ESTÉTICA-DA-ARTE-E-LINGUAGEM-VISUAL

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – 
DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SANTA CRUZ DO SUL – RS 
 
 
 
ESTÉTICA DA ARTE E 
LINGUAGEM VISUAL 
 
 
1 
 
 
Sumário 
1 O FAZER ARTÍSTICO E A CONSTRUÇÃO POÉTICA-VISUAL ................. 2 
2 A LINGUAGEM VISUAL ............................................................................. 7 
2.1 Comunicação e linguagem ................................................................... 8 
2.2 Pensando sobre o tema ....................................................................... 8 
2.3 Ampliando os conhecimentos ............................................................... 8 
2.4 Ampliando os conhecimentos ............................................................... 9 
3 FUNDAMENTOS COMPOSITIVOS DA IMAGEM .................................... 10 
4 TENDÊNCIAS ATUAIS DO ENSINO DE ARTE ....................................... 13 
5 A INCLUSÃO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR ............................. 15 
6 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 23 
7 LEITURA DE IMAGENS, CULTURA VISUAL E PRÁTICA EDUCATIVA.. 24 
8 BIBLIOGRÁFIAS ....................................................................................... 42 
 
 
 
2 
 
1 O FAZER ARTÍSTICO E A CONSTRUÇÃO POÉTICA-VISUAL 
 
Fonte: marcusfabiano.wordpress.com 
O processo de construção do conhecimento se dá de forma articulada entre o 
que se vive/sente e o que é pensado/simbolizado a partir da vivência/experiência, 
processando-se uma aprendizagem inteira, plena, real. e não meramente livresca e 
simbólica, nos moldes e parâmetros da escola tradicional. Assim, propõe-se o trabalho 
através da imaginação criadora, aqui concebida como contrária à imaginação 
reprodutora, por preocupar-se com a intuição, a fantasia, a irrealidade, aspectos tão 
importantes e úteis quanto o real no aprimoramento do eu criativo e do ser e estar no 
mundo, pois a aprendizagem supõe uma integração harmônica entre o saber e o agir, 
entre o sentir e o pensar. 
Neste aspecto, Ítalo Calvino alerta para o papel da arte no mundo 
contemporâneo, ao afirmar que estamos correndo o perigo de perder uma faculdade 
humana fundamental: a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer 
brotar cores e formas de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma 
página branca, de pensar por imagens. 
Nota-se a pertinência dessa colocação devido a uma certa alienação ou 
academicismo instalado nas propostas para o ensino de artes visuais que priorizam a 
produção de releituras de obras, em detrimento das vivências, experiências e 
 
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reflexões, visto que, reproduzir ou copiar obras de arte, está na contramão do gesto 
criativo e da construção poética do conhecimento. Não se pode falar, contudo, em ato 
criador sem mencionar a teoria da capacidade criadora de Lowenfeld & Brittain, cujas 
contribuições não se nega. Porém a partir da proposta triangular, Dulce Osinski, a 
critica: A convicção na auto expressão e a valorização do processo ocasionam a 
crença de que a arte não possui conteúdos passíveis de serem ensinados, ou se os 
possui, estes não são relevantes. Mesmo vendo a consciência estética como 
componente essencial do desenvolvimento infantil, Lowenfeld não considera que ela 
possa ser desenvolvida por meio de exercícios de apreciação. Para ele, a estética 
decorre do âmago do indivíduo, não devendo ser imposta. Assim, não acredita que a 
História da Arte ou a própria Estética possibilitem, necessariamente, uma consciência 
estética que possa ser aplicada na vida de cada pessoa. Considerando que os 
padrões estéticos variam de acordo com a época e as culturas, não vê sentido no 
estabelecimento de normas que logo ficarão ultrapassadas. O método mais adequado 
para o desenvolvimento da consciência estética seria pelo refinamento da 
sensibilidade e pelo fortalecimento de sua capacidade de auto expressão. 
Nesta abordagem, em se tratando de arte e ensino de arte, remete-se à sua 
função social que se baseia no trabalho de despertar a apreciação, a sensibilização e 
o gosto pelas artes e pela cultura. Assim, trabalhar a arte na escola visando à 
formação de artistas é uma expectativa que já nasce fracassada, tendo em vista 
propostas que se aliam à transcendência norteada pela transdisciplinaridade, sem 
especializações estanques, iniciando-se com a educação da sensibilidade e da razão, 
sensível com inteligível: nosso primeiro modo transdisciplinar de ver o mundo, 
entendendo-se por conhecimento inteligível, todo o conhecimento capaz de ser 
articulado abstratamente por nosso cérebro através de signos eminentemente lógicos 
e racionais, como as palavras, os números e os símbolos da química, por exemplo. 
Por transdisciplinaridade entende-se: um romper dos limites entre as formas 
parciais de conhecimento para a criação de saberes mais abrangentes e integrados, 
nos quais a razão possa exercer-se de maneira menos parcial e restrita. É também 
uma tentativa de se construir grandes blocos do conhecimento, transcendendo as 
fronteiras de cada disciplina ou especialização modernas e o que vem se discutindo 
inclusive é a necessidade de nessa ampliação do conhecimento, contemplar-se 
também o saber sensível, a necessidade de uma constante interação entre os dados 
 
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da razão e os da sensibilidade, o que implicaria numa atuação mais inteira da 
consciência humana. 
Esse rompimento com as formas tradicionais de ensino deflagra/instaura uma 
nova empreitada na educação, frente a um processo de formação do olhar (que 
envolve um conjunto de etapas preparatórias que tem como ponto de partida os 
conhecimentos específicos desta área de saber), conhecimentos teóricos, passando 
pela leitura (recepção) do objeto estético, desdobrando-se na sensibilização visual e 
na formação artística. 
 
 
Fonte: www.ejam.com.br 
Enfatiza-se ainda, a importância do processo criativo em arte enquanto 
expressividade, concretude física e material, manifestação imaginativa, cognição, 
comunicação e cultura, usando-se das palavras de Edith Derdyk: se a criatividade é 
cúmplice de uma razão histórica, o ato criador salta à tessitura histórica. Se a 
criatividade expressa um jogo combinatório irradiante - tal como os círculos 
concêntricos que se abrem na água quando uma pedra é jogada contra a superfície, 
aos poucos, vão perdendo seus vincos -, a criação acontece em outro raio de inflexão, 
esparramando-se pelas brechas - tal como a água incontrolável que vai penetrando 
pelas fendas fundas da pedra. 
Diante dessas colocações, torna-se imprescindível repensar as práticas 
pedagógicas para o Ensino de Arte vigentes no contexto das escolas brasileiras, 
buscando-se uma revisão e um aprimoramento do seu real objetivo enquanto 
 
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disciplina do sensível, sobretudo porque a Arte tem a ver essencialmente com 
sensibilidade do olhar e do sentir, tornando as pessoas mais criativas e mais 
preparadas para lidar com o mundo, consigo mesmas e com os outros. 
Contudo, a proposição para o ensino de arte na contemporaneidade mostra-se 
muito voltado ao papel do professor como transmissor de conteúdos/informações, 
priorizando o conhecimento teórico (proposta defendida pelos cognitivistas da 
educação em arte), onde a imagem da obra é o centro, arriscando-se ao conteudismo, 
de certa forma, sem desafios para o aprendiz em sua relação com o mundo, privando-
o de um conhecimento sensível, o qual é definido por João Francisco Duarte Jr. como 
aquele que diz respeito à: sabedoria detida pelo corpo humano e manifesta em 
situações as mais variadas, tais como o equilíbrio que nos permite andar de bicicleta, 
o movimento harmônico das mãos ao fazerem soar diferentes ritmos num instrumento 
de percussão, o passe preciso de um jogador de futebol que coloca, com os pés, a 
bola no peito de umcompanheiro a trinta metros de distância, ou ainda a recusa do 
estômago a aceitar um alimento deteriorado com base nas informações odoríferas 
captadas pelo nosso olfato. 
O que o Ensino de Arte na escola deveria propor é a educação estética (a 
educação dos sentidos), para que os aprendizes possam experienciar a beleza que 
se encontra nascendo da relação objeto e consciência, entre o homem e o mundo, 
tendo-se em vista que a experiência da beleza proporciona ao homem a percepção 
do mundo. Assim raciocinando, Duarte Jr. afirma que: educar os sentidos, as 
emoções, não significa reprimi-los para que se mostrem apenas naqueles (poucos) 
momentos em que nosso mundo de negócios lhes permite. Antes, significa estimulá-
los a se expressarem, a vibrarem frente a símbolos que lhes sejam significativos. 
Conhecer as próprias emoções e ver nelas os fundamentos de nosso próprio eu é a 
tarefa básica que toda escola deveria propor, se elas não estivessem voltadas 
somente para a preparação de mão de obra para a sociedade industrial. 
Mediante essas colocações, nasce à necessidade de uma reestruturação geral 
no corpo das disciplinas, buscando-se uma complementaridade entre seus pares e 
afins, uma transdisciplinaridade que vá além da inter e da multidisciplinaridade, 
cruzando-se conteúdos/saberes na verticalidade e na horizontalidade de seu 
currículo, possibilitando o acesso às camadas mais profundas do conhecimento. Na 
medida em que o atual pensamento estético gesta/aborda um diálogo interdisciplinar 
 
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entre arte, cultura e educação, acredita-se na Arte como veículo de fácil trânsito e 
diálogo com todas as demais áreas de conhecimento/saberes. Nesse sentido, 
concorda-se com Lucimar Bello, quando pondera/afirma que Arte e Ensino de Arte, 
ou seja, os exercícios para a compreensão da Arte são grandes desafios, pois 
instauram questões também pelas associações que permitem realizar, convocando 
diversas áreas do conhecimento. 
 
