3- Mediação Cultural

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Fundamentos 
Metodológicos do Ensino 
da Arte e Música 
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro
Mediação Cultural
Mediação Cultural
 
 
• Refletir sobre o papel do professor como mediador cultural no processo de educação artís-
tica e estética da criança; 
• Contemplar uma nova proposta para ensino de arte conhecida como “territórios de arte 
e cultura”;
• Conhecer os caminhos e discussões contemporâneas do ensino de arte para a formação de 
pedagogos, tendo em vista as ações em sala de aula como a formação de outros educadores. 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Conceito de Mediação Cultural;
• A Experiência Estética;
• Cultura Visual;
• Cultura Gestual e Sonora;
• Abordagens no Ensino de Arte: Métodos de Leituras de Imagens;
• Os Territórios de Arte e Cultura: Origens, Fundamentos e Proposições.
UNIDADE Mediação Cultural
Conceito de Mediação Cultural
Antes de entrarmos no conceito de mediação cultural, é importante ressaltar al-
gumas noções sobre as definições de cultura. Primeiro, elas aparecem no plural por-
que não há definição exclusiva para a palavra, caracterizando, assim, um conjunto 
diverso. E, segundo, porque a palavra ganhou, e segue ganhando acepções distintas 
de acordo com as transformações sócio-históricas. Algumas dessas definições são 
destacadas pelo teórico Raymond Williams: 
(Cultura): (i) o substantivo independente e abstrato que descreve um pro-
cesso de desenvolvimento intelectual, espiritual e estético, a partir do 
século XVIII; (ii) o substantivo independente, quer seja usado de modo 
geral ou específico, indicando um modo particular de vida, quer seja de 
um povo, um período, um grupo ou da humanidade em geral. [...] (iii) o 
substantivo independente e abstrato que descreve as obras e as práticas 
da atividade intelectual e, particularmente, artística. Com frequência esse 
parece ser hoje o sentido mais difundido: cultura é música, literatura, 
pintura, escultura, teatro e cinema. (WILLIAMS, 2007, p. 121) 
Essa variedade de sentidos coloca a cultura como um conceito aberto e em disputa 
semântica e, consequentemente, simbólica. Isso significa que o apego a algum sentido 
exclusivo pode não ser exatamente a melhor estratégia no processo pedagógico, 
perceber a cultura como um conjunto múltiplo e em movimento é mais interessante 
devido à dimensão e complexidade de sua dinâmica. Partindo desse princípio de que 
a cultura se orienta por contornos históricos, sociais, passemos para a conceituação 
de mediação cultural:
A mediação representa o imperativo social essencial da dialética entre 
o singular e o coletivo, e da sua representação em formas simbólicas. 
A  sociedade pode existir apenas se cada um dos seus membros tem 
consciência de uma relação dialética necessária entre a sua própria 
existência e a existência da comunidade: é o sentido da mediação que 
constitui as formas culturais de pertença e de sociabilidade dando-lhes 
uma linguagem e dando-lhes as formas e os usos pelos quais os atores da 
sociabilidade apropriam-se dos objetos constitutivos da cultura que funda 
simbolicamente as estruturas políticas e institucionais do contrato social. 
[...] É no espaço público que são levadas a efeito as formas da mediação, 
que se trata do lugar no qual é possível tal dialetização das formas coletivas 
e as representações singulares. O espaço público é, por definição, o lugar 
da mediação cultural. (LAMIZET apud COSTA, 2009, p. 2)
Essa dimensão pública é fundamental para a medicação cultural, é ela que conse-
gue fazer a conexão entre a escola e a sociedade. É por meio dessa dimensão que o 
projeto pedagógico se coloca como um dos elementos da cultura e não como uma 
instância separada e apartada da cultura. Portanto, a cultura e pedagogia se inter-
penetram a ponto de uma influenciar a outra. A formação do(a) mediador(a) cultural 
precisa levar isso em consideração, precisa tomar atenção ao fato de que as estrutu-
ras simbólicas que circulam nos museus, nos teatros, nos cinemas etc. não são “outra 
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cultura”. Esses espaços, apesar de muitas vezes serem restritivos do ponto de vista 
de classe, raça, gênero etc. são elementos constituintes da sociedade e, portanto, 
podem fazer parte da apreciação e da elaboração de mundo dos alunos. 
