4- As Linguagens Artísticas- Música

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Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino da Arte e Música
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Selma Aparecida Cesarin
As Linguagens Artísticas: Música
As Linguagens Artísticas: Música
 
 
• Estudar os fundamentos e propostas metodológicas para o ensino de música; 
• Apresentar a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008 que apresenta, desde 2012, a música 
como conteúdo obrigatório em toda Educação Básica;
• Refletir sobre o que dizem o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâ- 
metros Curriculares em Arte no Ensino Fundamental I sobre esta importante linguagem da 
arte: a música.
OBJETIVOS DE APRENDIZADO 
• Concepção de Ensino de Música;
• O Fazer Musical;
• A Apreciação Musical;
• A Música e o Brincar;
• Fundamentos no Ensino de Música;
• Sobre os Objetos Sonoros;
• Sobre a Construção de Instrumentos Musicais;
• Proposições em Educação Musical.
UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
Concepção de Ensino de Música
Música: [múzika] s. f. (do Lat. musĭca, de musa ’musa’).
• Arte de conjugar sons, de forma melodiosa e de acordo com determinadas regras, 
capaz de exprimir ou despertar emoções e evocar certas realidades;
• Organização de sons com intenções estéticas, artísticas ou lúdicas, variáveis de acordo 
com o autor, com a zona geográfica, com a época etc.;
• Forma, gênero ou técnica de composição musical;
• Sequência de sons que pela harmonia, pela cadência, pelo ritmo, faz lembrar 
uma melodia;
• Notação ou registo de uma peça musical.
Fonte: https://bit.ly/30OJ3zG
O que Diz a Legislação
Durante o Regime Militar nos anos de 1970, a partir da Lei 5.692/71, foi realizada 
uma reforma educacional na qual o ensino da música passou a não mais figurar 
nos chamados 1º e 2º graus. Nas décadas seguintes, muitos problemas ocorreram 
e a situação só melhora, em 18 de agosto de 2008, com a criação da Lei Federal 
nº 11.769, que torna conteúdo obrigatório o ensino de música no componente curri-
cular das escolas de educação básica. 
A legislação brasileira para o ensino de Artes, em especial da música, 
não pode ser explicada por si mesma, mas como resultante de um todo 
social nas suas determinações políticas e econômicas, pois essa legislação 
decorre das representações de uma sociedade num período histórico, com 
significações e com aspectos ideológicos do seu momento, expressando 
uma realidade social. (DIAS, 2010, p. 16)
A lei representa avanços significativos, mas a realidade escolar ainda sofre com 
alguns problemas estruturais para a realização adequada e qualificada do ensino da 
música. Um desses problemas é que a formação para professores e professoras de 
música ainda é deficiente, com estruturas precárias e que não consegue atender a 
demanda pedagógica de um país tão e grande e complexo como o nosso. 
Nesse sentido, é importante perceber que a pedagogia, e mais especialmente nesse 
caso, o ensino da música, não está descolado do contexto sócio-histórico no qual está 
inserido. Os fundamentos educacionais democráticos percorrem um caminho que se 
orienta para a sociedade e, ao mesmo tempo, é orientado por ela, ou seja, a dimensão 
social do ensino da música está presente em suas bases e consequências, porque 
depende da movimentação política do seu tempo e porque modifica e transforma as 
próprias perspectivas de seu tempo ao formar cidadãos com outras possibilidades de 
construção simbólica, forjando, assim, um mundo mais amplo e variado culturalmente. 
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O ensino da música tem a função) de auxiliar crianças, adolescentes e 
jovens no processo de apropriação, transmissão e criação de práticas 
músico-culturais como parte da construção de sua cidadania. O objeto 
primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de mani-
festações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão 
de manifestações musicais de culturas mais distantes. Além disso, o traba-
lho com música envolve a construção de identidades culturais de nossas 
crianças, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades inter-
pessoais. (HENTSCHKE, 2003, p. 179)
Figura 1 – ABOYA, M. “Songs of Freedom”
Fonte: photographerswithoutborders.org
O que Dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte?
