unidade 1 fundamentos metodologicos musica - cruzeiro do sul

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Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino da Arte e Música
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
A Arte e a Educação
A Arte e a Educação
 
 
• Estudar a história do ensino da Arte no Brasil, com alguns apontamentos que mostram as 
diferentes formas de se ensinar Arte;
• Refletir metodologicamente sobre o ensino da Arte com base em alguns autores, destacando 
os trabalhos de pesquisa de Ana Mae Barbosa e Miriam Celeste Martins;
• Observar a importância do estudo do ensino de Arte na formação de pedagogos para que 
mais mudanças sejam realizadas, a fim de oferecer, nas escolas, um ensino artístico de quali- 
dade e coerente com o nosso tempo.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Poética;
• As Transformações Históricas do Ensino de Arte no Brasil;
• Por Que a Arte é Importante na Escola?
UNIDADE A Arte e a Educação
Contextualização
Para o momento de contextualização, sugerimos a leitura de duas entrevistas da 
professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa, que é uma das principais referências, 
no Brasil, para o ensino da Arte nas Escolas. 
Nas duas reportagens, Barbosa expõe sua opinião sobre a importância do ensino 
da Arte nas Escolas e sobre os problemas de implantar suas ideias. 
Nos textos, podemos perceber uma insatisfação com as Políticas Públicas para o 
ensino de Arte e com o problema da formação de educadores. 
É importante que você fique atento às argumentações sobre dois pontos centrais 
nesta Unidade: a relevância do ensino de Arte na Escola e a formação do professor 
para a qualidade do ensino das Linguagens Artísticas.
Leia o texto “Ensino de Artes nas Escolas ainda é Inadequado”, por Karina Costa. 
Disponível em: https://bit.ly/2AaZTgE
Veja o vídeo “Arte & Educação – Entrevista com Ana Mae Barbosa”, por Carlos Gustavo 
Yoda e Eduardo Carvalho. Disponível em: https://youtu.be/PSaZT9CqqbE
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Introdução
Nesta primeira Unidade de nossa Disciplina, estudaremos as transformações histó-
ricas do ensino de Arte, com destaque especial para o contexto brasileiro.
Antes de entrar no conteúdo propriamente dito, é preciso esclarecer que esse 
trabalho parte do pressuposto de que a Arte se caracteriza pela multiplicidade de 
práticas e conceituações. 
Assim, não se pretende uma definição imutável, eterna e a-histórica das ideias de 
Arte, nem um encerramento de suas manifestações. 
Ao contrário, o ensino da Arte está em diálogo constante e renovado com as 
modificações da Arte e da própria Educação ao longo da história, em particular, da 
história brasileira: 
As práticas educativas, assim como as outras áreas de conhecimento, 
surgem de mobilizações políticas, sociais, pedagógicas, filosóficas, e, 
no caso de Arte, também de teorias e proposições artísticas e estéticas. 
Quando aprofundamos nossos conhecimentos sobre essas articulações, 
em cada momento histórico, certamente aprendemos a compreender 
melhor a questão do processo educacional e sua relação com a vida. 
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 37)
Como salientado por Ferraz e Fusari, as práticas educativas, assim como as Artes 
e as demais áreas do conhecimento, são resultado de processos sociopolíticos ao 
longo do tempo. Mas além dessa perspectiva histórica da construção desses saberes 
e práticas, é importante ressaltar que suas dinâmicas não são isoladas em si mesmas, 
isto é, essas experiências se relacionam umas às outras, integrando-se no processo 
de percepção e produção da vida.
Dessa forma, a Educação em Artes implica a reflexão constante dos significados 
da Arte, da Educação, de sua conexão e de sua relação inescapável com a Sociedade.
Estética: Toda a estética de matriz europeia e continental, como o corrobora o texto de 
Welsch, tem a ver com esta história da modernidade. De resto, não deve ser por outros 
motivos que a língua da estética é o valorês. Rapidamente, a exemplaridade dessa história, 
balizada por nomes de estudiosos da estética ou de disciplinas afins. O belo foi um dom 
objectivo do criado que a nossa razão apreende: proporção, regularidade, consenso, unum 
multum, pondus, mensura […] (MORPURGO-TAGLIABUE, 19932:14); passaria depois para 
o domínio do subjectivo com Kant (1992). Mais tarde, Adorno reivindicaria o Belo natural 
kantiano para a Arte, (1982) e assistir-se-ia, por fim, à recuperação do sublime kantiano
e burkiano, por assim dizer como alegoria formal da oposição ao social. Esta, a título de 
traço fundamental da Arte moderna, acha-se hoje em dia extremamente difundida entre o 
público (LYOTARD, 1989).