Ao mesmo tempo, quando se assume que as experiências subjetivas contam para 
a produção da cultura, que a fazem se movimentar, é interessante estimular, a partir 
da mediação cultural, os alunos a se colocarem como sujeitos da aprendizagem e da 
produção cultural. É importante que eles descubram em seus próprios hábitos, em 
seus espaços particulares, em suas dinâmicas mais íntimas, a conexão com as estru-
turas sociais que se apresentam “oficialmente” como culturais. A cultura, aqui, ganha 
um sentido de trânsito, de movimento, de relação entre o particular e o público, o 
íntimo e o exposto, o individual e o coletivo, a rua e o museu, a escola e o mundo. 
Vimos anteriormente que, para que as crianças e jovens possam criar e com-
preender a arte, é preciso ter repertório. Dessa forma, é preciso nutrir, alimentar 
esse repertório com a arte. A Nutrição Estética (MARTINS, 2001, p. 3) alimenta a 
percepção sobre o mundo para que a criança formule hipóteses e amplie seu reper-
tório cultural. Nesse sentido, o momento de Nutrição Estética possibilita o contato 
com obras de arte, imagens da natureza e do cotidiano, percepção de sons, músicas, 
conhecimento do seu corpo e do outro, além de mostrar as produções artísticas em 
diversas linguagens. Diferentes jeitos de ver, ouvir e sentir a arte, modos múltiplos 
de expressar leituras de mundo que se tornam também um meio para alfabetização 
visual, corporal e sonora.
A mediação cultural propõe que o educador se preocupe em como apresentar as 
produções artísticas para as crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas 
e estimula o educador a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos).
Figura 1 – CARAVAGGIO. “Narciso”
Fonte: wikiart.org
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UNIDADE Mediação Cultural
O conhecimento pela apreciação de obras de arte, sejam elas pintura, escultura, 
músicas ou espetáculos de dança e teatro, pode compor memórias culturais que 
serão essenciais no momento da criação e também na formação do cidadão. Artistas 
sempre procuram saber sobre os assuntos que abordam em suas obras, com a criança 
não é diferente, é importante nutrir seu olhar e mente.
Outra mudança bastante significativa nas aulas de arte foi a presença de imagens. 
Antes dos anos 1980, eram raros, no Brasil, relatos de educadores que trabalhavam 
com leituras de imagens em sala de aula. Com os estudos desenvolvidos pela profes-
sora Ana Mae Barbosa no final dos anos de 1980, que ficou conhecido como abor-
dagem triangular do ensino de arte, a imagem ficou cada vez mais presente nas aulas 
de arte, porque essa proposta metodológica previa três momentos de aprendizagem: 
a leitura de obras de arte, o fazer artístico e a contextualização (não necessariamente 
nessa mesma ordem).
Como um dos momentos de aprendizagem era a leitura de obras de arte, princi-
palmente pinturas e esculturas, os educadores começaram a se interessar em conhe-
cer melhor como era o processo de ler imagens com crianças e jovens no espaço 
da sala de aula. Esse interesse se deu em meio a muitas publicações de teóricos que 
também apontaram para importância do tema e pela formação de educadores nesse 
sentido. Ainda há muito a ser investigado, porque essa área é nova e carece de mais 
publicações, porém, temos alguns caminhos metodológicos já traçados. Alguns dos 
métodos de leitura de imagem divulgados no Brasil são propostas já desenvolvidas 
por educadores de outros países, como o caso do norte-americano Robert Willian 
Ott, que desenvolveu um sistema de apreciação da arte em propostas com várias 
etapas. Essa proposta chegou ao nosso país na década de 1990, no entanto, muitos 
professores de arte ainda utilizamesse sistema para fazer mediações entre a arte e o 
público em museus e na sala de aula.
O livro Arte Educação: Leitura de Subsolo traz uma coletânea de textos organizados 
por Ana Mae Barbosa a partir de um simpósio internacional de arte educação 
ocorrido na Universidade de São Paulo (USP) na década de 1990. Robert Wilian Ott, 
em seu texto Ensinando Crítica nos Museus (presente no livro citado acima), escreve 
sobre a importância do ensino de arte a partir de imagens, principalmente em visitas 
a museus defendendo que “o poderoso impacto da obra torna a educação no museu 
uma experiência única” (OTT, 1997, p. 112). O autor segue em seu texto dizendo:
Ensinar a crítica nos museus possibilita uma educação artística que auxi-
lia os alunos no desenvolvimento, aprendizagem, percepção e compre-
ensão da arte como expressão das mais profundas crenças e dos mais 
caros valores da civilização. A arte, ensinada no contexto das coleções 
dos museus, reflete os valores estéticos intrínsecos da obra de arte e as 
preferências cognitivas dos alunos que estão nesse processo de aprendi-
zagem, mas arte nos museus também reflete as condições culturais da 
sociedade. (OTT, 1997, p. 112)
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Compreender a concepção de aprender arte por meio de leituras de obras de arte 
tem como objetivo refletir sobre as ideias e as aspirações de uma civilização. Nesse 
sentido, a participação do aluno deve ser ativa e não passiva. O educador deve saber 
como apresentar as imagens, como planejar uma visita ao museu e como aproveitar 
essa experiência com seus alunos.
