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PRÁTICA DE ENSINO, METODOLOGIA E INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA Professor Me. Guilherme Bertolin Silva REITOR Prof. Ms. Gilmar de Oliveira DIRETOR DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Ms. Daniel de Lima DIRETORA DE ENSINO EAD Prof. Dra. Giani Andrea Linde Colauto DIRETOR FINANCEIRO EAD Prof. Eduardo Luiz Campano Santini DIRETOR ADMINISTRATIVO Guilherme Esquivel SECRETÁRIO ACADÊMICO Tiago Pereira da Silva COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Prof. Dr. Hudson Sérgio de Souza COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Prof. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Prof. Ms. Luciana Moraes COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Ms. Jeferson de Souza Sá COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE GESTÃO E CIÊNCIAS SOCIAIS Prof. Dra. Ariane Maria Machado de Oliveira COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE T.I E ENGENHARIAS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento COORDENAÇÃO DOS CURSOS - ÁREAS DE SAÚDE E LICENCIATURAS Prof. Dra. Katiúscia Kelli Montanari Coelho COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS Luiz Fernando Freitas REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling Caroline da Silva Marques Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante Eduardo Alves de Oliveira Jéssica Eugênio Azevedo Kauê Berto Marcelino Fernando Rodrigues Santos PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO André Dudatt Vitor Amaral Poltronieri ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz DE VÍDEO Carlos Henrique Moraes dos Anjos Pedro Vinícius de Lima Machado FICHA CATALOGRÁFICA Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP S586p Silva, Guilherme Bertolin Prática de ensino, metodologia e instrumentação para o ensino de história / Guilherme Bertolin Silva. Paranavaí: EduFatecie, 2023. 80 p.: il. Color. 1. História – Estudo e ensino. 2. História - Metodologia. I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título. CDD: 23. ed. 375.9 Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577 As imagens utilizadas neste material didático são oriundas dos bancos de imagens Shutterstock . 2023 by Editora Edufatecie. Copyright do Texto C 2023. Os autores. Copyright C Edição 2023 Editora Edufatecie. O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores e não representam necessariamente a posição oficial da Editora Edufatecie. Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais. https://www.shutterstock.com/pt/ 3 AUTOR Professor Mestre Guilherme Bertolin Silva ● Mestrando em ensino e formação docente interdisciplinar pela UNESPAR (Universidade Estadual do Paraná). ● Licenciatura em Sociologia (Uniasselvi). ● Licenciatura em História (UNESPAR-Campus de Paranavaí) ● Especialista em História das revoluções e dos movimentos sociais (UEM – Universidade Estadual de Maringá). ● Especialista em educação a distância (UNIBF). ● Especialista em Ensino Religioso (FAPAN). ● Especialista em educação especial e inclusiva (FAPAN). Olá sou professor Guilherme Bertolin, sou participante do grupo de estudos e pes- quisas em educação, teoria e prática - GEPE. Detenho experiência na área da educação a aproximadamente dez anos, atuando no ensino fundamental I, ensino fundamental II, ensino médio e ensino superior. Oportunizando a jovens, adolescentes e adultos o acesso às disciplinas de História, Sociologia e Filosofia. CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1988713421275242 http://lattes.cnpq.br/1988713421275242 4 Seja muito bem-vindo (a)! Prezado (a) aluno (a), se você se interessou pelo assunto desta disciplina, isso já é o início de uma grande jornada que vamos trilhar juntos a partir de agora. A História, como disciplina, tem uma longa trajetória, e o estudo dessa construção, por si só, se mostra com muito entusiasmo e características que contemplam anos de estudo, prática e experiência. Compreender um pouco da história do ensino de História é fundamental para que se possa entender por que ela é assim hoje; por que existem permanências no cotidiano escolar, so- bre o entendimento do que constitui essa disciplina; por que alguns conteúdos são sempre abordados, em detrimento de outros; o que comumente se entende como História a ser ensinada na escola; e como ela vem sendo ensinada e sua aprendizagem, avaliada. Na unidade I, vamos conhecer as considerações e teorias sobre o ensino de Histó- ria, em que iremos compreender como se articulam e se orientam essas relações não é uma tarefa fácil. E esse é um dos objetos de estudo das Ciências Humanas, constituída como uma grande área de conhecimento que focaliza ou estuda a humanidade em sua totalidade, englobando reflexões variadas sobre sua vida social, psíquica, política, religiosa etc. Entre as Ciências Humanas, destacam-se a Filosofia, a Sociologia, a História, a Geografia, a Antropologia, a Psicologia, a Economia e outras. Apesar de possuírem características e metodologias próprias, as diferentes áreas contribuem para a ampliação do conhecimento a respeito do ser humano e das transformações sociais provocadas e vivenciadas por ele. Se pararmos para pensar sobre o significado da palavra história, surgirão algumas definições imediatas para o conceito: a história pode ser compreendida como uma simples narração, que pode ser ficcional ou baseada em fatos, contada em livros, filmes e séries, por exemplo; pode estar relacionada ao processo histórico, isto é, aos acontecimentos pas- sados que, organizados a partir de um encadeamento cronológico, permitem compreender as transformações vivenciadas pela humanidade; e, por fim, ser associada à historiografia, ou seja, à produção de conhecimentos a respeito desse processo histórico. Nesta unidade, vamos explorar aspectos voltados às duas últimas definições. APRESENTAÇÃO DO MATERIAL 5 Já na unidade II, você irá saber mais sobre Parâmetros históricos sobre ensino de História e historiografia. Há uma infinita variedade de pistas e vestígios que podem ser coletados e estudados: documentos textuais, fotografias, pinturas, utensílios, jornais, entre outros. Ao serem selecionados pelos(as) estudiosos(as), esses vestígios transfor- mam-se em fontes históricas e a elas são direcionadas diferentes indagações e questio- namentos, visando a entender a origem de determinados fenômenos, a transformação das sociedades, as mentalidades de uma determinada época, entre outros aspectos da história da humanidade. Contudo, é importante ressaltar que o estudo da História não se limita a entender como as pessoas viveram no passado, mas é uma forma de ajudar os sujeitos a refle- tir sobre suas próprias sociedades e a maneira como vivem no presente. É através das transformações sociais que aconteceram no decorrer do tempo que se pode, por exemplo, entender o sistema político vigente no Brasil ou a forma como essa sociedade está orga- nizada e dividida, o funcionamento do sistema econômico na atualidade e as diferentes possibilidades de organização do trabalho e das atividades produtivas. Com a ascensão das ideias iluministas, a partir do século XVIII, modificaram-se, também, as perspectivas acerca da escrita da História. A partir de então, o processo histórico seria considerado um desdobramento da razão. Nesse cenário, os documentosfutebol, por exemplo, é possível entrar em contato com questões que envolvem a população brasileira em contextos e períodos distintos. Assim, agindo como historiadores(as), a partir da interpretação e análise de alguns documentos, vamos buscar verificar como o esporte nos permite acessar aspectos da política, sociedade e cultura brasileira no período descrito acima. 35UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 O(A) historiador(a) é o(a) profissional que busca as informações sobre os grupos humanos que viveram em diferentes períodos históricos e elabora uma análise sobre o que foi estudado. Se você parar para analisar, vai perceber que o modo de trabalhar de um(a) historiador(a) lembra o de um(a) detetive. Veja só: se um(a) detetive estiver investigando um crime, por exemplo, ele(a) irá ao local onde o fato ocorreu em busca de pistas que podem ter sido deixadas pelo(a) crimino- so(a). Essas pistas também são chamadas de evidências. Podem ser de qualquer tipo: um documento que caiu do bolso do(a) criminoso(a), um pedaço da roupa que ficou preso em uma cerca, uma pegada, uma impressão digital, um fio de cabelo etc. Como essas pistas nem sempre são suficientes para solucionar o caso, o(a) detetive também conversa com pessoas que trabalham ou moram nas proximidades do local do crime para tentar obter alguma informação relevante. Além disso, muitas vezes, o(a) detetive precisa recorrer à ajuda de profissionais de outras áreas, como um(a) cientista, por exemplo, para ajudá-lo(a) a solucionar o caso. A análise do DNA de um fio de cabelo feita por esse(a) cientista pode ser fundamental para ajudar o(a) detetive em suas investigações. O fato é que, com base em todas as evidências coletadas – pistas deixadas no local do crime, conversas com pessoas, análises laboratoriais etc. – o(a) detetive vai levantar uma hipótese sobre quem é o(a) autor(a) do crime e sobre como o fato ocorreu. Com a pesquisa histórica, o caminho é muito parecido. Para responder às questões referentes àquilo que se busca analisar, o(a) historiador(a) utiliza diversos métodos e técnicas de análise de vestígios e fontes históricas. 4 O TRABALHO DO HISTORIADOR TÓPICO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Mas o que seriam os vestígios e as fontes históricas? São as “pistas” deixadas por pessoas que viveram em diferentes momentos históricos, e todo o material produzido pela ação humana pode servir como fonte histórica. Na maioria das vezes, o(a) historiador(a) irá analisar um vestígio que não foi produzido com intenção de informar ou perpetuar a memória, mas todas as fontes permitem análise, e cabe ao(à) historiador(a) selecionar esse material a fim de investigar algum fato ou evento do passado. Mas por que estudamos História? Um dos objetivos do estudo de História relacio- na-se ao interesse em responder às indagações dos dias atuais. O(A) historiador(a) parte do presente para investigar outros momentos históricos, identificando as permanências e mudanças ocorridas ao longo do tempo. No entanto, nem tudo que aconteceu no passado foi escrito ou registrado, e é impossível analisar toda a História, sendo viável apenas uma visão parcial daquilo que ocorreu. Isso porque o conhecimento histórico é lacunar, ou seja, sempre é possível descobrir novas informações acerca do passado, de acordo com as fontes encontradas e as perguntas a elas dirigidas. Quando o(a) historiador(a) decide estudar algum evento do passado, ele(a) sele- ciona, analisa e interpreta os vestígios e as fontes do período escolhido. Ao concluir sua pesquisa, elabora um texto que pode ser publicado em livro ou artigo científico e expõe sua interpretação acerca do material e período analisado. Como a História trabalha com a noção de interpretação, as conclusões sobre a fonte ou o vestígio podem variar de um(a) pesquisador(a) para outro(a). Portanto, deve-se considerar que a conclusão do trabalho não traz uma verdade única sobre aquilo que foi es- tudado, mas, sim, uma perspectiva possível da História, considerando os dados analisados. Apesar de a análise das fontes ser passível de interpretações diferentes por parte dos(as) pesquisadores(as), seu processo fundamenta-se em métodos científicos, e isso torna o resultado do trabalho de um(a) historiador(a) bastante diferente do de um(a) escri- tor(a). Uma história criada por um(a) romancista ou cineasta não tem compromisso com a verdade nem com os fatos ocorridos, enquanto o trabalho de um(a) historiador(a) só pode ser realizado de acordo com os dados de que dispõe, tendo como método a análise das fontes históricas, que direciona suas interpretações. 37UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 A temática religiosa estava presente na vida dos cidadãos romanos do Oriente, e era muito explorada na arte, na pintura e na arquitetura. O Império Romano do Oriente, também conhecido por Império Bizantino, caracterizou-se pela produção de ícones, ilumi- nuras e mosaicos religiosos. A arte bizantina caracterizava-se por retratar de forma plana, rostos longos, estreitos e sérios de personagens bíblicos e figuras políticas. O Império Romano do Oriente sobreviveu até o século XV, quando em 1453 foi dominado pelos turcos. Sua origem remonta ao ano de 395, quando o imperador Teo- dósio I dividiu o Império Romano em dois: o Império Romano do Ocidente e o Império Romano do Oriente. O cristianismo era considerado a religião oficial do Império desde o ano 380, e no século IV já havia conquistado muitos adeptos, tornando-se muito importante para esta sociedade. A prosperidade vivida no Império Romano até o século II começou a declinar a partir do século III, e no século IV algumas medidas políticas foram adotadas pelos imperadores, com o objetivo de conter as crises que constantemente assolavam o Império. A grande extensão territorial e as invasões de suas fronteiras foram alguns dos motivos que levaram pouco a pouco ao declínio do Império Romano no lado ocidental. Até o ano de 330, a capital do Império Romano ficava no continente europeu, mas devido aos constantes ataques que a região vinha sofrendo por parte dos povos germânicos, o imperador Constantino I decidiu transferir a capital para a antiga cidade grega chamada Bizâncio. Em referência a seu nome, Constantino passou a chamá-la de Constantinopla, a cidade de Constantino. 5 HISTÓRIA E RELIGIÃO TÓPICO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Essa decisão foi tomada porque a porção oriental do Impériogerava mais rique- zas do que o lado ocidental, que vinha sofrendo com as constantes crises políticas e econômicas. A cidade de Constantinopla (antiga Bizâncio) era a mais próspera do Império Romano naquela ocasião, e o comércio terrestre e marítimo gerava muita riqueza. Atual- mente, esta cidade se chama Istambul e fica na Turquia. A transferência da capital do Império Romano para Constantinopla não resolveu os problemas que existiam no lado ocidental, e, em mais uma tentativa de resolver a crise de Roma, em 395, o imperador Teodósio I optou por dividir o Império em duas partes: Império Romano do Ocidente (parte oeste do continente europeu) e Império Romano do Orien- te (parte leste do continente europeu, norte da África e região mediterrânica). Em 476, o Império Romano do Ocidente chega ao fim, enquanto o lado oriental continuou seu desenvolvimento, tornando-se uma grande potência na região mediterrânica. Dentre alguns fatores que explicam a permanência do Império no lado oriental, destaca-se sua posição geográfica privilegiada e a importância econômica de sua capital, Constantinopla. A cidade tornou-se um importante centro comercial que ligava os continen- tes europeus e asiáticos por via terrestre e marítima, conectando povos e mercadorias que transitavam entre o Mar Mediterrâneo e o Mar Negro. Por essas terras e mares transitavam produtos vindos de regiões da África, Europa e do Oriente, e em Constantinopla chegavam e saíam comerciantes dos mais variados lugares do mundo. Para manter seu domínio na região, os funcionários do Império controlavam a en- trada e a saída de mercadorias e mantinham um rígido controle de pagamento de impostos de quem comercializa no território. Além da posição geográfica e da rigorosa administração, o uso da diplomacia foi um importante aliado na manutenção da força política e econômica do Império Romano do Oriente. O cristianismo era um dos elementos herdados do Império Romano Ocidental e, dada a sua importância para a sociedade, fazia-se presente em muitos aspectos da cultu- ra e da sociedade bizantina, pois, como vimos, até a arte e a arquitetura eram fortemente marcadas pela temática religiosa. A estrutura social do Império também manifestava a importância da religiosidade, pois o topo da pirâmide era ocupado por cargos do alto clero, abaixo apenas do imperador e da nobreza. Oficialmente o papa era o líder da Igreja católica romana, mas, na parte oriental do Império, era o patriarca quem respondia pelos assuntos religiosos. Entretanto, era o imperador que indicava a pessoa que ocuparia o cargo de patriarca. 39UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Desde o governo de Justiniano, o imperador passou a responder tanto pelos as- suntos políticos como pelos religiosos, e, dessa maneira, a Igreja católica, na parte oriental do Império, perdia sua liberdade, ficando sujeita à autoridade do imperador bizantino. À prática de subordinação da Igreja católica ao imperador romano do oriente dá-se o nome de Cesaropapismo. Ao todo 120 patriarcas chefiaram a Igreja católica em Constantinopla junta- mente com o imperador, e, apesar de geralmente haver acordo mútuo entre ambos, em determinados momentos houve desentendimentos entre eles. No ano de 906, por exemplo, o imperador Leão VI chegou a depor o patriarca Nicolau I, porque este se opôs a seu quarto casamento. O fato de haver duas lideranças religiosas para uma mesma igreja – o papa em Roma e o patriarca, em Constantinopla – gerou em muitos momentos rivalidade entre eles. Para os católicos romanos, por exemplo, a autoridade máxima do cristianismo era o papa, chefe da Igreja; enquanto, para os bizantinos, a autoridade máxima do cristianismo era Jesus Cristo. Os cristãos do Oriente respeitavam a figura do papa, mas não atribuíam a ele a mesma importância que os cristãos do Ocidente. As divergências entre os líderes religiosos (papa e patriarca) foram inúmeras, e, entre os anos de 325 a 787, ocorreram sete concílios na tentativa de uma interpretação comum da leitura da Bíblia. Nesses encontros, além dos assuntos bíblicos, também eram discutidas as regras e normas relacionadas à Igreja cristã. Porém, as disputas entre os papas e os patriarcas que ocuparam os cargos ao longo desses anos não cessaram, e isso ocasionou um distanciamento entre os líderes religiosos de Roma e Constantinopla. A adoração de imagens dividia a sociedade bizantina. Havia os que não viam pro- blemas no ato de adorá-las e os que eram contrários a isso. Aqueles que condenavam o culto aos ícones eram chamados de iconoclastas, e argumentam que isso era um ato de veneração, portanto, contrário aos princípios religiosos. Alinhando-se à perspectiva dos iconoclastas e motivado por razões religiosas (consi- derar o culto aos ícones um pecado cristão) e políticas (considerar os monges pessoas muito influentes entre a população), o imperador Leão III em 726 decretou que a adoração estava proibida no Império Romano do Oriente e ordenou a destruição de ícones e imagens religiosas. Parte da população não aceitou a proibição do culto às imagens e reagiu violenta- mente. Os monges apoiaram a população e também se manifestaram contrários à proibi- ção. Muitos deles foram perseguidos e expulsos do Império, e suas propriedades e seus mosteiros foram confiscados pelo imperador. 40UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA O papa e a sede de Roma também se puseram contrários à determinação do imperador Leão III, e, assim como a maior parte da população do Império Bizantino, eles defendiam o direito à adoração de ícones e imagens sagradas. Esse fato levou a um desgaste político e religioso no Império Bizantino, e em 843, o poder imperial finalmente restabeleceu o direito de culto às imagens. Os conflitos entre o papa e o patriarca também se intensificaram após esse fato, e o afastamento entre eles se acentuou. Em seu apogeu, sob o governo do imperador Justiniano, o Império Romano do Orien- te incluía a Grécia, a Ásia Menor, a Itália, o sul da Espanha, partes do Oriente Próximo, do norte da África e a região sudeste da Europa. Ao longo dos séculos, os bizantinos sofreram ataques dos lombardos e visigodos germânicos, dos persas, dos árabes muçulmanos, dos turcos e dos cristãos latinos. O golpe final foi desferido pelos turcos, originários da Ásia Central, que haviam adotado o islamismo e iniciado a construção de um novo império. Eles avançaram sobre os bizantinos a partir da Ásia Menor e conquistaram grande parte do sudeste europeu. Por volta do início do século XV, o Império Romano do Oriente era constituído apenas por dois pequenos territórios na Grécia e pela cidade de Constantinopla. Em 1453, os turcos destruíram as grandes muralhas de Constantinopla e saquearam a cidade. Depois de mais de dez séculos, o Império Romano do Oriente terminava. Nascia um novo império, o turco, de língua árabe e religião muçulmana no território do antigo Império da Roma Oriental. A antiga Constantinopla, atual Istambul, foi o coração do Império e ainda hoje deixa evidente as marcas do período de apogeu dessa civilização. Em suas ruas podem ser apreciadas grandiosas obras públicas, como a magnífica Basílica (atual Museu) de Santa Sofia, assim como seus belos mosaicos religiosos. Também não podemos deixar de mencionar as rotas comerciais, traçadas entre o Oriente e o Ocidente, que são utilizadas até hoje como pontos estratégicos de comér- cio. Além disso, são inesgotáveis as contribuições deixadas por essa civilização nas áreas da literatura e religião, na legislação e no direito com a compilação das leis romanas e o Código de Justiniano. O Império Romano tanto do Ocidente como do Oriente, por meio da sua expansão territorial, propiciou o encontro de povos, línguas, religiões e culturas tão distintas entre si, promovendo assim encontros culturais que deixaram para o mundo muitasconcepções culturais e religiosas das quais até a contemporaneidade ainda se fazem presentes em nossa sociedade e são de extremo valor para a humanidade. 41UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA A religião judaica foi a primeira a ser desenvolvida. Foi a partir dela que o cristianismo surgiu, com princípios semelhantes, mas apoiado principalmente nos ensinamentos de Jesus Cristo. Aproximadamente 600 anos após o surgimento do cristianismo, nasceu o islamismo. Durante a permanência de Maomé em Medina, o profeta e seus seguidores alcan- çaram o fortalecimento da religião islâmica. Além da expansão em relação ao número de fiéis, a aceitação à crença religiosa foi integrada a uma perspectiva política, de integração entre os povos que passaram a compartilhar a religião islâmica. Assim, o crescimento do islamismo ocorreu conjuntamente à iniciativa de expansão territorial e política, liderada por Maomé, objetivando a integração dos povos da Península Arábica sob um único governo. Alguns anos após a fundação da comunidade islâmica em Medina, Maomé e seus discípulos decidiram que retornariam a Meca, com o objetivo de conquistar a cidade. Por ser um local central para a integração dos povos árabes, que se reuniam em seu centro religio- so, Meca era vista como um ponto fundamental a ser conquistado pelos islâmicos. Assim, uma comitiva foi enviada à cidade para viabilizar a sua integração ao mundo muçulmano. Em Meca, a expansão da fé islâmica avançava antes mesmo do retorno do profeta. Diante dessa situação, os coraixitas estabeleceram um acordo com Maomé e seus segui- dores, e, em 629, a cidade foi integrada aos territórios muçulmanos. Com a expansão dos territórios ocupados pelos muçulmanos, começaram a ocorrer migrações de populações árabes, que deixavam a Península Arábica para fundar colônias e vilas nas regiões conquistadas, caso dos núcleos fundados em Basra e Kufa, atualmente localizados no Iraque. Os árabes-muçulmanos também estabeleceram acampamentos em cidades já existentes, como Damasco, na região da Síria. Esses assentamentos estimula- vam a migração de novos grupos de origem árabe para essas regiões. O poder político nas áreas conquistadas passou a ser exercido por líderes per- tencentes aos grupos que haviam se aliado ao profeta Maomé para a constituição da comunidade islâmica em Medina e, posteriormente, em Meca. Ao longo do tempo, as áreas conquistadas passaram a atrair um grande número de pessoas, por serem regiões férteis e com áreas urbanas bastante desenvolvidas, além de possuírem localização relevante, que possibilita a participação dos muçulmanos nas trocas comerciais do Mediterrâneo. Essa questão passou a incomodar algumas lideranças que possuíam influência nas cidades árabes, pois a centralidade econômica e política dos domínios muçulmanos estava se deslocando para regiões externas à península. 42UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA 43UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA DESTRUIÇÃO DE FONTES HISTÓRICAS NO BRASIL Fotografia de Luís Eduardo Achutti, c. 1982. Acervo Memorial da Democracia, Brasil. Na imagem, documentos do Departamento de Ordem Política e Social (Dops) gaúcho são incinerados em sítio próximo de Porto Alegre, após a extinção do órgão por Amaral de Souza (PDS), então governador do Rio Grande do Sul. Fonte: Luís Eduardo Achutti / Acervo Memorial da Democracia A destruição de fontes históricas foi uma ação apoiada pelo Estado brasileiro em diversos períodos da nossa história. No contexto da Ditadura Civil-Militar (1984-85), por exemplo, os órgãos de repressão e censura promoveram a queima de documentos oficiais e inúmeras obras culturais, como filmes, gravações de shows e programas televisivos, exemplares de livros e jornais. Inclusive, é possível localizar no acervo do Arquivo Nacional autos de incineração produzidos pela Polícia Federal, indicando os tipos de documentos queimados e os locais onde a incineração foi realizada. Em uma entrevista concedida à Revista Piauí, o historiador Lucas Pedretti, que localizou alguns dos autos durante uma pesquisa no acervo, afirmou que: (...) os documentos são a comprovação cabal de que, além de proibir a publicação e a circulação de livros [e de outras obras culturais], a Ditadura Militar brasileira também os queimava usando fornos de aeroporto e de empresas privadas. Em alguns casos, ainda os transformava em pastas de papelão. Fonte: FILGUEIRAS, M. A grande figueira. In: Revista Piauí. Publicado em 9 nov. 2017. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/a-grande-fogueira/ . Acesso em: 11 maio 2021. https://piaui.folha.uol.com.br/a-grande-fogueira/ 44UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA ‘Seja a mudança que você quer ver no mundo’ Mahatma Gandhi. 45 Ao analisar vestígios do passado, os(as) pesquisadores(as) trazem à tona discus- sões que permitem que as sociedades tenham respostas para muitas das suas indagações. Tanto a história de um tempo longo e distante quanto a história de um fato recente têm muito a nos revelar sobre nós mesmos(as) enquanto indivíduos, como comunidade e sociedade. Um(a) historiador(a), quando se debruça sobre o encontro dos povos ameríndios e europeus ocorrido entre os séculos XV (15) e XVI (16), por exemplo, acaba por revelar muito do nosso passado, do nosso presente e do porquê de nossa sociedade haver se estruturado dessa forma e não de outra. Do mesmo modo, ao estudar um fato ocorrido há 100 ou 200 anos, o(a) histo- riador(a), também por meio de suas pesquisas, consegue compreender como e por que algumas situações, costumes, privilégios etc. se repetem e se perpetuam numa determi- nada sociedade. Por exemplo, estudar a abolição da escravidão, ocorrida em 1888, ainda é relevante, pois o regime escravocrata deixou uma profunda herança de desigualdade na sociedade brasileira e, mesmo que tenha chegado ao fim, um século depois ainda podemos constatar muitas consequências negativas desse longo período em que se explorou a mão de obra africana. Os acontecimentos recentes também são passíveis de análise histórica, pois tam- bém têm muito a revelar sobre a sociedade em que estamos inseridos(as). No ano de 2006, por exemplo, foi criada a Lei Maria da Penha, que surgiu para garantir proteção às mulheres que sofrem violência doméstica. A criação dessa lei se deu em decorrência de a sociedade brasileira apresentar um alto índice de violência contra as mulheres e, desse modo, foi necessário criar mecanismos para defendê-las. Apesar de ser um evento recente na nossa história, esse fato é tão relevante quanto qualquer outro ocorrido há 100 ou 500 anos. Portanto, a ciência histórica contribui não só para o entendimento do passado como também para a compreensão do nosso tempo presente. CONSIDERAÇÕES FINAIS UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA 46 As mulheres e a construção do conhecimento histórico No século XIX, quando houve a institucionalização da História como ciência, o conhecimento histórico era produzido, majoritariamente, por historiadores do gênero mas- culino. As mulheres, por sua vez, eram excluídas dessa ação, dado que eram impossibili- tadas de acessar espaços como arquivos públicos, mosteiros e bibliotecas, onde as fontes escritas poderiam ser encontradas. Observe as reflexões da historiadora Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblik, presentes em um artigo publicado na Revista Feminismos, da Universidade Federal da Bahia (UFBA): “Torna-se muito claro, a partir deste cenário, compreender porque as histórias mais conhecidas diziam respeito aos homens, em especial os europeus. Ao privilegiar a história política, o Estado-nação, os grandes homens de ação e as guerras, a história definiu e elegeu seu campo de estudos, que, por sinal, caracterizou-se por ser notadamente masculino. Por muito tempo – até a década de1970 – a história cultural, das mulheres, das crianças, dos grupos étnicos, por exemplo, foram tratados como temas insignificantes, triviais, trazendo poucas contribuições para o entendimento da “verdadeira história dos homens”. Estranhamente essas escolhas, relacionadas ao gênero masculino por tradi- ção e circunstância sócio-histórica, referem-se a uma história que pretendia ser “universal, total e próxima do real”. Foi desenvolvido, portanto, um imagi- nário científico sobre os trabalhos históricos, marcado pelo gênero, classe e raça, sobretudo por representações de hierarquia e dicotomias, sendo parte constitutiva dos procedimentos adotados na prática histórica.” LIBLIK, Car- mem Silvia da Fonseca Kummer. A participação das mulheres na construção do conhecimento histórico. Fonte: LIBLIK, C. S. F. K. A presença das mulheres na construção do conhecimento histórico. Revista Feminismos, [S. l.], v. 2, n. 3, 2015. Disponível em: https://periodicos.ufba. br/index.php/feminismos/article/view/30005 Acesso em: 10 jan. 2023. LEITURA COMPLEMENTAR UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA https://periodicos.ufba.br/index.php/feminismos/article/view/30005 https://periodicos.ufba.br/index.php/feminismos/article/view/30005 47 LIVRO Título: Apologia da História ou O Ofício do Historiador Autor: Marc Bloch. Editora: Zahar. Sinopse: Publicado pela primeira vez em 1949, o livro expõe elementos de metodologia de pesquisa em História, em diálogo com a perspectiva difundida pela Escola dos Annales. FILME / VÍDEO Título: Narradores de Javé Ano: 2004. Sinopse: Lançado em 2004, o filme dirigido por Eliane Caffé conta a história da pequena cidade de Javé, que corre o risco de desaparecer sob as águas de uma usina hidrelétrica. Os(As) moradores(as) do vilarejo terão que lidar com o despejo sem direito à indenização, dado que não possuem registros que comprovem a propriedade das terras. Desolados(as), desco- brem que podem evitar o desaparecimento da cidade se en- contrarem nela um patrimônio histórico de valor, possibilitando a sua preservação. Assim, os(as) moradores(as) tomam uma ousada iniciativa: decidem escrever a história de Javé. Contudo, a maioria deles(delas) é analfabeta, e o primeiro passo dessa aventura, portanto, é encontrar alguém que possa resgatar e registrar as memórias da cidade. MATERIAL COMPLEMENTAR UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano de Estudos • Dos primeiros tempos à estrutura da economia colonial brasileira; • Invasões no Brasil colônia; • Brasil a caminho da emancipação política; • O começo da república brasileira; Objetivos da Aprendizagem • Conceituar e contextualizar o estudante para pensar sobre os modos de produção do conhecimento histórico e as práticas da escrita da história, tanto no discurso histórico quanto nos materiais de socialização; • Compreender os tipos de conhecimento histórico, com a produção do conhecimento histórico e o modo de ensino; • Estabelecer a importância de analisar as relações e concepções da história. 3UNIDADEUNIDADE O ENSINOO ENSINO DE HISTÓRIADE HISTÓRIA NO BRASILNO BRASIL Professor Me. Guilherme Bertolin Silva 49UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A história como disciplina das escolas públicas ou particulares se tornou obrigató- ria, somente com a criação do colégio D. Pedro II em 1837 na cidade do Rio de Janeiro, é a segunda instituição de ensino mais antiga do Brasil, fundada na época do período regencial, no mesmo ano foi criado o instituto histórico e geográfico brasileiro, que institui a história como disciplina acadêmica. No entanto, o modelo de ensino histórico foi mantido até o início da república 1889, e o colégio continuava a ter papel fundamental de influência e referência na organização educacional da disciplina. A história do Brasil foi adquirida nos currículos escolares como história universal apenas no governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político do Estado Novo. No entanto, o acesso a essa disciplina era restrito apenas para elite, preparando-as para conduzir o povo. A partir da década de 1960, o ensino de história apresentava baixo grau de profissionalização, os profissionais da área trabalhavam em condições precárias e não havia dedicação exclusiva. A dedicação se tornou exclusiva para o ensino de história quando houve a ideia de distribuir bolsas de estudo e pesquisa para docentes e alunos. Até então, a história era tratada de modo linear e cronológico conduzida por apenas alguns heróis com o ideal de progressão da nação, cabe ao aluno dissociar esses ideais como cidadão brasileiro rumo ao futuro da nação. O ensino de história voltou a ser debatido com mais ênfase após o fim da ditadura militar, em que aconteceu o processo de redemocratização do país, até então a disciplina era abordada em conjunto com a geografia, e privada de alguns assuntos. Nesta unidade, vamos aprofundar nossos conhecimentos acerca da história do Bra- sil, conhecendo suas características e momentos históricos. Por meio de atividades práticas de reconhecimento, interpretação e análise de diversos tipos de fontes, vamos conhecer os diferentes momentos históricos do Brasil sempre em comparação com a atualidade. Prepare-se para essa aventura! INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 DOS PRIMEIROS TEMPOS À ESTRUTURA DA ECONOMIA COLONIAL BRASILEIRA TÓPICO 50UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Nas três primeiras décadas do século XVI, além do lucrativo comércio de espe- ciarias da África e da Ásia, que concentrava todas as atenções dos Estados ligados às práticas mercantes, o Brasil não possuía estrutura produtiva ou mercantil que despertasse o interesse de Portugal em colonizar as terras brasileiras de imediato. Ao longo das primeiras investidas portuguesas no território que viria a ser chamado Brasil, não foram encontradas jazidas de metais ou pedras preciosas, gerando, assim, o desinteresse por parte da burguesia mercantil e da corte portuguesa. Esse período de re- lativo desinteresse por parte de Portugal em relação ao território brasileiro ficou conhecido como Pré-Colonial. Entre 1501 e 1503, foram enviadas duas expedições de reconhecimento ao litoral do Brasil. A primeira expedição foi comandada por Gaspar de Lemos, o mesmo que levou a carta do escrivão Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal,Dom Manuel. Essa expedi- ção identificou alguns pontos geográficos que foram batizados com os nomes de Baía de Todos-os-Santos e São Vicente. A segunda expedição de reconhecimento foi comandada por Gonçalo Coelho e financiada por comerciantes interessados na descoberta de um novo produto que lhes garantisse lucro. Sua grande relevância está no fato de se ter identificado uma grande concentração de pau-brasil pela costa brasileira. 51UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A presença de franceses e espanhóis no litoral brasileiro ameaçava o domínio português sobre o Brasil. Os espanhóis e os portugueses entravam em sérios conflitos pela conquista de território, sobretudo na região platina, enquanto os franceses simplesmente ignoravam os domínios estabelecidos pelo Tratado de Tordesilhas, pois não o aceitavam. Nos trinta primeiros anos do século XVI, a economia no Brasil foi baseada no extra- tivismo do pau-brasil, uma madeira explorada por europeus desde a Idade Média. O líquido avermelhado extraído dessa árvore era amplamente empregado na tintura de tecidos e móveis, possuindo, portanto, alto valor no mercado internacional. A extração da madeira do pau-brasil e sua condução até os navios eram realizadas pelos indígenas. Como recompensa pelos serviços prestados, eles recebiam bugigangas e quinquilharias ofertadas pelos portugueses. O início da colonização efetiva do Brasil ocorreu apenas a partir de 1530. Portugal perdia o monopólio que até então exercia sobre o lucrativo comércio de especiarias nas Índias e, para agravar ainda mais a situação, a presença invasora de outros povos europeus em terras brasileiras ameaçava os interesses portugueses na colônia. A colonização do Brasil significava, portanto, a solução desses dois problemas, pois haveria a proteção contra ataques invasores e a garantia de exploração das riquezas coloniais. Assim, em 1530, o rei de Portugal, dom João III, determinou o envio de uma ex- pedição colonizadora comandada por Martim Afonso de Sousa, composta por cinco navios e cerca de quatrocentos homens. As atribuições dadas a Martim Afonso foram amplas. Dentre elas, estavam proteger a costa e expulsar os invasores franceses, organizar expedições exploratórias pelo interior, dar início a uma organização administrativa na colônia, além de realizar experiências agronômicas e descobrir metais preciosos. Ele percorreu grande parte do litoral, entre o Nordeste e o Rio da Prata, fixando-se, porém, no litoral sul do atual estado de São Paulo, onde foi fundada a vila de São Vicente em 1532. Além de fundar a primeira vila brasileira, Martim Afonso ergueu o primeiro enge- nho açucareiro da colônia. A expedição enviada sob o comando de Martim Afonso de Sousa, em 1530, preten- dia dar início ao processo de colonização. Porém, as pretensões políticas e econômicas da Coroa ultrapassaram os limites que essa expedição poderia alcançar. A solução encontrada, então, foi a adoção de um modelo aplicado nas ilhas do Atlântico (Madeira, Açores e Cabo Verde). Esse sistema dividia a colônia em unidades chamadas de capitanias hereditárias, cuja exploração e responsabilidade com investimen- tos ou prejuízos caberiam a terceiros. Assim, o Brasil foi dividido em 15 faixas de terras, distribuídas a capitães donatários escolhidos entre pequenos nobres portugueses. 52UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Diante do insucesso das capitanias hereditárias, a Coroa portuguesa implementou em 1548 o Governo-geral, um modelo de administração mais centralizado. Esse sistema preservaria as capitanias, muito embora viesse a absorver boa parte das atribuições dos donatários. Assim, as capitanias hereditárias não foram extintas e continuaram existindo até 1759, quando foram totalmente confiscadas pela Coroa e transformadas em capita- nias reais, por determinação do Marquês de Pombal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2 INVASÕES NO BRASIL COLÔNIA TÓPICO UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A divisão do continente americano entre portugueses e espanhóis, por meio do Tra- tado de Tordesilhas (1494), nunca foi reconhecida de fato pelos demais países europeus. Por isso, até o século XVIII, as terras americanas foram alvo de vários ataques estrangeiros. As disputas em torno das terras americanas, em particular do Brasil, envolveram indígenas e africanos, quer lutando em favor das demais nações europeias contra os portugueses, quer lutando contra a escravidão de que eram vítimas. As invasões, sobretudo de franceses e holandeses, e os conflitos que ocorreram no Brasil Colônia serão estudados a seguir. Ao longo de praticamente todo o Período Colonial, os franceses ocuparam a costa brasileira e mantiveram um comércio ilegal com os indígenas. A invasão francesa contava com o apoio do rei francês Henrique II e do influente almirante protestante Gaspar de Coligny. Naquele momento, os conflitos religiosos da Reforma e da Contrarreforma que assolavam a França eram muito graves e, por isso, era importante a colonização de uma região que geram riquezas para o Estado francês, e que, ao mesmo tempo, servisse de abrigo para os protestantes franceses, chamados huguenotes. A invasão francesa coincidiu com o Governo-Geral de Duarte da Costa (), que pouco interferiu, pois possuía baixos recursos. O combate sistemático contra o invasor ocorreu a partir do governo de Mem de Sá (), decisivamente apoiado pela expedição comandada por seu sobrinho, Estácio de Sá. Outro interesse francês era a Amazônia, cuja porta de entrada, o Maranhão, também representava uma opção atrativa de conquista. 54UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL No início do século XVII, em meio à União Ibérica, o comandante Daniel de La Tou- che liderou uma grande expedição e invadiu o Maranhão, fundando o forte militar de São Luís (homenagem a Luís IX, rei canonizado e patrono da França, e ao então rei francês, na época, o rei menino Luís XIII). Essa conquista foi financiada por comerciantes franceses e apoiada pela Coroa francesa, representada pela rainha regente Maria de Médici. Além de explorar economicamente as riquezas da Amazônia, que se estendia até a região do Peru, a invasão francesa incluía a fundação de uma verdadeira colônia de exploração, conhecida como França Equinocial, bem como a conversão dos nativos ao ca- tolicismo, razão pela qual a expedição contava com a presença de religiosos capuchinhos entre seus membros. A reação luso-espanhola à presença francesa atingiu a vitória em 1615, com a expulsão dos invasores. Desde o século XVI, Portugal e Países Baixos mantinham intensas relações de ca- ráter comercial. Com a colonização do Brasil, a parceria luso-holandesa também atravessou o Atlântico e, sob grandes investimentos, comerciantes holandeses financiavam a produção do açúcar nordestino. Portugal consentia a participação holandesa no lucrativo mercado de açúcar brasi- leiro, mediante o pagamento de tributos, o que não afetava os enormes lucros alcançados pelos comerciantes neerlandeses. Os holandeses obtinham vantagens porque realizavam o transporte, o refino e o comércio do açúcar pela Europa. O ataque holandês à região de Salvador fazia parte de um projeto mais amplo de expansão militar e comercial, que incluía outras colônias ibéricas situadasno Atlântico Sul. Antes mesmo do ataque, o governo espanhol já tinha conhecimento dos preparativos da in- vasão e encarregou o governador-geral, Diogo de Mendonça Furtado, de organizar a defesa. A esquadra holandesa chegou à Baía de Todos-os-Santos em maio de 1624, com 26 navios, transportando cerca de 3 mil homens, comandados por Jacob Willekens e seu contra-almirante, Piet Heyn. A decisão de invadir Salvador se relacionava ao fato de a cidade ser a capital da colônia, como também um grande centro econômico, devido ao comércio de cana-de-açúcar e pau-brasil. Diante do fracasso sofrido na invasão à Baía de Todos-os-Santos, a Holanda empreen- deu um novo ataque, desta vez a Pernambuco, o maior centro açucareiro do Brasil. A esquadra holandesa contava com 67 navios e mais de 7 mil homens, liderados por Hendrick Corneliszoon Lonck. Como essa invasão também já era esperada pela Espanha e pela capitania, o governa- dor Matias de Albuquerque foi designado para coordenar a defesa de Pernambuco. 55UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Em fevereiro de 1630, a esquadra holandesa foi avistada no litoral pernambucano. As primeiras tentativas de desembarque foram no Recife, mas a defesa montada por Matias de Albuquerque deteve os invasores, que navegaram mais para o norte, desembarcando na região de Pau Amarelo e, em seguida, conquistando a vila de Olinda. Para conter a ameaça sobre Recife, Matias de Albuquerque determinou a destruição de navios, enge- nhos, produções de açúcar e madeiras de pau-brasil. No entanto, Recife foi dominado pelos holandeses em março. Mais uma vez, a falta de recursos financeiros levava à precariedade da defesa na colônia. Apesar dos esforços em montar um forte aparato de contra-ataque, a superioridade bélica da Holanda foi notável. A fim de preservar a unidade das conquistas e potencializar os lucros, a Companhia das Índias Ocidentais optou por centralizar a administração, enviando a Pernambuco, sede do governo holandês no Brasil, o conde alemão João Maurício de Nassau-Siegen. O governo de Nassau teve início com a sua chegada ao Brasil, em 23 de janeiro de 1637. Comandando a repressão aos últimos focos de resistência, Nassau determinou a expansão dos domínios holandeses pelo Nordeste a partir da conquista de outras capita- nias, formando a chamada Nova Holanda. Dessa forma, ainda em 1637, foram tomadas as regiões de Porto Calvo – atualmente, um município alagoano –, um dos principais focos da resistência contra a dominação holandesa, de São Cristóvão (vila sergipana) e do Ceará. Quando Portugal rompeu com os laços de dominação espanhola, por meio da Guerra de Restauração, em 1640, a nação portuguesa iniciou um período de negociações com a Holanda. Como os lusitanos enfrentavam problemas militares e diplomáticos com os espanhóis, era conveniente uma aliança com os holandeses. Assim, foi assinada uma trégua entre Portugal e Holanda, pelo período de dez anos (). Contudo, os holandeses não respeitaram o acordo. Os índios escravos do século XVII e o gado do século XVIII, sendo ambos mercadorias que podiam transportar-se a si próprias ao mercado, por mais longínquo que fosse e através de qualquer caminho ou vereda, dariam ao extremo sul condições econômicas de vincular-se com o norte e com o centro do Brasil. (RIBEIRO, 1995, p. 10) O domínio territorial da Holanda no Nordeste atingiu sua extensão máxima em 1641. O Brasil holandês se estendeu desde o litoral da área que hoje corresponde a Ser- gipe até o atual Maranhão. Em relação ao Nordeste, as conquistas neerlandesas não se firmaram ao sul do Rio São Francisco. Apesar das tentativas em 1638, a Bahia também não foi conquistada. Os domínios holandeses, nesse momento, também se ampliaram para a África, com o monopólio de importantes centros comerciais de escravos. Por determinação da Companhia das Índias, foram ocupados Luanda (Angola) e a Ilha de São Tomé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 3 BRASIL A CAMINHO DA EMANCIPAÇÃO POLÍTICA TÓPICO UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL O clima de liberdade, mesmo que aparente, estimulava os jornais, que circulavam livremente desde 1821 com o fim da censura. O Revérbero Constitucional Fluminense e A Malagueta falavam diariamente em emancipação. O Correio do Rio de Janeiro reivindicava uma Assembleia Constituinte. Já jornais como O Espelho, O Despertador Brasiliense e O Conciliador do Reino Unido anunciaram palavras ligadas à independência. Sendo assim, ficava evidente que a independência do Brasil denotava um caráter cuja heterogeneidade acabava impedindo a ação de um processo de dimensões mais amplas. Para José Bonifácio de Andrada e Silva, o Brasil deveria constituir um governo próprio e autônomo, mas, ainda assim, atrelado às tradições e às relações de poder com Portugal. Esse era, portanto, um caminho mais conservador para o processo em si. Na visão de Gonçalves Ledo e Cipriano Barata, o caminho a ser seguido seria o da liberdade plena, econômica e política; para tanto, o rompimento total com a antiga metrópole por- tuguesa era necessário. Em outras palavras, os partidários de José Bonifácio estavam vinculados à pro- priedade da terra, à mão de obra escravizada, ao comércio e à burocracia oficial, formando um grupo de cunhagem totalmente conservadora que desejava uma independência sem grandes transformações. A outra ala tinha a força da ação das lojas maçônicas, defendiam uma independência mais radical que pudesse, futuramente, auxiliar a implementação de um governo republicano. Apesar das divergências, as duas alas criaram uma sistemática de união para que a independência fosse concretizada e, a partir dela, novos caminhos pudessem ser trilhados. Nascia, assim, o Partido da Independência. 57UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Havia também um grupo formado por portugueses que lutaram inicialmente pelo processo de recolonização e que, quando perceberam a iminente derrota, por conveniên- cia, tentaram uma aproximação com os ideais de independência. D. Pedro, apesar da sua inoperância como líder, era um obstáculo vivo às pretensões portuguesas de reagrupar as terras brasileiras à condição de colônia. A Corte insistia que D. Pedro voltou a Portugal para terminar seus estudos, o que gerava no imperador uma espécie de revolta, pois os membros da elite brasileira o enaltecem (devido ao jogo de interesses) e os da elite portuguesa o desvalorizavam. O primeiro ato de pressão sobre D. Pedro I começou com uma petição com mais de oito mil assinaturas (muitas delas possivelmente forjadas) que pedia a sua permanência no Brasil e a ruptura com Portugal, levando o jovem imperador a proferir a famosa frase: “Se é para o bem de todos e felicidade geral da nação, estou pronto, diga ao povo que fico!”. O Dia do Fico marcava o primeiro momento de comunhão entre os grupos brasileiros e o príncipe. A atitude de D. Pedro ao permanecer no Brasil era uma afronta à Corte portuguesa e ao seu pai. A reação se fez sentir imediatamente quando tropas portuguesas que estavam no Rio de Janeiro decidiram não acatar suas ordens, fato que permitiu aos brasileiros se aproveitarem da situação para reforçar seus laços com D. Pedro e, assim, expulsar essas forças militares do Brasil. A hostilidade em relação aos portugueses, já presenteem setores da sociedade brasileira, foi ampliada. Esse sentimento de lusofobia encontrou seu ponto máximo no Período Regencial. Importante dentro de todo o processo de separação e de independência foi a atuação da maçonaria brasileira. Originária da Europa, em que já era atuante no século XVII, a maçonaria chegou ao Brasil nas últimas décadas do século XVIII, trazida pelos jovens filhos das elites que foram estudar nas universidades europeias. Mesmo sem provas concretas de sua presença na Inconfidência Mineira ou na Conjuração Baiana de 1798, ela foi atuante na Revolução de 1817, em Pernambuco. No Rio de Janeiro, a ação desse grupo cresceu muito a partir da vinda da Corte para o Brasil, mas foi após a Revolução do Porto, com a criação da Grande Loja do Oriente do Brasil, órgão que reunia as principais lojas brasileiras, que se destacava mais claramente no movimento de independência. Em 1822, D. Pedro decreta o Cumpra-se, segundo o qual só vigoravam leis de Portugal no Brasil caso o príncipe regente desse o seu aval. A ligação com os brasileiros se estreitou ainda mais quando D. Pedro foi aclamado grão-mestre da loja maçônica, sem ter praticamente nenhum conhecimento de como funcionava tal instituição. No mesmo período, ele recebeu também o título de defensor perpétuo do Brasil. D. Pedro cedia, sem perceber claramente, um profundo espaço de ação para José Bonifácio, que incentivou o início dos trabalhos de criação de uma Assembleia Constituinte. 58UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Com a grande extensão territorial do país, era preciso levar a nova mensagem de liberdade para todos aqueles que dela quisessem participar. Assim, D. Pedro partiu em viagem por algumas regiões brasileiras. A história oficial e positivista conta da bravura de um príncipe que, às margens do Rio Ipiranga, em São Paulo, teria recebido uma carta da princesa Leopoldina, sua esposa, que dizia: “O pomo está maduro, está na hora de colhê-lo, faça-o antes que outro o faça!”. A razão da carta era simples: o clima de hostilidade aumentava a cada dia e a inde- pendência deveria ser concretizada. Junto à carta vinham os conselhos de José Bonifácio e uma carta da Corte portuguesa reforçando a ideia que D. Pedro deveria retornar para Portugal e se submeter às instituições superiores, a fim de discutir a sua liderança sobre o Brasil. Então, D. Pedro, segundo a visão do próprio quadro tradicionalista pintado por Pedro Américo no final do século XIX, teria levantado sua espada e gritando: “É tempo... Independência ou morte! Estamos separados de Portugal!”. Os eventos ocorreram verda- deiramente de uma forma muito mais simples, sem cavalos ou espadas, nem exército nem grito. O fato-chave é que D. Pedro, naquele momento, separava o Brasil da metrópole que o subjugou por praticamente trezentos anos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4 O COMEÇO DA REPÚBLICA BRASILEIRA TÓPICO UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A Proclamação da República no Brasil deveu-se a duas forças: o Exército e os cafeicultores, que, por meio de um golpe, derrubaram o império. O primeiro grande entrave no processo se deu pelo fato de que os dois grupos não tinham o mesmo ideal político na condução do país. Mesmo com a pouca base de sustentação, temia-se que os mo- narquistas contra-atacassem e pudessem impor a volta de D. Pedro II ao poder. Assim, o primeiro momento da república foi chefiado pelas forças militares e exatamente por isso ficou conhecido como a República da Espada (1889-1894). Muitas linhas de pensamento permeiam essa fase inicial da história do Brasil, mas três delas foram as mais poderosas. O primeiro conceito foi encabeçado pelos cafeicultores que desejavam uma descentralização moldada em uma república federativa, como haviam feito os norte-americanos. Para eles, era importante que as decisões fossem tomadas de forma descentralizada, a fim de que sua força econômica organizasse o projeto social do país. Já o grupo ligado aos ideais jacobinos englobava setores médios e populares que, inspirados no ideário iluminista e nos preceitos das revoluções burguesas (em especial, a francesa), desejavam maior participação democrática na administração do país e nas decisões sobre o futuro da soberania nacional. O terceiro grupo era formado pelos positivistas com raízes nos grupos militares. Para eles, a centralização era necessária para a condução do processo de crescimento do país, baseada claramente nas regras defendidas nos ideais militares. A ala que inicialmente comandou a república foi a positivista, presa aos alicerces militares. Para tanto, as forças 60UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL armadas começaram a construir o mito de serem os “salvadores da pátria”, resgatando, inclusive, para tal efeito, a figura-símbolo de Tiradentes, um militar que, nos tempos do Brasil colonial, lutou na Inconfidência Mineira propondo o ideal republicano. Era necessário dar ao Brasil uma direção diferente, que demonstrasse a todos que a população vivia uma nova era, com novos ideais. Inicialmente, no período do governo provisório, os militares mantiveram no poder a figura de Deodoro da Fonseca, um dos mentores da Proclamação. Entre as expectativas dos republicanos estava o desejo de concessão de cidadania aos imigrantes, pois aos poucos eles se tornavam a principal força de trabalho no país, desempenhando importante papel no processo inicial de industrialização. O desejo era o de realizar um projeto de naturalização, em que se daria um prazo para os imigrantes se manterem em sua cidadania ou aceitarem a nacionalidade brasileira. A expectativa prevista para afirmar a consolidação da república era a separação entre Estado e Igreja, posicionando o Brasil ao lado das nações modernas, as quais pre- gavam o laicismo. Muitas das instituições, antes monopolizadas pela Igreja, perderam o caráter de beneficiamento econômico. Além de facilitar o casamento entre grupos religiosos distintos (pois as pessoas poderiam casar-se apenas no civil), muitos bens eclesiásticos seriam tomados pelo governo, e os cemitérios seriam secularizados. As lideranças republicanas também articulavam outras ações, como a extinção das instituições imperiais, o banimento da família real e a convocação de eleições para uma Assembleia Constituinte (responsável por elaborar uma nova Constituição para o país). Objetivando equilibrar o quadro econômico nacional, efetivar a consolidação da mão de obra assalariada e fomentar a industrialização do Brasil, foi emitido papel-moeda. Para isso, Deodoro da Fonseca convocou um intelectual de ideias progressistas e industriais chamado Rui Barbosa, o qual concedeu a possibilidade da emissão de moeda a alguns bancos privados e criou leis facilitadoras para o estabelecimento de sociedades anônimas. O país tentava ingressar no liberalismo. Novas taxas alfandegárias eram criadas com o objetivo de dificultar a entrada de produtos que poderiam ser fabricados no Brasil. Parecia o cenário perfeito para o desenvolvimento. A emissão de papel-moeda, porém, só gerou especulação, com o surgimento de empresas “fantasmas” ou de fachada. Muitos empresários, para acessar as novas fontes de renda, geravam ações na bolsa de valores de empresas que, na verdade, não saíamdo papel. Dessa forma, os títulos de- sequilibraram o orçamento, não geraram empregos, não fomentaram o desenvolvimento econômico e lançaram o país à primeira crise econômica republicana, conhecida como a Crise do Encilhamento. 61UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL A chamada “república do café” foi mantida por uma rede de interligações que pra- ticamente impediam que outros grupos (que não aqueles ligados ao sistema) pudessem ascender socialmente. Essas oligarquias exerciam o poder em todos os níveis, fossem eles federais, estaduais ou locais. Uma das primeiras grandes armas usadas pelas oligarquias foi a da política do café com leite, criada no governo de Prudente de Morais. A política consistia na supremacia de poder do Partido Republicano Paulista e do Partido Republicano Mineiro, que se alternariam no poder sem uma necessidade sequencial, mas sim de valores, tanto que os três primeiros presidentes republicanos foram paulistas. Aliava-se, assim, a força do estado mais forte na produção de café (São Paulo) com o estado que detinha o maior número de votantes (Minas Gerais). Para garantir a legitimação oligárquica, era necessário contar com o apoio dos outros estados da federação. Portanto, foi criada a segunda arma, já na época do governo do presidente Campos Sales, a política dos governadores, que consistia em um acordo entre o presidente e os governadores dos estados, em um jogo de troca de favores. Os governadores dos estados apoiavam o presidente não só na sua eleição, mas nas ideias políticas e na bancada de deputados e senadores que se agruparam para fortalecer a máquina. Valia tudo para que esse quadro se perpetuasse, inclusive, ou principalmente, as fraudes eleitorais. Por outro lado, o presidente não interferia na política do estado, apenas destinar verbas para sustentá-la. Os estados tinham direito de contrair empréstimos no exterior sem passar pelo crivo do governo federal. A legitimação política ficava mais fácil de ser estruturada ao lembrar que os estados eram comandados pelo poder local exercido por grandes coronéis, remanescentes da Guarda Nacional dos tempos do Império, que ainda detinham em seus redutos um poder forte sobre seus trabalhadores. Em troca de proteção e do mínimo da ajuda pessoal, os coronéis exigiam dos trabalhadores a obediência cega às suas ordens. Nos seus “currais eleitorais”, essa impo- sição deu origem ao que ficou conhecido como voto de cabresto. Os que não o aceitavam, sofriam as consequências da força latifundiária, sendo espancados e, às vezes, até mortos. 62UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL QUESTÃO CHRISTIE Desde o período colonial, a Inglaterra influenciou diversos aspectos da política, economia e sociedade brasileira. Sendo a maior potência do século XIX, manteve diversos acordos políticos e econômicos com o império brasileiro. Desde que reconheceu a Independência do Brasil, em 1826, a Inglaterra pressionava o país de vários modos. Durante o Segundo Reinado, algumas pressões inglesas abalaram as relações diplomáticas entre ambos os países. Por exemplo: a pressão exercida pelos ingleses contra a escravidão; a elevação das tarifas sobre os produtos importados e um episódio que ficou conhecido como Questão Christie, o qual resultou em um rompimento diplomático entre Brasil e Inglaterra. Em 1861, uma embarcação inglesa, o navio Prince of Wales, naufragou no litoral do Rio Grande do Sul, tendo parte de sua carga roubada e a tripulação, morta. O embaixador inglês William Christie exigiu uma indenização aos britânicos de 3 200 libras, além de autorização para que as autoridades britânicas investigassem o roubo da carga, alegando negligência nas investigações e compactação do governo brasileiro com o ocorrido. Enquanto a questão do navio inglês ainda era debatida, outro incidente ocorreu no Rio de Janeiro, agravando as relações diplomáticas entre os dois países. No mês de junho de 1862, três oficiais da marinha britânica à paisana foram presos pela polícia brasileira, na capital do Império. Embriagados, foram acusados de promover arruaça nas ruas da cidade. Christie exigiu a libertação dos ingleses e a prisão dos policiais brasileiros, além da retratação pública pelo Império e desculpas às autoridades inglesas. Dom Pedro II se recusou a atender a essas exigências. Insatisfeito com a atitude do imperador brasileiro, William Christie ordenou que a marinha inglesa apreendesse cinco navios brasileiros ancorados em portos nacionais. Esse fato gerou uma série de protestos nas ruas do Rio de Janeiro, nos quais os brasileiros recla- mavam contra os ingleses. Dom Pedro II resolveu pagar a indenização, mas recusou-se a atender às outras exigências: expulsou o embaixador e rompeu a relação diplomática entre ambas as partes. Buscando uma resolução para o conflito, foi escolhido como árbitro o rei Leopoldo I, da Bélgica, que deu razão ao Brasil em 1863. Ainda assim, as relações diplomáticas entre os dois países só foram restabelecidas em 1865, já no contexto da Guerra do Paraguai. Fonte: SOUSA, R. G. Questão Christie. Mundo Educação, 2022. Disponível em: https://mundoeducacao. uol.com.br/historiadobrasil/questao-christie.htm Acesso em: 10 set. 2022. https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/questao-christie.htm https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/questao-christie.htm 63UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL “Você deve ser a mudança que deseja ver no mundo.” Mahatma Gandhi. 64 Nesta unidade, vimos que é possível aprender muito conhecendo mais sobre a história das nossas cidades e dos importantes edifícios que compõem sua paisagem. Por exemplo: o que podemos aprender ao analisar a arquitetura do Rio de Janeiro e perceber que seu desenvolvimento está diretamente relacionado ao ambiente cultural promovido pela chegada e permanência da Coroa portuguesa na cidade? Notamos, por exemplo, que as mudanças provocadas por esse fato ajudaram a fortalecer as elites locais, que passaram a viver em um ambiente culturalmente mais dinâ- mico, no qual as ideias circulavam com mais rapidez. No entanto, os setores mais pobres da população não foram muito beneficiados por essas transformações. Ao contrário. Para financiar as inovações e as reformas postas em prática no Bra- sil, o governo ampliou a cobrança de impostos, provocando o empobrecimento de vários setores da sociedade brasileira. A população ainda sofria com a alta dos preços e a falta de empregos, fatores que aumentavam a insatisfação geral. Esses episódios, somados a outros que estudamos hoje, culminaram na independência do país. Além disso, o fato de o Brasil ter sido sede do Império português fez com que vivenciássemos uma situação única nas Américas. Fomos o único país cuja metrópole se instalou na colônia para fazer dela sede de seu império, o que também nos ajuda a entender o nosso processo de independência. Mas no que, especificamente, a vinda da família real para o Brasil repercute atualmente? Como você viu, com a Corte portuguesa no país houve a criação de diversas instituições que permanecem até os dias atuais, como a Biblioteca Real, a Casa da Moeda, o Banco do Brasil, a Academia Real Militar e o Jardim Botânico. Uma dessas instituições é o Museu Nacional do Rio de Janeiro, visto na foto acima. Esse prédio funcionou como moradia da família real quando a cidade carioca ainda era a capital do Império brasileiro, e era conhecido originalmente como Palácio de São Cristóvão, localizado no interior da Quinta de Boa Vista. Enquanto Museu, foi inaugurado em 1818, sendo palco de diversos eventos importantes para a história do Brasil: foi lá, por exemplo, que dom Pedro I assinou nossa Declaração de Independência em 1822. CONSIDERAÇÕES FINAIS UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL 65 LIVRO Título: Triste fim de Policarpo Quaresma. Autor: Lima Barreto. Editora: Editora Nova Fronteira. Sinopse: A partir da história de Policarpo, escritaem 1915 por Lima Barreto, é possível conhecer alguns dos ideais que marca- ram os primeiros anos da República brasileira. FILME / VÍDEO Título: A morte comanda o cangaço. Ano: 1960. Sinopse: Em 1929, um cangaceiro é protegido por um coronel latifundiário, o homem forte da região. Mas é dado como morto por seu bando, que organiza uma desforra. O filme mostra com impressionante realismo o cenário de horror e ódio pelo qual pas- sou o Nordeste brasileiro na época do cangaço. Direção de Carlos Coimbra. 1960. Elenco: Alberto Ruschel, Aurora Duarte, Milton Ribeiro. Duração: 100 min. Classificação indicativa: 14 anos. MATERIAL COMPLEMENTAR UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano de Estudos • A noção de interpretação na análise dos vestígios e fontes históricas; • A classificação das fontes históricas; • A ciência histórica e suas contribuições para o tempo presente; • Avaliação em história. Objetivos da Aprendizagem • Conceituar e contextualizar o estudante para pensar sobre os modos de produção do conhecimento histórico e as práticas da escrita da história, tanto no discurso histórico quanto nos materiais de socialização; • Compreender os tipos de conhecimento histórico, com a produção do conhecimento histórico, avaliação e o modo de ensino; • Estabelecer a importância de analisar as relações e concepções da história. 4UNIDADEUNIDADE PLANEJAMENTO EPLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA OAVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIA Professor Me. Guilherme Bertolin Silva 67 O(A) historiador(a) é o(a) profissional que busca as informações sobre os grupos humanos que viveram em diferentes períodos históricos e elabora uma análise sobre o que foi estudado. Se você parar para analisar, vai perceber que o modo de trabalhar de um (a) historiador (a) lembra o de um (a) detetive. Veja só: se um(a) detetive estiver investigando um crime, por exemplo, ele(a) irá ao local onde o fato ocorreu em busca de pistas que podem ter sido deixadas pelo(a) crimino- so(a). Essas pistas também são chamadas de evidências. Podem ser de qualquer tipo: um documento que caiu do bolso do(a) criminoso(a), um pedaço da roupa que ficou preso em uma cerca, uma pegada, uma impressão digital, um fio de cabelo etc. Como essas pistas nem sempre são suficientes para solucionar o caso, o(a) detetive também conversa com pessoas que trabalham ou moram nas proximidades do local do crime para tentar obter alguma informação relevante. Além disso, muitas vezes, o(a) detetive precisa recorrer à ajuda de profissionais de outras áreas, como um(a) cientista, por exemplo, para ajudá-lo(a) a solucionar o caso. A análise do DNA de um fio de cabelo feita por esse(a) cientista pode ser fundamental para ajudar o(a) detetive em suas investigações. O fato é que, com base em todas as evidências coletadas – pistas deixadas no local do crime, conversas com pessoas, análises laboratoriais etc. – o(a) detetive vai levantar uma hipótese sobre quem é o(a) autor(a) do crime e sobre como o fato ocorreu. Com a pesquisa histórica, o caminho é muito parecido. Para responder às questões referentes àquilo que se busca analisar, o(a) historiador(a) utiliza diversos métodos e técnicas de análise de vestígios e fontes históricas. Mas o que seriam os vestígios e as fontes históricas? São as “pistas” deixadas por pessoas que viveram em diferentes momentos históricos, e todo o material produzido pela ação humana pode servir como fonte histórica. Na maioria das vezes, o(a) historiador(a) irá analisar um vestígio que não foi produzido com intenção de informar ou perpetuar a memória, mas todas as fontes permitem análise, e cabe ao(à) historiador(a) selecionar esse material a fim de investigar algum fato ou evento do passado. Mas por que estudamos História? Um dos objetivos do estudo de História relacio- na-se ao interesse em responder às indagações dos dias atuais. O(A) historiador(a) parte do presente para investigar outros momentos históricos, identificando as permanências e mudanças ocorridas ao longo do tempo. No entanto, nem tudo que aconteceu no passado foi escrito ou registrado, e é impossível analisar toda a História, sendo viável apenas uma visão parcial ou avaliação daquilo que ocorreu. Isso porque o conhecimento histórico é lacunar, ou seja, sempre é possível descobrir novas informações acerca do passado, de acordo com as fontes encontradas e as perguntas a elas dirigidas. INTRODUÇÃO UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quando o(a) historiador(a) decide estudar algum evento do passado, ele(a) sele- ciona, analisa e interpreta os vestígios e as fontes do período escolhido. Ao concluir sua pesquisa, elabora um texto que pode ser publicado em livro ou artigo científico e expõe sua interpretação acerca do material e período analisado. Como a História trabalha com a noção de interpretação, as conclusões sobre a fonte ou o vestígio podem variar de um(a) pesquisador(a) para outro(a). Portanto, deve-se considerar que a conclusão do trabalho não traz uma verdade única sobre aquilo que foi es- tudado, mas, sim, uma perspectiva possível da História, considerando os dados analisados. Apesar de a análise das fontes ser passível de interpretações diferentes por parte dos(as) pesquisadores(as), seu processo fundamenta-se em métodos científicos, e isso torna o resultado do trabalho de um(a) historiador(a) bastante diferente do de um(a) escri- tor(a). Uma história criada por um(a) romancista ou cineasta não tem compromisso com a verdade nem com os fatos ocorridos, enquanto o trabalho de um(a) historiador(a) só pode ser realizado de acordo com os dados de que dispõe, tendo como método a análise das fontes históricas, que direciona suas interpretações. A Paleontologia e a Arqueologia são áreas científicas que, ao lado da História, são responsáveis pelo conhecimento que acumulamos sobre o passado. Tudo o que foi produzido pelo ser humano ou pela natureza é passível de análise pela ciência, e os ves- tígios do passado, por apresentarem naturezas diferentes entre si, exigem abordagens de análise específicas. O(A) historiador (a) que decidir estudar ossadas humanas ou restos de cerâmicas de civilizações antigas precisará do auxílio de um(a) paleontólogo (a) ou de um arqueólogo(a). 