Lançados pelo Governo Federal dez anos antes da Lei de obrigatoriedade do 
ensino da música, os Parâmetros Curriculares em Arte têm os seguintes objetivos: 
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, 
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o 
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situ-
ações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar 
decisões coletivas;
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, mate-
riais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identi-
dade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem 
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra 
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de 
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identi-
ficando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para 
a melhoria do meio ambiente;
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança 
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação 
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conheci-
mento e no exercício da cidadania;
• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudá-
veis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com respon-
sabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica 
e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, in-
terpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, 
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos;
• Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando 
para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise 
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação (BRASIL, 1998b).
Ainda, segundo os Parâmetros Curriculares em Arte, há três eixos metodológicos 
a serem explorados:
• Produção: centrada na experimentação, criação, realização de registros e 
acompanhamentos na execução de músicas, tendo como produtos musicais a 
interpretação, a improvisação e a composição;
• Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e orga-
nizações musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta sensível, 
a capacidade de observação, análise e reconhecimento;
• Reflexão: sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produ-
tores musicais, à relação entre arte e vida.
Podemos citar, aqui, a abordagem triangular do ensino de arte já estudada nas 
unidades passadas. Os três eixos citados acima estão baseados na Abordagem Trian-
gular apresentada por Ana Mae Barbosa em várias de suas publicações. Inicialmente, 
essa proposta estava ligada mais às artes visuais, mas há pesquisas e publicações 
que investigam o ler (apreciação), fazer (produção) e contextualizar (reflexão) em 
várias linguagens.
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O Fazer Musical
O fazer musical é uma forma de comunicação e expressão que acontece por 
meioda improvisação, da composição e da interpretação. I mprovisar é criar ins-
tantaneamente, orientando-se por alguns critérios pré-definidos, mas com grande 
margem a realizações aleatórias, não determinadas. Compor é criar a partir de 
estruturas fixas e determinadas e interpretar é executar uma composição contando 
com a participação expressiva do intérprete.
[...] é a própria prática musical, manifestada em atividades de compo-
sição, execução e apreciação, que irá promover, de forma orgânica, o 
desenvolvimento criativo, em um processo contínuo em que a avaliação 
de si mesmo e dos outros desempenha um papel fundamental na apren-
dizagem. (BEINEKE; LEAL, 2001)
A Apreciação Musical
A apreciação musical refere-se à audição e interação com músicas diversas.
A escuta musical deve estar integrada, de maneira intencional, às atividades coti-
dianas dos bebês e das crianças pequenas. É aconselhável a organização de um 
pequeno repertório que, durante algum tempo, deverá ser apresentado para que 
estabeleçam relações com o que escutam. Tal repertório pode contar com obras da 
música erudita, da música popular, do cancioneiro infantil, da música regional etc.
O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o 
desejo de ouvir e interagir, pois, para essas crianças, ouvir é, também, movimentar-se,
já que as crianças percebem e expressam-se globalmente.
A apreciação é uma das atividades mais importantes para o desenvolvi-
mento musical porque desenvolve a audição crítica e estética do aluno, 
esta (a apreciação) não pode mais ser tratada como uma mera audição 
descompromissada. (MOREIRA, 2010, p. 290)
A Música e o Brincar
A música, na educação infantil, mantém forte ligação com o brincar. Em algumas 
línguas, como no inglês (to play) e no francês (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo 
verbo para indicar tanto as ações de brincar quanto as de tocar música. Em todas 
as culturas, as crianças brincam com a música. Jogos e brinquedos musicais são 
transmitidos por tradição oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a força 
da cultura de massas é muito intensa, pois são fontes de vivências e desenvolvimento 
expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-
-conta, esses jogos e brincadeiras são expressões da infância.
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer 
contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte 
de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam 
em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de 
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas); as rondas (canções de roda); as adi-
vinhas; os contos; os romances etc. Os jogos sonoro/musicais possibilitam a vivência 
de questões relacionadas ao som (e suas características), ao silêncio e à música.