Outro aspecto fundamental é que a leitura das obras de arte se faça com as contex-
tualizações necessárias, levando em conta o imperativo massivo que as imagens eu-
ropeias produziram ao longo do tempo. Nesse sentido, é importante apresentar pers-
pectivas de produção artística para além daquelas produzidas no velho continente . 
Compreender, por exemplo, como se estruturaram as obras de arte nos conti nentes 
africano, asiático e americano e conectar a nossa produção brasileira e latino-ame-
ricana com as origens ameríndias. Esse trabalho reposiciona a importância dos cha-
mamos cânones e abre espaço para arejar nossa percepção civilizatória, dando valor 
aos múltiplos e potentes trabalhos artísticos esquecidos ou negligenciados pelos pro-
cessos de dominação. Como falado anteriormente, a cultura está em aberto e em 
disputa, e sua dimensão de formulação simbólica é um elemento fundamental para as 
dinâmicas de pertencimento e para uma produção social crítica. 
Figura 2 – GARCÍA, J. T. “Inverted America”
Fonte: wikiart.org
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UNIDADE Mediação Cultural
A Experiência Estética
Uma experiência estética é algo significativo, marcante e pode influenciar nossa 
visão de mundo e escolhas. Quem não se lembra de uma cena de um filme, uma 
pintura, ou desenhos que vimos na nossa infância que marcaram nossa história. 
Também uma música, um perfume, uma imagem podem nos fazer viajar a tempos 
passados. Esse é o poder da experiência estética, o encontro com a beleza ou com 
a estranheza que nos marca para sempre.
Compreender essas questões é importante para nossa formação como seres hu-
manos sensíveis e inteligentes. Mas, para vivenciar experiências estéticas, é preciso 
estar disponível à poesia, estar aberto a sentir. Às vezes, temos a intenção de entrar 
neste estado mais sensível, em outras situações, estamos distraídos e nos vemos 
chorando de repente em função de uma cena de um filme, nós nos emocionamos 
ao lembrar de algo ao ouvir uma música e, talvez, até a nos revoltar ao saber de uma 
história de injustiças, ou ainda levar um susto ao ver uma cena de horror, seja real ou 
na ficção de um filme de cinema.
Podemos ter experiências estéticas em encontros com a arte tanto dentro de 
instituições culturais como museus e galerias ou educacionais como escolas, como 
do lado de fora desses locais. A formação cultural de crianças e jovens não está 
restrita apenas ao ambiente escolar. Praças, ruas, museus, teatros, cinemas, centros 
de cultura, espaços midiáticos e espaços virtuais são locais que hospedam e ofere-
cem formas simbólicas geradoras da experiência estética, artística e cultural. Nesse 
contexto, o professor se vê diante do desafio de criar encontros entre os alunos e as 
produções culturais que possam produzir significados e talvez provoquem experiên-
cias estéticas.
Figura 3 – BANKSY. “Swinger, New Orleans”
Fonte: wikiart.org
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É possível desenvolver processos educativos em que o professor é também um 
dinamizador cultural. O educador, muitas vezes, é o primeiro mediador entre arte 
e os alunos. É aquele que apresenta aos alunos o mundo da arte. E, sendo um 
provocador de encontros, é também um provocador de experiências estéticas.
O educador na ação mediadora propõe ligações e diálogos entre os assuntos e 
contextos das produções artísticas e as demandas e necessidades do processo edu-
cativo. Tem a intenção de estabelecer uma mediação cultural sem impor uma deter-
minada “verdade” a respeito da(s) obra(s) de arte. 
Assim como não é interessante impor uma determinada “verdade”, é importante 
apresentar obras e desenvolver experiências estéticas que não se restrinjam às re-
ferencias brancas, masculinas e europeias. Nesse sentido, é importante que o me-
diador amplie suas referências, que estude e pesquise obras de mulheres, de negras 
e negros, de artistas latinos, africanos etc. Esse trabalho mobiliza a estruturação 
simbólica abrindo espaço para processos de pertencimento e identificação, gerando 
uma perspectiva de construção social mais democrática. 