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UNIDADE A Arte e a Educação
Poética
A partir do século XIX, (...) poética significará também determinado en-
tendimento de poesia — ou de literatura em geral — característico de 
certo autor, época ou gênero literário, depreensível das obras por meio de 
análise, donde expressões como “poética de Gonçalves Dias”, “poética 
do modernismo”, “poética do romance”. Finalmente, em âmbito ainda 
mais particularizante, a palavra designa poemas em que um poeta ex-
põe, em tom de manifesto, seu modo específico de conceber e praticar a 
poesia, podendo tais poemas receber títulos variados ou a denominação 
explícita de “poética” ou “Arte poética” (entre inúmeros exemplos, cite-
mos: “Antífona”, de Cruz e Sousa; “Poética”, de Manuel Bandeira; “L’art 
poétique”, de Verlaine).
Fonte: Dicionário de Termos Literários de Carlos Ceia | https://bit.ly/3eeiGGM
As Transformações Históricas 
do Ensino de Arte no Brasil
Ao estudarmos a história do ensino da Arte no Brasil percebemos que, na traje-
tória histórica e política da Educação, constata-se a existência de várias concepções 
de ensino de Arte.
Sem diminuir a complexidade dessa diversidade de concepções, Silva e Araújo 
(2007) organizam o ensino de Arte no Brasil em três grandes tendências conceituais 
e históricas denominadas: ensino de Arte Pré-Modernista, ensino de Arte Moder- 
nista e ensino de Arte Pós-Modernista.
Como se percebe, o conceito Modernista aparece como fundamental, e é conso- 
lidado a partir de um conjunto de práticas sociais, políticas, históricas, artísticas, 
filosóficas etc.
Essas experiências significam um processo de ruptura fundamental para a produ-
ção da vida e sua consequente reflexão e, no Brasil, tem como marco a Semana de 
Arte Moderna de 1922.
Inserida nas festividades em comemoração do centenário da independência do Brasil, em 
1922, a Semana de Arte Moderna apresenta-se como a primeira manifestação coletiva pú-
blica na história cultural brasileira a favor de um espírito novo e moderno em oposição à 
cultura e à Arte de teor conservador, predominantes no país desde o século XIX. Entre os dias 
13 e 18 de fevereiro de 1922, realiza-se no Theatro Municipal de São Paulo um festival com 
uma exposição com cerca de 100 obras e três sessões lítero-musicais noturnas. Leia mais 
sobre a Semana de Arte Moderna, disponível em: https://bit.ly/2LYHiXT 
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Figura 1 – Capa do Prorama da Semana de Arte 
Moderna de 22, autoria de Di Cavalcanti
Fonte: enciclopedia.itaucultural.org
O Período Pré-Modernista 
Embora haja experiências que podem ser entendidas como práticas educacionais 
de ensino da Arte no Brasil, costuma-se atribui-la à chegada da família real portu-
guesa, com a chamada Missão francesa, que contava com muitos intelectuais e 
artistas, com destaque para Joaquim Lebreton (1760–1819), Nicolas Antonie Taunay 
(1755–1830), Auguste Marie Tauany (1768–1824), Charles Pradier (1786–1848) e 
Jean-Baptiste Debret (1768–1848).
A Missão francesa é considerada por alguns autores a primeira ação de sistemati-
zação do ensino de Arte no Brasil. 
É nesse período que o Museu Nacional, a Biblioteca Real, a Escola Real de Artes 
e o Observatório Astronômico são criados. 
Esse processo de implementação encontrou uma série de barreiras e algumas 
contradições fundamentais em seu interior. A formação cultural, social e política dos 
missionários tinha a Revolução Francesa como base assentada, norteando, assim, 
suascondutas, pensamentos e práticas, a partir das perspectivas burguesas. 
Por outro lado, a corte portuguesa e a realidade brasileira tinham como pilares de 
sustentação os ideários coloniais escravocratas e aristocráticos. 
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UNIDADE A Arte e a Educação
Figura 2 – DEBRET “Casamento de D. Pedro e D. Amélia”
Fonte: Wikimedia Commons
Essas diferenças desencadearam inúmeros choques e contradições, gerando, por ve- 
zes, situações peculiares e específicas para a formação cultural e educacional brasileira. 