É muito importante brincar, dançar e cantar com as crianças, levando 
em conta suas necessidades de contato corporal vínculo afetivos. Deve-se 
cuidar para que os jogos e brinquedos não estimulem a imitação gestual 
mecânica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo 
às crianças. (BRASIL, 1998a, p. 59)
Figura 2 – PORTINARI, C. “Quarteto de Músicos”
Fonte: musicabrasilis.org
Fundamentos no Ensino de Música
Desvelar, ampliar e propor desafios estéticos são como poção mágica, 
pó de pirlimpimpim, na possível experiência lúdica e cognitiva, sensível e 
afetiva do poetizar, do fruir e do conhecer arte. (MARTINS; PICOSQUE; 
GUERRA, 2010)
O modo de ser da linguagem musical tem como matérias-primas sons e silêncios 
articulados em pensamentos musicais. Martins, Picosque e Guerra (2010) indicam 
que o aprendiz de arte envolva-se com:
• O pensamento musical, imaginando, relacionando e organizando sons e silêncios;
• A utilização de recursos e materiais;
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• A percepção dos parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre);
• A criação e percepção de composições e a improvisação;
• A e xploração da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros;
• O conhecimento e a exploração da estrutura da linguagem sonora (sinais e signos, 
modos, melodias, ritmos etc.).
Muitos educadores têm realizado estudos para encontrar caminhos no ensino de 
música. Podemos ampliar nosso trabalho e saberes metodológicos, conhecendo e 
experimentando algumas possibilidades.
O autor Raymond Murray Schafer, que nasceu em 1933, em Sárnia, Ontário, 
Canadá, é compositor, pedagogo musical, escritor, educador e investigador do am-
biente sonoro. Schafer tem a preocupação não apenas com o universo da música, 
mas com o universo sonoro em geral; explora a ideia de que podemos usar tanto 
instrumentos como objetos para a musicalização. Mas o foco principal de sua pro-
posta é acordar o ouvido, tornando a habilidade da escuta sensível e pensante. 
Schafer tenta apresentar uma proposta pedagógica que lide com os valores tradi-
cionais de maneira mais despojada e que o processo educativo seja uma oportunidade 
de aprendizagem para professores e alunos. Esse autor fez pesquisas e desenvolveu 
propostas metodológicas sobre novas formas de ensinar música. P ara ele, o estudo
da música deve priorizar a criatividade e a experimentação sonora. Faz críticas
e questiona a forma tradicional de ensinar música (formação de muitos músicos eru-
ditos). Em suas críticas e opinião, diz que esses métodos são técnicos, mecânicos e 
exaustivos demais para as crianças. Realça a ideia de que não adianta as crianças 
aprenderem a ler partituras se não aprenderem, antes, a ouvir o universo sonoro a 
sua volta e a apreciar músicas de qualidade e não apenas as disponibilizadas pela 
cultura de massa. Coloca que a sala de aula é uma comunidade de aprendizes e 
ouvintes conscientes dos sons e da música, dizendo que “a aula de música é sempre 
uma sociedade em microcosmo” (SCHAFER, 1991, p. 279).
Schafer diz “música de qualidade”, porque considera a música de massa (consumo 
de massa) como acontecimento social e não musical. F az críticas à relação entre arte 
e negócios para ganho sem a preocupação com a qualidade das produções artísticas. 
O autor também coloca que a música, assim como outras linguagens, tem como base 
a criação, a interpretação e não pode ser ensinada e nem aprendida com métodos de 
memorização e massificação. Conhecer, ouvir, sentir a música são atitudes a serem 
exploradas por ouvidos conscientes e pensantes.
S chafer chama a nossa atenção para dizer que não podemos mais ensinar com 
base na ideia de acumulação de saberes, como se as crianças tivessem cabeças vazias. 
O autor expressa a preocupação, ao dizer que estamos vivendo a era da informação, 
um novo tempo para educação, com o foco da educação, que deve ser a descoberta 
e não a instrução fria e descontextualizada.
O autor apresenta várias ideias de aulas, em suas publicações, que podem nutrir 
o repertório cultural e didático dos educadores que querem se aventurar a ensinar 
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
música. Ele propõe a coleta sensorial, estudos e percepções sonoras e musicais. 
Propõe o estudo do ambiente sonoro, e explica o conceito de paisagem sonora e 
ecologia sonora. Há uma preocupação com o ruído, que prejudica a audição e deixa 
os nossos ouvidos anestesiados, uma vez que, para conviver com os sons do dia a 
dia, aprendemos a ignorar muitos desses sons. Apreciar a música e aprender a deixar 
esse ouvido em estado de estesia, ou seja, aberto ao sentir, é um dos desafios da 
musicalização nas escolas.
Schafer também coloca que as linguagens artísticas não devem ser ensinadas 
separadamente, pois isso provoca uma fragmentação da expressividade da criança. 