Veja o que alguns teóricos dizem sobre a experiência estética: 
[...] em Freud o prazer estético ganha seu significado mais profundo, so-
bretudo, do “desencadeamento do maior prazer, a partir de fontes psí-
quicas profundas”, ou seja, a partir do reconhecimento de experiências 
passadas: “Uma forte experiência atual desperta no poeta a lembrança 
de uma passada, experiência principalmente pertencente à infância, da 
qual agora deriva o desejo, cuja satisfação se realiza na poesia: a própria 
poesia revela tanto elementos do motivo recente quanto elementos das 
velhas lembranças. (FREUD apud JAUSS, p. 70-71)
A experiência estética dá-se no âmbito da sensibilidade. Além de o pro-
fundo prazer, ela nos transmite um sentimento de expressão de vida e ao 
mesmo tempo desencadeia a compreensão de certas verdades sobre o 
mundo e sobre nós. (OSTROWER, 1990, p. 217)
[...] descobrir as possibilidades educativas da experiência estética e, mais 
concretamente, da artística, é analisar como se desenvolve a personalida-
de humana e sob quais condições. (QUINTÁS, 1993, p. 14-15)
A experiência, neste sentido vital, define-se pelas situações e episódios a 
que nos referimos espontaneamente como “experiências reais” – aque-
las coisas de que dizemos, ao recordá-las: “isso é que foi experiência”. 
(JOHN DEWEY, 2010, p. 110, 139)
A arte está sujeita a uma atribuição de significados, pois não só expressa 
o que o artista tem em sua “mente” no momento em que está realizando 
a obra, mas inclui a interpretação do espectador, que também contribui 
para dar sentido à expressão estética. (HERNANDEZ, 2000, p. 114)
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UNIDADE Mediação Cultural
Figura 4 – KRASNER, L. “Noon”
Fonte: wikiart.org
Cultura Visual
A arte é uma forma de conhecer e representar o mundo. A educação 
organiza o conhecimento privado em relação às formas públicas de re-
presentar o mundo. Isto significa que, por meio da arte na educação, 
pode ser possível aliar duas formas de representar o mundo, ou um con-
glomerado de representações complexas e de difícil articulação. Implica, 
por isso, a necessidade de organizar uma aproximação entre os nexos de 
educação e de arte. (HERNANDEZ, 2000, p. 129)
Nosso mundo vem se transformando com grande velocidade. Uma das transfor-
mações mais radicais foi, sem dúvida, o mundo visual. Imagens invadem o olhar do 
ser humano desde muito cedo, televisão, revistas, vitrines, cinema, livrosinfantis, 
computadores oferecem à criança e aos jovens um mundo sedutor de imagens.
Hoje, em plena era da informação, na velocidade da vida contemporânea, muitas 
imagens nos chegam por meio das Tecnologias da Informação e Comunicação. Nos-
sa vida é tomada por imagens fixas e móveis.
Um dos aspectos fundamentais da educação contemporânea é a possibilidade de produção 
crítica diante das imagens. Vivemos num mundo em que as imagens nos atravessam 
constantemente por meio dos mais variados suportes. Nesse sistema de reprodução 
incessante, saturações psíquicas e superestimulações do sistema nervoso são percebidas 
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como sintomas de um excesso de contato com essas imagens. O outro aspecto que a leitura 
crítica pode apresentar é a mercantilização desenfreada das imagens, ou seja, como a 
produção imagética na sociedade contemporânea está a serviço da venda de mercadorias e 
não a fruição estética. 
A preocupação com a educação do olhar por meio da leitura de imagens começou 
na década de 1970 com a explosão dos sistemas audiovisuais de comunicação em 
massa. Muitas pesquisas, desde então, estão abordando como interpretamos imagens.
O estudo da Cultura Visual (2000), proposto por Fernando Hernández também 
desencadeou vários estudos sobre o ensino de arte e ainda influencia diversos nú-
cleos de pesquisa em universidades brasileiras. A ideia de cultura visual é interdisci-
plinar e busca referenciais da arte, da arquitetura, da história, da mediação cultural, 
da psicologia, da antropologia e não se organiza a partir de nomes de peças, fatos 
e sujeitos (elementos caros à história da arte), mas em relação a seus significados 
culturais. O autor defende uma abordagem da arte que considere “a arte e a cultura 
como mediadores de significados”, em que o “significado pode ser interpretado e 
construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos 
e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
Na formação da criança e do jovem, a preocupação é com a percepção visual dos 
elementos de linguagem (linha, forma, cor, plano e superfície) e com os conteúdos 
(temas e ideias), no estudo integrado entre forma e conteúdo, além de investigar 
como essas imagens nos afetam.