68 1 A NOÇÃO DE INTERPRETAÇÃO NA ANÁLISE DOS VESTÍGIOS E FONTES HISTÓRICAS TÓPICO UNIDADE 4 PLANEJAMENTOE AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA Esses(as) profissionais fazem suas pesquisas em sítios paleontológicos ou arqueo- lógicos e, quando um local de pesquisa é descoberto, ele é demarcado e isolado para que os(as) pesquisadores(as) possam escavar e pesquisar a possibilidade de mais vestígios. Geralmente, esses sítios estão localizados na superfície ou abaixo do solo e foram soter- rados ao longo do tempo. Eles podem estar tanto em uma zona rural quanto em uma zona urbana, e não é raro serem descobertos durante as obras de escavação para a construção de metrôs nas grandes cidades. Os(As) paleontólogos(as) são responsáveis por analisar restos petrificados de plantas, animais e seres humanos que viveram há milhares ou milhões de anos. Vestígios como esse são chamados de fósseis, e a identificação de sua idade é feita através do teste do Carbono 14. Ao longo da vida, todos os seres da Terra absorvem o carbono radioativo C14 por meio do gás carbônico atmosférico (CO2). Como ele é absorvi- do pelas plantas na fotossíntese e pelos animais e humanos que se alimentam delas, estes passam também a ter as moléculas de carbono em seus organismos. Quando esses seres vivos morrem, permanece uma quantidade em seus corpos e, desse modo, o(a) cientista consegue calcular a quantidade de carbono existente no fóssil, identificando o período em que ele viveu na terra. 69UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enquadram-se na categoria de fonte material os objetos (cerâmicas, moedas, móveis, roupas etc.), os monumentos (construções, prédios, ruas etc.), as fontes escritas (cartas, jornais, livros, revistas, documentos oficiais do governo etc.), as fontes visuais (quadros, fotografia, imagens etc.), audiovisuais (programas de televisão, cinema, vídeos gravados etc.) e sonoras (discos, CDs, DVDs, gravações em suporte de internet etc.). As fontes imateriais também são múltiplas e referem-se às tradições detectáveis através de lendas, festividades, músicas, relatos e costumes culturais de um povo. Cada categoria de fonte tem uma linguagem própria, e todas são passíveis de análise pelos(as) historiadores(as); entretanto, por apresentarem formatos e conteúdos diferentes, elas re- querem abordagens específicas. Os jornais são um tipo de fonte material escrita muito utilizada por historiadores e, devido ao seu alcance entre a população, geralmente apresentam uma linguagem bastante acessível. As fontes visuais, assim como as fontes escritas, são muito diversas e abrangem imagens de todos os tipos, como: fotografias, cartazes, charges, quadros e pinturas. Elas também permitem ao(à) historiador(a) apreender informações da época e da sociedade em que foram produzidas. As fontes audiovisuais compreendem grande parte dos programas de televisão – como telenovelas –, cinema, programas e acervos de vídeos disponíveis na internet. As fontes sonoras são gravações de músicas em formato de vinil, fitas cassetes, CDs e DVDs e músicas gravadas e disponibilizadas na internet. Como é possível observar, essas fontes 70 2 A CLASSIFICAÇÃO DAS FONTES HISTÓRICAS TÓPICO UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA fazem parte de uma temporalidade recente da história da humanidade, pois todos os exem- plos citados precisaram de tecnologias modernas para serem criados. O uso da internet é algo novo na história da humanidade, portanto, a própria idade da fonte analisada já diz muito sobre a sociedade em que ela foi produzida. Entretanto, independente do período histórico em que essas fontes foram criadas, o(a) historiador(a) deve manter o mesmo rigor de análise que utiliza para as fontes de outros períodos, buscando sempre atentar para a data de produção e sua autoria, direcionando perguntas adequadas a fim de que estas possibilitem respostas durante a análise. A festa típica brasileira chamada de Boi-bumbá é bastante tradicional no estado do Amazonas. Ela é uma festa folclórica e envolve uma história encenada com dança e música. Acredita-se que tenha sido trazida ao Brasil pelos portugueses, modificando-se a partir da inserção de elementos das culturas indígena e africana. A lenda combina perso- nagens humanos e animais e narra a história da morte e ressurreição de um boi. A festa foi levada à região do Amazonas por migrantes nordestinos, e lá sofreu algumas modificações. Na região Nordeste, em que a festa teve origem, ela é chamada de Bumba meu boi e apresenta pequenas diferenças na história da morte e ressurreição do boi se comparada ao festejo celebrado na região amazônica. Apesar disso, o festejo é igualmente importante nas duas regiões do país. As fontes imateriais são expressões culturais transmitidas de uma geração para a outra e guardam muitas memórias da cultura de um povo. São chamadas assim porque se referem a práticas, saberes, costumes e manifestações que não podem ser associa- das a um objeto ou espaço específico, por isso não têm uma dimensão material. A festa do Boi-bumbá é um bom exemplo de fonte imaterial e perpetuou-se na cultura da região amazônica do Brasil. Assim como ela, há outras manifestações culturais no país que tam- bém permitem aos(às) historiadores(as) estudar e conhecer a história e as tradições de determinadas comunidades. 71UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ao analisar vestígios do passado, os(as) pesquisadores(as) trazem à tona discus- sões que permitem que as sociedades tenham respostas para muitas das suas indagações. Tanto a história de um tempo longo e distante quanto a história de um fato recente têm muito a nos revelar sobre nós mesmos (às) enquanto indivíduos, como comunidade e sociedade. Um(a) historiador(a), quando se debruça sobre o encontro dos povos ameríndios e europeus ocorrido entre os séculos XV (15) e XVI (16), por exemplo, acaba por revelar muito do nosso passado, do nosso presente e do porquê de nossa sociedade haver se estruturado dessa forma e não de outra. Do mesmo modo, ao estudar um fato ocorrido há 100 ou 200 anos, o(a) his- toriador(a), também por meio de suas pesquisas, consegue compreender como e por que algumas situações, costumes, privilégios etc. se repetem e se perpetuam numa determinada sociedade. Por exemplo, estudar a abolição da escravidão, ocorrida em 1888, ainda é relevante, pois o regime escravocrata deixou uma profunda herança de desigualdade na sociedade brasileira e, mesmo que tenha chegado ao fim, um século depois ainda podemos constatar muitas consequências negativas desse longo período em que se explorou a mão de obra africana.escritos passariam a ser valoriza- dos como elementos centrais para a construção do conhecimento histórico. No século XIX, os Estados recém-formados, como França e Inglaterra, e aque- les que experimentaram seu processo de unificação, como Alemanha e Itália, buscavam reconstruir seu passado com o objetivo de valorizar suas origens e se legitimar enquanto países. Para isso, iniciaram um trabalho de organização dos arquivos públicos, a fim de reunir documentos importantes para a construção de suas histórias nacionais. Na sequência, na unidade III, falaremos a respeito do ensino de história no Brasil, embora a história como disciplina das escolas públicas ou particulares tenha se tornado obrigatória, somente com a criação do colégio D. Pedro II em 1837 na cidade do Rio de Janeiro, está a segunda instituição de ensino mais antiga do Brasil, fundado na época do período regencial, no mesmo ano foi criado o instituto histórico e geográfico brasileiro, que institui a história como disciplina acadêmica. No entanto, o modelo de ensino histórico foi mantido até o início da república 1889, e o colégio continuava a ter papel fundamental de influência e referência na organização educacional da disciplina. A história do Brasil foi adquirida nos currículos escolares como história universal apenas no governo de Getúlio Vargas, vinculado ao projeto político do Estado Novo. 6 No entanto, o acesso a essa disciplina era restrito apenas para elite, preparando- -as para conduzir o povo. A partir da década de 1960, o ensino de história apresentava baixo grau de profissionalização, os profissionais da área trabalhavam em condições precárias e não havia dedicação exclusiva. A dedicação se tornou exclusiva para o ensino de história quando houve a ideia de distribuir bolsas de estudo e pesquisa para docentes e alunos. Até então a história era tratada de modo linear e cronológico conduzida por apenas alguns heróis com o ideal de progressão da nação, cabe ao aluno dissociar esses ideais como cidadão brasileiro rumo ao futuro da nação. O ensino de história voltou a ser debatido com mais ênfase após o fim da ditadura militar, onde aconteceu o processo de redemocratização do país, até então a disciplina era abordada em conjunto com a geografia, e privada de alguns assuntos. Em nossa unidade IV, vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com Planejamen- to e avaliação ensino de história. Na avaliação e planejamento, primeiramente é preciso entender que o ensino de História deve efetivamente superar a abordagem informativa, conteudista, tradicional, desinteressante e não significativa, para professores, e que uma das possibilidades para essa superação é sua problematização a partir do que está próxi- mo, do que é familiar e natural aos alunos. E problematizar o fato que a avaliação não somente é compreendida como uma prova. A concepção de avaliação aqui assumida é a de uma atividade que visa auxiliar o professor a averiguar se os alunos aprenderam o conteúdo proposto e se seu objetivo foi alcançado, se não foi, que possa identificar onde está a fragilidade dessa aprendizagem, para retomar a questão. Muito obrigado e bom estudo ! SUMÁRIO Considerações e Teorias Sobre o Ensino de História 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano de Estudos • História: Conceito, Concepções e o trabalho com os documentos; • As Primeiras Formas de Construção da História; • A História Enquanto Ciência e a Perspectiva Positivista, do Materialismo Histórico à Escola dos Annales; • Noção de Tempo e Periodização da História. Objetivos da Aprendizagem • Conceituar e contextualizar o estudante para pensar sobre os modos de produção do conhecimento histórico e as práticas da escrita da história, tanto no discurso histórico quanto nos materiais de socialização; • Compreender os tipos de conhecimento histórico, com a produção do conhecimento histórico e o modo de ensino; • Estabelecer a importância de analisar as relações e concepções da história. 