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Teorias
daEducação II
RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
SONIA FONSECA
TEORIAS DA EDUCAÇÃO II
1ª EDIÇÃO
Sobral/2016
RITA DE CÁSSIA MARQUES COSTA
SONIA FONSECA
| Teorias da Educação II4
INTA - Instituto Superior de Teologia Aplicada
PRODIPE - Pró-Diretoria de Inovação Pedagógica
Diretor-Presidente das Faculdades INTA 
Dr. Oscar Rodrigues Júnior 
Pró-Diretor de Inovação Pedagógica 
Prof. PHD João José Saraiva da Fonseca 
Coordenadora Pedagógica e de Avaliação 
Profª. Sonia Henrique Pereira da Fonseca 
Professores conteudistas 
Rita de Cássia Marques Costa
Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca
Assessoria Pedagógica 
Sonia Henrique Pereira da Fonseca 
Evaneide Dourado Martins 
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Revisora de Português 
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Revisora Crítica de Textos 
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Diagramador 
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Diagramador Web 
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Analista de Tecnologia Educacional
Juliany Simplicio Camelo 
Produção Audiovisual
Francisco Sidney Souza de Almeida (Editor)
Operador de Câmera 
José Antônio Castro Braga
Sumário
1
2
Palavra do Professor – Autor ............................................................................. 09
Biografia do Autor ............................................................................................... 11
Ambientação ....................................................................................................... 12
Trocando ideias com os autores........................................................................ 16
Problematizando .................................................................................................. 18
UMA ANÁLISE SOBRE AS TEORIAS DA EDUCAÇÃO
Conceituando as Teorias da Educação ......................................................................................23
Espaço formativo no contexto da Educação contemporânea ..........................................25
O surgimento da pedagogia .........................................................................................................26
Pontos de destaque .........................................................................................................................29
Tendências Pedagógicas .................................................................................................................30
Abordagem Tradicional ...................................................................................................................31
Abordagem Comportamentalista ................................................................................................33
Abordagem Humanista ...................................................................................................................35
Abordagem Cognitivista .................................................................................................................37
Abordagem Sociocultural ...............................................................................................................42
Síntese: as concepções e Tendências da Educação ..............................................................44
A INTERFACE ENTRE AS TEORIAS MODERNAS, 
CONTEMPORÂNEAS E PÓS-MODERNAS 
A Pedagogia e suas exigências em o mundo de mudanças. ............................................49
Teorias Pedagógicas Modernas e Pós-Modernas..................................................................51
O contexto “Pós- Moderno” e os impactos na Educação .................................................53
Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas ..............................56
A corrente racional-tecnológica ...................................................................................................57
A corrente neocognitivista .............................................................................................................58
Teorias Sociocríticas ..........................................................................................................................59
Correntes “holísticas” ........................................................................................................................61
Correntes “Pós-Modernas” .............................................................................................................63
Leitura Obrigatória ............................................................................................. 66
Revisando ............................................................................................................ 68
Autoavaliação ...................................................................................................... 72
Bibliografia ........................................................................................................... 74
Bibliografia Web .................................................................................................. 83
Teorias da Educação II | 9
Palavra do Professor-autor 
Prezado estudante,
A disciplina propiciará a você um aprendizado prazeroso; nela serão aborda-
dos temas relacionados ao conhecimento e às formulações das teorias construídas 
em diversas épocas históricas.
Abordaremos as Teorias da Educação, analisando e conceituando os diversos 
pensamentos de autores que participaram e contribuíram para o formato da edu-
cação no país.
Você terá a oportunidade de estudar sobre as tendências pedagógicas e seus 
pressupostos de aprendizagem. Para tanto, devemos revelar a multidimensionalida-
de que envolve o fenômeno educativo, as diversas abordagens e tendências peda-
gógicas.
Esse material mostrará os estudos em Pedagogia na modernidade, e você en-
tenderá como os fatores socioculturais e institucionais se desenvolvem nos proces-
sos de crescimento e de transformação dos indivíduos. E em que condições esse 
sujeito aprende melhor nessa atualidade rica em contradições socioeconômicas.
Os autores fundamentais para a realização desse estudo sobre docência e co-
nhecimento foram: Luckesi (1983), Saviani (1985); a partir dos diversos estudos que 
avaliam e conferem as abordagens do processo de ensino e aprendizagem, pode-
mos enfatizar os trabalhos de Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani (1984) e 
Mizukami (1986).
As autoras!
Teorias da Educação II | 11
Biografia do Autor
Rita de Cássia Marques Costa, mestre em Educação Brasileira pela 
Universidade Federal do Ceará-UFC. Graduada em Pedagogia pela Universi-
dade Estadual Vale do Acaraú- (UVA). 
Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca, mestranda em Ciências 
da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias-
-ULHT. Especialista em Ciências da Educação. Especialista em Educação a 
Distância. Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará-
-UECE.
aAMBIENTAÇÃO À DISCIPLINAEste ícone indica que você deverá ler o texto para ter uma visão panorâmica sobre o conteúdo da disciplina.
Teorias da Educação II | 13
O estudo sobre as Teorias da Educação exige em um primeiro momento o 
entendimento sobre o que é a teoria da educação. Como as teorias da educação 
se posicionam perante o fenômeno da escolarização, em pleno século XXI, ainda, 
é fator determinante de exclusão social? O fato é que temos aquelas teorias que 
entendem ser a educação um aparelho de alinhamento social, de superação dos 
problemas da sociedade. 
 Podemos iniciar o estudo compreendendo a sociedade e a educação brasileira 
a partir do pensamento de Anísio Teixeira. Ele teceu sua compreensão da sociedade 
e da educação no Brasil, no movimento que ficou conhecido como Escola Nova que 
o colocou em contato com a cultura erudita. E em um constante diálogo com alguns 
dos maiores intelectuais brasileiros da época. Dedicou quase meio século de sua 
vida a pesquisa sobre a gestão de ensino.
 Naquela ocasião sua vida pública foi movida, por um sonho de materializar 
um projeto de educação popular. Por este sonho Anísio Teixeira, estudou, escreveu, 
viajou com o intuito de conhecer outras experiênciaspedagógicas, debateu no Con-
gresso e em associações diversas as suas propostas de uma educação para todos os 
brasileiros. 
Não pretendia promover apenas uma campanha de ensinar a ler e a escrever, 
mas compreendia que era urgente promover educação para toda população para o 
trabalho em que o uso das artes escolares fosse indispensável, bem como para uma 
forma de governo que exigisse participação consciente, senso crítico, aptidão para 
julgar e para escolher. 
A crítica de Anísio Teixeira, por volta do ano de 1958, sobre a seletividade da 
escola no Brasil, torna se motivo de reflexão sobre a realidade da educação atual e a 
sociedade contemporânea. Ainda, existe esta situação na sociedade atual? Para que 
possamos encontrar respostas é imprescindível se ter esperteza para perceber quais 
as ideias que estão subjacentes às Teorias da Educação na sociedade do século XXI.
 A intenção de começamos a partir da reflexão foi resgatar o pensamento de 
Anísio Teixeira que teve suas bases teóricas construídas a partir do pensamento de 
John Dewey. O pensador defendia que a concepção de democracia e de mudança 
social encontra-se situada na criança, mas especificamente na primeira infância. O 
que culminou na criação do termo pragmatismo. 
No final da década de 1930, Dewey, lembra aos educadores que a teoria so-
cial é um guia metodológico de investigação e de planejamento. Essa prática é o 
| Teorias da Educação II14
entendimento de múltiplos e simultâneos movimentos de reforma. Esse problema é 
essencialmente intelectual. Quando se trata de estruturas e de situações específicas 
de interação que exigem averiguações peculiares e que permita direcionar a nossa 
compreensão dos problemas, o resultado desse esforço reforça a ligação que há 
entre a democracia e o pensamento racional. 
Finalizando, as reflexões iniciais sobre o pensamento de Anísio Teixeira perce-
bemos que as ideias de Dewey forneceram uma leitura da sociedade e da educação 
e que estas ideias estão ancoradas na própria categoria de reconstrução, isto, per-
mitiu que o educador Anísio Teixeira constituísse sua síntese e entrasse no campo 
de crítica filosófica moderna. A partir do pensamento de Dewey, Anísio fez uma 
viagem no mundo de suas concepções para reintegrar o velho e o novo por meio de 
uma crítica capaz de distinguir, selecionar os elementos fundamentais do momento 
histórico vivido. Por fim, queremos deixar um pensamento para servir de reflexão 
durante todos os estudos. 
 A conjuntura da educação contemporânea não é um problema dos que não 
têm o direito a educação, mas de todos, sobretudo dos próprios profissionais de 
educação como afirma o autor: “A pedagogia atua apenas sobre o humano. A ela 
interessa constituir aquele grupo humano com o qual qualquer projeto futuro pode 
contar.” (GONZAGA TEIXEIRA, 2000, p. 106).
tiTROCANDO IDEIAS COM OS AUTORES A intenção é que seja feita a leitura das obras indicadas pelo(a) professor(a) autor(a), numa tentativa de dialogar com os teóricos sobre o assunto. 
Teorias da Educação II | 17
Caro estudante, agora é o momento em que você vai trocar ideias com os au-
tores das obras indicadas.
 
Sugerimos que leiam a obra Saberes Docentes e For-
mação Profissional, de Maurice Tardif. O livro apresenta os 
saberes que fundamentam o trabalho do professor em sala 
de aula. 
TARDIF, Maurice. Saberes Docente e Formação Pro-
fissional. 5ª edição. Editora Vozes, 2002.
Sugerimos que leia a obra Professores e Professau-
ros: reflexões sobre a sala de aula e as diversas práticas pe-
dagógicas de Celso Antunes. Nesse livro Antunes critica e 
satiriza o conservadorismo que segundo ele impede uma 
educação com grandeza. Nos oferecendo sugestões de 
como os professores podem atuar em sala de aula visando 
uma aprendizagem consciente.
ANTUNES, Celso. Professores e professauros: refle-
xões sobre a sala e práticas pedagógicas diversas. 4. ed. Pe-
trópolis: Vozes, 2010. 
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura das obras, esquematize uma comparação entre o pensamento dos 
autores destacando as teses que eles defendem.
PLPROBLEMATIZANDOÉ apresentada uma situação problema onde será feito um texto expondo uma solução para o problema abordado, articulando a teoria e a prática profissional.
Teorias da Educação II | 19
GUIA DE ESTUDO
Com base nos questionamentos acima, reflita e discuta com os seus colegas as 
questões apresentadas. Registre em um texto as opiniões expostas na discussão.
A prática do professor em sala de aula é influenciada pela experiência de vida 
deste e pelo discurso pedagógico que ele constrói e utiliza na relação direta com o 
estudante para transmissão de saberes. 
Na didática e na comunicação direta com o educando, os educadores, per-
passam também, as teorias do conhecimento, da história e da filosofia da educação 
combinado com a psicologia da educação.
E você caro estudante, o que percebe em relação às Teorias da Educação? O 
ensino de hoje prepara o educando para o mundo? Como trabalhar os saberes no 
ambiente escolar? Será que existe possibilidade de desenvolver diálogo nos espaços 
escolares? E os discursos pedagógicos? Estamos usando esses discursos para provo-
car o processo de ensino e aprendizagem?
Teorias da Educação II | 21
1
UMA ANÁLISE SOBRE AS TEORIAS 
DA EDUCAÇÃO
CONHECIMENTO
Conhecer os conceitos e fundamentos da pedagogia, possibilitando ao professor 
uma análise das ideias que embasam sua prática pedagógica, em uma concepção 
de um profissional crítico.
HABILIDADES
Identificar os processos históricos e sociais da pedagogia, estabelecendo um 
encadeamento cronológico relativo ao processo de ensino e de aprendizagem. 
Identificar capacidades e habilidades pedagógicas que promova a interação entre 
teoria e prática docente a partir de uma postura teórica e política para promoção 
da transformação social
ATITUDES
Desenvolver o conhecimento sobre as teorias que norteiam a educação, 
desenvolvendo uma postura que compreenda, interprete e explique a realidade da 
sala de aula, da escola e do ensino, mas também intervenha sobre ela.
Teorias da Educação II | 23
Conceituando Teorias da Educação
O enfoque desse tema são as Teorias da Educação.
Qual é o significado de teoria?
Para Moreira (2011), muitas vezes o vocábulo “teoria” é usado sem muita exa-
tidão; no entendimento genérico, teoria é uma forma de sistematizar um campo da 
ciência, um modo particular de ver as coisas, de elucidar, de antever as observações 
e resolver problemas.