Fonte: twitter.com 
Para Read, não há distinção entre ciência e arte, apontando ser a ciência a 
explicação, e a arte, a representação de uma mesma realidade. Como meta, propõe 
a integração do conhecimento pelo viés da arte. Arte como espinha dorsal, como 
estrutura de um corpo complexo de oportunidades, possibilidades e encantamentos. 
A ideia da fragmentação curricular por disciplinas estanques, como se não houvesse 
uma escuta e um diálogo íntimo e possível entre os seus saberes específicos, é por 
ele inconcebível, considerando-a grotesca e artificial. A seu ver, o fim/objetivo da arte 
na educação: é desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com a sua 
disposição sintônica correspondente, em que o pensamento tem sempre o seu 
correlativo na visualização concreta - em que percepção e sentimento se movem em 
ritmo orgânico, sístole e diástole, em direção a uma apreensão ainda mais completa 
e livre da realidade. 
 
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“Por este viés, só uma educação pela arte seria capaz de, proporcionando uma 
visão estética do mundo em que vivemos, contribuir para uma sociedade mais 
harmoniosa, de indivíduos equilibrados”. Neste sentido, quanto maior for a 
oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a 
conscientização de todos os sentidos, maior será também a oportunidade de 
aprendizagem. 
Read coloca que a figura do professor deveria ser a mais modesta e humilde 
das pessoas, capaz de ver nas crianças um milagre de Deus e não uma coisa a 
instruir, ou seja, a sua tarefa deveria ser, portanto, a de vigiar o desenvolvimento da 
criança, facilitando o seu processo orgânico natural. 
Apesar de não conceber o professor como transmissor de conhecimento, Read 
reconhece-o no papel de animador, flexível o suficiente para perceber o interesse do 
aprendiz e potencializá-lo. Para tanto, a função da escola seria/deveria estimular cada 
aluno para que, identificado com suas próprias experiências, desenvolvesse ao 
máximo os conceitos que expressam seus sentimentos, suas emoções e sua 
sensibilidade estética. Numa sociedade de massa, em que as relações sensíveis do 
indivíduo são progressivamente suprimidas, a educação artística seria a única 
disciplina capaz de se concentrar no desenvolvimento de experiências sensoriais, 
tornando a vida mais satisfatória e significativa. 
 
2 A LINGUAGEM VISUAL 
 
Fonte: www.cgavanessagomes.blogspot.com.br 
 
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2.1 Comunicação e linguagem 
Para garantir sua sobrevivência no mundo e preservar seus conhecimentos e 
memória, o ser humano necessita da comunicação através da linguagem oral e 
escrita. Veremos que a linguagem visual também tem grande importância no mundo 
humano. 
2.2 Pensando sobre o tema 
• Observe as imagens de sinais de trânsito e placas na sua cidade e liste quais 
as que você consegue identificar o significado. 
• Você prefere se comunicar por meio verbal ou escrito? Você acha os meios 
de comunicação que só usam imagens são mais fáceis de serem compreendidos do 
que os que só utilizam à escrita? 
• Você identifica rapidamente e consegue compreender o significado de todas 
as imagens que observa em cartazes, outdoors ou muros? 
• Você sabe o que é comunicação e linguagem? 
 
Fonte: animacaouniville.wordpress.com 
2.3 Ampliando os conhecimentos 
Algumas das características que determinam a condição humana são possuir 
inteligência, raciocínio, capacidade de simbolização e pensamento abstrato, se 
 
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relacionar com o semelhante de maneira que o convívio social funcione como forma 
de garantir que o conhecimento adquirido hoje seja preservado e passado adiante 
para possíveis modificações e atualizações, levando à construção de diferentes 
culturas em diversos contextos históricos. Isto só existe devido à capacidade que o 
ser humano tem de se comunicar nos níveis pessoal, interpessoal e social. 
Outros seres vivos também se comunicam, mas não em um nível de 
complexidade e nuances que o ser humano, nem preservam aquilo que é comunicado 
ou simbolizam significados concretos em ideias abstratas. A comunicação humana, 
enquanto perpetuação do conhecimento, é entendida como uma troca de informações 
(estímulos, imagens, símbolos, mensagens) possibilitada por um conjunto de regras 
explícitas ou implícitas, a que chamamos de código. 
A comunicação existe basicamente para satisfazer a três necessidades 
primárias: para que alguém saiba algo, para que alguém faça algo ou para que alguém 
aceite algo. Um dos modelos de entendimento do processo de comunicação baseia-
se nos componentes emissor – mensagem – receptor: 
• Emissor: aquele que envia ou transmite uma ideia ou sentimento através de 
uma mensagem; 
• Mensagem: o conteúdo da ideia ou sentimento do emissor; 
• Receptor: aquele que recebe a mensagem podendo enviá-la de volta ou a 
outros. 
2.4 Ampliando os conhecimentos 
A linguagem funciona como a ordenadora dos símbolos da comunicação num 
contexto de espaço e tempo, através de acordos (convenções) estabelecidos por 
grupos humanos para transmitir determinados significados, organizando suas 
percepções, classificando e relacionando acontecimentos para que os símbolos 
guardem um mesmo sentido para todos que o empregam. 
A língua que usamos no Brasil é o Português, oral e escrito, mas nem todos 
têm acesso devido ao alto índice de analfabetismo no nosso país. Se você estiver 
lendo este livro é por que consegue entender um código (a Língua Portuguesa) que é 
comum à sua localidade. Este tipo de linguagem (Português, Inglês, Espanhol etc.) 
chamamos de linguagem conceitual. 
 
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Mas além da linguagem conceitual (oral e escrita) existe também a linguagem 
visual. A linguagem visual é simbólica e funciona através de analogias e metáforas. A 
linguagem visual é uma linguagem talvez mais limitada do que a falada, porém mais 
direta. Isto nos mostra que a transmissão de informações no modo visual tem um 
maior no impacto e efeito no observador, já que utilizamosmaneiras mais objetivas 
através das mensagens visuais em seus diversos exemplos. 
Ver significa essencialmente conhecer, perceber pela visão, alcançar com as 
vista os seres, as coisas e as formas do mundo ao redor. Ver é também um exercício 
de construção perceptiva onde os elementos selecionados e o percurso visual podem 
ser educados. Observar é olhar, pesquisar, detalhar, estar atento de diferentes 
maneiras às particularidades visuais relacionando-as entre si. O saber ver e observar 
podem ser trabalhados de maneira que a pessoa possa analisar, refletir, interferir e 
produzir visualmente através do entendimento da linguagem visual. 
 
3 FUNDAMENTOS COMPOSITIVOS DA IMAGEM 
 
Fonte: curupira-morg-s.webnode.com 
Os elementos básicos por si só não constituem uma mensagem visual, como 
uma obra de arte, por exemplo, sendo necessário, para isso, seguir alguns 
fundamentos de como compor a imagem para que transmita e expresse ideias e 
 
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emoções do autor. Tais fundamentos não surgiram ou foram inventados por acaso, 
mas foram observados, analisados e experimentados por estudiosos e artistas. 
Equilíbrio: o ser humano tem por necessidade física e mental a busca 
constante do equilíbrio, da estabilidade em qualquer objeto visto ou situação 
vivenciada. Quando uma pessoa observa qualquer imagem tem como referência uma 
linha do horizonte, que funciona como base para se localizar no espaço que está. A 
partir desta referência é que podemos definir alto ou baixo, esquerda ou direita, nos 
orientando e orientando aos outros. O ser humano percebe o todo, mesmo se aquilo 
que se apresenta para ele é formado por muitas partes separadas, tentando sempre 
restaurar o equilíbrio. Este fenômeno é a busca do fechamento, simetria e 
regularidade das unidades que compõem uma figura, objeto ou ação. A maneira de 
como percebemos e entendemos uma imagem ou situação é que nos leva a 
determinados comportamentos e reações. Na linguagem visual o equilíbrio é 
verificado quando traçamos um eixo vertical sob uma linha horizontal secundária como 
base, obtendo uma estrutura visual, chamada de eixo sentido, que funciona como 
referência para nossa orientação. O equilíbrio físico e o equilíbrio visual não são 
necessariamente os mesmos, assim como o centro físico geométrico de um objeto ou 
figura não é o mesmo centro visual percebido pelas pessoas. Para entendermos isso 
é importante lembrar que equilíbrio não é simetria, mas esta é apenas a forma mais 
simples de equilíbrio. 
Tensão: oposto do equilíbrio, a tensão vem desestruturar a referência do eixo 
sentido da linha vertical e da linha-base horizontal causando uma instabilidade na 
observação do objeto ou situação. Passa a existir então uma relação entre o equilíbrio 
e a tensão, num jogo de forças que atuam no campo de visão percebido pelo ser 
humano. Estas influências no modo de como percebemos a imagem são chamadas 
de forças de movimento por que agem sobre um ponto de aplicação, sob uma direção 
e com certa intensidade na percepção visual. Este jogo de forças pode e deve ser 
usado para causar sensações, impressões e efeitos diversos na linguagem visual, 
cabendo adequar sua ação para um fim específico. O dinamismo e a atividade, de 
uma imagem carregada de tensão, contrastam com a calma e estase de outra que 
possua equilíbrio. Estes dois fundamentos, equilíbrio e tensão, funcionam como 
opostos necessários já que um é referência para o outro no campo da percepção 
visual. 
 