No início, esse estudo estava mais pautado no formalismo dos elementos visuais 
e nas tendências da psicologia nas luzes da teoria da Gestalt e semiótica. Hoje, a 
preocupação é também com a experiência estética, ou seja, como as imagens que 
encontramos nos afetam e marcam nossa existência a ponto de não nos esquecer-
mos desse encontro.
Nesse sentido, ler imagens não é um aspecto importante apenas para a educação em 
arte, mas uma questão fundamental na formação intelectual e integral do ser humano.
Apresentar imagens requer técnica e poética, condições tão importantes na for-
mação de um professor quanto saber aspectos teóricos, história da arte, fundamen-
tos de linguagem e procedimentos que envolvem a criação artística. Tem que se que-
rer compartilhar emoções e saberes e, dessa forma, despertar a fruição e provocar 
experiências estéticas.
A educação contemporânea tem se preocupado com a questão da alfabetização 
visual, que pode preparar a criança para este mundo visual de maneira mais crítica 
e consciente. A arte pode ensinar ao público a ser crítico, porque a arte ensina a 
decodificar e codificar linguagens, processos importantes na formação de seres que 
se comunicam.
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UNIDADE Mediação Cultural
Figura 5 – PAPE, L. “Livro do Tempo”
Fonte: wikiart.org
Cultura Gestual e Sonora
Da mesma maneira que estamos cercados de imagens, também temos no dia a 
dia o contato com gestos e sons. Aprender música é um processo contínuo de cons-
trução que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir. Vivenciar, 
por meio dos conteúdos específicos, diferentes maneiras de fazer música, tais como 
a construção de instrumentos, apreciação de diferentes sons e estilos musicais, exe-
cução de jogos de improvisação, criação de músicas e canções, entre outros. Discutir 
a realidade musical nas escolas e nas famílias: o que se ouve? Por que se ouve? Por 
que é importante a música na escola? Também são ações mediadoras.
Vivemos em mundo extremamente barulhento, ouvimos tantas coisas que, às ve-
zes, nosso ouvido parece estar adormecido ou acostumado ao barulho. Na mediação 
cultural, o educador cria situações de aprendizagem para que as crianças e jovens 
possam aprender a ouvir, despertar a audição sensível.
O nosso corpo também é um material expressivo e comunicativo. Nesse sentido, 
discutir com as crianças como nos comunicamos na linguagem corporal (não verbal) 
também é uma maneira de trabalhar com a mediação cultural.
Como nos movemos, como nosso corpo se expressa? Quais sentidos podem ser 
apreendidos dos gestos e movimentos que produzimos? Essas e mais tantas pergun-
tas podem ser pontos de partida para a percepção da cultura gestual e sonora. Outro 
trabalho interessante é a observação. Quais os sons que nos cercam? Que tipo de 
sonoridade está presente na escola, na rua, na casa? Como as pessoas da família, 
do bairro, os professores, os amigos se comportam? Como sentam, como andam, 
como gesticulam? A experiência artística prevê a observação do mundo, das relações 
sociais, das dinâmicas sutis e particulares das pessoas. Portanto, além da experimen-
tação propriamente dita, é fundamental que o processo pedagógico de ensino da 
arte estimule a observação.
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Abordagens no Ensino de Arte:
Métodos de Leituras de Imagens
Para a leitura das imagens, existem diferentes métodos e propostas que podemos 
nos basear, mas é importante dizer que não há regras rígidas no uso desses métodos 
porque a obra de arte é aberta, ou seja, cada pessoa, ao olhar para uma obra de arte 
visual, ou ouvir uma música, por exemplo, sente e interpreta de maneira bem pessoal, 
a partir de suas experiências anteriores. Assim, uma pessoa pode se emocionar ao 
assistir a um filme, ver uma pintura ou ouvir uma música, enquanto outra pessoa 
pode não ter nenhuma reação. Cada uma olha, ouve e sente com os olhos, ouvidos 
e pele que tem.
Vimos que a experiência estética é única e especial para cada pessoa. A arte pode provocar 
experiências estéticas, mas como apresentar imagens às crianças?