Assim, desenho, pintura, escultura, música, dança e outras formas de expressão 
artística devem ser exploradas juntas, principalmente o desenho e a música.
Para a criança de cinco anos, arte é vida e vidaé arte. A experiência, para 
ela, é um fluido caleidoscópio e sinestésico. Observem crianças brincando 
e tentem delimitar suas atividades pelas categorias das formas de arte 
conhecidas. Impossível. Porém, assim que essas crianças entram na 
escola, arte torna-se arte e vida torna-se vida. Aí elas vão descobris que 
“música” é algo que acontece durante uma pequena porção de tempo 
às quintas-feiras pela manhã enquanto às sextas-feiras à tarde há outra 
pequena porção chamada “pintura”. (SCHAFER, 1991, p. 290) 
Figura 3 – MILLER, W.
Fonte: artcenter.edu
Outra ideia interessante de que Schafer trata em seus estudos é a questão da caixa 
de música. Na proposta da caixa de música de Schafer, há muitas possibilidades de 
materiais. O autor fez muitas pesquisas e propõe a construção de kits que podem 
ser explorados nas aulas de música. Segundo sua teoria, as crianças precisam ter 
liberdade para ter criatividade. O desejo é motivar e desencadear a curiosidade dos 
alunos. Não se trata de ensinar exercícios esquematizados e repetitivos em que o 
professor explora o objeto e a criança reproduz, mas sim de deixar a criança explorar 
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o objeto para perceber suas qualidades sonoras e expressivas A ideia de Schafer 
é que o professor crie projetos com esses materiais. Podemos contar histórias e ir 
sonorizando a narrativa com esses materiais; podemos, também, estabelecer jogos 
musicais e explorar as qualidades sonoras como grave, agudo, som alto, baixo, leve 
ou intenso, entre outras possibilidades.
C om base nas ideias de Schafer e sua caixa de música, podemos criar, nas escolas, 
uma proposta para a musicateca. A percepção sonora pode ser aguçada por meio da 
experimentação de materiais. Na musicateca, podem existir desde materiais simples 
aos mais inusitados, porém, também é possível ter instrumentos musicais presentes.
A dinâmica de uma musicateca é parecida com a da brinquedoteca, mas, neste 
caso, os materiais são instrumentos e objetos sonoros. A ideia é que os professores 
de uma escola trabalhem na construção de instrumentos ou mesmo que a escola 
adquira alguns instrumentos industrializados. Além disso, podem levar para a musi-
cateca também materiais não estruturados, como objetos do cotidiano que podem 
produzir sons, como, por exemplo, duas tampas de panela, potes de plásticos com 
pedras dentro, colheres de pau e outros materiais. A ssim, os materiais sonoros e ins-
trumentos podem ser confeccionados, escolhidos e explorados ao longo dos vários 
anos da educação básica. Dessa forma, os objetos do cotidiano, materiais existentes 
na escola e alguns instrumentos mais acessíveis poderão fazer parte da musicateca. 
Ela pode ser um espaço especial na sala de aula e pode ser organizada em uma caixa 
grande, uma estante, um armário ou em um local específico se a escola tiver dispo-
nibilidade. A linguagem da música é explorada em vários momentos da educação bá-
sica e a musicateca pode ser um bom recurso para essas situações de aprendizagem.
Instrumentos musicais podem ser confeccionados pelos alunos ou adquiridos 
pela escola, como exemplo, bandinhas rítmicas, apitos variados, pandeiros, violão e 
outros. Objetos sonoros e materiais diversos que produzam sons, como molas de cami-
nhão, papéis com diferentes texturas (ondulados, por exemplo), metais, materiais 
plásticos e uma infinidade de possibilidades. É importante, na musicateca, haver 
também um aparelho que toque CD ou algo parecido para reprodução de sons e 
músicas, acervos de músicas variadas e imagens de instrumentos e músicos, entre 
outras possibilidades.
Sobre os Objetos Sonoros
Um objeto sonoro é um material com som perceptível; tudo o que é ouvido pelo 
simples fato de ouvir. O conceito de objeto sonoro na sala de aula foi estudado por 
Schafer e outros autores. Ele, em particular, diz que um objeto pode ser explorado 
em suas qualidades, como texturas, alturas, intensidade. O objeto sonoro, quando 
explorado pelo aluno, tem a possibilidade de desencadear a expressão e a criação.