 Quando se discute a teoria da aprendizagem, se diz que se trata de uma cons-
trução humana para explicar metodicamente a área de conhecimento chamada de 
aprendizagem, uma maneira particular de ver as coisas, de esclarecer o ponto de 
vista de um autor ou de um pesquisador sobre como interpretar um tema de apren-
dizagem, sobre quais são as variáveis independentes, dependentes e intervenientes 
e explicar o que é aprendizagem e como funciona. 
A Teoria da Educação é a ciência que pesquisa o valor e os limites da educa-
ção como processo de edificação e de libertação do ser humano, deseja explicar o 
verdadeiro sentido e sua dimensão, conceitual e fidedigno do processo educativo 
do indivíduo. Assim pode-se dizer que as Teorias da Educação são constituídas por 
“concepções pedagógicas”, as quais são correspondentes de “ideias pedagógicas”. 
As Teorias da Educação são entendidas, não em si mesmas, mas na forma 
como se entrelaçam no movimento real da educação orientando e constituindo a 
própria substância da prática educativa. 
Segundo Cabanas (2002), as Teorias da Educação, são constituídas por concep-
ções educacionais, de um modo geral, envolvem três níveis:
• Nível da filosofia: educação que, sobre a base de uma reflexão radical, 
rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar 
as finalidades, os valores que expressam uma visão geral de Homem, de 
mundo e de sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenôme-
no educativo;
• Nível sociológico: procura sistematizaros conhecimentos disponíveis 
| Teorias da Educação II24
sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que per-
mitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade. Busca 
identificação com a pedagogia, e passa a compreender o lugar e o papel 
da educação na sociedade;
• Nível pedagógico: é o modo como é organizado e realizado o ato edu-
cativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a expressão 
“concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a 
educação é compreendida, teorizada e praticada. 
Quando o debate é teoria da educação, qual será a diferença?
A teoria da educação é um fenômeno epistêmico que emana da experiência 
humana. Pode-se dizer que o olhar do pesquisador vai se entrelaçando com as teo-
rias historicamente construídas e assim, vão embasando a construção das práticas 
pedagógicas que constitui a educação escolar, e talvez a constituição de novas teo-
rias.
Esse processo de construção é histórico e social, ao mesmo tempo, que é cons-
titutivo de identidades. O professor enquanto pessoa se constitui na interação que 
tem com o seu meio e, das mediações por ele propiciadas. Essas mediações vão 
imprimindo crenças e desejos que refletem em atitudes pedagógicas.
Nesse sentido, as teorias da educação são constitutivas das pessoas e de sua 
forma de ser e estar no mundo. Portanto, é de grande responsabilidade dos educa-
dores realizarem escolhas em relação às teorias que embasam suas práticas. 
Para isto, é necessário acreditar, que a educação escolar possa “se voltar para 
o Homem” (Stobãuse e Mosquera, 1999, 47), numa concepção de educação huma-
nizadora, capaz de extinguir a escola do silencioso, onde há uma aglomeração de 
pessoas inativas, que se adaptam como receptores do conhecimento dos mestres. 
E assim, construir uma escola do diálogo, onde todos são reconhecidos, em sua 
unicidade. Uma escola que promova a escuta, o pensar, o participar. Como afirma 
Fazenda “[...] além do que os livros já falam, além das possibilidades que lhe são 
oferecidas, além dos problemas mais conhecidos” (FAZENDA, 1989, p.19).
Teorias da Educação II | 25
Espaço formativo no contexto da Educação 
contemporânea 
 Na perspectiva da educação contemporânea, buscamos em Vygotsky(1982), 
algumas contribuições. A cultura foi o tema foco de suas observações. Para Vygo-
tsky (1982), a cultura moldava as ideias de um grupo, ele, mostra-se adepto da linha 
materialista. Constatamos em seus conceitos, enunciados e em suas obras, que as 
condições materiais influenciavam nas relações sociais como o motor da história. 
Vygotsky (1982), surge afirmando que o meio social é determinante do de-
senvolvimento humano e que isso, acontece basicamente pela aprendizagem da 
linguagem, ocorrendo por imitação. Assim, concebe o Homem como um ser his-
tórico e produto de um conjunto de relações sociais. Sendo, base de seus estudos 
as crianças e os jovens abandonados, órfãos ou pessoas que se perderam da famí-
lia. Em sua concepção o desenvolvimento e a aprendizagem andavam juntos, uma 
ocorria através da outra, por isso, ele defendia uma aprendizagem que não existisse 
contextos pré-definidos.
Aprendizagem pode ser adquirida na escola, fora da escola e pela vivência, 
nesse sentido todas as aprendizagens se interligam.
Nesse sentido destaca-se a ideia de interdisciplinaridade, valorizar os tipos de 
conhecimento e à importância de se articular a educação escolar com a extraescolar. 
Também, contribuiu com a ideia do professor ser um mediador, isto, reforça que o 
educador é mediador entre o conhecimento e o educando, promovendo situações 
que incentivem a aprendizagem. 
Sobre a mediação, Vygotsky, assegura que a linguagem é um ícone mediador 
por excelência, é também um veículo de comunicação dos pensamentos, e, que 
a linguagem é um modo de anunciar as ideias. Essa concepção foi crucial para os 
educadores no sentido de avaliar melhor as posturas de linguagens e adapta-las aos 
contextos exigidos.
 Elencamos como sua contribuição, a teoria sobre a zona de desenvolvimento 
proximal, que define por ser a distância entre o conhecimento adquirido de modo 
autônomo e o conhecimento obtido com o auxílio de outros meios de seu grupo 
social, neste caso a escola seria a intermediadora desses conhecimentos. Essa teo-
| Teorias da Educação II26
ria destaca a obrigação do professor em conciliar os conceitos do cotidiano com o 
científico, mais uma vez a questão do desenvolvimento atrelado à aprendizagem. 
Conforme Vygotsky, podemos concluir que:
Na educação [...] não existe nada de passivo, de inativo. Até as coisas mor-
tas, quando se incorporam ao círculo da educação, quando se lhes atribui 
papel educativo, adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos 
desse processo. (VYGOTSKY, 2001, p. 70).
É necessário, que se analise o pensamento vygotskiano, na perspectiva que 
suas ideias envolvam diversas outras ações que interferem excessivamente no de-
senvolvimento das funções psicológicas superiores que são características dos seres 
humanos em procedimento de socialização e que a educação, quando abalizada 
em fundamentos teóricos consistentes, pode ser o momento adequado para o ser 
humano entrar em contato com as ferramentas sociais que permitam seu pleno 
desenvolvimento.
O surgimento da pedagogia
O reconhecimento da Pedagogia como Ciência ocorreu por volta dos séculos 
XVIII e XIX, alicerçada em pesquisas focadas nos aspectos atualizados da educação. 
No Brasil o conceito da Pedagogia como ciência surgiu em 1939. Nos estudos sobre 
as ideais de diversos autores verificou-se que a educação era situada no professor, 
mas com as mutações da Pedagogia, o estudante torna-se o núcleo do ensino e da 
aprendizagem. Surgindo, assim, outra versão para o trabalho do pedagogo, que é 
valer-se de valores humanistas para impregnar estes valores na educação, promo-
vendo sempre uma educação voltada para a ética, cujo grande compromisso era a 
formação de pessoas preenchidas de dignidade humana.
Para você entender melhor! 
Vamos olhar um pouco para o passado.
A concepção sobre o surgimento da Pedagogia demanda um olhar ao passa-
Teorias da Educação II | 27
do, onde estão os elementos para se entender a origem da Pedagogia como ciência 
da educação. 
Alguns pesquisadores abordam a pedagogia como a ciência que se trata de 
uma única ciência no âmbito de outras ciências. Não seria correto se usássemos a 
pluralização do termo, pois isso dificultaria o entendimento da Pedagogia. A gene-
ralização pela qual tem passado o termo nos últimos anos e os usos frequentes têm 
feito com que o termo perca um pouco do seu significado essencial. Passando a ser 
entendida como algo genérico, sem especificidade na área do conhecimento, isto é, 
no campo da investigação a pedagogia não é tratada como uma ciência. 
Segundo Genovesi (apud SAVIANI, 2007, p.102) é uma ciência que caminha 
com suas próprias pernas e nas palavras do teórico:
A Pedagogia é ciência autônoma porque tem uma linguagem própria, ten-
do consciência de usá-la segundo um método próprio e segundo os pró-
prios fins e por meio dela, gera um corpo de conhecimentos, uma série de 
experimentações e de técnicas sem o que lhe seria impossível qualquer 
construção de modelos educativos (GENOVESI, 1999, p. 79-80 apud SA-
VIANI, 2007, p. 102).
As contestações sobre “as ciências”, e, “a ciência”, nos parece estranho, mas 
estas afirmações devem ser levadas a sério porque o efeito subliminar, à medida 
que se invade o imaginário das pessoas, faz confusão entre a Pedagogia e as áreas 
que se conectam entre si, como: a Didática e a Metodologia. Nomeadamente em 
relação à Didática, que se considera como sinônimo da Pedagogia. Dessa forma, as 
consequências dessa confusão semântica interferem na prática dos profissionais de 
educação.
A Pedagogia tem a educação como objeto central, esse acontecimento huma-
no, social, político, cultural, epistemológico, antropológico, filosófico, psicológico, 
que, para ser estudado,exige esforços conjugados de ciências diferentes associadas 
as Ciências Humanas. 
No âmbito da Pedagogia; os subsídios teórico-metodológicos indicados para 
os estudos incluem outras ciências, porém solicitadas a partir do ponto de vista da 
Pedagogia. É essa a concepção a ser resgatada. Pois, conforme Marques (1990, p. 
24), a Pedagogia “[...] não pode se limitar ao entendimento de como se dão as inser-
| Teorias da Educação II28
ções educativas como episódio e à afirmação de diretrizes gerais para a educação 
nos horizontes ampliados da emancipação humana e da maioridade dos sujeitos”. 
Marques ressalta que a esta ciência, cabe:
[...] presidir a organização e condução da instituição educativa, no sentido 
de como se vão dar as relações internas do poder, mediadas pela infraes-
trutura de recursos e controles e de como vão se relacionar a gestão ins-
titucional, a dinâmica das relações interpessoais e a produção e circulação 
dos conhecimentos. (MARQUES, 1990, p. 24).
 O espaço da Pedagogia no âmbito de ciência está presente em todo contexto 
social, não unicamente na escola. Mas, se percebe a Pedagogia mediada pelas tec-
nologias, gerando ações pedagógicas em muitos outros espaços sociais ampliados.
 A Pedagogia é elemento cultural, além de contribuir para sua socialização. 
Podemos entender que “[...] o educativo (e o escolar) fazem parte de uma complexa 
engrenagem cultural e social” (SOLÀ, 1995, págs. 215-216). Em um contexto social 
os meios de comunicação, de modo geral, disseminam a ideia que está ocorrendo 
uma crise da educação e da escola apontando todos os elementos referentes à es-
cola, ao conhecimento, ao currículo, às políticas públicas educacionais, à gestão da 
educação e, sobretudo, à Pedagogia.
Em presença dessas afirmações, Franco (2008, p. 361) contra argumenta, se 
a Pedagogia é entendida como apenas tecnologia, ela só pode produzir conhe-
cimentos referentes à técnica; mas se a Pedagogia é avaliada em sua obliquidade 
metodológica, ela germinará conhecimentos sobre métodos; se, a Pedagogia é con-
cebida como ciência da ação com reflexão, com retorno, ou seja, a práxis educativa, 
ela poderá produzir conhecimentos que fundamentam a prática, delineados a partir 
dos saberes pedagógicos, construídos pelos docentes. 
É nessa terceira perspectiva que se afirma a necessária dissociabilidade entre 
Didática e Pedagogia. Assim, a Legislação atual em conformidade com as Diretrizes 
Curriculares para o Curso de Pedagogia, subsidiada pela Resolução CNE/CP nº 1, de 
15 de maio de 2006, enfatiza a criação da identidade profissional do pedagogo. O 
documento foi baseado na atuação da docência de acordo com os autores como: 
Libâneo, Franco, Pimenta sem predominar uma discussão de anos que destaca a 
Pedagogia como a ciência da educação. 
Teorias da Educação II | 29
A base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência. A base de um cur-
so de Pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua complexidade, em sua 
amplitude. Parafraseando Libâneo, 2006, podemos dizer que: todo trabalho docente 
é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. 