Nesse sentido, por exemplo, no século XIX, consolidou-se um ensino de 
Arte elitizado: 
O ensino de Arte no Reinado e no Império como da Educação Brasileira 
em geral, tem como prioridade o grau superior, ou seja, a formação de 
uma elite que defendesse a Colônia dos invasores e que movimentasse 
culturalmente a Corte, sendo considerado como a base para o desenvol-
vimento do ensino primário e o secundário. (BARBOSA, 2008, p. 16)
Esse processo formativo elitista tinha como princípios práticos de ensino artístico 
a observação de retratos, estampas, paisagens etc. e sua consequente reprodução. 
Formulava-se, então, um conceito pedagógico artístico baseado na cópia do modelo, 
legando, assim, ao aluno, apenas a capacidade de repetição do já construído, restrin-
gindo-lhe, portanto, a imaginação, a criatividade e a possibilidade de investigação dos 
materiais e elementos da Linguagem. 
Os processos de Abolição da Escravatura (1888) e da Proclamação da República 
(1889) aglutinaram várias mudanças significativas no interior da Sociedade brasileira, 
dentre as quais o avanço do ideário liberal e positivista, que tinha a Educação como 
área estratégica para a difusão e o enraizamento de suas ideias e a consolidação de 
suas práticas sociais. 
Nesse horizonte, Rui Barbosa, uma das mais importantes figuras, foi responsável por 
reformas educacionais, dentre as quais incluía o ensino de Desenho no currículo escolar. 
Foi nesse período, também, que a influência das ideias liberais de vínculo da Edu-
cação como preparação para a produção capitalista ganhou força. 
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Nesse sentido, a Educação de Arte tinha como um dos objetivos fundamentais a 
preparação de uma mão de obra especializada, organizando, assim, seus conteúdos 
a partir de princípios técnicos. 
 A Arte se caracterizava, portanto, a partir de sua utilidade para a Sociedade do trabalho, 
e seu ensino se pautava pela formação de indivíduos aptos a serem futuros trabalhadores. 
O Período Modernista 
O início do século XX abre suas fileiras com a inclusão obrigatória do ensino das 
Artes, para além do desenho nas Escolas Primárias e Secundárias, sendo, assim, um 
passo importante para a ampliação do acesso aos conteúdos e práticas artísticas, 
mas ainda restritos às parcelas que tinham condições de acessar o Ensino Regular. 
 É nesse período que surge o movimento de Arte-Educação influenciado pelas 
ideias do e ducador e pesquisador norte-americano John Dewey (1859–1952). 
 Os primeiros escritos de Dewey foram disseminados na Educação brasileira e 
tinha como premissa a estimulação natural dos impulsos das crianças na atividade 
do desenho, caracterizando, assim, uma perspectiva naturalista de caráter esponta-
neísta para o ensino da Arte:
S eu método (Dewey) consistia em deixar a criança se expressar livre-
mente, desenhando de memória e depois fazê-la analisar visualmente o 
objeto desenhado para, em seguida, executar um segundo desenho inte-
grando, neste último, elementos observados do objeto real. (BARBOSA, 
2002, p. 78-9)
N o contexto político de tentativa de ampliação dos direitos democráticos dos anos 
de 1920, o papel social da Educação ganhou mais força. E é nesse momento que 
surge o movimento “Escola Nova”, que c oloca a Escola Primária e a Secundária 
como fundamentais e que a Arte na Escola deveria ser para todos, integrada, assim, 
de forma definitiva no currículo. 
A nísio Teixeira, ex-aluno de Dewey, foi uma figura importante do movimento 
“Escola Nova”. 
 A Arte na Escola passou a ser valorizada e defendida a partir de sua capacidade de 
desenvolver a imaginação e a inteligência, de auxiliar a fixação de diversos conteúdos, 
levando em conta sua dimensão de experiência de Linguagem. 
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UNIDADE A Arte e a Educação
Figura 3 – AMARAL, T. “Abaporu”
Fonte: Wikimedia Commons
Outro desdobramento do ideário modernista foi a criação das Escolinhas de Arte, 
que propunham o ensino da Arte desvinculado da Escola oficial.
Iniciado por Noemia Varela, entre outros, esse Movimento atuou fortemente na 
formação do professor de Arte e trouxe maior significado à experiência de aprender 
Arte e se expressar por meio dela e à Educação em Arte como experiência estética 
e de encontros significativos.