O sistema do professor Robert W. Ott estrutura o contato dos indivíduos com 
as obras de arte, garantindo a qualidade do processo de sua leitura e é um método 
inspirado em estudos de autores como John Dewey, Thomas Munro e Edmund 
Feldman e a partir de sua própria experiência com os alunos. Como exemplo, vamos 
apresentar o roteiro criado pelo pesquisador norte-americano Robert William Ott. 
Você pode ampliar seus saberes sobre essa proposta lendo o texto de Robert William 
Ott (1997) e também de Paola Gentile (2003).
Esse pesquisador criou ume roteiro para trabalhar com a ideia do “olhar pen-
sante” sobre obras de arte em cinco categorias de leitura que também podem ser 
chamas de etapas ou momentos: descrevendo, analisando, interpretando, fundamen-
tando e revelando.
Criamos um exercício para que você compreenda melhor essa proposta, mas é 
apenas um exemplo. Observe atentamente todos os detalhes da imagem: 
Figura 6 – KAHLO, F. “Alla Cuelga Mi Vestido”
Fonte: wikiart.org
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UNIDADE Mediação Cultural
• Descrever: no primeiro momento, Ott propõem que o leitor faça uma descrição 
daquilo que vê. Sendo assim, a mediação cultural pode produzir perguntas mais 
gerais sobre a imagem: o que você vê na imagem? O que é possível perceber 
inicialmente? É importante que a observação seja feita com cuidado, que as 
crianças tenham tempo para absorver o impacto que é estar diante de uma obra 
de arte que interfere em nossos sentidos. Esse processo pode abrir um campo 
semântico extenso, por isso é importante que nessa fase a mediação ressalte 
a importância da descrição, para que as crianças atentem para a materialidade 
da obra, para que, depois, numa fase seguinte, com outros elementos, as inter-
pretaçõespossam ser realizadas. A descrição está intimamente ligada a uma 
observação detalhada, que tenta ser o mais abrangente possível. Uma obra é um 
mundo, com muitos detalhes, e é importante que o prazer da observação desse 
todo complexo e articulado seja estimulado;
• Analisar: para analisar, Ott propõem que o observador fique atendo aos ele-
mentos de linguagem como cores, linhas, formas, efeitos de profundidade, entre 
outros. Observe a idade e fase das crianças e crie perguntas do tipo: que cores o 
artista usou? Como são linhas e formas? Podemos perceber planos nesta pintu-
ra? Como são? Que material o artista usou? Nessa fase, tomamos contato mais 
diretamente com a forma da obra, com os elementos estéticos que a constituem. 
A elaboração que o(a) artista faz desses elementos por meio de uma linguagem é 
que faz uma obra ser singular. Em sua singularidade, a obra compreende neces-
sariamente uma relação com quem a vê (no caso de uma obra visual). Por isso, 
se uma parte da obra está “nela mesma”, uma outra parte está em nossa apre-
ciação, na maneira como a vemos, ou seja, em nossa capacidade de interpretá-
-la. Nesse processo, os alunos podem ser estimulados a relacionar os conteúdos 
da obra com experiências pessoais, é possível refletir sobre os sentidos que a 
obra desperta, sobre como os elementos se combinam na economia da obra. 
Não há, nesse caminho, uma busca pela “verdade” interpretativa da obra, sen-
do, portanto, interessante que se estimulem as mais variadas interpretações por 
parte dos alunos. É estimulante para o aprendizado perceber que a apreciação 
coletiva é capaz de produzir sentidos e chamar a atenção para detalhes que in-
dividualmente não conseguimos perceber;
• Fundamentar: Se, nas duas etapas anteriores, os motes eram as perguntas di-
recionadas à obra, agora, é possível um embasamento teórico que transcenda a 
obra propriamente dita. Sendo assim, é possível apresentar o contexto no qual a 
obra foi produzida, apresentar a trajetória do(a) artista que a produziu, relacionar 
a obra com a história da linguagem na qual ela está inserida, produzir conexões 
com as estruturas sociais e políticas na qual a obra foi produzida etc. É também 
o momento para estabelecer parâmetros críticos. Então, se a obra for de uma 
mulher, é importante situar se sua produção foi marginalizada, se não foi legiti-
mada, se sua valorização foi tardia etc. É sempre bom lembrar que as imagens 
têm força, e constituem estruturações sociossimbólicas, então é preciso levar 
em conta a história das opressões e das dominações na hora de escolher uma 
obra, porque ela ajuda as crianças a constituírem suas visões de mundo. Outro 
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aspecto importante é que o trabalho da leitura de imagens se conecte com 
os demais conteúdos estudados, colocando, assim, a produção estética como 
forma de conhecimento e não apenas como uma disciplina isolada e abstrata. 