Pontos que merecem destaque
1. Pedagogia, assume a concepção de Ciência, libertando-se dos pressu-
postos positivistas e a sua sujeição a epistemologia das ciências acessó-
rias.
2. Ratificar o verdadeiro papel da Pedagogia nos textos da Legislação (Di-
retrizes Curriculares), que a mesma contemple toda a complexidade e 
amplitude. Ressaltando que a Legislação atual “não fundamentou nem 
definiu o campo conceitual da Pedagogia, fragmentou sua articulação 
disciplinar e desprezou os saberes historicamente construídos” (FRANCO, 
LIBÂNEO, PIMENTA, 2007, p.70).
3. Os profissionais de educação assumam a Pedagogia como ciência e aban-
done a fila daqueles que somente teoriza sobre os fenômenos educati-
vos, mas transforme em ações estruturais e produzam novas condições 
de exercer o ato pedagógico, sempre com o intuito da emancipação da 
sociedade e da pessoa.
E ainda se deve reforçar o pensamento de Franco (2008, p. 77), quando insiste 
que a Pedagogia seja a Ciência da Educação, a partir de decisões eficazes:
•	 Demarcação do objeto de estudo da Pedagogia;
•	 Alargamento do significado de ciência, acolhendo os pressupostos epis-
têmicos, compatíveis com o elemento educativo delimitado como objeto.
 Coordenar e organizar as hipóteses metodológicas que comportem a apre-
ciação lógica do autêntico, solicitando o acesso aos significados que os sujeitos 
construíram e estão construindo em seu fazer social, adaptando condições de rein-
terpretação desse real, reconfigurando e ampliando a rede de significados com vis-
tas a uma ação cada vez mais emancipatória.
| Teorias da Educação II30
Estas considerações são imperativas para que a pedagogia se torne uma ciên-
cia alicerçada no campo cientifico, dedicada ao estudo da Educação. A estrutura 
teórica existente deve “olhar com olhos de ver” e fazer outra leitura sobre a forma-
ção de professores e, nomeadamente, ao curso de Pedagogia, que é designado para 
formar os professores para a Educação Básica.
É necessário olhar o cenário problematizado em que vivemos um momento 
de transitoriedade do conhecimento em todos cenários: econômico, político, social 
e cultural, isto é um sinal de um mundo de múltiplas faces, um momento que as 
noções de espaço e de tempo admitem diversas implicações para o nosso entorno. 
A Pedagogia tem que ampliar as discussões para um campo que envolva as 
fronteiras e desobedeça à ordem constituída, e se preciso for pedir ajuda a outros 
campos do saber, tomar de empréstimo de outros campos disciplinares, pois como 
afirma Costa: 
Estou convencida de que da efetividade de nossa participação dependerá, 
em alguma proporção, quem terá o direito de falar no próximo milênio. Se 
não contarmos nossas histórias a partir do lugar em que nos encontramos, 
elas serão narradas desde outros lugares, aprisionando-nos em posições, 
territórios e significados que poderão comprometer amplamente nossas 
possibilidades de desconstruir os saberes que justificam o controle, da re-
gulação e o governo das pessoas que não habitam espaços hegemônicos. 
(COSTA, 2007, p. 91).
Tendências Pedagógicas
Abordaremos diferentes linhas pedagógicas ou tendências no ensino brasilei-
ro, denominadas de abordagens ou diretrizes a ação docente. A partir dos diversos 
estudos que analisam e comparam as abordagens do processo de ensino e aprendi-
zagem, podemos destacar os trabalhos de Bordenave (1984), Libâneo (1982), Savia-
ni(1984) e Mizukami (1986), nos quais classificam as correntes teóricas em critérios 
diferenciados. 
Bordenave (1984), pesquisou sobre as diferentes ações pedagógicas segundo 
os fatores educativos que elas mais valorizam. Libâneo (1982), defende que as teo-
rias adotam uma relação às finalidades sociais da escola. Saviani (1984), por sua vez, 
toma como critério de classificação a criticidade da teoria em relação ao meio social 
e de seus determinantes sociais.
Teorias da Educação II | 31
IMPORTANTE LEMBRAR
Bordenave (1984), com o estudo da pedagogia da transmissão, da moldagem e 
da problematização;
Libaneo (1982), com estudos sobre as teorias da pedagogia liberal com suas 
versões conservadora, renovada progressista e renovada não-diretiva. Pedagogia pro-
gressista em suas versões libertadora, libertária e de conteúdo;
Saviani (1984), com as teorias não – criticas (pedagogia tradicional, pedagogia 
nova e pedagogia tecnicista). Teorias crítico-reprodutivistas; sistema de ensino en-
quanto violência simbólica. Escola enquanto aparelho ideológico do Estado e escola 
dualista;
Mizukami (1986), abordagem tradicional, comportamentalista, humanista e cog-
nitivista.
Como existe diversidade de critérios e diferenças relativas aos principais com-
ponentes que explicam o processo educativo, no decorrer deste estudo, resolvemos 
adotar os conceitos expostos por Mizukami (1986), com algumas adaptações para 
efeito comparativo.
Oenfoque desta unidade concentra-se nas situações concretas de ensino e 
aprendizagem, por meio da instituição formal de ensino, no caso a escola, envolven-
do professores e estudantes diante dos conteúdos de ensino. 
É importante ressaltar que um dos pontos a serem analisados, consiste na 
identificação das correntes teóricas sobre o comportamento do professor em 
situações de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula.
| Teorias da Educação II32
Abordagem Tradicional
Fonte: http://casanaviagem.com/tag/inkiri/
Compreende-se por abordagem tradicional a prática caracterizada pela trans-
ferência dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos tempos. 
Essa missão do professor, segundo Mizukami (1986, p. 17) é considerada “[...] ca-
tequética e unificadora da escola; [...] envolve [...] programas minuciosos, rígidos e 
coercitivos. Exames seletivos, investidos de caráter sacramental”.
O ensino tradicional tem como características: Homem como receptor passi-
vo, o mundo externo ao indivíduo, o conhecimento através do ensino dedutivo, a 
educação vista como produto, a escola compreendida como lugar de cerimônia, o 
ensino e aprendizagem constituídos de forma mecânica, na relação professor – es-
tudante com poder decisório e individual do professor, a metodologia reprodutivis-
ta e avaliação realizada de forma quantitativa, onde, apenas o professor é capaz de 
avaliar o desenvolvimento cognitivo, através de provas individuais, rigorosas, com 
exames escritos e orais.
A concepção de educação, nessa abordagem, deve corrigir a natureza corrom-
pida do Homem, exigindo, por meio de uma vigilância constante, esforço e discipli-
na rigorosa.
Referências ao ensino tradicional, também, são feitas por Bordenave (1984, 
p. 41), que a denomina “pedagogia da transmissão”. Assim, dentro do ensino tra-
dicional a opção pedagógica valoriza, sobretudo, os conteúdos educativos, isto é, 
os conhecimentos e valores a serem transmitidos. Estes vão caracterizar um tipo de 
educação tradicional que chamaremos Pedagogia da Transmissão.
A análise das consequências sociais decorrentes desta pedagogia, “forma alu-
nos passivos, produz cidadãos obedientes e prepara o campo para o Ditador Pa-
ternalista. A sociedade é marcada pelo individualismo, e não pela solidariedade” 
(BORDENAVE, 1984, p. 41).
Teorias da Educação II | 33
Vamos analisar!
Características do Processo Didático do Ensino Tradicional
Características da Aprendizagem Colaborativa
• O professor é o único responsável pela 
aprendizagem.
• O estudante é responsável pela aprendiza-
gem
• O ensino é um processo de instrução.
• O ensino e a aprendizagem são um proces-
so de construção do saber.
• Os estudantes são passivos. • Os estudantes são ativos.
• O professor instrui e dá aulas expositi-
vas.
• O professor facilita e aconselha.
• O estudante trabalha com material 
apenas escrito, gravado ou televisiona-
do.
• O estudante tem possibilidade de ter acesso 
a um número grande de informações por 
meio das novas tecnologias educacionais.
• O estudante recebe a informação.
• O estudante é uma pessoa criativa que re-
solve problemas e usa a informação.
• Projetos e conquistas são individuais. • Trabalho é colaborativo.
Por outro lado, Libâneo (1982), aproxima essa abordagem como pedagogia 
liberal em sua versão conservadora, destacando o papel da escola de formação 
intelectual e moral dos estudantes, para que estes possam assumir o seu papel na 
sociedade. 
Na versão conservadora, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o 
ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atin-
gir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, 
os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não tem relação al-
guma com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. 
(LIBÂNEO, 1982, págs. 12-13)
Abordagem Comportamentalista 
A abordagem comportamentalista, também, se caracteriza pela ênfase no ob-
jeto. O Homem é considerado como produto do meio; consequentemente, pode-se 
manipulá-lo e controlá-lo por meio da transmissão dos conhecimentos decididos 
pela sociedade ou por seus dirigentes. Assim, o professor utiliza-se de toda uma 
“engenharia comportamental e social” (Santos, 2005, p.19), para moldar o compor-
tamento do estudante através da moldagem do meio.
| Teorias da Educação II34
Bordenave (1984), denomina essa abordagem de pedagogia da moldagem do 
comportamento, descrevendo: 
Se o fator é o efeito ou resultado obtido pela educação – quer dizer, as 
mudanças de condutas conseguidas no indivíduo, isto, definiria o tipo de 
educação denominado Pedagogia da Moldagem do Comportamento ou 
Pedagogia Condutista” (BORDENAVE,1984, p.41).
Libâneo (1982), identifica essa abordagem como parte da pedagogia liberal, 
em sua versão renovada progressista, dando atenção ao movimento da “tecnologia 
educacional”. (LIBÂNEO 1982, págs. 12-14).
A tecnologia educacional foi-se introduzindo nos sistemas públicos de ensino 
a partir da tradição progressista que privilegia o ensino sob o ângulo dos aspectos 
metodológicos, em contraposição à ênfase no conteúdo das matérias. Assim, os 
recursos fornecidos pela tecnologia da educação (instrução programada, planeja-
mento sistêmico, operacionalização de objetivos comportamentais, análise compor-
tamental e sequência instrucional) foram incorporados à prática escolar.
Segundo Saviani (1984), essa abordagem é identificada como pedagogia tec-
nicista, onde a escola é a modeladora do comportamento humano através das téc-
nicas específicas e a atividade baseada no desempenho.
Para realização dessa moldagem do comportamento, o ensino deve utilizar-se 
de reforços e recompensas para, por meio do treinamento, atingir objetivos prees-
tabelecidos. Portanto, o ensino necessita de tecnologias derivadas da aplicação de 
pesquisas científicas, tais como “máquinas de ensinar”, isto é, instruções programa-
das; computadores; manuais; tutoriais de treinamento.
Nessa postura, os conhecimentos decorrem da ciência objetiva excluindo a 
subjetividade, pois se ensina apenas o que é redutível ao conhecimento observável 
e mensurável. Em relação ao professor e ao estudante, valoriza-se a hierarquia, a 
ordem, a impessoalidade, as normas fixas e precisas, a uniformidade e obediência. 
O professor é um especialista, um transmissor do saber, e o estudante, o receptor 
das informações.
O principal representante da análise funcional do comportamento foi Skinner 
(1972). Ele não se preocupou em justificar porque o estudante aprende, mas sim em 
Teorias da Educação II | 35
fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante, estudar 
com eficiência na produção de mudanças comportamentais. 
A motivação da aprendizagem só pode ser extrínseca: as recompensas ou 
esforços são essenciais à aprendizagem e definem ou modificam novos compor-
tamentos. Segundo Pavlov a aprendizagem depende de estímulos, de condições 
externas ao organismo. As crianças recebem recompensas quando tem respostas 
desejáveis, resultando em condicionamento de reações.
Em relação a resposta condicionada ao condicionamento de respostas produz 
efeitos de longo alcance. Uma criança condicionada pode desenvolver medos, blo-
queios, causando restrições à ação e a construção do pensamento ao longo de sua 
vida. Toda aprendizagem dessa natureza é explicada pelos resultados dos condicio-
namentos ocasionados pelos estímulos repetitivos. 
Abordagem Humanista
Na abordagem humanista, existem tendências encontradas no sujeito relacio-
nado com o desenvolvimento humano e com o conhecimento.