No começo dos anos de 1950, existiam 32 Escolinhas de Arte espalhadas pelo 
país e, além dos Cursos para crianças, as Escolinhas eram responsáveis por Cursos 
de Formação Continuada para professores. 
Pautada pelo desenvolvimento da capacidade criadora, com um trabalho de sensi- 
bilização e valorização do ensino artístico, as Escolinhas foram importantes para o 
processo de difusão da Arte-Educação. 
Contudo, na Escola de Ensino Oficial, predominava a visão de que a Arte é algo 
manufaturado, artesanal, utilitário, sem preocupação com a construção poética do 
objeto ou da linguagem e, ainda, de que o processo de construção da Arte se satis-
fazia em procedimentos técnicos, sem construção poética.
Apesar dos avanços modernistas, a diversidade de concepções de ensino da Arte 
no Brasil, de que resultaram práticas contraditórias entre si, agravou-se com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5692/71, quando se implantou a área 
de Educação Artística como Atividade, e não como Disciplina. 
A área ficou solta no currículo da Escola, além de ser vista como conteúdo secun-
dário na formação de crianças e jovens.
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N a época, embora tenha havido ampliação do Mercado de Trabalho para o pro-
fessor de Arte, não havia Cursos de Formação de professores em Arte disponíveis. 
Os Cursos de Licenciatura em Educação Artística começaram a existir a partir de 
1973, dois anos depois da implantação da área na Escola.
N esse período de falta de professores especializados em Arte, abriu-se precedente 
para a contratação, em caráter excepcional, de profissionais de outras áreas: publi-
citários, arquitetos, desenhistas projetistas, pedagogos e professores com formação 
em outras áreas. 
 Assumir aulas de Educação Artística era uma forma de completar a jornada de 
trabalho e a renda.
C omo cada professor ensina a partir do seu repertório didático e cultural, fizeram 
parte do currículo da Escola, na área de Arte, atividades, como: confeccionar embala-
gens, realizar plantas baixas de casas, desenhos geométricos, aulas de história da Arte 
sem apreciação de imagens, apenas com textos escritos, pintar desenhos prontos, 
fazer decoração de festas, Artesanato e lembrancinhas em datas comemorativas.
Outro problema diz respeito à formação polivalente, por meio de um currículo 
que pretendia preparar professores em todas as Linguagens Artísticas, um equívoco 
conceitual que persiste até hoje.
Olhando para a história do ensino de Arte, percebe-se a ressonância dos anos de 
assimilação da Disciplina na Escola, que levou à construção de um currículo oculto, 
disperso e incoerente, com as concepções de ensino e aprendizagem distantes da 
própria natureza da Arte, sem a construção e a compreensão da Linguagem Artística.
O Período Pós-Modernista 
A tendência que, atualmente, tem mais força conceitual, começou a se desenvolver 
a partir dos anos 1980, com o processo de redemocratização do país, com a eclosão 
de associações de Arte\Educadores e a criação de Cursos de Pós-graduação. 
Esse movimento reconfigurou inúmeras questões do ensino de Arte e passou a 
ter como premissa fundamental a pergunta: “Como se aprende Arte”, em lugar de 
“Como se ensina Arte”, estabelecendo, assim, o chamado paradigma da cognição:
O movimentode mudança epistemológica na forma de conceber, filosó-
fica e metodologicamente, o ensino de Arte na contemporaneidade, que 
não ocorria desde o modernismo, não é fruto do poder legislativo, através 
da implantação de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade 
do ensino de Arte na educação Escolar; antes, foi fruto da luta política 
e conceitual dos Arte/educadores brasileiros, que buscaram justificar a 
presença da Arte na educação a partir do paradigma da cognição (SILVA; 
ARAÚJO, 2007, p. 12)
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UNIDADE A Arte e a Educação
Um dos grandes nomes dessa geração é Ana Mae Barbosa, que se destacou por 
uma produção teórica e prática consistente. 
Barbosa, dentre tantas coisas, desenvolveu a abordagem triangular do ensino de 
Arte. Sem uma ordem definida, ela indica que o aprendiz de Arte deve: ler, fazer e 
contextualizar a Arte.
Ler Obras de Arte
É estimular a percepção e o conhecimento a respeito da crítica e da estética. É am- 
pliar repertório cultural e nutrir o olhar dos alunos sobre os aspectos que envolvem a 
produção de uma obra de Arte. 