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Nivelamento e aguçamento: ao buscarmos o equilíbrio em uma imagem 
instável estamos usando outro fundamento da composição que é o nivelamento. Este 
princípio funciona quando observamos um objeto ou figura, dispostos de maneira 
assimétrica e, instintivamente, visualizamos seu centro visual perceptivo tendo de 
localizar seu centro geométrico através de uma medição mais detalhada. Assim, 
nivelamos nosso olhar em relação ao centro visual perceptivo e, quando a imagem 
observada encontra-se fora deste equilíbrio visual, provoca um aguçamento na 
percepção do todo. Existe um intermediário na composição visual, entre o nivelamento 
e o aguçamento, que é a ambiguidade. Esta situação pode ou não ser intencional para 
tornar confusa a imagem, deixando o observador na dúvida se a imagem está 
equilibrada ou instável. 
Ângulo de visão: quando o ser humano, de modo geral, efetua o ato de 
observar, ele tende a ter um direcionamento no olhar. Este direcionamento o modo 
que percebemos e entendemos os objetos e imagens fazendo uma leitura daquilo que 
é alvo da observação. Este direcionamento é registrado como sendo, em sua maioria, 
da esquerda para a direita e de cima para baixo, como que se entrasse, passeasse e 
saísse da imagem, fazendo uma varredura do que ela contém. Esta ação é facilmente 
verificada nas culturas ocidentais e no modo como as pessoas leem. Quando 
sabemos como as pessoas observam a imagem podemos compor seus elementos de 
maneira que atraiam a sua atenção e a mensagem visual seja transmitida e 
expressada da maneira como desejamos. 
Atração e agrupamento: aqui as forças de movimento atuam de forma que 
desejo na pessoa de procurar uma “boa-forma” ou “forma correta”, isto é, a presença, 
na imagem observada, de equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade. A atração 
funciona quando numa mesma área estão dispostos dois elementos iguais ou 
semelhantes que, justamente por esta característica, atraem-se uns aos outros. 
Quanto maior a proximidade entre os elementos, maior a atração. O agrupamento é a 
união que a visão faz dos elementos iguais ou semelhantes, relacionando-os numa 
configuração. Este fundamento se baseia em uma tendência de completar os 
elementos que “faltam” numa figura. 
Positivo-negativo / figura – fundo: é a relação existente do contraste entre 
dois elementos de uma imagem, definindo-os e misturando-os ao mesmo tempo. 
Quando vemos um exemplo deste fundamento percebemos e entendemos as 
 
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imagens em momentos diferentes do que é figura e o que é fundo e vice-versa, não 
enxergando os dois ao mesmo tempo. Os elementos assumem uma característica de 
positivo e negativo, dependendo de como o observador foca sua atenção na imagem, 
revelando formas de duplo sentido, causando ilusões de ótica. 
 
4 TENDÊNCIAS ATUAIS DO ENSINO DE ARTE 
 
Fonte: ensinomedioonline.com.br 
Segundo Pessi (1994), um ponto que distingue as propostas contemporâneas 
de ensino da arte das concepções anteriores é um compromisso maior com a cultura 
e a história. Várias disciplinas contribuíram para este desenvolvimento - as ciências 
humanas e sociais, a educação, e o próprio campo da arte. Até recentemente, 
somente a arte erudita era tida como fonte de prazer estético. 
Sobre essa questão Maffesoli (1996, p. 113) complementa ao afirmar que: A 
arte popular era ignorada ou vista com desdém pela maioria dos estudiosos, enquanto 
a cultura de massa era condenada na sua totalidade. A partir da década de 1960 esta 
hierarquia rígida começou a desmoronar. O reconhecimento do caráter ideológico dos 
padrões usados para definir qualidade estética acelerou o fenômeno do 
 
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multiculturalismo, que defende a valorização e o intercâmbio entre diferentes grupos 
culturais. 
Um segundo ponto comum das novas propostas de educação através da arte 
é a preocupação com o desenvolvimento da capacidade de apreciação de obras de 
arte. Uma experiência plena com arte envolve uma série de atitudes e conhecimentos 
que precisam ser cultivados. Abertura e flexibilidade para lidar com o desconhecido, 
sensibilidade aguçada, domínio das linguagens artísticas, conhecimento de história, 
um repertório de experiências artísticas, e o exercício contínuo da reflexão tornam a 
pessoa mais apta para a fruição da arte. A visão da arte dentro de um contexto mais 
amplo também teve um impacto no modo de entender a experiência estética. 
Sobre essa questão, Nunes (1989,p. 31) observa que: No modernismo, havia 
uma ênfase nos aspectos formais da obra de arte. Acreditava-se que os princípios 
estéticos eram universais e suficientes para o entendimento de uma obra de arte. A 
história da arte estava voltada principalmente para as mudanças de estilo. 
Um terceiro aspecto presente nas propostas atuais é a ampliação do conceito 
de criatividade. O aprofundamento do conhecimento sobre o processo criativo em arte 
está substituindo uma visão ingênua e emocional sobre o fazer artístico. 
Paralelamente, [...] a originalidade deixou de ser a grande meta da arte, que colocou 
a reapropriação, a reciclagem e a colagem em pauta. Ao mesmo tempo, a visão da 
obra de arte como detentora de múltiplos significados levou a uma preocupação em 
desenvolver a criatividade também na apreciação de obras de arte. (MAGALHÀES, 
2002, p. 21). 
Os três pontos levantados acima representam novos paradigmas para o ensino 
da arte. A visão da arte em uma perspectiva cultural, a valorização da bagagem 
cultural do educando, a ênfase no respeito e no interesse por diferentes culturas, a 
proposta de desenvolver a capacidade de leitura crítica e atenta de obras de arte e do 
mundo no qual estão inserida, a ampliação do conceito de criatividade. É preciso ainda 
considerar que as concepções expostas anteriormente continuam existindo na prática, 
embora em muitos casos, o que se vê é uma combinação aleatória de diferentes 
concepções de ensino. 
 
 
15 
 
5 A INCLUSÃO DA ARTE NO CURRICULO ESCOLAR 
 
Fonte: www.institutoclaro.org.br 
Em 1971, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692, 
a arte foi incluída no currículo escolar com a denominação de Educação Artística, 
sendo considerada uma “atividade educativa” e não uma disciplina. A referida 
introdução representou um avanço, em especial, porque deu sustentação legal a esta 
prática educacional e pelo reconhecimento da arte na formação dos indivíduos. O 
resultado dessa proposição, no entanto, foi contraditório e paradoxal. 
Desde a sua implantação, a Educação Artística foi tratada de modo indefinido, 
o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da lei, ou seja, o 
Parecer nº 540/77 do MEC, onde consta que: “não é uma matéria, mas uma área 
bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos 
interesses”. Ainda no mesmo parecer discorreu-se sobre a importância do “processo” 
de trabalho e estimulação da livre expressão. 
Contraditoriamente a essa diretriz um tanto escolanovista, os professores de 
Educação Artística, assim como os das demais disciplinas, deveriam explicitar os 
planejamentos de suas aulas com planos de cursos onde objetivos, conteúdos, 
métodos e avaliações deveriam estar bem claros e organizados. (AMARAL, 1984). 
Enfrentou-se o problema da formação de professores, pois muitos deles não 
tinham habilitação, não tendo formação para o domínio de várias linguagens a serem 
incluídas no conjunto das atividades artísticas, a saber: Artes Plásticas, Educação 
Musical e Artes Cênicas (BRASIL, 1998e, p. 26). Entre os anos de 1970 e 1980, de 
 
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modo geral, os professores que já estavam na docência dessas linguagens artísticas 
e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar 
os alunos de ensino fundamental e médio em todas as linguagens artísticas. (BRASIL, 
1998e). Surgiu, dessa forma, a prática educativa do professor polivalente. Ao ser 
responsabilizado por ministrar aulas em que deveriam ser trabalhadas as quatro 
linguagens artísticas acima citadas, por ter tido uma formação de caráter superficial, 
formou-se a ideia de que ao se trabalhar com técnicas isoladas, estariam se 
trabalhando todas as áreas. Surgiram então na escola as técnicas de trabalho 
artístico, voltadas para o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade do aluno. 
 