Carl Rogers (1972), enfatiza as relações interpessoais e o crescimento que de-
las resultam, dando ênfase a personalidade e a conduta no processo de construção 
nos indivíduos. Nesse sentido o professor deve ser um facilitador da aprendizagem. 
Por outro lado, verifica-se na obra de Rogers (1972) e na abordagem humanista a 
carência de uma teoria de instrução que forneça bases e diretrizessólidas para a 
prática educativa.
 O Homem é a pessoa situada no mundo em processo continuo de descober-
ta de seu próprio ser. Não nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade 
plena e se apresenta como um projeto pronto e inacabado. O Homem é o arquiteto 
de si mesmo, sabe que um ser tem transformação, e que este é um agente transfor-
mador da realidade. 
A educação, então, assume significado amplo, tratando a educação do indiví-
duo e não apenas a pessoa em fase escolar, já que essa abordagem é caracterizada 
pelo primado do sujeito, onde, o ensino e a aprendizagem compreendidos podem 
dirigir a pessoa à sua própria experiência, para estruturar-se e agir em um método 
não diretivo, e sim aprendizagem significativa, pois envolve toda a pessoa. 
| Teorias da Educação II36
No trabalho de Bordenave (1984, págs. 42-43), não se identifica de forma ex-
plícita à abordagem humanista, com base nos pressupostos de Rogers (1972). No 
entanto, é feita uma aproximação somente em alguns aspectos, por meio daquilo 
que este denomina “pedagogia da problematização”. Ele faz a seguinte afirmação: 
O docente facilita a identificação de ‘problemas’ pelo grupo, sua análise 
e teorização, bem como a busca de soluções alternativas[...] incentivam a 
aprendizagem[...] a solidariedade com o grupo com o qual se trabalha [...] 
sua percepção do professor não é autoritária, pois o papel do professor 
não é de autoridade superior, mas de facilitador de uma aprendizagem em 
que ele também é aprendiz.” (BORDENAVE, 1984, págs. 42-43)
Libâneo (1982, p. 12), identifica essa abordagem à pedagogia liberal, em sua 
versão renovada não-diretiva. Sobre isso, diz: “em termos pedagógicos, a escola 
renovada propõe a autoeducação — o aluno como sujeito do conhecimento — de 
onde se extrai a ideia do processo educativo como desenvolvimento da natureza 
infantil: a ênfase na aquisição de processos de conhecimentos em oposição aos 
conteúdos”. (LIBÂNEO, 1982, p. 12)
Por outro lado, Saviani (1984) não explicita o trabalho de Rogers (1972), mas, 
em função das características observadas de não-diretividade do ensino e o prima-
do do sujeito, podemos enquadrar a abordagem humanista dentro do que Saviani 
(1984), chama de “Pedagogia Nova”, que é considerada o marco inicial para o surgi-
mento das tendências não-diretivas e antiautoritárias. 
Merriam e Caffarella (1991), descrevem as orientações de aprendizagem:
ORIENTAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Diferentes 
Aspectos Behaviorista Cognitivista Humanista
Aprendizagem 
Social
Teóricos de 
aprendizagem. Thorndik Skinner.
Lewin
Piaget.
Maslow
Rogers.
Bandura
Rotter.
Visão do 
processo de 
aprendizagem.
Mudanças no 
comportamento.
Processo mental 
interno (incluindo 
insight, processa-
mento de infor-
mações, memória 
e percepção).
Um ato pes-
soal para 
realizar po-
tencial.
Interação e ob-
servação dos 
outros em um 
contexto social.
Teorias da Educação II | 37
Locus da 
aprendizagem.
Estímulo no am-
biente externo
Estrutura cogniti-
va interna.
Necessidades 
cognitivas e 
afetivas.
Interação de 
pessoa, com-
portamento e 
ambiente.
Propósito da 
educação.
Produzir mudança 
de comportamen-
to em direção de-
sejada
• Objetivo beha-
vioristas
Desenvolver ca-
pacidade e habili-
dade para apren-
der melhor:
• Inteligência 
aprendizagem e 
memória como 
função da idade; 
• Aprendendo 
como aprender.
Tornar-se 
auto atualiza-
do e autôno-
mo. 
• Andragogia
• Aprendiza 
gem autodi-
recionada.
Modelar novos 
papéis e com-
portamentos
• Socialização
• Papéis sociais 
• Relação com 
mentor
• Locus de con-
trole.
Manifestação 
na aprendiza-
gem de alu-
nos.
Desenvolvimento 
e treinamento de 
habilidades.
Abordagem Cognitivista
Na abordagem cognitivista a utilização do termo “cognitivista” visa identificar 
os psicólogos que pesquisaram pelos chamados “processos centrais” do indivíduo, 
tais como organização do conhecimento, processamento de informações, estilos de 
pensamento, estilos de comportamento.
Os principais pesquisadores nessa área são: Jean Piaget, biólogo e filósofo 
(suíço) e Jerome Bruner (americano). Essa abordagem é também conhecida como 
piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na pedagogia em geral. 
Nesse enfoque, encontramos o caráter interacionista entre sujeito e objeto, 
acontecendo o aprendizado decorrente da assimilação do conhecimento pelo sujei-
to e também da modificação de estruturas mentais já existentes.
Pela assimilação o indivíduo descobre o ambiente, transformando-o e incor-
porando-o a si. Dessa forma, o pensamento é a base da aprendizagem, que se cons-
titui de um conjunto de mecanismos que o indivíduo movimenta para se adaptar ao 
meio ambiente. 
Nesse ponto o conhecimento é obtido por intermédio de uma construção di-
nâmica e contínua, onde o ensino deve visar o desenvolvimento da inteligência por 
meio do “construtivismo interacionista”, que em essência, parte do princípio no qual 
é assimilada uma estrutura mental anterior, criando uma nova estrutura em seguida. 
| Teorias da Educação II38
Nesse sentido, a concepção piagetiana implica a interdependência do indivíduo em 
relação ao meio em que vive na sociedade, sua cultura, seus valores e seus objetos.
No trabalho de Bordenave (1984), não se encontra referências explícitas à 
abordagem cognitivista, mas podemos identificá-la em parte na pedagogia da pro-
blematização, na qual este nos ensina que:
A opção valoriza o próprio processo de transformação do aluno enquanto 
agente transformador da sua realidade[...] o aluno sente-se protagonista 
de um processo de transformação da realidade e desenvolve um sentido 
de responsabilidade social e uma atitude de entusiasmo construtivo. (BOR-
DENAVE, 1984, págs. 41-42).
Libâneo (1982), faz menção à abordagem piagetiana e a de outros pensadores 
e seguidores da “Escola Nova”, classificando-os na pedagogia liberal, em sua versão 
renovada progressista, e dizendo que “[...] a ideia de ‘aprender fazendo’ está sempre 
presente. Estimulam tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do 
meio natural e social, e o método de solução de problemas” (LIBÂNEO, 1982, págs. 
12-14).
O trabalho de Saviani (1984), faz referência à abordagem cognitivista. Essas 
referências podem ser encontradas indiretamente no que ele identifica como a “Pe-
dagogia Nova”. Entende-se:
Que essa maneira de entender a educação, por referência a pedagogia tra-
dicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para 
o sentimento: do aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia 
de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia 
de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da 
biologia e da psicologia. Trata-se de uma teoria pedagógica que conside-
ra que o importante não é aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 
1984, págs. 11-15).
O Homem e o mundo
Dentro desta perspectiva o Homem e o mundo são analisados conjuntamente, 
pois o conhecimento se dá pela interação entre eles (sujeito e objeto).
Teorias da Educação II | 39
 Em Piaget, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser humano por fases 
que se inter-relacionam e se sucedem até que atingem o estágio formal que lhe dá 
maior mobilidade e estabilidade.
As características dessas fases, segundo Furth (1974) são:
•	 Cada estágio envolve um período de formação (gênese) e um período 
de realização, caracterizada pela progressiva organização composta de 
operações mentais.
•	 Cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização de um estágio e o 
começo do seguinte, início de um novo processo de evolução.
•	 A ordem do decurso dos estágios é constante. Os tempos ou periodos 
de realização podem variar dentro de certos limites, em função de fatores 
tais como: motivos, exercício, meio cultural e outros.
•	 A transição de um estágio anterior ao seguinte segue a lei da integração. 
As estruturas anteriores tornam-se parte das posteriores.
O ser humano progride de estágios mais primitivos (período sensório– motor), 
em direção ao hipotético – dedutivo, onde adquire instrumentos de adaptação que 
irão possibilitar qualquer perturbação do meio, podendo usar a sua descoberta e 
invenção como instrumentos de adaptação às suas necessidades.
À medida que a criança vai construindo seu conhecimento e, portanto, 
“reinventando o mundo”, desenvolve sua inteligência. Um fenômeno básico do 
desenvolvimento infantil é caracterizado pela possibilidade de associar o mundo 
simbólico ao mundo real (período simbólico – intuitivo), o que lhe possibilita colocar 
o pensamento a serviço da ação.
Toda ação da criança sugere na agregação entre inteligência e afetividade. O 
desenvolvimento da inteligência provoca o desenvolvimento afetivo. A afetividade e 
a inteligência são interdependentes não havendo autonomia de uma sobre a outra.
Sociedade e Cultura
O desenvolvimento social deve caminhar no sentido da democracia e compete 
a escola e ao professor propiciar a socialização que implica na decisão em comum 
acordo na co-responsabilidade pelas regras que as crianças seguirão.
| Teorias da Educação II40
Entre os fatos sociais compartilhados na escola estão: regras, valores, normas 
que variam de grupo para grupo, de comunidade para comunidade, de acordo com 
a realidade local onde vivem e convivem.
Segundo Piaget (1980) o ser humano passa pelas seguintes fases durante o 
seu desenvolvimento em qualquer cultura:
•	 Anomia: etapa própria do egocentrismo onde a criança tem a ilusão que 
tudo é feito pelo adulto a quem ela tem grande admiração. Por exemplo: 
“a árvore foi feita pelo meu pai.”
•	 Heteronomia: etapa onde a criança aceita normas; copia as condutas do 
adulto que mais admira.
•	 Autonomia: o ser humano atinge quando chega ao período das abs-
trações tendo participação ativa na elaboração de regras comuns para o 
grupo.
Conhecimento
O conhecimento no ser humano é essencialmente ativo. Conhecer um objeto 
é agir sobre ele e transformá-lo é assimilar o real às estruturas de transformações 
e elas são elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento da ação. (PIAGET, 
1970, p.30)
Quanto à aquisição do conhecimento, Piaget admite duas fases:
•	 Fase exógena: fase da cópia, da repetição.
•	 Fase endógena: etapa da apreensão das relações, das combinações.
Educação
Para Piaget (1970), a educação é um todo indissociável, considerando-se dois 
elementos fundamentais: o intelectual e o moral. A educação é condição formadora 
necessária ao desenvolvimento natural do ser humano. O conjunto de inclusões em 
sintonia e cooperação moral e racional, raramente é garantido pela autoridade do 
professor ou pelas lições, mas pela vida social entre as próprias crianças.
Teorias da Educação II | 41
O respeito mútuo irá aos poucos substituindo a heteronomia característica de 
um respeito unilateral, por uma autonomia, considerando-se como dos pontos de 
vista e ações entre os membros do grupo.
Uma educação assim concebida é a que procurará levar as crianças buscar 
novos recursos, criar situações que determinem o máximo de exploração por parte 
deles e estimulem as novas táticas de compreensão da realidade. (PIAGET, 1970) 
Escola
A escola deve dar oportunidade a criança de construir seu conhecimento, de 
investigação individual, de ação motora, verbal e intelectual que possa, posterior-
mente, intervir no processo sócio-cultural possibilitando-lhe todas as tentativas ofe-
recendo-lhe liberdade de ação em estágio operatório em um processo de equilíbrio 
– desequilíbrio. (PIAGET, 1970)
Ensino e Aprendizagem
A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de inúmeras possibilida-
des de novas indagações. Aprender insinua assimilar o objeto a esquemas mentais. 
Esse conceito inclui num processo mais aberto de estruturas mentais, construindo a 
sua Teoria denominada Epistemologia Genética.
A aprendizagem verdadeira se dá quando a criança elabora seu conhecimento 
relacionado com as informações no decorrer do seu desenvolvimento. A inteligência 
é ferramenta de aprendizagem indispensável. O ensino, portanto, consiste na orga-
nização dos dados da experiência, de forma a gerar um nível almejado de aprendi-
zagem.