Isso se refere a todas as Linguagens Artísticas: Dança, Pintura, Esculturas, Teatro 
e Música, entre outras.
Fazer Arte
É explorar a ação criadora na prática artística. É buscar momentos em que os 
alunos experimentem materialidades, processos e procedimentos no fazer artístico.
Contextualizar a Arte
É o exercício de pensar a respeito da Arte. A contextualização também explora os 
saberes estéticos, históricos e culturais. 
Quando contextualizamos a Arte, devemos fazê-lo relacionando Arte à vida. Na Edu- 
cação, isso acontece quando podemos entender a Arte de forma interdisciplinar.
Alguns métodos de ensino influenciaram a abordagem triangular. A preocupação 
em torno do conhecer, do apreciar e do fazer Arte, conhecida, no Brasil, como pro-
posta triangular, teve influências de métodos norte-americanos. Veja alguns:
• Comparativo;
• Multipropósito;
• DBAE (Discipline-Based Art Education).
De forma geral, esses métodos envolvem realizar uma leitura comparada de várias obras 
de Arte de diversos períodos para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. 
Há preocupação com a formação do pensamento crítico com processos de ler e 
pensar a Arte, entre eles:
• Descrever;
• Analisar;
• Interpretar;
• Julgar.
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O método Multipropósito propõe momentos em que os aprendizes de Arte expe-
rimentem:
• Exercício de ver;
• Exercício de aprendizagem da Arte;
• Extensões da aula;
• Produzir artisticamente.
Figura 4 – BASQUIAT, M. “Sem título”
Fonte: Wikimedia Commons
As pesquisas desenvolvidas, nos anos de 1980, contribuíram muito para repensar 
as práticas e os conceitos a respeito do ensino de Arte. Porém, a frágil formação 
da maioria dos educadores não deu conta de compreender a complexidade da Arte, 
reduzindo as propostas de construção de saberes nas linguagens artísticas a meras 
atividades executáveis em sala de aula, como o caso das releituras vazias, com ênfase 
na cópia e não na compreensão e na ressignificação da obra de Arte para o aluno.
Nesse sentido, a s novas concepções de ensino de Arte, que propunham a aborda-
gem triangular (ler, fazer e contextualizar), não foram exploradas de forma adequada, 
pois o foco dessas práticas ficou preso à bibliografia, à poética, à forma e ao contexto 
do artista, e pouco se explorou a poética do aluno ou o processo de criação autônomo.
E ntre os anos de 1980 e 2000, foram publicados vários Livros e Artigos de Revistas 
no Brasil com o objetivo de fundamentar melhor a prática dos professores de Arte e, 
consequentemente, dos(as) pedagogos(as) que trabalhavam com a Arte nas aulas da 
Educação Infantil ou no Ensino Fundamental I. 
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UNIDADE A Arte e a Educação
Entre esses estudos, a proposta da Professora Doutora Ana Mae Barbosa (1998) 
apresentou três eixos conceituais de aprendizagem no percurso do ensinar e aprender 
as linguagens artísticas. 
A formação do educador deveria abranger temas, como os apresentados a seguir.
• Fazer/criação/produção: Espaços em que os estudantes de Arte ou peda-
gogia pudessem experimentar materiais, elementos de linguagens artísticas e 
poéticas pessoais;
• Ler/percepção/análise: Momentos de apreciação artística em contato com 
obras de Arte originais em Museus e Espaços Culturais ou por reproduções em 
que os aprendizes pudessem perceber como os diferentes artistas em diversifica-
das épocas produziram suas obras e como essas obras dialogam com universo 
do apreciador;
• Contextualização/reflexão/compreensão: Oportunidades de conhecer, viven- 
ciar e fruir obras artísticas, para que os aprendizes pudessem ampliar seus re-
pertórios culturais além de nutrir sua formação estética.
Por Que a Arte é Importante na Escola?
Uma resposta possível da professora e pesquisadora de Arte Mirian Celeste 
Martins seria: “[...] a Arte é importante na Escola, principalmente porque é impor-
tante fora dela” (MARTINS, 2010, p. 12).
É nessa ideia que estamos embasando nosso diálogo sobre o ensino de Arte, hoje, 
nas Escolas. 
Durante muito tempo, a Arte foi colocada em segundo plano no cenário da maioria 
das Escolas no Brasil. Hoje, esse conceito está mudando, mas há, ainda, muitos equí-
vocos a respeito da concepção de ensino de Arte e sua importância na Escola. Hoje, 
encontramos muitos caminhos para pensar uma proposta de ensino de Arte.