Fonte: www.projetospedagogicosdinamicos.com 
Na verdade, o ensino de Arte nas escolas e essas técnicas não previam um 
conteúdo teórico acerca da história da arte ou das produções artísticas dos diversos 
períodos, eram atividades isoladas com o caráter de desenvolver o ‘fazer expressivo’, 
através de aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas 
artísticas. No ensino de Arte até hoje, esta presença dos temas e das técnicas é muito 
frequente. 
Segundo Valente (1993), como alternativa à metodologia ultrapassada dos 
docentes, surgiram na década de 1970 cursos de treinamento de professores 
organizados pelas Secretarias de Educação, em convênios com universidades, com 
a EAB e com Serviço Nacional de Teatro. Esses professores eram impedidos pela 
LDB nº 5.692/71 de lecionar a partir da 5ª série do 1º grau, que resultou na atribuição 
 
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de apenas duas aulas de Educação Artística por semana, para o Ensino de Primeiro 
Grau. Conteúdos que não eram relacionadas a disciplinas eram consideradas 
atividades. Como atividade não tinham o caráter de retenção, no entanto, tinham a 
mesma carga horária que as demais disciplinas. Os alunos eram obrigados a 
participar, mas os professores não podiam reter um aluno a não ser por motivo de 
falta. 
Em 1973, foi criado, pelo Governo Federal, o primeiro curso de graduação em 
Educação Artística, mas era uma licenciatura de curta duração, de apenas dois anos, 
e que habilitava o professor para o exercício do magistério no 1º grau numa 
perspectiva polivalente. 
Posteriormente, foram criados cursos de licenciatura plena, capacitando 
professores para o ensino de 1º e 2º graus69. A formação polivalente veio para 
atender à LDB 5.692/71, adequando-a ao perfil delineado para o professor que 
ministrava a disciplina de Educação Artística. De acordo com o Parecer do MEC n. º 
540/77 “[...] as escolas deverão contar com professores de Educação Artística, 
preferencialmente polivalentes no primeiro grau. Mas o trabalho deve-se se 
desenvolver sempre que possível por atividades sem qualquer preocupação seletiva”. 
Sobre essa matéria, Azevedo (1995, p. 35) se manifesta da seguinte forma: 
Essa concepção idealizada da arte é bastante difundida na escola e pela escola, além 
de reforçada pelos meios de comunicação de massa, o que se transforma num dos 
mais sérios problemas da educação escolar em Arte [...] na medida em que a própria 
lei que oficializa a arte na educação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
n° 5692/71), funda-se em uma concepção filosófica idealista liberal que propõe a arte 
como mera atividade, destituída de um caráter de disciplina que colabora na 
formação/informação/construção do conhecimento humano, favorecendo a formação 
de uma mentalidade excludente quanto ao acesso da maioria da população aos bens 
estéticos e artísticos. 
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, o 1º 
grau passou a ser denominado Ensino Fundamental e o 2º grau, Ensino Médio. De 
maneira geral, entre os anos 1970 e 1980, com a formação polivalente anteriormente 
apontada, inúmeros desses professores deixaram as suas áreas específicas de 
formação e estudos para atender o determinado pela LDB nº 5.692. A tendência 
passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de 
 
18 
 
cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que 
bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos 
conhecessem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc. 
 
Fonte: www.educacao.mg.gov.br 
Até 1973, a EAB era a única instituição permanente para treinar o arte-
educador. A partir desse ano, os cursos de Licenciatura em Educação Artística, foram 
estabelecidos pelo governo federal, de forma unificada, ou seja, com um currículo a 
ser aplicado em todo o país. 
A Indicação 36/73 do MEC estabeleceu que o curso de Licenciatura em 
Educação Artística: “proporcionará sempre a ‘habilitação geral’ em Educação Artística 
– o própriotítulo – e ‘habilitação específica’ relacionadas com as grandes divisões da 
arte”. A mesma Indicação, no entanto, limitou a formação abrangente quando previu 
o que se segue: duração mínima do curso, abrangendo as matérias de conteúdo e 
formação pedagógica, a) 1500 horas de atividades, a serem integralizadas em tempo 
real variável de um e meio a quatro anos letivos. 
Com o termo médio de dois anos, para a modalidade de curta duração; e b) 
2500 horas, integralizáveis de três a sete anos letivos, para a duração plena. Assim, 
os cursos de curta duração, criados para formar professores de arte em tempo 
mínimo, devido à urgência na formação de quadros para atender à demanda, foram 
marcados pelo aligeiramento dos professores egressos. Um outro problema que se 
apresentou no período de implementação dos cursos de formação de professores 
 
19 
 
para a educação artística se refere ao professor “polivalente”, o qual na prática deveria 
oferecer um ensino abordando diversas expressões artísticas. Ou seja, observa-se o 
currículo organizado pelo MEC, se embasou na prática em ateliê, seguidas de 
algumas informações teóricas sobre a arte, na realidade circunscrita à história da arte 
e ao folclore (que foi incluída para maquiar uma suposta face nacionalista ao 
currículo). 
Richter (1997), observa que não houve no currículo organizado pelo MEC 
nenhuma disciplina com uma teoria da Arte-educação, somente a Prática de 
Ensino de Educação Artística. As disciplinas da área de concentração 
pedagógica limitaram-se a um curso de psicologia, didática geral e Estrutura 
e Funcionamento do Ensino, a qual se restringiu à informação sobre 
legislação educacional. Com esse currículo, pretendia-se formar, em dois 
anos, um professor que tinha a obrigação de ministrar ao mesmo tempo 
música, artes visuais e artes cênicas, para alunos da 1ª à 6ª séries e até 
mesmo de 8ª série. (RICHTER, 1997, p. 109). 
No final da década de 1980, mudanças políticas e sociais aconteceram no 
Brasil, similarmente a outros países da América Latina, com o fim da ditadura militar, 
houve a retomada das eleições diretas para os cargos executivos. Em 1988, foi 
promulgada uma nova Constituição nacional, que ficou conhecida como a 
Constituição Cidadã, exatamente pela sua defesa pela cidadania. Passaram a ser 
considerados os direitos políticos da grande maioria da população, como os das 
mulheres, dos trabalhadores, dos povos indígenas e do movimento dos sem terra. 
Nesse contexto, as diretrizes das políticas públicas desse período, voltadas para a 
cultura e a educação, incorporaram metas de conservação e recuperação do 
patrimônio nacional (ecológico e cultural), das memórias múltiplas, reconhecendo a 
diferentes identidades do povo brasileiro. Portanto mudanças políticas nacionais 
exigiram outras diretrizes para a educação. 
 
20 
 
 
Fonte: www.b2marketing.com.br 
Na década de 1990, um marco importante no processo de inserção da arte na 
escola regular foi a Lei n. 9.394/96, a LDB, que instituiu a Arte como obrigatória na 
educação básica, sob a denominação de ensino de arte, conforme explicitado no início 
desse capítulo. Com a sua introdução no currículo escolar à arte passou a vigorar 
como área do conhecimento com conteúdos específicos, abrangendo o trabalho 
educativo com as várias linguagens, como as Artes Visuais, a Música, o Teatro e a 
Dança. 
No final da década de 1990, a formação de professores, nos cursos de 
graduação em Artes, caracteriza-se pela não manutenção das diversas linguagens 
artísticas, ou seja, abordou-se a perspectiva polivalente na formação do professor de 
Artes, não há uma especificidade na formação do profissional em Artes. Isso pode ser 
comprovado pela nomenclatura dos cursos, que ainda se torna imprecisa na maioria 
das faculdades. Como por exemplo, pode-se citar: Educação Artística para Magistério, 
Didática de Artes Plásticas, Práticas de Educação Artística, Desenho Pedagógico. 
Dessa forma, apesar da LDB nº 9.394/96 reconhecer a Arte como uma área 
específica do conhecimento, não existe na formação de professores o curso de 
Metodologia do Ensino de Arte e, como o MEC não possibilita por meio de concursos 
públicos para a rede de ensino a contratação de profissionais para atuarem nas 
escolas com as linguagens específicas, os profissionais continua sendo polivalente. 
Diante dessa realidade, a Federação de Arte-educação do Brasil (FAEB), em 
1996, exigiu através de uma carta de reivindicação enviada ao MEC e em diversos 
congressos, o estabelecimento de algumas diretrizes para delinear as linhas de 
 
21 
 
conteúdos e métodos voltados para a formação artística e estética dos professores. A 
alegação foi a de que os mesmos necessitavam de outros conhecimentos em arte, 
para alargar tais noções e exercer a futura função de docente. Para a FAEB, o 
embasamento em arte deve ser prático-teórico e experienciado durante toda 
graduação, com o predomínio da formação polivalente. 
 