Quanto à relação aluno e professor cabe ao professor criar situações que es-
tabeleçam reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racio-
nal para os estudantes. Evitando a rotina, fixação de respostas prontas, o professor 
colaborará para que as crianças levantem hipóteses diante de situações novas sem 
ensinar-lhes soluções. Nesta proposta ele (professor) provoca desequilíbrios, desa-
fios, orienta a criança e lhe concede ampla margem de autocontrole e possibilidade 
de chegar à autonomia.
| Teorias da Educação II42
A criança deve assumir o papel de investigadora, pesquisadora e o professor 
o papel de coordenador, orientador, levando-a a “trabalhar”, o mais independente 
possível. 
Abordagem Sociocultural
Origina-se do trabalho de Paulo Freire e no movimento de cultura popular, com 
ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos caracterizá-la como 
abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora com 
foco no sujeito como elaborador e criador do conhecimento.
Nessa abordagem, o fenômeno educativo não se restringe à educação formal, 
pela escola, mas a um processo amplo de ensino e aprendizagem, inserido na so-
ciedade. A educação é vista como um ato político, que deve criar condições para 
que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a sociedade 
e sua cultura. Desse modo, deve levar o indivíduo a uma consciência crítica de sua 
realidade, transformando-a e melhorando-a. Assim, o aspecto formal da educação 
faz parte de um processo sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem 
tampouco priorizado.
Identificam-se no texto de Bordenave (1984), referências a essa abordagem, 
denominada “pedagogia da problematização” ou “educação libertadora”. O teórico 
assim pronuncia-se: 
 [...]a situação preferida é quando o aluno enfrenta, em situação de grupo, 
problemas concretos de sua própria realidade. A aprendizagem realimen-
ta-se constantemente pelo confronto direto do grupo de alunos com a 
realidade objetiva ou com a realidade mediatizada[...]. O aluno desenvolve 
sua consciência crítica e seu sentido de responsabilidade democrática ba-
seada na participação. (BORDENAVE, 1984, págs. 41-44)
Libâneo (1982), classifica essa abordagem como pedagogia progressista. Em 
sua versão libertadora expressa que:
 
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três versões: libertadora, 
mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne os 
defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, 
Teorias da Educação II | 43
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu 
confronto com as realidades sociais”. (LIBÂNEO, 1982, págs. 12-5).
Na obra de Saviani (1984), não existem referências diretas ou indiretas detalha-
das a essa abordagem. Apenas podemos inferir que, como este estava preocupado 
com a relação entre educação e o problema da marginalidade, esse enfoque teórico 
poderia ter algumas similaridades com as teorias crítico-reprodutivistas, que perce-
bem a educação como instrumento de discriminação social. O teórico afirma que: 
As teorias são críticas, uma vez que exigem não ser possível compreender 
a educação senão a partir dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas 
teorias uma cabal percepção da dependência da educação em relação à 
sociedade. Contudo, chegam à conclusão de que a função da educação 
consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere, com a denomi-
nação de ‘teorias crítico-reprodutivistas. (SAVIANI,1984, págs. 19-20).
Como se pode observar pela análise comparativa dos trabalhos de Bordenave 
(1984), Libâneo (1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986), as diversas teorias que 
procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem podem ser agrupadas e 
sistematizadas por inúmeras formas, dependendo do focodo seu teórico. 
Vale relembrar que Bordenave (1984), classifica e distingue as opções peda-
gógicas, segundo o fator educativo que elas mais valorizam. Libâneo (1982), utiliza 
como critério a relação das teorias aos fins sociais da escola.
Saviani (1984), toma como critério de classificação a criticidade da teoria em 
relação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes sociais. 
Finalmente, Mizukami (1986), procura explicar o fenômeno educativo em sua mul-
tidimensionalidade. 
Foram discutidas algumas considerações relevantes das diferentes abordagens 
teóricas do processo de ensino e aprendizagem. Naturalmente, não se esgotou o as-
sunto, devido à complexidade do tema e à necessidade de uma maior profundidade 
em pesquisas teóricas e investigações empíricas sobre as controvérsias existentes.
| Teorias da Educação II44
Síntese - As Concepções e Tendências da Educação
Nome da 
Tendência 
Pedagógica
Papel da Escola Conteúdos Métodos Professor 
x 
aluno
Aprendi-
zagem
Manifesta-
ções
Pedagogia 
Liberal 
Tradicional
Preparação inte-
lectual e moral 
dos alunos para 
assumir seu papel 
na sociedade
São conhe-
cimentos e 
valores sociais 
acumulados 
através dos 
tempos e re-
passados aos 
alunos como 
verdades ab-
solutas
Exposição 
e de-
monstra-
ção verbal 
da maté-
ria ou por 
meios de 
modelos
Autori-
dade do 
professor 
que exige 
atitude 
receptiva 
do aluno
A apren-
dizagem é 
receptiva 
e mecâni-
ca, sem se 
considerar 
as carac-
terísticas 
próprias de 
cada idade
Nas es-
colas que 
adotam 
filosofias 
humanistas 
clássicas 
ou científi-
cas
Tendência 
Liberal Re-
novadora 
Progressiva
A escola deve 
adequar as ne-
cessidades indi-
viduais ao meio 
social
Os conteú-
dos são es-
tabelecidos 
a partir das 
experiências 
vividas pelos 
alunos frente 
às situações 
problemas
Por meio 
de expe-
riências, 
pesqui-
sas e 
métodos 
de 
solução 
de pro-
blemas
O pro-
fessor é 
auxiliador 
no desen-
volvimen-
to livre da 
criança
É baseada 
na 
motivação 
e na esti-
mulação 
de proble-
mas
Maria 
Montes-
sori, Ovide 
Decroly, 
John 
Dewey, 
Jean Piaget 
e 
Lauro de 
Oliveira 
Lima
Tendência 
Liberal Re-
novadora 
não-direti-
va (Escola 
Nova)
Formação de ati-
tudes.
Baseia-se na 
busca dos 
conhecimen-
tos pelos pró-
prios alunos.
Método 
baseado 
na facili-
tação da 
aprendi-
zagem.
Educação 
centrali-
zada no 
aluno e o 
professor 
é quem 
garantirá 
um re-
laciona-
mento de 
respeito.
Aprender é 
modificar 
as percep-
ções da 
realidade.
Carl Rogers 
e Alexan-
der Suther-
land Neill
Tendência 
Liberal 
Tecnicista.
É modeladora do 
comportamento 
humano através 
de técnicas 
específicas.
São informa-
ções orde-
nadas numa 
sequência 
lógica e 
psicológica.
Procedi-
mentos e 
técnicas 
para a 
trans-
missão e 
recepção 
de infor-
mações.
Relação 
objetiva 
onde o 
professor 
transmite 
informa-
ções e o 
aluno vai 
fixá-las.
Apren-
dizagem 
baseada 
no desem-
penho.
Lei: 
5.540/68 
 
Lei: 
5.692/71
Teorias da Educação II | 45
Tendência 
Progressista 
Libertadora
Não atua em es-
colas, porém visa 
levar professores 
e alunos a atin-
gir um nível de 
consciência da 
realidade em que 
vivem na busca 
da transformação 
social.
Temas gera-
dores.
Grupos de 
discussão.
A relação 
é de igual 
para igual, 
horizon-
talmente
Resolução 
da situação 
problema.
Paulo Frei-
re
Tendência 
Progressista 
Libertária.
Transformação 
da personalidade 
em um sentido 
libertário e auto-
gestionário.
As matérias 
são coloca-
das, mas não 
exigidas.
Vivência 
grupal na 
forma de 
auto-ges-
tão.
É não di-
retiva, o 
professor 
é orien-
tador e 
os alunos 
livres.
Aprendi-
zagem in-
formal, via 
grupo.
Celestin 
Freinet e 
Miguel 
Gonzales 
Arroyo
Tendência 
Progressista 
“crítico so-
cial 
dos con-
teúdos ou 
“histórico-
-crítica”
Difusão dos con-
teúdos.
Conteúdos 
culturais uni-
versais que 
são incorpo-
rados pela 
humanidade 
frente à reali-
dade social.
O método 
parte de 
uma rela-
ção direta 
da expe-
riência 
do aluno 
confron-
tada com 
o saber 
sistemati-
zado.
Papel do 
aluno 
como 
participa-
dor e do 
professor 
como 
mediador 
entre o 
saber e o 
aluno.
Baseadas 
nas es-
truturas 
cognitivas 
já estrutu-
radas nos 
alunos.
Anton Ma-
karenko,
Bernard 
Charlot,
Bogman 
Suchodo-
ski, 
Mario Ali-
ghiero Ma-
nacorda, 
Georges 
Snyders e 
Demerval 
Saviani
Fonte: http://wikiescolarizando.blogspot.com.br/2013/03/as-tendencias-pedagogicas.html
Teorias da Educação II | 47
2
A INTERFACE ENTRE AS 
TEORIAS MODERNAS, 
CONTEMPORÂNEAS 
E PÓS-MODERNAS 
CONHECIMENTO
Compreender os processos de ensino e aprendizagem a partir das mudanças no 
interior das teorias pedagógicas modernas em sua conexão com as teorias con-
temporâneas alinhadas ao pensamento pós-moderno, considerando a realidade 
atual entre os sujeitos envolvidos com a complexidade do processo educativo.
HABILIDADES
Identificar as mudanças entre as teorias modernas, contemporâneas e pós-moder-
nas.
ATITUDES
Desenvolver no profissional a prática de humanização das pessoas, implicando res-
ponsabilidade social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o que e como 
fazer, isso envolve necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.
Teorias da Educação II | 49
A Pedagogia e suas exigências em o mundo de 
mudanças.
Esse texto trará aos estudantes algumas reflexões a partir das produções de 
Libâneo sobre o pensamento moderno e pós-moderno relacionado-os às teorias 
pedagógicas.
Os estudos em Pedagogia na modernidade tentam entender como os fato-
res socioculturais e institucionais se desenvolvem nos processos de crescimento e 
transformação dos indivíduos e em que condições esse sujeito aprende na atualida-
de rica em contradições socioeconômicas.
A escola e a sala de aula têm contribuído pouco para a superação dessas con-
tradições e sua falha não se apresenta no alcance de sua maior missão, que é pro-
mover o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e contribuir para o aumento 
da inclusão social. Conforme Libâneo (1995), essa situação pode ser demonstrada 
por algumas circunstâncias atuais como: a eliminação da organização curricular em 
séries, a elevação espontânea, a conexão de estudantes portadores de necessidades 
especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a modificação da escola em mero es-
paço de existência de experiências socioculturais.
Percebe-se que nenhum educador prático poderá evadir-se da pedagogia, 
pois quando educamos pessoas estamos efetivando práticas pedagógicas que irão 
constituir sujeitos e identidades. 
Por sua vez, sujeitos e identidades se compõem enquanto mensageiros das 
extensões física, cognitiva, afetiva, social, ética, estética, colocados em contextos 
socioculturais, históricos e institucionais (LIBÂNEO, 1995).
Para atuarmos em um posicionamento pedagógico favorável a construção do 
conhecimento e desenvolvimento humano precisamos investigar as condições es-
colares atuais considerando a subjetividade e identidade dos estudantes e a reali-
dade onde estão inseridos. Conforme Libâneo (1995, p.17), não ocorrerá mudanças 
reais enquanto, a elite intelectual do campo científico da educação e os profissionais 
da educação não se derem conta de algo muito simples: escola existe para formar 
sujeitos organizados para sobreviverem nesta sociedade e, para isso, precisam da 
ciência, da cultura, saber resolver conflitos, ter autonomia e responsabilidade, saber 
dos seus direitos e deveres, edificar sua dignidade humana, ter uma autoimagem 
positiva, ampliar capacidades cognitivas para se ajustar criticamente aos benefícios 
| Teorias da Educação II50
da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu 
crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens implicam em sa-
beres originados nas relações cotidianas e experiências socioculturais, isto é, a cul-
tura da vida cotidiana.
O referido autor explica que, práticas pedagógicas sugerem basicamente dis-
posiçõese ações que abrangem o destino humano das pessoas, e solicita projetos 
educativos que forneçam direção de sentido da ação educativa e formas evidentes 
do agir pedagógico. A pedagogia lida com valores, com objetivos políticos, morais, 
ideológicos.
Outro ponto que o autor destaca em relação ao agir pedagógico para a mo-
dernidade é que será necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de 
mediação que são os dispositivos e métodos de educação e ensino, ou seja, a didá-
tica e o fazer pedagógico tem a natureza da dialética e, portanto deve ser pautada a 
partir da subjetivação, da socialização, da diferenciação e, portanto, como atividade 
complexa já que é determinada por múltiplas relações. 