Quando pensamos em uma obra de Arte, uma Pintura, por exemplo, ou uma 
Peça de Teatro, uma Música, podemos refletir sobre em que momento essa obra foi 
produzida, que assuntos levaram o artista a criar imagens com formas e temáticas, 
como articulou linhas, elementos, expressões, cores e outros perceptíveis elementos 
visíveis em suas obras visuais ou, ainda, na Linguagem Cênica e Musical? 
Nós nos perguntamos que materiais ele usou para compor sua pintura, cenário, 
figurino, qual foi o processo de criação que o levou a fazer uma imagem ou uma 
representação cênica ou uma música tão impressionante capaz de fazer com que 
nós, apreciadores, nos emocionemos diante da obra artística? 
São muitos os momentos, processos e procedimentos que fazem parte da história 
de uma obra de Arte. 
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Com as crianças na produção da sua Arte também não é diferente: quanto mais 
o professor explorar as potencialidades dos assuntos, materiais e processos de 
criação, melhor será a experiência na construção da Linguagem Artística. Assim, é 
importante criar situações de aprendizagem que proponham a contextualização, a 
reflexão, a experimentação, o pensamento imaginativo e os construídos.
A concepção de ensino de Arte, hoje, prima pelas ideias de que a Arte é conhe-
cimento, uma linguagem complexa e expressiva que desenvolve percepção sensível 
de mundo e mentes criadoras. 
 O ensino artístico tem a preocupação com a Educação estética e a acessibilidade 
aos bens culturais para formar cidadãos conscientes de seus papéis culturais.
O estudo do ensino de Arte na formação de pedagogos é fundamental para que 
mais mudanças sejam realizadas, a fim de oferecer, nas Escolas, um ensino artístico 
de qualidade e coerente com o nosso tempo. 
 O pedagogo, além de atuar no ensino de Arte em séries iniciais, também pode 
ocupar cargos de coordenação e orientação pedagógica. 
Nesse sentido, conhecer os conceitos e as novas propostas didáticas para o ensi-
no de Arte é fundamental nesse processo de valorização da Arte na Escola.
Figura 5 – BANKSY
Fonte: dzjezz.org
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UNIDADE A Arte e a Educação
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
E-Dicionário de Termos Literários
LYOTARD. Dicionário de Termos Literários de Carlos Ceia, 1989.
https://bit.ly/3eHC2o7
 Vídeos
História do Ensino da Arte no Brasil
https://youtu.be/KyjPjAM784o
Ana Mae Barbosa: Arte não se Ensina; Contamina-se pela Arte
https://youtu.be/ROz0EPOdkc0
Entrevista com Ana Mae Barbosa
https://youtu.be/lcSg2xdLzuI
 Leitura
Arte-Educação no Brasil: Realidade Hoje e Expectativas Futuras
Relatoencomendado pela UNESCO à INSEA.
https://bit.ly/3d1dCW7
A Importância do Ensino das Artes na Escola
https://glo.bo/2XnUkDI
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Referências
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino de Arte. 7.ed. São Paulo: Perspectiva. 2009.
_______; CUNHA, T. P. (org.). Abordagem triangular no ensino das Artes e cul-
turas visuais. São Paulo: Cortez, 2010.
_______. Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2008. 
_______. John Dewey e o ensino de Arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional Para 
a Educação Infantil: Conhecimento de Mundo. Brasília: Mec/Sef, 1998.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 
Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FUSARI, M. F. R; FERRAZ, M. H. C. T. Metodologia do ensino da Arte. 2.ed. São 
Paulo: Cortez, 1999. (Coleção Magistério. Série Formação do Professor).
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Teoria e prática do ensino de 
Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
SILVA, E. M; ARAÚJO, C. M. Tendências e concepções do ensino de Arte na 
Educação Escolar brasileira: um estudo a partir da trajetória histórica e sócio epis-
temológica da Arte/Educação. In: Reunião Anual da Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 30, 2007, Caxambu, 2007.
SOARES, C. A. O ensino de Arte na Escola brasileira: fundamentos e tendências. 
2016. 100 p. Universidade de Uberaba, Uberaba, 2016.
Sites Visitados
LYOTARD. Dicionário de Termos Literários de Carlos Ceia, 1989. Disponível 
em: <https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/estetica/>. Acesso em: 22 mai 2020.
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