Fonte: celp.art.br 
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6 LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autor: Maria Emilia Sardelich 
Disponível em: http://www.scielo.b 
r/pdf/%0d/cp/v36n128/v36n128a09.pdf 
Acesso: 13 de maio de 2015 
 
24 
 
7 LEITURA DE IMAGENS, CULTURA VISUAL E PRÁTICA EDUCATIVA 
MARIA EMILIA SARDELICH 
Departamento de Educação da Universidade 
Estadual de Feira de Santana - BA emilisar@hotmail.com 
 
RESUMO 
Quase tudo do pouco que sabemos sobre o conhecimento produzido nos chega pelos meios 
de informação e comunicação. Estes, por sua vez, também constroem imagens do mundo. Imagens 
para deleitar, entreter, vender, sugerindo o que devemos vestir, comer, aparentar, pensar. Em nossa 
sociedade contemporânea discute-se a necessidade de uma alfabetização visual, que se expressa em 
várias designações, como leitura de imagens e compreensão crítica da cultura visual. Frequentes 
mudanças de expressões e conceitos dificultam o entendimento dessas propostas para o currículo 
escolar, assim como a própria definição do professor ou professora que será responsável por esse 
conhecimento e seu referencial teórico. Este artigo apresenta os conceitos que fundamentam as 
propostas da leitura de imagens e cultura visual, sinalizando suas proximidades e distâncias. Contrasta 
alguns referenciais teóricos da antropologia, arte, educação, história, sociologia, e sugere linhas de 
trabalho em ambientes de aprendizagem para que se possa refletir a permanente formação docente. 
MEIOS DE COMUNICAÇÃO DE MASSA – PRÁTICA DE ENSINO – ARTE – 
CULTURA 
 
ABSTRACT 
IMAGE READING, VISUAL CULTURE AND EDUCATIONAL PRACTICE. 
Nearly everything of the little we know about the produced knowledge reaches us 
through the means of information and communication. These, on their turn, also build 
world images. Images to delight, entertain, and sell, suggesting what we should dress, 
eat, look like and think. In our contemporary society, it is discussed the need for a 
visual alphabetization that takes on several names, such as image reading and critical 
understanding of the visual culture. Frequent changes in expressions and concepts 
hamper the understanding of these proposals for school curriculum, as well as the 
definition of the teacher who will be in charge for this knowledge and its theoretical 
frame of reference. This article presents the concepts that justify proposals of image 
reading and visual culture, signaling their closeness and distances. It also compares 
some theoretical backgrounds related to anthropology, art, education, history and 
 
25 
 
sociology, suggesting lines of work within learning environments, so that we can reflect 
about our permanent training as teachers. 
MASS MEDIA – EDUCATIONAL PRACTICE – ART – CULTURE 
 
Este artigo é fruto de uma investigação mais ampla, intitulada Eduweb e cultura visual: um 
contraste entre práticas artísticas e educativas em rede, desenvolvida pela autora em 2003-2004 como 
professora visitante do Programa de Doutorado Educación Artística: Enseñanza y Aprendizaje de las 
Artes Visuales, da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona. 
Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006maio/ago. 2006 
Na vida contemporânea, quase tudo do pouco que sabemos sobre o 
conhecimento produzido nos chega via Tecnologias da Informação e Comunicação – 
TIC – que, por sua vez, constroem imagens do mundo. Nômades em nossas próprias 
casas, capturamos imagens, muitas vezes sem modelo, sem fundo, cópias de cópias, 
no cruzamento de inúmeras significações. Imagens para deleitar, entreter, vender, que 
nos dizem o que vestir, comer, aparentar, pensar. 
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es, antropólogas/os, 
sociólogas/os, educadoras/es a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade 
de uma alfabetização visual, que se expressa em diferentes designações, como leitura 
de imagens e cultura visual. Podemos nos perguntar sobre o porquê de uma cultura 
visual. Essa cultura exclui o não-visual e/ou aqueles que são privados desse sentido? 
A proposta da cultura visual é a mesma da leitura de imagens? Podemos utilizar as 
duas expressões como sinônimas? Que professor/a pode desenvolver essas 
atividades no contexto escolar? A cultura visual não será mais uma designação, entre 
tantas outras, para confundir as/os professoras/es? 
Annateresa Fabris (1998) nos auxilia a compreender o interesse pelo visual no 
mundo contemporâneo. Segundo ela, a imagem especular, própria do Renascimento, 
não é apenas resultado de uma ação artística, mas sim fruto de um cruzamento entre 
arte e ciência. Sua perspectiva vai muito além da mera aplicação de leis geométricas 
e matemáticas, pois se trata de um modelo de organização e racionalização de um 
espaço hierárquico. É a possibilidade de estruturar o espaço a partir de um 
determinado ponto de vista, aquele de um sujeito onisciente, capaz de tudo dominar 
e determinar. A autora mostra que o lapso de tempo em que o artista do Renascimento 
organizava uma nova visualidade coincide com o desenvolvimento da imprensa, com 
um novo modo de armazenar e distribuir um conhecimento interessado na 
 
26 
 
preservação do passado e na difusão do presente. Nesse período, buscava-se um 
novo estilo cognitivo baseado na demonstração visual. As imagens com perspectiva 
eram uma tentativa de tornar o mundo compreensível à poderosa figura que 
permanecia em pé, no centro da imagem, no único ponto a partir do qual era 
desenhada. Esse estilo cognitivo perdurou até a fotografia e a videoeletrônica. Mas 
hoje, com as tecnologias disponíveis no mundo contemporâneo, que estão redefinindo 
os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do conhecimento, 
estamos em busca de uma outra epistemologia, e se necessitamos de outro modo de 
pensamento, consequentemente necessitamos também de outra visualidade. 
Neste artigo, proponho desenredar os conceitos de leitura de imagens e cultura 
visual, sinalizando suas proximidades e distâncias para sua aplicação à prática 
educativa. Por meio do contraste entre referenciais teóricos da antropologia, arte, 
educação, história e sociologia, sugiro linhas de trabalho em ambientes de 
aprendizagem com o intuito de contribuir para a reflexão que envolve nossa 
permanente formação como docentes. 
 
LEITURA DE IMAGENS 
A expressão leitura de imagens começou a circular na área de comunicação e 
artes no final da década de 1970, com a explosão dos sistemas audiovisuais. Essa 
tendência foi influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt, e pela 
semiótica. Na psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que toda 
experiência estética, seja de produção ou recepção, supõe um processo perceptivo. 
A percepção é entendida aqui como uma elaboração ativa, uma complexa experiência 
que transforma a informação recebida. 
Na medida em que a imagem passa a ser compreendida como signo que 
incorpora diversos códigos, sua leitura requer o conhecimento e a compreensão 
desses códigos. Essa idéia de “ensinar a ver e ler” os dados visuais inspirou-seno 
trabalho de Rudolf Arnheim, Art and visual perception, de 1957, que procura identificar 
as categorias visuais básicas mediante as quais a percepção deduz estruturas e o 
produtor de imagens elabora suas configurações. Arnheim catalogou dez categorias 
visuais: equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, 
dinâmica e expressão. Nesse modelo o espectador desvela nas imagens os 
esquemas básicos utilizando as várias categorias visuais até descobrir a configuração 
 
27 
 
que, por si mesma, possui qualidades expressivas. No Brasil, Fayga Ostrower (1983, 
1987, 1990) foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As idéias 
desenvolvidas por Ostrower em cursos e encontros com professores enfatizavam as 
relações entre os aspectos formais e expressivos das imagens. 
Outra obra que fundamentou a tendência formalista da leitura de imagens foi a 
da desenhista Donis Dondis, A primer of visual literacy, publicada em 1973 pelo 
Masschusetts Institute of Technology , na qual a autora introduz o conceito de 
alfabetismo visual. O livro propõe um sistema básico para a aprendizagem, 
identificação, criação e compreensão de mensagens visuais acessíveis a todas as 
pessoas, e não somente àquelas especialmente formadas como projetistas, artistas e 
estetas. Apoiando-se no sistema proposto por Dondis para uma “alfabetização visual”, 
alguns professores começaram a aplicar um esquema de leitura de imagens 
fundamentado na sintaxe visual, que mostra a disposição dos elementos básicos, 
como ponto, linha, forma, cor, luz, no sentido da composição. 
A proposta da leitura de imagens de tendência formalista fundamenta-se em 
uma “racionalidade” perceptiva e comunicativa que justifica o uso e desenvolvimento 
da linguagem visual para facilitar a comunicação. No contexto escolar, essa prática 
era atribuída geralmente a professoras/es de arte, porém, não chegou a ser 
hegemônica entre eles. Hernandez (2000) chama de “racionalidade” o conjunto de 
argumentos e evidências que justificam a inserção da prática artística no contexto 
escolar. A presença de uma racionalidade não representa necessariamente uma 
hegemonia, pois diferentes formas de racionalidade podem conviver no mesmo 
espaço e tempo, e uma pode estar mais consolidada que outra. A racionalidade moral 
entende que a prática artística contribui para a educação moral e o cultivo da vida 
espiritual e emocional. A racionalidade expressiva considera a arte essencial para a 
projeção de emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma 
outra forma. 
Concebe-se a prática artística como uma forma de conhecimento que favorece 
o desenvolvimento intelectual para a racionalidade cognitiva. Por fim, a racionalidade 
cultural entende o fenômeno artístico como manifestação cultural, e vê nos artistas os 
responsáveis por realizar as representações mediadoras de significados para cada 
época e cultura. Essa forma de racionalidade está presente nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCN –, que definem o objeto artístico, no caso as imagens, 
 