A Pedagogia há que se abrir para toda contribuição que ajude a explicitar as 
peculiaridades do fenômeno educativo e do ato de educar num mundo em mudan-
ças. Fundamenta-se como campo de verificação exclusivo, cuja fonte é a própria 
prática educativa e os portes teóricos providos pelas demais ciências da educação 
e cuja tarefa é o entendimento global e intencionalmente dirigido dos problemas 
educativos. [...] (LIBÂNEO, 2002)
Percebe-se que o ato educativo é multifacetado, complexo e relacional, e isso 
nos leva a compreensão de que educamos para a subjetivação, socialização, para a 
autonomia, integração social, para as necessidades sociais, necessidades individuais, 
para a reprodução, apropriação ativa de saberes, para a inserção nas normas sociais 
e culturais crítica e produção de estratégias inovadoras. 
Isso exige análises e uma integração dos conceitos vindos de várias fontes; 
culturais, psicológicas, econômicas, antropológicas, simbólicas, de contradições e, 
contudo pautada na humanização de práticas educativas.
Conforme Charlot (2000), a educação é, assim, “um triplo processo de huma-
nização, de socialização e de singularização. Esse triplo processo é possível apenas 
mediante a apropriação de um patrimônio humano” (CHARLOT, 2000 Apud LIBÂ-
NEO, 2005, p. 23. Compreende a educação como cultura, em três sentidos que não 
podem ser dissociados. Conforme Libâneo (2005), existem três tarefas mais visíveis 
Teorias da Educação II | 51
do agir pedagógico como condição de inclusão ou exclusão social, e podem ser 
sintetizadas nestes objetivos:
•	 Solicitação de interferências culturais para a ampliação da razão crítica, 
ou seja, conhecimento teórico-científico, aptidões cognitivas e modos de 
atuação;
•	 Desenvolvimento da subjetividade, da identidade pessoal e acolhimento 
a diversidade social e cultural dos estudantes;
•	 Formação para a cidadania em direção à preparação para atuação na 
realidade.
Teorias Pedagógicas Modernas e Pós-Modernas 
Sem desejar retomar as abordagens teóricas que derivam nas disposições de 
teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, 
o tecnicismo educacional, e todas as pedagogias críticas movidas na tradição mo-
derna, como a pedagogia libertária, a pedagogia libertadora e a pedagogia crítico-
-social.
Conforme Libâneo (2009), estudos sobre as práticas pedagógicas correntes 
nas escolas no Brasil mostra que tais tendências continuam ativas e estáveis, man-
tendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos últimos anos venham 
mostrando outras formas de aplicabilidade pedagógica. Isso não significa que não 
se apontem novas tendências, algumas já experimentadas em nível operacional, 
outras ainda restritas ao mundo acadêmico. Esquematicamente, essas teorias apre-
sentam como características em comum:
•	 Elevação da força da razão, isto é, da agilidade lógica, científica, tecnoló-
gica, enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem 
com autonomia e objetividade contra todas as formas de ignorância e ar-
bitrariedade.
•	 Conhecimentos e atitudes de atuação, deduzidos de uma tradição univer-
sal objetiva, precisam ser comunicados às novas gerações e recriados em 
desempenho da sequência dessa cultura.
•	 Os seres humanos possuem uma natureza humana básica, postulando-se 
a partir dos direitos básicos universais.
| Teorias da Educação II52
•	 Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e cabe-lhes 
ajudar os estudantes a internalizarem valores universais, tais como racio-
nalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade, seja pela intervenção 
pedagógica direta seja pelo esclarecimento de valores em âmbito pessoal.
A partir dessas ideais, as pedagogias modernas, adquirem suas características, 
formulando diferentes entendimentos sobre as formas de conhecimento, função da 
ciência, conceito de liberdade etc., sem abandonar à ideia de criar uma sociedade ra-
cional. Um legado dessas teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome 
da razão e da ciência se perdem o sentimento, a imaginação, a subjetividade e, até, 
a liberdade, à medida que a razão institui-se como instrumento de dominação sobre 
os seres humanos. 
Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é a se-
paração entre razão e sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o mundo 
da subjetividade. Outra questão problemática refere-se às consequências da grande 
acumulação de conhecimentos científicos e técnicos produzidos pela modernidade. 
Entre elas, a mais peculiar foi a constituição de campos disciplinares isolados, frag-
mentados, ignorando o conjunto de que faz parte e a perda de significação. Com 
isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, dissociando a cultura, a eco-
nomia, a política, o sistema de valores, a personalidade.
O começo do século XX é caracterizado por claros embates ideológicos em 
consequência da luta de classes do proletariado e do aparecimento de correntes so-
cialistas no seu interior. A expansão da industrialização e do trabalho livre em troca de 
um salário visou a necessidade da expansão da escolarização que já vinha ocorrendo 
desde o século anterior nos países capitalistas centrais. E esse novo problema do ca-
pitalismo irá se refletir no plano ideológico com o aparecimento de pedagogias que 
buscam responder à necessidade de instruir os filhos dos trabalhadores formando 
novas gerações de operários, porém dentro dos limites de acordo com os interesses 
das elites econômicas. O movimento Escola Nova surge nesse contexto e responde a 
ele na perspectiva do liberalismo.
O principal expoente do movimento escolanovista é o filósofo estadunidense 
John Dewey que sistematizou em sua produção intelectual a filosofia da educação 
nova com um forte destaque para o pragmatismo, ou seja, para os resultados práti-
cos da educação escolar. A formação do cidadão centrado no exercício, dos deveres 
em prol da harmonia social era dito por Dewey há cem anos, hoje uma fórmula liberal 
em moda.
Teorias da Educação II | 53
As pedagogias renovadoras assinalam exatamente a abertura em cena da psi-
cologia em prejuízo da filosofia. Jean Piaget é apontado por alguns historiadores da 
educação como um escolanovista justamente por pautar sua teoria do conhecimen-
to e da formação da inteligência pela determinação do elemento psicológico sobre 
o social. Os métodos ativos, tão exaltados pelos escolanovistas, em Piaget estão 
fundamentados na ciência da psicologia genética.
A teoria do conhecimento de Jean Piaget defende que o conhecimento é um 
produto da atividade particular ou seja cada pessoa constrói o seu próprio conheci-
mento, isso constitui a principal base para a pedagogia. Na última década do século 
XX, o construtivismo foi reelaborado e incorporado pela pedagogia das competên-
cias que tem em Phillip Perrenoud sua principal expressão pública. Nessa nova ver-
são a pedagogia construtivista nos aparece mais pragmática, pois coloca claramente 
a preocupação com a adaptação do estudante à nova realidade do capitalismo glo-
balizado.
Nesse sentido, a preocupação não é a assimilação do conhecimento em si, mas 
a forma como o indivíduo irá utilizar esses conhecimentos na vida prática. Diante 
disso, torna-se explicável a valorização da metodologiaem perda dos fundamentos 
históricos, filosóficos, sociológicos e econômicos nos cursos de formação de pro-
fessores.
Portanto, cabe à educação apreciar as diferenças como a um patrimônio cul-
tural a ser conservado, diferenças que usualmente são oferecidas como culturais, 
mas, como sabemos são determinadas pelo processo histórico que, por sua vez, é 
determinado pela luta de classes resultantes das diferenças de acesso aos meios de 
produção e ao produto social.
| Teorias da Educação II54
O contexto “Pós-Moderno” e os impactos na 
Educação 
Determinadas correntes modernas da educação procuram rearticular seus dis-
cursos face às modificações que apontam a contemporaneidade. O período históri-
co presente tem recebido vários nomes: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou 
pós-mercantil, sociedade do conhecimento. Para os objetivos deste texto, Libâneo 
utilizou-se da expressão “pensamento pós-moderno”. Apesar de nosso tempo ser 
marcado por uma ruptura com a modernidade, o autor crê que existe um conjunto 
de espécies sociais, culturais, econômicas típicas que dissimulam todas as instâncias 
da vida social, de modo a ser admissível afirmar que vivemos numa condição pós-
-moderna. 
Vamos pontuar alguns traços gerais que caracterizam a condição pós-moder-
na, resumindo sugestões de vários autores (Giroux, McLaren, Giddens, Silva, Roua-
net).
•	 Transformações no processo de produção industrial, atreladas aos avan-
ços científicos e tecnológicos, mudanças no aspecto no entusiasmo de 
trabalho, intelectualização do processo produtivo;
•	 Novas tecnologias da comunicação e informação, aumento e propagação 
da informação, novas formas de produção, circulação e consumo da cul-
tura, colapso da divisão entre realidade e imagem, arte e vida;
•	 Modificações nas formas de fazer política: descrédito nas formas mais 
convencionais e emergência de novos movimentos e sujeitos sociais, no-
vas identidades sociais e culturais;
•	 Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a união entre 
sujeito e objeto, a construção social do conhecimento, o caráter não-ab-
solutizado da ciência, a acentuação da linguagem;
•	 Rejeição dos grandes sistemas teóricos de alusão e de ideias formuladas 
na tradição filosófica ocidental tais como a natureza humana essencial, a 
ideia de um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais que 
justificam nossa ação, a ideia de conjunto social. Em troca, o que há são 
ações específicas de sujeitos individuais ou grupos particulares. Embora 
Teorias da Educação II | 55
apresentados sumariamente, esses traços dão uma ideia de como afetam 
o pensamento e as práticas educacionais. 
Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condição pós-moderna tra-
zem para a educação escolar, em contraposição aos que foram mencionados como 
traços da pedagogia moderna:
•	 Relativização do conhecimento sistematizado, sobretudo do poder da 
ciência, destacando o caráter instável de todo conhecimento, aguçando 
a ideia dos sujeitos como elaboradores de conhecimento dentro de sua 
cultura, capazes de anseio e ideia, de assumir seu papel de ator principal 
na construção da sociedade e do conhecimento;
•	 Os sujeitos são edificados socialmente e vão constituindo sua identidade, 
de modo a recobrar sua condição de construtores de sua vida pessoal e 
de seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e sujeito social.
•	 Os educadores precisam auxiliar os estudantes a elevarem seus próprios 
quadros valorativos a partir do conjunto de suas próprias culturas, não 
havendo valores com sentido universal. Os valores a serem aperfeiçoados 
dentro de grupos particulares são a diversidade, a tolerância, a liberdade, 
a criatividade, as emoções, a intuição. 
Essas qualidades confrontam-se abertamente com vários princípios das teorias 
pedagógicas modernas, mas ao mesmo tempo, aprovam uma reavaliação crítica 
desses princípios. Giroux (1993), sugere que a crítica pós-moderna precisa ser exa-
minada pelos educadores e que ela pode dar uma importante contribuição à peda-
gogia crítica. McLaren (1993) indica três contribuições do pensamento pós-moder-
no para uma Pedagogia Crítica:
•	 Uma sistemática, uma arrumação, das explicações de fatos novos que 
surgem na sociedade: o espetáculo, o efêmero, o modismo, a cultura do 
consumo, a manifestação de novos sujeitos sociais;
•	 Um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no mundo con-
temporâneo, que caracterizam a chamada “condição pós-moderna” para 
aguçar a consciência dos que se propõem a se manter com criticidade; 
•	 Uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência que até os dias 
de hoje tem orientado a produção do conhecimento, especialmente ao 
que foi herdado da tradição iluminista.
| Teorias da Educação II56
Um esboço das teorias e correntes pedagógicas 
contemporâneas
Existem tendências contemporâneas no ensino influenciadas 
pelo pensamento pós-moderno? 
A resposta é sim. Sim, elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prá-
tica de professores com fortes traços de reducionismo ou modismo. Determinadas 
correntes são esforços teóricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se 
explicitamente ao pensamento pós-moderno enfocadas na escola e no trabalho dos 
professores, enquanto outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem se importar 
em chegar a propostas reais para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao 
contrário, propõem-se a derrubar as propostas existentes. 
Há evidentes oposições à tentativa de classificação das teorias pedagógicas. 
Múltiplos intelectuais que se colocam no âmbito do pensamento pós-moderno 
podem afirmar, dentro de seus quadros de referência, que as classificações seguem 
o figurino da modernidade, da classificação de conhecimentos, do fechamento em 
campos disciplinares. Nesse caso, as classificações seriam, portanto, reducionismos, 
simplificações, fragmentações. 