Mas é preciso ter cuidado para que as imagens não se tornem ilustrações dos 
conteúdos, as imagens têm força própria e elaboram de maneira singular uma 
forma de conhecer;
• Revelar: esta etapa é de escolha do educador. Não é necessário realizar pro-
duções sempre que mostrar imagens, mas, com o olhar nutrido, as crianças 
podem expressar suas interpretações sobre as ideias expressas na leitura. Não 
indicamos releituras com crianças na Educação Infantil e Fundamental I. Você, 
professor, poderá criar situações de aprendizagens e projetos em que as crian-
ças tenham espaço para expressar suas poéticas e conhecimentos sobre os 
aspectos técnicos e conceituais da arte. Explore linguagens e materialidades de 
acordo com seus objetivos. 
Como sugestão para ampliar seus saberes, escolha uma obra, imagem e crie seu 
próprio roteiro de perguntas e propostas de leituras de imagens.
Os Territórios de Arte e Cultura: Origens, 
Fundamentos e Proposições
Não será este o sentido da educação estética? Os territórios de arte de 
arte & cultura, instigando o pensamento rizomático, não seriam nutrição 
estética para ir além das obras de arte conhecidas e das biografias dos 
artistas? Na ampliação de horizontes, cabe ao leitor a resposta: Afinal, 
arte, só na aula de arte? (MARTINS, 2011)
A partir da leitura dos textos indicados, como estudo básico para esta unidade, 
podemos perceber que, hoje, o professor, além de saber arte, precisa também saber 
ensinar arte. Nesse sentido, o professor é um mediador cultural. Mas o que é ser um 
mediador cultural? Vamos conhecer um pouco mais sobre essas questões?
Já estudamos em outras unidades alguns métodos de ensino de arte. Na proposta 
de ensinar pelos Territórios da Arte e Cultura, proposição criada pelas educadoras 
Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), o ensino de arte é explorado a partir 
das suas potencialidades, não se trata de um método e sim de campos conceituais 
para desenvolver o ensino de arte.
Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em 
que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor de seu próprio traba-
lho. Nessa proposição, o pensamento rizomático oferece uma possibilidade de criar 
projetos em ensino de Arte que ampliem visões e percepções sobre como conhecer 
a arte por diversas vias.
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UNIDADE Mediação Cultural
Considerando os fundamentos dos filósofos Deleuze e Guattari (1995), a proposta 
é pensar em currículo-mapa que “germina” em forma de rizomas. O rizoma é um 
termo utilizado na Biologia para nomear tipos de raízes que não possuam um bulbo 
central e crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem 
raízes e caules em seus nós.
São plantas que armazenam energias e, em alguns casos, crescem em situações 
adversas. Essa imagem inspirou os filósofos citados a refletirem sobre a ideia de que 
nosso pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, fazendo conexões e 
criando outras ideias que vão além da ideia inicial e da ordem preestabelecida, como 
um pensamento em constante estado de invenção.