28 
 
como produção cultural, documento do imaginário humano, de sua historicidade e de 
sua diversidade (Brasil, 1997, p. 45). 
Outras abordagens, mais voltadas para o aspecto estético da leitura de 
imagens de obras de arte, apoiam-se nas investigações de Ott (1984), Housen (1992) 
e Parsons (1992). No Brasil, o sistema de apreciação de Ott encontrou ressonância a 
partir de sua apresentação em um curso promovido pelo Museu de Arte 
Contemporânea da Universidade de São Paulo, em 1988. Robert Willian Ott, professor 
da Universidade da Pensilvânia, Estados Unidos, desenvolveu a metodologia image 
watching [olhando imagens] com o intuito de estruturar a relação do apreciador com a 
obra de arte. Sua metodologia foi configurando-se em função dos desafios que 
enfrentava como professor responsável pela prática de ensino e de estágio 
supervisionado, no departamento de arte e educação de sua universidade, diante de 
uma plateia heterogênea quanto ao conhecimento e às vivências artísticas e 
museológicas. Inspirado em John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o gerúndio 
(watching) para nomear seu sistema de apreciação, para deixar claro que se tratava 
de um processo, articulado em seis momentos: 
• Aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de 
percepção e de fruição do educando; 
• Descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, 
percebe; 
• Analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise 
formal; 
• Interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, 
oferece suas respostas pessoais à obra de arte; 
• Fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, 
amplia o conhecimento e não o convencimento do educando a respeito 
do valor da obra; 
• Revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo 
vivenciado. 
Os estudos de Abigail Housen partem do postulado de que o desenvolvimento 
em determinado domínio se faz em direção a maior complexidade do pensamento, 
configurando estágios desse desenvolvimento. Assim, as habilidades para a 
compreensão estética crescem cumulativamente à medida que o leitor vai evoluindo 
 
29 
 
ao longo dos estágios: narrativo, construtivo, classificativo, interpretativo e recriativo. 
Nessa mesma linha de raciocínio, Michael Parsons afirma que um grupo de ideias, de 
tópicos estéticos (tema, expressão, aspectos formais, juízo) prevalece e é entendido 
de maneira cada vez mais complexa, do ponto de vista estético, em cada um dos 
estágios de desenvolvimento. Ambos os autores concordam que nem todos os adultos 
alcançam os estágios mais elevados de compreensão estética, pois o que mais 
favorece o desenvolvimento estético é a familiaridade com as imagens das obras de 
arte, e isso depende das experiências artísticas de cada pessoa. 
O trabalho de Rossi (2003), apoiado nos estudos de Parsons, sustenta que 
uma atividade de leitura de imagens deve considerar o desenvolvimento psicológico 
e a familiaridade do leitor com as imagens a serem lidas. No entanto, Rossi não utiliza 
apenas imagens do mundo da arte, como Parsons, mas lança mão também daquelas 
vindas também da publicidade. Critica o enfoque formalista de leitura estética que, 
segundo ela, vem sendo priorizado no ensino de arte no Brasil, e que contaminou a 
educação básica, reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que não 
respeita a construção dos leitores nesse domínio. 
A faceta semiótica introduziu no modelo de leitura da imagem as noções de 
denotação e conotação. A denotação refere-se ao significado entendido 
“objetivamente”, ou seja, o que se vê na imagem “objetivamente”, a descrição das 
situações, figuras, pessoas e ou ações em um espaço e tempo determinados. A 
conotação refere-se às apreciações do intérprete, aquilo que a imagem sugere e/ou 
faz pensar o leitor. Esse modelo vem sendo utilizado por alguns professores que 
propõem a leitura de imagens da arte (Santibáñez, Valgañón, 2000; Cruz, 2001), ou 
da publicidade (Joly, 1996; Barret, 2003). A abordagem formalista, influenciada pela 
semiótica, enfatiza a leitura da imagem a partir dos seguintes códigos: 
• Espacial: o ponto de vista do qual se contempla a realidade (acima/ 
abaixo; esquerda/direita; fidelidade/deformação); 
• Gestual e cenográfico: sensações que produzem em nós os gestos das 
figuras que aparecem (tranquilidade, nervosismo, vestuário, 
maquiagem, cenário); 
• Lumínico: a fonte de luz (de frente achata as figuras que ganham um 
aspecto irreal, de cima para baixo acentua os volumes, de baixo para 
cima produz deformações inquietantes); 
 
30 
 
• Simbólico: convenções (a pomba simboliza a paz; a caveira, a morte); • 
gráfico: as imagens são tomadas de perto, de longe; 
• Relacional: relações espaciais que criam um itinerário para o olhar no 
jogo de tensões, equilíbrios, paralelismos,antagonismos e 
complementaridades. 
De outro ponto de vista, antropólogos, sociólogos e historiadores interessam-
se pelo uso de imagens como fonte documental, instrumento, produto de pesquisa, 
ou ainda, como veículo de intervenção político-cultural (Feldman-Bianco, Leite, 1998). 
Diante dessas novas perspectivas teórico-metodológicas, reforça-se a tendência a 
construir o conhecimento utilizando a dimensão imagética como documento. O uso de 
imagens na pesquisa histórica é crescente, apesar do baixo número de pesquisadores 
“alfabetizados visualmente” (Samain, 1998) e das dificuldades e limites que o âmbito 
acadêmico impõe a esse tipo de pesquisa. Uma dessas dificuldades é a resistência 
de alguns teóricos a aceitar a aproximação, o rascunho, o movente, a criação, a 
imaginação e os sentimentos como campos que tecem o itinerário argumentativo do 
conhecimento (Cunha, 2001). 
Cardoso e Maud (1997) advertem que o pesquisador que lida com as imagens 
tende a reagir inicialmente com o mesmo encantamento que reage diante das 
relíquias e cortes do passado que o tempo não extinguiu. Ler uma imagem 
historicamente é mais do que apreciar o seu esqueleto aparente, pois ela é construção 
histórica em determinado momento e lugar, e quase sempre foi pensada e planejada. 
Por exemplo, tanto fotógrafos como pintores negociam o cenário das imagens que 
produzem, mas essa negociação não é aleatória, pois visa um público e o que se quer 
mostrar a este público. O cenário preparado aproxima a imagem de outros interesses 
ou intenções como, por exemplo, o de apresentar uma determinada realidade e/ou 
alteração da realidade. No entanto, mesmo que se constitua uma realidade montada 
e/ou uma alteração dela, fruto da imaginação de um ou mais componentes, a imagem 
fixada não existe fora de um contexto, de uma situação. Pedaços desse contexto são 
encontrados tanto no interior da imagem quanto no seu exterior. O interior 
corresponderia ao próprio cenário, com seus utensílios e apetrechos, as pessoas com 
suas roupas, cabelos, modos e posturas corporais. O exterior corresponderia ao 
próprio suporte da imagem, às técnicas de produção no momento da criação, como 
também às perspectivas que tal novidade técnica gerou ou não nas pessoas em geral. 
 
31 
 
Trabalhando no campo historiográfico, Leite (1996) afirma que a imagem não 
comunica com clareza pois pode forjar realidades, e por isso são necessários 
constantes e insistentes olhares, aliados à disposição dos sentidos para captar aquilo 
que não vemos na superfície, a fim de discernir outros conteúdos que ultrapassem a 
primeira impressão que se tenta impor ou estabelecer. Para que a amplitude de 
possibilidades da fonte iconográfica não se transforme num empecilho, a autora indica 
dois elementos decisivos para a leitura da imagem: o primeiro é ter um bom 
conhecimento de base técnica e o segundo é dispor de uma boa dose de criação 
artística. Segundo ela, “decifrar” uma mensagem visual é uma tarefa que pode ser 
iniciada pelo conteúdo manifesto, pela unanimidade de compreensão, sem deixar de 
considerar o conteúdo latente. No conteúdo manifesto, as contradições e os conflitos 
são em geral pouco observados, conforme as expectativas dos responsáveis pela 
imagem, não só do seu produtor, mas também daquele que encomendou a obra. 
Caminhando para a fase dos conteúdos latentes, é preciso buscar informações 
fundamentais que respondam a perguntas do tipo: como as imagens foram geradas? 
por quem? para quem? por quê? 
No âmbito da documentação, Valle Gastaminza (2002) refere-se às indicações 
para catalogar uma imagem, e afirma que uma leitura inteligente da imagem, seja o 
leitor um documentalista ou não, requer as seguintes competências: 
• Iconográfica: reconhecer formas visuais que reproduzem ou não algo 
que existe na realidade; 
• Narrativa: estabelecer uma sequência narrativa entre elementos que 
aparecem na imagem e/ou elementos de informação complementar 
(título, data, local etc.); 
• Estética: atribuir sentido estético à composição; 
• Enciclopédica: identificar personagens, situações, contextos e 
conotações; 
• Linguístico-comunicativa: atribuir um tema, um assunto que poderá 
contrapor-se ou coincidir com as informações complementares; 
• Modal: interpretar o espaço e tempo da imagem. 
A abordagem da leitura crítica das imagens de Kellner (1995) influenciou o 
trabalho de educadores que se reportam a uma pedagogia da imagem. A pedagogia 
da imagem situa-se no marco teórico dos Estudos Culturais, e considera que a 
 