Em outra direção, pronuncia-se que os campos científicos em geral, apoiam-se 
muito por conta de legitimação das compreensões por meio de contestação de po-
der. Há ainda posições que deliberadamente defendem o hibridismo cultural. 
Apesar das críticas que lhes são feitas, as classificações sempre existiram, elas 
pertencem a certa tradição da racionalidade científica. Mas, com base no argumento 
de que os campos se definem por relações de poder, seria injusto e desigual que 
o professor desconhecesse a existência desses campos, de suas disputas e de seus 
conflitos. Mesmo porque, seriam presas fáceis de persuasão de um ou outro grupo 
ou seriam manipulados pelo mercado editorial que também disputa espaços de 
poder com comércio. 
Outro fator a favor das classificações, os formadores de professores, os pesqui-
sadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os 
especialistas de várias áreas necessitam conhecer as teorias educacionais, as clássi-
cas e as contemporâneas, para poderem se situar enquanto sujeitos envolvidos em 
marco sociais, culturais, institucionais.
Teorias da Educação II | 57
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um posicionamento 
teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos constituem-se em 
mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que fazem parte da ati-
vidade sócio histórica do campo pedagógico. Tais interferências são instrumentos 
simbólicos e culturais que participam na formação intelectual e profissional. 
 As categorizações de teorias são, pois, instrumentos de mediação que apro-
vam a formação de esquemas mentais. Uma breve caracterização de cada uma das 
correntes:
•	 Racional-tecnológica: Ensino tecnológico;
•	 Neocognivistas: Construtivismo pós-piagetiano, ciências cognitivas, evi-
dência na inteligência;
•	 Sociocríticas: Sociologia crítica do currículo; Teoria histórico-cultural; 
Teoria sociocultural; Teoria sociocognitiva; Teoria da ação comunicativa;
•	 “Holísticas”: Holismo Teoria da Complexidade; Teoria naturalista do co-
nhecimento; Ecopedagogia;Conhecimento em rede;
•	 “Pós-modernas”: Pós-estruturalismo; Neo-pragmatismo.
A corrente racional-tecnológica
Essa corrente obedece à compreensão que tem sido assinalada de neotec-
nicismo e está integrada a uma pedagogia a serviço da formação para o sistema 
produtivo. Implica a formulação de objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, 
competências e habilidades com base em critérios científicos e técnicos. Diferente 
da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnológica procura seu embasamen-
to na racionalidade técnica e instrumental, ambicionando desenvolver habilidades 
e treinamentos para formar o técnico. Metodologicamente, diferenciam-se pela en-
trada de técnicas mais apuradas de comunicação de conhecimentos, contendo os 
computadores, as mídias. Uma origem dessa concepção é o currículo por compe-
tências, na expectativa economicista, em que a organização curricular brota de obje-
tivos acertados em habilidades e treinamentos a serem dominados pelos estudantes 
no percurso de formação. Mostra-se sob duas modalidades:
•	 Ensino de excelência: formação de um sistema produtivo para a elite in-
telectual e técnica;
| Teorias da Educação II58
•	 Ensino para formação de mão-de-obra intermediária, centrada na educa-
ção formadora para o mercado.
Outras linhas dessa corrente: centralização no conhecimento em função da 
sociedade tecnológica, transformação da educação em ciência (racionalidade cientí-
fica), produção do estudante como um ser tecnológico (versão tecnicista do “apren-
der a aprender”), utilização mais ativa dos meios de comunicação e informação e do 
aparato tecnológico.
A corrente neocognitivista
 Nesta qualificação estão compreendidas correntes que adentram novas con-
tribuições ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognição e da inte-
ligência.
Construtivismo pós-piagetianismo: o construtivismo, no campo da educa-
ção, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem é consequência de uma edifi-
cação mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e no 
intercâmbio com outros. O indivíduo tem um potencial para aprender a pensar que 
pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar não é inata e nem é forneci-
da de fora. O construtivismo pós-piagetiano aciona reforços de outras fontes tais 
como, o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomínio da linguagem 
em relação à razão, o papel do intercâmbio social na construção do conhecimento, 
a singularidade e a pluralidade dos sujeitos (GROSSI; BORDIN,1993).
 Nessa mesma expectativa, o socioconstrutivismo alimenta o papel da ação 
e da experiência do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas adentra com mais 
força o componente social na aprendizagem, tornando claro o papel decisivo das 
definições sociais e das interações sociais na construção de conhecimentos. 
Instrumentos cognitivos empregados pelas crianças são, também, reestrutu-
rações de representações sociais melhoradas nas interações sociais. Uma das no-
ções-chave desse paradigma é o conflito sociocognitivo, que surge em situações 
de interação, nas quais estão também invadidas experiências sociais e culturais que 
intervêm nas aprendizagens (GARNIER; BEDNARZ; ULANOVSKAYA, 1996).
Ciências cognitivas: a abordagem cognitiva acena aos estudos pautados ao 
desenvolvimento da ciência cognitiva agregada à utilização de computadores. Seu 
objetivo é buscar novos modelos e referências para avançar na investigação sobre 
Teorias da Educação II | 59
os processos psicológicos e a cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da 
comunicação e da cibernética (ciência dos computadores), surgem duas variantes: a 
psicologia cognitiva, que estuda o comportamento inteligente de sujeitos humanos, 
isto é, o ser humano como processador de informações, e a ciência cognitiva, que 
aprofunda as relações entre mente e computador, visando à construção de modelos 
computacionais para entender a cognição humana. Seu empenho é a construção de 
programas de inteligência artificial que realizam tarefas que implicam um compor-
tamento inteligente (EYSENK; KEANE, 1994). Há estudos da abordagem do proces-
samento da informação ao construtivismo piagetiano.
Teorias Sociocríticas
A denominação “sociocrítica” está sendo usada para ampliar o sentido de “crí-
tica” e envolver teorias e correntes que se desenvolvem a partir de referenciais mar-
xistas ou neomarxistas e mesmo de inspiração marxista e que são, a cada passo, 
divergentes entre si, especialmente quanto as premissas epistemológicas. As abor-
dagens sociocríticas divergem na concepção de educação como compreensão da 
realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações sociais para 
superação de desigualdades sociais e econômicas.
Em razão disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do 
contexto da ação educativa nos métodos de ensino e aprendizagem, inclusive para 
dominar os conteúdos a uma análise ideológica e política. Algumas dão mais des-
taque às questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação 
pedagógica como intervenção da formação social e política. Nesse segundo caso, a 
educação tem a função de difusão cultural, mas também é responsável em ajudar o 
estudante no desenvolvimento de suas próprias competências de aprender e na sua 
admissão crítica e participativa na sociedade em função da formação da cidadania. 
Diferenças na determinação dos objetivos da educação e do ensino induzem a 
distintas opções metodológicas que vão desde a visão do ensino como transmissão 
cultural, até a uma ideia de escola mais informal centrada na valorização de expe-
riências, da convivência social, minimizando ou até recusando um currículo formal.
 A teoria curricular crítica: com características neomarxistas, acentua os fa-
tores sociais e culturais na construção do conhecimento, lidando com temas como 
cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder e multiculturalismo (MOREI-
RA; SILVA, 1994).
| Teorias da Educação II60
Tem origem na Sociologia Crítica inglesa e norte-americana. A teoria curricular 
crítica, questiona como são construídos os saberes escolares, recomenda analisar o 
saber particular de cada agrupamento de estudantes, porque esse saber expressa 
certas maneiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo. 
Na visão da Sociologia Crítica não há uma cultura unitária, homogênea; a cul-
tura é um terreno contraditório onde se afrontam diferentes concepções de vida 
social e onde surgem a diversidade cultural e a diferença. O currículo, nesse sentido, 
não tem uma relação com a seleção e organização de conteúdos, mas com as ex-
periências socioculturais que fazem da escola um ambiente de disputa para se criar 
e produzir cultura. Quando se pensa um currículo, é preciso começar apreendendo 
as “significações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros através da ex-
periência compartilhada de vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, 
currículo em rede etc. 
No domínio dos sistemas de ensino, leva as políticas de integração de minorias 
sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização, opondo-se à definição de 
currículos nacionais.
Teoria histórico-cultural: os alicerces teóricos da teoria histórico-social 
apoiam-se em Vygotsky e seguidores. Nessa direção, a aprendizagem resulta da 
interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é socialmente me-
diada, conferindo peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade do 
sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com o 
outro. As funções mentais superiores (linguagem, atenção voluntária, memória, abs-
tração, percepção, capacidade de comparar, diferenciar etc.) são ações interiorizadas 
de algo socialmente mediado, a partir da cultura constituída. Essa abordagem está 
focalizada na estrutura do funcionamento cognitivo em suas interações com as me-
diações culturais (DANIELS, 2003). Nos últimos anos, dentro dessa mesma orienta-
ção, tem se destacado a teoriahistórico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural: nesta teoria também se remete a Vygotsky, mas coloca 
destaque na explicação da atividade humana enquanto processo e resultado das 
vivências em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que nas questões 
do conhecimento e da apropriação da cultura social. Abrange as práticas de apren-
dizagem como atividade sem situar diretamente em um contexto de cultura, de 
relações, de conhecimento (DANIELS, 2003).
Teoria sociocognitiva: são assentadas em importância as condições culturais 
e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento da sociabilidade por meio 
Teorias da Educação II | 61
de processos socioculturais. A questão importante da escola não é o funcionamen-
to psíquico ou os conteúdos de ensino, mas um ambiente educativo organizado, 
solidário com relações comunicativas, com base nas experiências cotidianas, nas 
revelações da cultura popular. Um projeto de escola nessa perspectiva incidiria em 
criar situações pedagógicas interativas para propiciar uma formação democrática 
e inclusiva, (comportamentos solidários, de justiça, de vida comunitária etc.), com 
características mais informais em que se apreciam mais experiências socioculturais 
do que o currículo formal (BERTRAND, 1991).
 Teoria da ação comunicativa: a teoria da ação comunicativa, formulada por 
Habermas está agregada à teoria crítica da educação gerada dos trabalhos da Esco-
la de Frankfurt. No agir pedagógico realça a ação comunicativa, onde há interação 
entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar a um entendimento e cooperação 
entre as pessoas. Estabelece, assim, numa teoria da educação propícia ao diálogo 
e na participação, visando à emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação 
com o pensamento de Paulo Freire que exerceu forte influência em autores da So-
ciologia crítica do currículo de procedência norte-americana, como Giroux e Apple.
Correntes “holísticas”
Tem como denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, a 
realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes, mas abran-
gendo diversamente a dinâmica e os processos dessa integração.
O holismo propriamente dito, do ponto de vista filosófico, compreende a rea-
lidade como totalidade, em que as partes associam o todo. As partes são como 
unidades que formam o todo, numa unidade orgânica. A visão holística significa 
ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo 
é considerado como uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes: as 
pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há indistinção entre sujeito ob-
servador e o objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras 
pessoas, a todas as consciências, para constituir um “nós”, no sentido de simbiose.
 Disso resulta uma ação em comum, em que as forças criativas de cada um e 
de todos tendem na ação. A consciência de uma totalidade cósmica leva os holistas 
a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o Homem e o seu meio biofísico, a convi-
vência entre as pessoas, a preservação ambiental e a denúncia de todas as formas 
de destruição da natureza, a união das pessoas e da natureza no todo. O projeto 
| Teorias da Educação II62
educativo visa conscientizar de que as pessoas pertencem ao universo e que o de-
senvolvimento da espécie humana depende de um projeto mundial de preservação 
da vida. A educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas 
de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma totalidade em que o 
todo se encontra na parte, cada parte é um todo, porque o todo está nela. Daí que 
a consciência da pessoa só pode ser comunitária, ecológica e cósmica (BERTRAND; 
VALOIS, 1994).
O pensamento complexo (teoria da complexidade): é uma abordagem me-
todológica dos fatos em que se apreende a complexidade das situações educativas, 
em aversão ao pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar 
mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, abrindo um 
diálogo entre diferentes modelos de análise, diversas visões das coisas. Isso leva à 
cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de alteridades, mas a procura de inter-
-relações não significa classificar a realidade. Denota buscar a desordem, a incon-
gruência e incerteza. Coloca dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade 
empírica, de maneira a considerar os vários lados da situação.