A ideia é explorar, em projetos de educação musical, objetos sonoros na sala de 
aula, usando os mais inusitados objetos. Veja um exemplo: a professora Cyntia Bayma, 
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
em uma escola pública municipal de São Paulo, realizou um projeto com o nome 
“batuque na cozinha”, com foco na percussão, usando apenas coisas que as crianças 
encontram na cozinha. Colheres de pau, panelas, tampas, talheres e outros tantos 
objetos foram usados para criar sons e ritmos. 
Alguns conceitos importantes: 
• Altura: chama-se altura à propriedade que os sons têm de ser mais graves ou 
mais agudos. A altura é medida pela frequência do som, isto é, pelo número de 
vibrações por segundo: a uma frequência baixa, correspondem sons graves; a 
uma frequência alta, correspondem sons agudos. Como em vários outros aspe-
tos da música, a percepção das alturas é relativa. Isso significa que a maioria das 
pessoas percebe as alturas em relação a outras notas (numa melodia ou num 
acorde). Algumas pessoas têm a capacidade de perceber cada frequência de 
modo absoluto. Diz-se que estas pessoas têm ouvido absoluto. Embora a altura 
esteja intimamente relacionada com a frequência, é mais comum, em música, 
utilizar os nomes das notas (LOPES-GRAÇA, F. 1984, p. 20);
• Timbre: chama-se qualidade de som ou timbre a propriedade que faz distinguir 
entre si os sons produzidos por agentes sonoros diferentes ou de diferente cons-
tituição. Um som com a mesma frequência tem uma qualidade diferente con-
soante for produzido pela vibração da coluna de ar contida num tubo, por uma 
corda, ou por uma membrana tensa. Qualidade ou característica do som que 
nos permite identificar e distinguir cada fonte sonora (LOPES-GRAÇA, 1984, 
p. 21 e p. 22);
• Ritmo: (no amplo sentido do termo) abrange tudo o que diga respeito ao 
aspecto temporal da música, à ordem no tempo. As relações de duração dos sons 
entre si constituem a essência do ritmo musical, na sua forma mais elementar. 
[...] Na notação musical tradicional, as durações relativas dos sons são repre-
sentadas por figuras musicais e as durações relativas dos silêncios musicais, por 
pausas. A proporção entre essas figuras e pausas é geométrica. As designações 
que tanto as figuras musicais como as pausas recebem são: semibreve, mínima, 
semínima, colcheia, semicolcheia, fusa e semifusa (KENNEDY, 1994, p. 599; 
LOPES-GRAÇA, p. 29 e 107);
• Intervalo: chama-se intervalo diferença de entonação de dois sons, ou seja, a 
relação existente entre o número das suas respetivas vibrações. Existem inter-
valos conjuntos, por se formarem entre dois graus contíguos da escala musical 
(por exemplo, dó-ré, ré-mi etc.) e intervalos disjuntos, os quais se formam entre 
graus da escala que não são contíguos (por exemplo, dó-fá, lá-dó etc.) (LOPES-
-GRAÇA, 1984, p. 47);
• Melodia: os sons musicais podem ser considerados ou na sua sucessão ou na sua 
simultaneidade. Na sua sucessão, formam a essência da melodia; na sua simul- 
taneidade, a da harmonia. A melodia pode, pois, definir-se como uma orde- 
nação dos sons no tempo, a da harmonia como a sua fusão no espaço. A base 
da melodia é, por conseguinte, o intervalo melódico; a da harmonia o intervalo 
harmónico. A harmonia, como disciplina musical, é o estudo da formação e 
emprego dos acordes (LOPES-GRAÇA, 1984, p. 83-85).
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MULLER, Wayne. Disponível em: https://bit.ly/30O1nsA
Sobre a Construção de
Instrumentos Musicais
Cada instrumento tem suas características e podemos constituir alguns explorando
materialidades (madeira, metal, plástico...). Para construir instrumento, você pode uti-
lizar objetos do cotidiano da criança, como potinhos de plástico ou latinhas de refri-
gerante, e enchê-los com diferentes materiais, como pedrinhas, botões, milho, arroz, 
entre outros. Com esse material, você poderá trabalhar noções de ritmo e as diferenças 
de sons (graves, médios e agudos). É importante estimular a pesquisa de possibilidades 
paraproduzir sons em vez de ensinar um único modo de fazer ou tocar um instrumento 
ou objeto. Podemos criar vários instrumentos musicais com as crianças.