32 
 
educação não se restringe às formas legais organizadas quase sempre na instituição 
escolar. Em qualquer sociedade há inúmeros mecanismos educativos presentes em 
diferentes instâncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem como 
função primeira educar os sujeitos para que vivam de acordo com regras 
estabelecidas socialmente. Por estarem inseridos na área cultural, esses mecanismos 
revestem-se de características como prazer e diversão, mas, ao mesmo tempo, 
educam e produzem conhecimento. Para Giroux e McLaren, 
...existe pedagogia em qualquer lugar onde o conhecimento é produzido, em 
qualquer lugar em que exista a possibilidade de traduzir a experiência e construir 
verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente redundantes, 
superficiais e próximas ao lugar comum. (1995, p.14) 
É nesse sentido que se considera a produção de imagens como um desses 
mecanismos educativos presentes nas instâncias socioculturais. As imagens não 
cumprem apenas a função de informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir 
conhecimento. 
A partir dessa compreensão da pedagogia da imagem, Kellner argumenta ainda 
que ler criticamente implica aprender a apreciar, decodificar e interpretar as imagens, 
analisando tanto a forma como elas são construídas e operam em nossas vidas, como 
o conteúdo que comunicam em situações concretas. O autor opõe-se à abordagem 
formal e anti-hermenêutica. Afirma que nossas experiências e nossas identidades são 
socialmente construídas e sobre determinadas por uma gama variada de imagens, 
discursos e códigos. Para Kellner, a publicidade é um texto social multidimensional, 
com uma riqueza de sentidos que exige um sofisticado processo de interpretação e 
um importante indicador de tendências sociais, modas e valores. Ele concorda com 
Giroux (1996) que a pedagogia deve redefinir sua relação com a cultura e servir como 
veículo para sua interpretação. 
Apesar do crescente interesse pelo visual, a expressão “leitura de imagem” não 
é consenso entre artistas, educadores, historiadores, sociólogos e antropólogos, já 
que para vários pesquisadores desses campos não é possível “ler” uma imagem. 
Afastando-se dessa polêmica, em uma vertente interacionista e significativa da leitura, 
Smith (1999) sugere que se evitem as intermináveis discussões semânticas sobre 
definições de leitura e se pense no processo da leitura. Para ele, os bens simbólicos 
produzidos pela humanidade são codificados de formas diversas, mas que mantêm 
 
33 
 
uma estreita relação entre si e se expressam no que se convencionou chamar de 
“semiose” cultural, essa ampla rede de significações. A recepção desses bens 
simbólicos pode ser compreendida como leitura, na medida em que todo recorte na 
rede de significações é considerado um texto. Assim, é possível ler o traçado de uma 
cidade, um filme, uma coreografia. Imagem e escrita são códigos em constante 
interação. 
No sentido de semiose cultural, Freire (1983) já sustentava que a leitura do 
mundo precede a leitura da palavra e, nesse caso, toda leitura é influenciada pela 
experiência de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experiência do leitor é 
proposta também por Manguel (2001). Em uma perspectiva narrativa, o autor afirma 
que nenhuma narrativa suscitada por uma imagem é definitiva, exclusiva, pois o que 
vemos é sempre a imagem traduzida nostermos da nossa própria experiência. E 
propõe uma leitura que parta das emoções do leitor, ou seja, de como as emoções do 
leitor afetam e são afetadas pela leitura das imagens. 
 
CULTURA VISUAL 
Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandy (2003) opõem-se 
à denominação de “visual” para o trabalho dos docentes com as imagens, pois a 
consideram restritiva, tendo em vista o amplo leque de experiências que as imagens 
físicas e virtuais proporcionam. Esses autores recolocam a questão da predominância 
do visual e da relação desse sentido com ou sobre os demais. Respondendo a essas 
observações, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicações, já advertira que, 
apesar de a noção de “visual” constituir uma dimensão diferente da linguagem verbal, 
isso não implica que a cultura visual considere esse aspecto isoladamente, mas, ao 
contrário, a cultura visual inclui a relação com todos os outros sentidos e linguagens. 
A questão levantada por Bolin e Blandy situa-se em uma corrente mais 
“restritiva” da cultura visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes fundamentais 
nos estudos de cultura visual. A primeira, que no meu entendimento é a mais 
“restritiva”, enfatiza o visual e trata de normatizar e prescrever seus objetos de estudo 
como sendo a arte, o design, as expressões faciais, a moda, a tatuagem e um longo 
etc. A outra vertente toma a cultura como traço definidor do estudo, e portanto se 
refere a valores e identidades construídos e comunicados pela cultura via mediação 
 
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visual, como também à natureza conflituosa desse visual devido aos seus 
mecanismos de inclusão e exclusão de processos identitários. 
Um dos representantes desta última vertente é Mirzoeff (2003). Segundo ele, a 
visualização é a característica do mundo contemporâneo, mas isso não significa que 
se conheça necessariamente aquilo que se observa. A distância entre a riqueza da 
experiência visual na cultura contemporânea e a habilidade para analisar esta 
observação cria a oportunidade e a necessidade de converter a cultura visual em um 
campo de estudo. Mirzoeff afirma que a cultura visual é uma “tática para estudar a 
genealogia, a definição e as funções da vida cotidiana pós-moderna a partir da 
perspectiva do consumidor, mais que do produtor” (p.20). Enfatiza que não se trata de 
uma história das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas sim dessa 
tendência de plasmar a vida em imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um 
“lugar sempre desafiante de interação social e definição em termos de classe, gênero, 
identidade sexual e racial” (p.20). 
No sentido indicado por Mirzoeff, a cultura visual é uma estratégia para 
compreender a vida contemporânea, e não uma disciplina acadêmica. Lembra que a 
cultura pública dos cafés do século XVIII, exaltada por Jürgen Habermas, e o 
capitalismo impresso do mundo editorial do século XIX, descrito por Benedict 
Anderson, foram características particulares de um período e centrais para a análise 
produzida por esses autores, apesar das múltiplas alternativas que poderiam ter 
escolhido. À maneira desses autores, Mirzoeff procura plasmar a vida em imagens ou 
visualizar a existência para estudar a contemporaneidade. Ele busca compreender a 
resposta dos indivíduos e dos grupos aos meios visuais de comunicação em uma 
estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a noção de cultura visual é nova 
precisamente por centrar-se no visual como lugar onde se criam e se discutem 
significados. Assim, distancia-se das obras de arte, dos museus e do cinema para 
focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Do mesmo modo que os estudos 
culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos buscam dar sentido ao 
consumo na cultura de massas, a cultura visual dá prioridade à experiência cotidiana 
do visual, interessa-se pelos acontecimentos visuais nos quais o consumidor busca 
informação, significado e/ou prazer conectados com a tecnologia visual. O autor define 
a tecnologia visual “como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser 
 
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observado e/ou para aumentar a visão natural, abarcando da pintura a óleo até a 
televisão e a Internet” (Mirzoeff, 2003, p.19). 
A cultura visual, nessa concepção, contém uma proposta bem mais ampla que 
a de leitura de imagens baseada no formalismo perceptivo e semiótico. Trabalhar 
nesse enfoque amplo é aceitar a capacidade das imagens de atuarem como 
mediadoras de “velhas e novas formas de poder, como também de ensaios contra 
discursivos de novas formas de sociabilidade” (Moraza, 2004). Essa abordagem 
fundamenta-se em uma base socioantropológica, o que significa focalizar o 
conhecimento tanto nos produtores dessas experiências quanto no contexto 
sociocultural em que são produzidas. 
As noções de visão e visualidade são básicas para esse entendimento da 
cultura visual. Walker e Chaplin (2002) definem a visão como o processo fisiológico 
em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. Não há 
diferença entre o sistema ótico de um brasileiro, de um europeu ou de um africano, 
mas sim no modo de descrever e representar o mundo de cada um, pois eles têm 
maneiras próprias de olhar para o mundo o que, consequentemente, dá lugar a 
diferentes sistemas de representação. 
Nessa mesma linha de raciocínio, Freedman (2002, 2003) mostra que nossas 
identidades se refletem e se definem nas maneiras como representamos a nós 
mesmos visualmente, do que vestimos ao que assistimos na televisão. Para essa 
autora, as práticas educativas com a cultura visual podem incluir tanto a discussão 
sobre um videojogo quanto as possíveis modificações no meio imediato, como, por 
exemplo, a decoração do quarto das/os educandas/os. 
Segundo Freedman, as/os educandas/os tomam consciência de que as 
imagens e os objetos portam significados e começam a se interessar por sua 
interpretação, procurando sugerir significados em suas próprias produções. E isso 
ocorre à medida que as/os educandas/os se empenham com maior afinco em contar 
histórias e fazer afirmações através de suas experiências. 
Ainda segundo Freedman (2003), a cultura é a forma de viver e a cultura visual 
dá forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que é nossa forma de olhar o mundo. 
Sua proposta de trabalho com a cultura visual pretende ser uma resposta razoável ao 
caráter cada vez mais interativo das artes visuais, que vão das Belas Artes às histórias 
em quadrinhos. A autora opõe-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha divisória 
 