 Segundo Morin (2005), nos informa que a teoria científica não é o espelho do 
real, é uma edificação do espírito que se encoraja para apreender o real. As teorias 
científicas são fabricações do espírito, são percepções do real, são sociais, surgem 
de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o imprevisto. Essas ideias nos põem fren-
te a uma prática pedagógica nada prescritiva, nada disciplinar. Já que não existe 
nada que seja definitivamente científico, seguro, precisamos dialogar com a dúvida, 
com o imprevisto. Pensar por complexidade é usar nossa racionalidade para juntar 
coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Apli-
cado à pedagogia, o pensamento complexo implica a integração no ato pedagógico 
de múltiplas dimensões, o que requer o diálogo com várias orientações de pensa-
mento, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz, isoladamente, de 
atender as necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento: essa teoria, desenvolvida por autores 
como Varela e Maturana, e por brasileiros como Hugo Assmann, entende que o 
conhecimento humano está ligado ao plano biológico, bioindividual e biossocial. 
Essa teoria se contrapõe a uma visão mentalista do sujeito e da consciência, asse-
gurando a mediação corporal dos processos de conhecimento. Nossa consciência 
não é dominadora, não somos donos do nosso destino, pois há “mediações auto 
organizativas da corporeidade individual e das mediações sócio organizativas” que 
fogem de nossas intenções conscientes. 
Teorias da Educação II | 63
Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia dos saberes pré-fixados deve 
ser suprida por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e 
do acesso de informações, por uma pedagogia da complexidade, que saiba traba-
lhar assuntos transversais, acessíveis para o inesperado. A teoria da corporeidade, 
desenvolvida por esse autor, propõe uma visão nova do conhecimento em que a 
partida é a intensa identidade entre processos vitais e processos de conhecimento.
Ecopedagogia: é uma pedagogia que promove a aprendizagem a partir da 
vida cotidiana; é no diário que se constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura 
que valoriza a vida, que promove a estabilização dinâmica entre seres viventes e não 
viventes (GUTIÉRREZ, 1999). Os princípios da ecopedagogia acentuam a unidade de 
tudo o que existe, a inter-relação e auto-organização dos diferentes ecossistemas, a 
importância do global e do local, na perspectiva de uma cidadania planetária, a cen-
tralidade do ser humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educação 
voltada para a vida cotidiana.
O conhecimento em rede: a ideia fundamental da corrente do conhecimento 
em rede é de que os conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna 
de razão, devem abdicar lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas à 
ação diária. O conhecimento se constrói socialmente, não no sentido de absorção 
da cultura anteriormente acumulada, mas no sentido de que ele insurge nas ações 
cotidianas, rompendo-se com a separação entre conhecimento científico e conhe-
cimento cotidiano. Há um atrelamento do conhecimento com a prática social, que 
se diferencia pela multiplicidade e complexidade de relações em meio das quais se 
criam e se trocam conhecimentos numa constante interação. O conhecimento sur-
ge, então, das redes de relações em que as pessoas dividem significados. Com isso, 
são extintas as fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido e 
conhecimentocotidiano. A escola é um espaço e tempo de semelhanças múltiplas 
entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem e ensinam o tempo 
todo, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras (ALVES, 2001).
| Teorias da Educação II64
Correntes “Pós-Modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em se autodeno-
minar como pedagogias, assim, como recusam as classificações. Contudo, figuram 
aqui porque boa parte das publicações de autores brasileiros tem sido brotadas a 
partir do campo da educação e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo cien-
tífico da educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem ser abrangidas 
como uma “pedagogia” já que influenciam as práticas docentes, mesmo pela sua 
negação. Elas se formam a partir das críticas às concepções globalizantes do destino 
humano e da sociedade, isto é, assentadas na razão, na ciência, no progresso, na 
autonomia individual.
Atualmente não existem aquelas crenças na transformação social, baseados 
na formação da consciência política, na ideia de que a história tem uma finalidade, 
que caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso não tem mais muito 
embasamento, porque foi dessas ideias que nasceram os problemas mais excessi-
vos da nossa época como a perda do poder do sujeito, a docilidade às estruturas, 
a exploração do trabalho, a deterioração ambiental etc. Não há direitos universais 
abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de cada comunidade. Hoje, 
existe muitas linguagens reservadas que são as que interessam: a cultura local, o 
feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o homossexual. Ou seja, não há mais 
uma consciência unitária, não há uma referência moral, teórica, na qual se repouse 
o desenvolvimento da consciência.
O pós-estruturalismo: a influência do pós-estruturalismo na educação nasce 
principalmente pela exposição do pensamento de Michel Foucault sobre as relações 
entre o saber e o poder nas instituições educativas. O sistema educativo enquanto 
força cria um saber que exerce um controle sobre as pessoas, já que sua ação é for-
mar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito dependente, disciplinado, contido 
ao poder do outro. O saber está afetado com o poder, sendo que essas relações de 
poder estão onipresentes, cumpridas nas mais variadas instâncias como a família, a 
escola, a sala de aula. Sendo assim, a pedagogia será desconstrutiva dos discursos 
e não construtiva. 
O papel do professor muda, ele não pode mais ser aquele que forma a cons-
ciência crítica, que manuseia as subjetividades dos estudantes. A partir de temas 
centrais como o poder, a linguagem e a cultura, o pós-estruturalismo debate ques-
tões como a identidade/diferença, a subjetividade, os significados e as práticas dis-
cursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos 
Teorias da Educação II | 65
culturais e os estudos feministas (SILVA, 2004). É com base em averiguações e aná-
lises ligadas a esses temas que as correntes pós-críticas aparecem nas estratégias 
pedagógico-didáticas nas escolas.
O neopragmatismo: está associada à virada linguística: pragmática iniciada 
por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu principal representante é Rorty. Em 
oposição à tradição positivista do conhecimento, valoriza no processo educativo as 
experiências pessoais do indivíduo, a interação dialógica em uma conversa aberta, 
contínua, duradoura. Doll Jr. (1997), escreve com base em Rorty que, ao contrário de 
uma busca de fundamentos, devemos avaliar os aspectos particulares das situações, 
nas quais não há nenhum início e nenhum fim constituído. Não se trata de buscar 
a verdade estabelecida, mas de criar significados nas interações dialógicas pessoais 
com os outros, com as histórias e textos. 
O diálogo com outros é nossa única fonte de orientação, ele é o contexto bási-
co para compreender o conhecimento. É, através da experiência, pela conversação, 
que os participantes fazem escolhas lógicas, que são pessoais, históricas, ligadas a 
uma situação concreta. O mesmo Doll Jr. denomina essa atitude de epistemologia 
experiencial, em que o currículo é entendido como processo, em que os sujeitos 
criam e recriam a si próprios e a sua cultura, em contextos de conversação, de troca 
de narrativas, de forma a compreender como os outros constroem seus significados 
a partir de sua vivência em contextos culturais, linguísticos, interpretativos. 
Um agir pedagógico apontado nessa corrente abandona imposições, apre-
ciando as atitudes dos professores em suas ações e interações baseadas no diálogo; 
o currículo como processo que propicia a transformação pessoal, com base na expe-
riência que o estudante vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado; 
indica a discussão de problemas humanos “edificantes”, envolvendo a solidariedade, 
a diferença, visando experiências transformativas nas pessoas. 
Em síntese, o neopragmatismo apresenta uma visão de conhecimento e de 
construção humana em que se supera uma visão individualista, estática, substituída 
por outra de caráter dialógico, comunicativo, de compartilhamento com os outros, 
alcançada no mundo prático onde o conhecimento é produzido.
LLEITURA OBRIGATÓRIAEste ícone apresenta uma obra indicada pelo(a) professor(a) autor(a) que será indispensável para a formação profissional do estudante. e
Teorias da Educação II | 67
Sugerimos a leitura do livro Escola e Democracia: 
polêmicas do nosso tempo, de Dermeval Saviani. O autor 
analisa a intervenção das diferentes teorias pedagógicas 
da marginalidade, identificando as causas, a relação es-
cola e sociedade e o papel do professor nesse cenário. 
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: polêmi-
cas do nosso tempo. Campinas, SP: Ed: Autores Associa-
dos, 2008.
GUIA DE ESTUDO
Após a leitura da obra, faça um texto identificando o papel do professor na atuali-
dade e disponibilize no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA.
RsREVISANDOÉ uma síntese dos temas abordados com a intenção de possibilitar uma oportunidade para rever os pontos fundamentais da disciplina e avaliar a aprendizagem.
Teorias da Educação II | 69
A Teoria da Educação é uma ciência que busca os valores e os limites da edu-
cação, como processo de edificação e de libertação do ser humano. Nesse contexto, 
as teorias da educação são formadas por concepções pedagógicas, que segundo 
Cabanas (2002), envolvem três níveis: filosófico, sociológico e pedagógico.
Nos estudos sobre a pedagogia, verificou-se que a educação era situada no 
professor, porém, com as transformações ocorridas, o estudante torna-se o núcleo 
do ensino e da aprendizagem.
Contudo, o espaço da Pedagogia no âmbito de ciência está presente em todo 
contexto social, não unicamente na escola. 
Nesse cenário de mudanças e evolução na educação deu-se origem a didática, 
como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior.
O enfoque da Didática teve importante contribuição, pois, foi a partir dos pres-
supostos da pedagogia crítica, que se trabalhou para ir além, dos métodos e téc-
nicas, procurando associar escola e sociedade, teoria e prática, conteúdo e forma, 
técnico e político, ensino e pesquisa, professor e estudantes.
Durante o estudo das unidades, percebemos que a prática pedagógica do pro-
fessor está vinculada ao modo do mesmo perceber e atuar em sala de aula e de sua 
compreensão de mundo.
Alguns autores citados acreditam que o conhecimento pode e vem da prática, 
mas não tem como situá-lo unicamente nisto.
Dizer que o professor deve ser reflexivo não é mais novidade. Devemos elevar 
a discussão ao campo da práxis, onde teoria e prática constituem processos indis-
sociáveis na qual a reflexão é de fundamental importância para o aprimoramento 
da ação pedagógica do professor. Ser reflexivo é ir para além, da descrição do que 
se fez em sala de aula. É ter a capacidade de questionamento sobre a sua própria 
ação em sala.
Outro ponto importante discutido nas unidades foisobre a análise das ten-
dências a partir da formação dos professores no tempo histórico, entre os anos 1930 
a 1980. Daí, percebemos o quanto as relações econômicas e políticas determinaram 
os caminhos pedagógicos na história da educação. 
Assim, a compreensão das concepções e abordagens de aprendizagem se 
constitui em importante ferramenta para intervenções que ajudam os estudantes a 
aprender significativamente.
| Teorias da Educação II70
Essas concepções de aprendizagem podem ser definidas como os significados 
que os fenômenos da aprendizagem possuem para os estudantes.
As abordagens de aprendizagem são compostas por concepções de motiva-
ções e de estratégias utilizadas por educandos para realização do estudo. Podem ser 
definidas como uma forma de se relacionar com os processos e produtos de uma 
aprendizagem.
Não poderíamos deixar de considerar o quanto os efeitos de sentidos produ-
zidos pela formação técnico-científica têm contribuído na redefinição de processos 
de identificação no processo de ensino-aprendizagem. A nova forma de ensino, não 
presencial, nos dá certa indefinição como novos processos de identificação presen-
tes nessa modalidade funcionarão com seus significados nos processos formativos 
do estudante.
Dessa forma, foram discutidas algumas considerações relevantes das diferen-
tes abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem.
AvAUTOAVALIAÇÃOMomento de parar e fazer uma análise sobre o que o estudante aprendeu durante a disciplina.
Teorias da Educação II | 73
1. Analise a ação pedagógica da professora no filme “Escritores da Liberda-
de”, a partir dos estudos teóricos dessas unidades de estudo.
2. Desenvolva criativamente uma apresentação lúdica, expondo a profissão do 
professor em sua didática e envolvendo as características fundamentais em 
sua prática docente, como possibilidade de construção de saberes significa-
tivos.
3. Qual a importância do diálogo e da reflexão na prática docente? Faça uma 
análise do filme “Sociedade dos Poetas Mortos”.
4. Descreva os tipos de abordagens pedagógicas que você conheceu no estu-
do desta unidade, cite os autores que aprofundaram o assunto e relate o tipo 
que você mais identifica na realidade do ensino em nosso país.
5. Construa, de forma criativa, uma situação entre professor e educando. Res-
peitando os pilares da educação e utilizando um tipo de abordagem educa-
cional discutida no decorrer deste livro. 
6. Construir um mapa conceitual de cada Unidade de Estudo.
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