Proposições em Educação Musical
“Toda ação artística é um ato educativo e o sujeito a que se destina essa educação 
é o cidadão, seja ele criança, jovem ou adulto” (FONTERRADA, 2008, p. 128).
Figura 4 – BRAQUE, G. “Guitarra e folha música”
Fonte: wikiart.org
Na busca por conhecer propostas metodológicas no ensino de música, podemos 
investigar vários autores. Apresentamos, acima, algumas ideias de Murray Schafer 
e, agora, indicamos o estudo de mais um importante autor que pesquisou e publicou 
ideias e ações educativas que podem ampliar seus saberes sobre o tema e sobre o 
ensino de música na escola na educação básica.
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
Emile Jaques-Dalcroze foi um educador musical suíço que viveu entre os anos de 
1865 a 1950. Como professor do Conservatório de Genebra, em seus estudos, teve 
como foco as relações entre educação musical e movimento corporal. Esse trabalho 
começou pela observação de que os alunos tinham dificuldade de imaginar o som 
dos acordes, que precisavam conhecer melhor como os seus corpos se manifestavam 
ao cantar, por exemplo. Percebeu que ensinar questões teóricas sobre a música antes 
de explorar o corpo dos alunos como potência musical e rítmica não era o caminho 
mais adequado. O enfoque de ensino musical na época era centralizar o aprendizado 
na mente, sem fazer ligações entre atividade cerebral e as sensações auditivas e sem 
explorar as percepções corporais. Dessa forma, ele foi observando como os alunos 
reagiam corporalmente à percepção da música e, por meio desse estudo, desenvol-
veu métodos explorando as habilidades e competências tanto em ouvir como em se 
expressar corporalmente.
No meu modo de ver, a educação musical deveria basear-se por completo 
na audição, ou em todo caso na percepção do fenômeno musical – median-
te o ouvido que se acostuma a captar as relações entre notas, tonalidades 
e os acordes e o corpo inteiro, por meio de exercícios especiais, iniciando-
-se na apreciação da rítmica, a [sic; da] dinâmica e os [sic; dos] coloridos 
agógicos da música. (DALCROZE, 1926 apud RODRIGUES, [s.d.], p. 2)
Junto a suas propostas, vinha uma preocupação de levar a música para todos, 
tendo consciência de que a música tem influência sobre a sociedade, e a escola teria 
forte presença nesse trabalho. Para Dalcroze, a arte tinha o poder de suscitar, nos 
indivíduos, a expressão de um sentimento comum, e a intenção dele era promover 
a união dos indivíduos, já que ele estava vivendo um momento na história em que a 
população estava crescendo nos centros urbanos e a ideologia progressista do gover-
no não iria conduzir o povo corretamente. Os artistas, então, deveriam liderar essa 
educação musical e ter consciência de sua importância na sociedade.
O sistema de educação musical de Dalcroze, o qual ele mesmo dominou de 
“Rythmique” (rítmica), utiliza o movimento para desenvolver a fruição, conscienti- 
zação e expressão musical. A metodologia com a qual Dalcroze trabalhava explorava os 
elementos constituintes da música e seus aspectos expressivos em um só tempo. Além 
de trabalhar a escuta ativa, voz cantada, o movimento corporal e o uso do espaço, ele 
também via, nessas práticas de exercícios, a música e a expressão corporal como uma 
grande ferramenta para trabalhar os aspectos psicomotores, como esquema corporal, 
sequencialidade, consciência corpórea, espaço-tempo, tônus, entre vários aspectos im-
portantes para o desenvolvimento psicológico e cognitivo de qualquer ser humano, 
esteja ele em qualquer idade, porém, com maior importância na fase infantil. 