As multiplicidades são rizomáticas e denunciam as pseudomultiplicidades 
arborescentes. Inexistência, pois, de unidade que sirva de pivô no objeto 
ou que se divida no sujeito. Inexistência de unidade ainda que fosse para 
abortar no objeto e para voltar ao sujeito. Uma multiplicidade não tem nem 
sujeito nem objeto, mas somente determinações, grandezas, dimensões que 
não podem crescer sem que mude de natureza (as leis de combinação cres-
cem então com a multiplicidade). (DELEUZE; GUATTARI, 2000, p. 16)
Pensando sobre esse prisma dos territórios da arte e cultura, é possível o edu-
cador escolher qual o foco do trabalho que pode abraçar as seguintes proposições 
de estudos:
• Linguagens artísticas: explora o campo das linguagens artísticas e como são 
produzidas, em suas características, história e poética. São linguagens artísticas: 
as artes visuais (cinema, pintura, desenho, gravura, instalação, outras), música 
(clássica, rock, forró, entre outras), teatro (monólogos, de bonecos, de sombras, 
entre outros), dança (de rua, clássica, jazz, samba e outros);
• Forma e conteúdo: observa como a arte é constituída em seus elementos de 
linguagem como, por exemplo, nas artes visuais, temos linhas, cores, formas, 
espaço, superfície, no caso da música, as notas, intervalos, pulsação, intensida-
de do som, timbre entre outros aspectos da linguagem. Também estuda os te-
mas abordados nas obras artísticas, temas sociais, vida privada, coletiva, leituras 
de mundo, entre outros temas e assuntos que proclamam as ideias dos artistas 
expressas em suas obras;
• Processo de criação: procura compreender como criamos e como podemos 
incentivar nossos alunos a criar. Explora o universo da mente criadora, obser-
vando quando estamos imersos na perseguição de ideias, experimentando ma-
teriais e instrumentos para dar vida a nossa visão de mundo por meio de uma 
linguagem artística;
• Patrimônio cultural: analisa a produção artística de diferentes tempos e procura 
cultivar o espírito de pertencimento, de conversaçãoe valorização da nossa 
cultura local e universal. Propõe refletir sobre o valor dos bens materiais (obras 
de arte, prédios históricos, outros) e simbólicos culturais (cantos, contos e lendas, 
entre outros);
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• Materialidades: estuda e investiga as possibilidades e potencialidades das maté-
rias que constitui as obras de arte. Como por exemplo, as tintas, suportes, 
ferramentas e outros dependendo da linguagem e intenção poética do artista e 
dos alunos no fazer artístico;
• Conexões transdisciplinares: estabelece relações entre a arte e outras áreas 
do saber como, por exemplo, arte e matemática, arte e história, arte e ciências 
da natureza e os temas transversais, como pluralidade cultural, saúde, ética, 
cidadania, entre outras possibilidades;
• Saberes estéticos e culturais: estuda história da arte ampliando o olhar tam-
bém para outros aspectos da produção artística, como, por exemplo, o estudo 
da estética, da filosofia da arte, da história da sociedade, dos contextos políticos 
e culturais em que cada obra artística é criada;
• Mediação cultural: dentre esses, os Territórios de Arte e Cultura apresentados acima.
A mediação cultural é uma área que discute as metodologias de leitura de imagens, 
sons e gestos com foco nas produções artísticas. Preocupa-se em saber, entre outras 
questões: como foi nosso primeiro contato com obras artísticas? Que obra artística 
marca nossa história de vida? Uma pintura, música, cena de filme ou outra? A escola 
foi responsável pelo meu primeiro encontro com obras de arte? Ou foi por meio dos 
meus familiares? Qual o papel da escola na formação cultural e educação estética 
de nossas crianças? Hoje, eu frequento museus e ou espaços culturais? A  escola 
influenciou minha vida cultural atual? Diante dessas questões, podemos refletir sobre 
a importância da mediação cultural na escola, sobre o valor em inserir as crianças na 
alfabetização visual, música ou cênica estimulando e ampliando visões de mundo por 
meio da leitura de obras de arte, transformando as crianças em pessoas que vivem 
seu mundo cultural em pleno exercício de cidadania.
Figura 7 – KLEE, P. “Cacodemonic”
Fonte: wikiart.org
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UNIDADE Mediação Cultural
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Leitura de Imagens e Cultura Visual: Desenredando Conceitos para a Prática Educativa
SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos 
para a prática educativa. Educar, Editora UFPR, n. 27, p. 203-219, Curitiba, 2006.
Experiências Estéticas na Educação Infantil – Práticas Pedagógicas Desenhadas pela Arte
SILVA, A. H. da; ZAMPERETTI, M. P. Experiências Estéticas na Educação 
Infantil – Práticas Pedagógicas Desenhadas pela Arte. Revista Artes de Educar, 
UERJ, v. 5, n. 3, Rio de Janeiro, 2019. 
 Vídeo
Mediação, Formação, Educação – Pensamentos e Ações (2012)
https://youtu.be/KLs3TGFtty4
Percursos da Arte na Educação – Ana Mae Barbosa (ECA/USP, São Paulo/SP)
https://youtu.be/2XsbvPdVZHo
Pensar e Fazer Arte – A Experiência Estética do Entusiasmo pelo Conhecimento 
https://youtu.be/OMh-KQvYeoY
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Referências
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COSTA, L. F. Um estudo de caso sobre a mediação cultural. Encontro de Estudos 
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Disponível em: <http://www.cult.ufba.br/enecult2009/19356.pdf>. 
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ção de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. Rio de Janeiro: 34, 2000.
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mundo-imagensler-426380.shtml>
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php?id=69345>. 
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UNIDADE Mediação Cultural
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de Sandra Guardini Vasconcelos. São Paulo: Boitempo, 2007.
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