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das práticas com imagens no contexto escolar, e destaca três objetivos que podem 
proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a cultura visual: 
o desenvolvimento de idéias, a visualização e a reflexão crítica. Ressalva que 
trabalhar com histórias em quadrinhos não significa copiar imagens e/ou personagens 
dessas produções, mas sim tentar “visualizar”, a partir da narrativa dessas produções, 
uma outra sociedade que também enfrenta conflitos, e propor soluções para eles. 
Sintonizada a essa vertente cultural, Chanda (2002) propõe uma aproximação 
dos artefatos visuais a partir da perspectiva do observador, da perspectiva histórico-
cultural do artefato e da perspectiva do produtor. A autora argumenta que se nos 
aproximarmos de um artefato visual somente a partir de nossa visão individual 
teremos uma interpretação bastante restrita, pois os artefatos visuais constituem 
veículos perfeitos para descobrirmos como percebemos a nós mesmos e 
compreendemos o mundo, e como percebemos e compreendemos o outro. Isso nos 
coloca diante de um problema duplo, pois temos de tratar com culturas que muitas 
vezes são alheias a nós e com culturas que estão ao mesmo tempo próximas e 
separadas de nós. As descrições e as interpretações de um artefato visual com os 
olhos de alguém que não está familiarizado com a cultura da qual o artefato procede 
refletirão unicamenteos conceitos filosóficos, os ideais e a história do/a observador/a, 
e não os da cultura de origem do artefato. 
As descrições do artefato visual desvelam, de acordo com Chanda, os medos, 
os estereótipos, e as ideias que o/a observador/a do artefato leva consigo no olhar. 
Para a autora, contemplar um artefato visual com os olhos do Outro oferece uma 
oportunidade única de experimentarmos os comportamentos e as formas de pensar 
que criam as diferenças. Ela sugere um segundo movimento: olharmos para nós 
mesmos do marco contextual do Outro. Para exemplificar, pergunta quais são os 
aspectos da cultura negra que fazem parte da cultura americana em geral e que 
permitiriam aos americanos afirmar que em muitos aspectos são diferentes, mas que 
em outros são próximos. Esse deveria ser, segundo ela, o objetivo de uma educação 
visual multicultural. 
No Brasil, Richter (2003) mostra que as questões do multiculturalismo têm 
chegado por muitos caminhos, a partir das discussões que se iniciaram nos Estados 
Unidos e na Europa. Observa que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem o 
pluralismo cultural como um dos temas transversais que devem ser trabalhados nos 
 
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currículos escolares da Educação Básica, mas não chegam a discutir questões 
básicas. Ela cita como exemplo a questão do gênero nas práticas visuais. Do seu 
ponto de vista, essa é uma das questões fundamentais a serem discutidas nas 
práticas visuais do contexto escolar, visto que os padrões estéticos familiares que as 
crianças levam para a escola são construídos a partir dos padrões estéticos femininos. 
Ela afirma que as práticas visuais nas escolas do país costumam estar imbuídas dos 
códigos hegemônicos norte-americanos e europeus, com uma supervalorizada 
visualidade desenvolvida por brancos, do sexo masculino, europeus ou de origem 
europeia, segundo os cânones formais da modernidade, o que acaba excluindo 
aquela visualidade não condizente com esse padrão. Assim, as práticas visuais no 
contexto escolar caracterizariam-se por uma atitude em que os padrões culturais e 
estéticos da comunidade e da família são respeitados e inseridos na educação, e 
aceitos como códigos básicos a partir dos quais se deve construir a compreensão e 
imersão em outros códigos culturais. 
Outro educador que se situa nessa vertente cultural é o australiano Paul 
Duncun (2002). Para ele, a cultura visual vincula-se aos estudos culturais nas 
questões relacionadas às práticas significantes, tanto em termos das experiências 
vividas pelas pessoas como da dinâmica estrutural da sociedade. Esta se estrutura 
em torno do domínio, e as práticas significantes são sempre um meio de estabelecer 
e manter o poder; porém, as pessoas podem resistir e negociar o significado dessas 
práticas por si mesmas. O autor rejeita a noção de cultura como um refinamento 
pessoal, ou como obras de uma sensibilidade determinada, pois isto representa 
apenas uma parte muito seletiva da cultura. Rejeita igualmente a noção antropológica 
de cultura como prática de vida, por considerá-la muito ampla. Adota uma concepção 
de cultura como práticas significantes, não como objetos específicos, mas sim como 
as relações sociais, valores, as crenças e as práticas das quais os objetos são uma 
parte constitutiva. 
Em meio à saturação visual da vida contemporânea, seja em seus aspectos de 
vigilância, espetáculo, prazer, controle ou manipulação, Duncun (2003) oferece 
algumas pistas sobre como trabalhar com a cultura visual em ambientes de 
aprendizagem. Em sua abordagem, os artefatos visuais podem ser os mais variados, 
das fotografias pessoais aos suvenires da cidade. No trabalho com as fotografias 
familiares, propõe tanto a aprendizagem dos códigos desse tipo de fotografia como a 
 
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reflexão sobre como e por que esses códigos se transformam. Para isso, sugere que 
as/os educandas/os falem de suas experiências ao serem fotografadas/os ao mesmo 
tempo em que examinam pinturas das famílias de séculos passados, observando 
diferenças formais nas posturas, na expressão facial, nas vestimentas, no cenário, na 
ação e o que isso pode implicar nas relações familiares. Também questiona se a 
fotografia familiar é sexista, se exclui, na mesma medida em que inclui, e portanto 
estrutura uma falsa idéia de vida familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a 
partir de um lado da câmara fotográfica ou de ambos os lados. 
 
COMPREENSÃO CRÍTICA DA CULTURA VISUAL 
Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica à abordagem da 
cultura visual. Para esse autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação e juízo que 
resultam de diferentes modelos de análise (semiótico, estruturalista, 
desconstrucionista, intertextual, hermenêutico, discursivo). Ele fundamenta sua 
proposta em ideias provenientes do pós-estruturalismo e do feminismo pós 
estruturalista. Prefere utilizar os termos representações e artefatos visuais ao invés 
de imagens. Utiliza o conceito de cultura no sentido socioantropológico próximo da 
experiência cotidiana de qualquer grupo atual e/ou passado. Percebe a importância 
da Cultura Visual não só como campo de estudo, mas também em termos de 
economia, negócios, tecnologia, experiências da vida diária, de forma que tanto 
produtores como intérpretes possam se beneficiar do seu estudo. 
A compreensão crítica aborda a cultura visual como um campo de estudo 
transdisciplinar multireferencial que pode tomar seus referentes da arte, da 
arquitetura, da história, da psicologia cultural, da psicanálise lacaniana, do 
construcionismo social, dos estudos culturais, da antropologia, dos estudos de gênero 
e mídia, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas referências. Essa proposta 
ampla e aberta enfatiza que o campo de estudos não se organiza a partir de nomes 
de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas sim de seus significados culturais, vinculando-
se à noção de mediação de representações, valores e identidades. Para Hernandez, 
um estudo sistemático da cultura visual pode proporcionar uma compreensão crítica 
do seu papel e de suas funções sociais, como também de suas relações de poder, 
indo além da apreciação ou do prazer que as imagens nos proporcionam. 
 
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Hernandez (no prelo) entende o campo de estudo como sendo móvel, pois a 
cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações quanto 
aos artefatos visuais, que rapidamente tornam obsoletas as aproximações restritivas. 
Nessa perspectiva, não há receptores nem leitores, mas sim construtores e 
intérpretes, na medida em que a aproximação não é passiva nem dependente, mas 
sim interativa e condizente com as experiências que cada sujeito vive no seu dia-a-
dia. Uma primeira meta a ser perseguida nessa abordagem seria explorar as 
representações que as pessoas constroem da realidade a partir das suas 
características sociais, culturais e históricas, ou seja, compreender o que se 
representa para compreender as próprias representações. 
Um trabalho na linha da compreensão crítica da cultura visual “não pode ficar 
à margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos sujeitos 
pedagógicos nesses tempos de mudança” (Hernandez, 2002, p.3). Nós, educadoras 
e educadores, temos de estar atentos ao que se passa no mundo, seja nos saberes, 
na sociedade ou nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas, 
transgressoras, que possibilitem às/aos educandas/os elaborar formas de 
compreensão e de atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que 
possam desenvolver seus projetos de vida. A situação que o/a educador/a cria para 
iniciar o processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que 
destina à/ao educanda/o e a si mesma/o. 
Não cabe mais ao/à educador/a se perguntar o que as/os educandas/os não 
sabem e propor-se a ensinar-lhes, e sim o que já sabem e como é possível ampliar as 
conexões, para que, juntos, possam organizar outros discursos