Todos os exercícios da “rítmica” têm por objetivo reforçar a faculdade de 
concentrar-se, de habituar o corpo a manter-se, por assim dizer, sob pres-
são esperando as ordens da zona superior, de fazer penetrar o consciente 
no inconsciente, e de aumentar a faculdade inconsciente de todo o contri-
buto de uma cultura especial, que tem por resultado o respeito a ela. Além 
disso, esses exercícios tendem a criar hábitos motrizes mais numerosos 
e novos reflexos para obter-se com o mínimo esforço o máximo efeito, 
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portanto a tranquilizar o espírito, a revigorar a vontade e a estabelecer a 
ordem e a clareza no organismo. (DALCROZE, 1925, p. 93) 
Dalcroze incentivou movimentos naturais, como andar, correr, saltar, arrastar-se,
deslocar-se em diferentes direções, utilizando diferentes saltos, livremente, ou seguindo
um determinado ritmo. Alguns exercícios propostos são: bater palma nos tempos rít-
micos acentuados; interromper ou recomeçar subitamente um movimento; expressar 
com um gesto as características de um som ou trecho de música; criar um movimento 
expressivo que represente uma determinada frase musical. Esses exercícios preveem 
a utilização do espaço, a audição interna, a rápida reação corporal e os estímulos 
sonoros. E le também apoiava a ideia de que o canto coral é uma grande ferramenta 
para trabalhar a música em conjunto, apoiando a ideia de música para todos.
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal está-
tico ou em deslocamento para chegar à compreensão, fruição, conscien-
tização e expressão musicais. (FONTERRADA, 2008, p. 132-133)
A metodologia de Dalcroze baseia-se na vivência musical através do movimento 
corporal. O som é uma vibração, ou seja, um movimento, que, por sua vez, pode 
gerar outro movimento. Isso está presente em nosso cotidiano, por exemplo: quando 
escutamos uma música que nos empolga, balançamos o corpo, mesmo que seja o 
bater do pé na pulsação da música; ao ouvirmos uma música, seja clássica, popular 
ou outro de gênero, ela pode provocar reações físicas no corpo, na nossa expressão 
facial, fazendo-nos mover de modo mais tímido com as mãos, pés ou contaminando 
todo nosso corpo com ritmos. Os músicos também mostram as reações corporais da 
música ao executarem uma peça musical seja por meio de instrumentos ou pela voz. 
Segundo esse autor, os melhores intérpretes musicais são os que deixam a música 
transparecer no corpo inteiro, emitindo todo seu sentimento pessoal da peça.
O envolvimento entre expressão corporal e música dá à criança a oportunidade 
de desenvolver, por meio de vivências, habilidades importantes no desenvolvimento 
humano, como, por exemplo, a psicomotricidade e a própria expressão corporal. 
Além disso, desenvolve também conceitos matemáticos, presentes na subdivisão do 
tempo, e de física, como, por exemplo, ao empregar a força necessária para fazer 
o pé bater no chão em uma frequência constante. Trabalha também a dicção, pois 
o aparelho fonador está dentro da expressão corporal, entre vários outros aspectos.
E ssa metodologia tem como base a rítmica, o solfejo e a improvisação. A rítmica 
é aliada ao movimento, ou seja, reproduzir ritmos com o corpo. O solfejo é traba-
lhado junto à expressão corporal, na ideia de ouvir e repetir de várias maneiras sons 
e ritmos. Vamos tomar como exemplo uma cantiga de roda: ela deve ser cantada, 
falada (com entonação vocal); pode-se cantar com os pés ou com as mãos (repro-
duzir o ritmo da melodia percutindo), contribuindo para a memorização de sons; os 
exercícios podem evoluir e se transformar em polirritmias com percussão corporal e 
canto. Mas, na primeira infância, é suficiente a percussão da melodia e a da pulsação 
separadamente, o que não impede o professor de observar as reações da turma e ir 
propondo exercícios cada vez mais complexos se achar positivas as respostas dadas 
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
pelas crianças, principalmente nas etapas seguintes do desenvolvimento dos alunos. 
A improvisação também é trabalhada com a expressão corporal, mas, agora, com 
a criação de cantos, ritmos e timbres, ou seja, criando sons. Nesse momento, não é 
necessário que aconteça uma busca pela perfeição de técnica vocal nem pela per-
formance artística musical, masbuscar o desempenho do aluno e o envolvimento 
com as atividades. Os alunos podem se expressar por meio da voz e do corpo como 
quiserem, porém, é importante que o educador tenha atenção para a saúde vocal da 
criança; gritos demais podem machucar partes do aparelho fonador, o que ocasiona-
rá um problema de saúde. As crianças podem perceber as potencialidades e também 
os limites de seu corpo, como, por exemplo, perceber a altura e intensidade da sua 
voz, a capacidade de emitir sons por determinado tempo, as diferenças entre a sua 
voz e a de outras pessoas. É interessante observar como eles sentem esses aspectos. 
Na mediação dos exercícios para esse tipo de percepção, os professores podem pro-
vocar momentos de conversas por meio de questionamentos, como, por exemplo:
• Qual é o seu tipo de voz (timbre e altura)?
• É diferente da voz de seus amigos e pais? (timbre e altura);
• Como se dá essa diferença? (timbre e altura);
• Quando vocês gritam muito alto e por muito tempo, há reação de incomodo ou 
dor nas cordas vocais? (intensidade);
• Onde estão suas cordas vocais? (consciência corpórea – quando trabalhar com 
crianças pequenas, pedir que coloquem a mão na região das cordas vocais para 
identificarem o local da sensibilidade);
• Ao entoar uma nota musical, vocês conseguem fazer isso por quanto tempo? 
(duração do som e consciência corpórea);
• Vamos tentar cantar em duas intensidades? Mais forte e mais fraco? O que vocês 
perceberam? (intensidade).
Essas são apenas algumas possibilidades de perguntas e diálogo com as crianças. 
O professor pode estar atento à conversa e levantar mais questionamentos a partir 
do que elas querem saber ou sentem no uso da voz. Esse tipo de perguntas em uma 
roda de conversa e alguns exercícios simples, como entoar notas musicais ou sons, 
e perceber como as crianças sentem a reação do seu próprio corpo podem ajudar a 
lidar melhor com próprio aparelho fonador, estabelecendo relações entre anatomia 
do seu corpo e a arte de cantar. Assim, também, elas podem perceber que preci-
samos cuidar e sentir o nosso corpo. Isso vale também para que o professor reflita 
sobre a sua saúde vocal.
Com base no sistema Dalcroze, podemos pensar em alguns exercícios dessa meto- 
dologia. Para isso, é importante que o educador esteja atento ao comportamento e 
à participação dos alunos:
• Como aprendem ritmo?
• Como percebem as relações de sons e movimentos?
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• Como sentem seus corpos como material expressivo para a música no uso da 
voz e gestos?
• Como percebem os parâmetros sonoros como timbre, altura, duração e intensidade?
• Os alunos gostam desse tipo de exercício?
As questões acima são apenas exemplos. Outros aspectos podem ser observados
pelo educador, que poderá dar outros encaminhamentos. É importante que os edu-
cadores investiguem as diferentes propostas metodológicas e realizem exercícios 
para estabelecer diálogos entre prática corporal, uso da musicateca e fundamentos 
teóricos. A proposta é pensar como podemos usar os materiais criados para a musi-
cateca em exercícios de musicalização com os alunos.
A música e seu ensino são para todos. As metodologias dos professores devem:
• Garantir educação musical dentro de uma concepção contemporânea;
• Ter criatividade como foco;
• Incentivar a apreciação (audição) sensível e consciente e respeitar o processo de 
aprender de cada um;
• Valorizar o patrimônio cultural (musical) de qualidade;
• Ensinar a ouvir e a fazer música, respeitando leituras de mundo e poéticas pessoais.
Diante dessas propostas, podemos dizer que a concepção atual de ensino de 
música ressalta que o processo de aprendizagem deve ser democrático e integrali-
zado, garantindo que todos possam participar e aprender música.
Figura 5 – MULLER, W.
Fonte: uscnpm.org
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UNIDADE As Linguagens Artísticas: Música
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Sites
Música na Educação Básica
Revista: Música na Educação Básica.
https://bit.ly/2zGijWR
 Vídeos
Escola, Música e Mediação Cultural
https://youtu.be/xerCQzwk41I
“O Som e o Sentido”, de José Miguel Wisnik
https://youtu.be/V7wqsPLTXxk
Palestra – Saberes Pedagógico Musicais Necessários à Educação Musical do Século XXI
https://youtu.be/AmnnxUJ7uDo
 Leitura
Educação Antirracista e Educação Musical: Interações e Perspectivas para a Educação Básica
https://bit.ly/3hCogp6
Breve Retrospectiva Histórica e Desafios do Ensino de Música na Educação Básica Brasileira
https://bit.ly/3fA6tgo
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