1UNIDADEUNIDADE CONSIDERAÇÕES CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE O ENSINO DE HISTÓRIAHISTÓRIA Professor Me. Guilherme Bertolin Silva 9 “O ser humano é um ser social.” A célebre frase atribuída ao filósofo grego Aristó- teles nos leva a refletir sobre uma característica humana: as relações que estabelecemos conosco e com o mundo. A vida em sociedade nos possibilita construir relações sociais, sejam de afeto, de poder, de trabalho, em diferentes espaços e contextos. Compreender como se articulam e se orientam essas relações não é uma tarefa fácil. E esse é um dos objetos de estudo das Ciências Humanas, constituída como uma grande área de conhecimento que focaliza ou estuda a humanidade em sua totalidade, englobando reflexões variadas sobre sua vida social, psíquica, política, religiosa etc. Entre as Ciências Humanas, destacam-se a Filosofia, a Sociologia, a História, a Geografia, a Antropologia, a Psicologia, a Economia e outras. Apesar de possuírem características e metodologias próprias, as diferentes áreas contribuem para a ampliação do conhecimento a respeito do ser humano e das transformações sociais provocadas e vivenciadas por ele. Diferentemente das Ciências Exatas e da Natureza, as Ciências Humanas não são, necessariamente, passíveis de experimentações e de comprovações laboratoriais, dado que os seres humanos são seu próprio objeto de estudo, isto é, não há uma separação entre sujeito e objeto a ser estudado. Além disso, a área analisa alguns fenômenos que, muitas vezes, não se repetem ou cuja comprovação experimental é impossível. É importante destacar que as diferenças entre Ciências Humanas, Exatas e da Natureza não devem ser utilizadas para julgar uma ciência como mais completa ou estru- turada que a outra. Cada área possui seu campo de conhecimento e sua relevância, sendo complementares para o estudo da vida, do bem-estar e do convívio em sociedade. O investimento em Ciências Humanas possibilita a superação de crises sociais, a elaboração de políticas públicas eficientes, o enfrentamento da violência, da pobreza e das desigualdades. Além disso, as Ciências Humanas têm um importante papel na formação de sujeitos críticos e conscientes, capazes de compreender seus direitos, deveres e os lugares que ocupam socialmente, para, assim, impulsionar transformações necessárias para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Neste capítulo, em especial, conheceremos algumas características da História, uma das componentes das Ciências Humanas. Vamos verificar como essa área se consti- tui, quais são seus campos de estudo, suas metodologias e particularidades. Bons estudos !!! INTRODUÇÃO UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Os acontecimentos recentes também são passíveis de análise histórica, pois também têm muito a revelar sobre a sociedade em que estamos inseridos(as). No ano de 2006, por exemplo, foi criada a Lei Maria da Penha, que surgiu para garantir proteção às mulheres que sofrem violência doméstica. A criação dessa lei se deu em decorrência de a sociedade brasileira apresentar um alto índice de violência contra as mulheres e, desse modo, foi necessário criar mecanismos para defendê-las. Apesar de ser um evento recente na nossa história, esse fato é tão relevante quanto qualquer outro ocorrido há 100 ou 500 anos. Portanto, a ciência histórica contribui não só para o entendimento do passado como também para a compreensão do nosso tempo presente. 72 3 A CIÊNCIA HISTÓRICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O TEMPO PRESENTE TÓPICO UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O ensino da história hoje tem fundamental valor de impressões que, tal como ima- gens, trazem à mente o conceito de currículo. Em algumas dessas impressões, a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzido ao seu caráter estrutural prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequência disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele. A história inicia-se pelos aspectos cognitivos de se compreender como indivíduo inserido dentro da história, bem como sua importância sócio-cultural enquanto objeto de estudo para a compreensão do presente, nacional e internacional, e da história da huma- nidade. É um importante instrumento de interpretação que permite o entendimento e a argumentação de forma clara, concisa, rigorosa e universal. É, portanto, instrumento essencial para promover a compreensão das relações políticas, econômicas, culturais e sociais. Este instrumento desenvolve o espírito de co- letividade, de cooperação e de pertencimento cultural, pois tem forte caráter integrador e interdisciplinar, contribuindo assim para que o indivíduo se desenvolva em todos seus aspectos socioculturais. Para que o ensino de história seja efetivado, seguem as relações que permearam o desenvolvimento deste trabalho: 73 4 AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA TÓPICO UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA - Relações interdisciplinares; - Relações de contexto: • questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas; • reconhecimento e a valorização da identidade e história das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas extraídas da análise de gráficos, pesquisas, textos, filmes e/ou reportagens (Lei n° 10639/03 e Lei n° 11645/06); • diversidades (cultural, sexual, racial, entre outras); • inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência; • pluralidade cultural existente no Brasil provinda de credos e culturas, as mais diversas; • prevenção ao uso indevido de drogas; • educação tributária (Dec. N°1143/99); • sexualidade humana; • enfrentamento a violência contra a criança e ao adolescente; • Direito das Crianças e Adolescentes L.F. n°11525/07; • No caso do aluno que frequenta ou não a Sala Multifuncional I, terá flexibilização Curricular de acordo com suas necessidades. • Direitos humanos. • Bullying-Lei 13,185/2015. As relações interdisciplinares e de contexto estarão sendo contempladas no decorrer do ano letivo em sala de aula ou em projetos do cotidiano escolar, seja em comentários, palestras, passeios, textos, música, paródia, teatro, filmes, pesquisas e reportagens, entre outros. 74UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 75UNIDADE 3 O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL Conexões com Ciências As descobertas feitas pelos(as) cientistas são muito importantes para nós, pois nos permitem conhecer um pouco sobre como era a vida na Terra há milhares de anos. É através de pesquisas científicas que podemos conhecer as transformações da vida na Terra, como eram as primeiras espécies humanas e o modo como as antigas civilizações se organizavam. Além das descobertas relacionadas aos humanos, os(as) cientistas também se debruçam sobre a pesquisa de espécies animais extintas há muito tempo. Sabe-se que os dinossauros desapareceram há pelo menos 65 milhões de anos, muito antes de a primeira espécie humana habitar a Terra. Mas, apesar disso, ainda hoje os(as) cientistas se deparam com ossadas e vestígios desses animais. Em 1997, paleontólogos encontraram na região sul da Argentina ossos e dezenas de milhares de ovos, que permitiram aos(às) cientistas estudar os embriões de filhotes de dinossauros herbívoros que viveram entre 89 e 71 milhões de anos atrás. Fonte: AIRES. G. C. B. Dinossauros tinham hábitos sociais, diz pesquisador argentino. Folha de São Pau- lo. São Paulo, 2013. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe1305200005.htm Acesso em: 10 set. 2022. https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe1305200005.htm 76UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA “A paz é a única forma de nos sentirmos realmente humanos.” Albert Einstein 77 A origem da humanidade é sempre motivo de debate entre os cientistas, e embora não haja consenso entre os pesquisadores a respeito da data de alguns fenômenos e eventos, sabe-se que as descobertas são fundamentais para que se consiga chegar a algumas explicações sobre a origem dos seres humanos. Os ossos de Lucy, foram encontrados em 1974 pelo antropólogo Donald Johnson e o estudante Tom Gray na região de Afar, Etiópia. O esqueleto foi batizado de Lucy porque, no momento em que faziam a escavação do local e a encontraram, os cientistas escutavam a canção “Lucy in the sky with diamonds”, da banda The Beatles. A maioria dos cientistas acredita que os ossos pertenciam a uma fêmea hominídeo Australopithecus, que viveu provavelmente entre 4 e 3 milhões de anos atrás. As pesqui- sas demonstram que Lucy pertencia a um grupo de mamíferos primatas e era capaz de caminhar sobre os dois pés, ainda que por vezes precisasse utilizar o apoio das mãos para garantir o seu equilíbrio. Os hominídeos possuíam características semelhantes aos humanos modernos, no entanto, tinham estatura e cérebro menos desenvolvidos. No decorrer do desenvolvimento das espécies, surgiu o gênero Homo há pelo menos 2 milhões de anos. Esta espécie apresentava cérebro mais desenvolvido e maior habilidade com as mãos. A partir de seu desenvolvimento, teria surgido o Homo sapiens, espécie que deu origem aos humanos modernos. A linguagem científica, porém, não é a única forma de explicar as origens da huma- nidade. Em paralelo a ela, existem as narrativas religiosas e míticas, que, por meio de suas crenças e histórias, defendem o surgimento dos primeiros homens e mulheres como a ação de um Deus ou deuses. As explicações míticas e religiosas também são extremamente importantes para as sociedades e, tal como as explicações científicas, têm o seu valor na cultura de diferentes civilizações. Desse modo, a busca por explicações para a origem da humanidade por exemplo ainda é recheadade historicidades e não há um consenso sobre as datas e as condições que possibilitaram a origem da espécie humana. De todo modo, há que se respeitar todas as explicações existentes, sem, com isso, privar as pessoas do acesso às duas correntes explicativas: às mítico-religiosas e a científica. CONSIDERAÇÕES FINAIS UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 78 LIVRO Título: O futebol explica o Brasil – Uma história da maior ex- pressão popular do país. Autor: Marcos Guterman. Editora: Editora Contexto. Sinopse: O livro do jornalista e historiador Marcos Guterman apresenta a trajetória do futebol no Brasil, relacionando-a à própria história da nação. A frase “nunca foi/é só futebol” defi- ne bem a obra, levando-nos a perceber que política, economia, sociedade e futebol estão mais conectados do que costuma- mos imaginar. O autor descreve como a modalidade chegou ao país, a formação dos primeiros clubes, as principais estrelas, as derrotas, as peculiaridades, entre outras características que marcaram o percurso do futebol no Brasil. FILME / VÍDEO Título: Homo sapiens 1900 Ano: 1998. Sinopse: O filme Homo sapiens 1900, do diretor Peter Cohen, aborda a eugenia e as teorias de “limpeza racial” que deram origem ao nazismo. Exibindo arquivos e cenas raras, o filme mostra as práticas nazistas utilizadas para justificar suas teorias de superioridade racial, como a medição de crânio e a fisiogno- monia (a associação da aparência ao caráter). O documentário exibe a manipulação biológica como arma para eliminar aque- les que não se adaptam ao padrão racial imposto pelo modelo fascista do ser humano. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UNIDADE 4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO PARA O ENSINO DE HISTÓRIA 79 BLOCH, M. Apologia da história, ou, O ofício do historiador. Rio de Janeiro. Zahar. 2001. BRASIL, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL. Lei Federal n°. 10.639, de 09/01/2003. Estabelece a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira no currículo da Rede de Ensino no Brasil. Brasília: Gráfica do senado, 2003. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: his- tória, geografia / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. COULANGES, F. A Cidade Antiga. Tradução de Fernando de Aguiar. São Paulo: Martins Fontes, 1998. HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de traba- lho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. 5ª ed. São Paulo: Editora Artes Médicas, 1998. MARX, K; ENGELS, F. A ideologia alemã. Domínio Público, 2020. Disponível em: http:// www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000003.pdf Acesso em: 5 mai. 2021. NADAI, E et al. O ensino de história e a criação do fato. São Paulo: Editora contexto, 2009. OLIVEIRA, R. S.; ALMEIDA, V. L.; FONSECA, V. A. A reflexão e a prática ensino de história. São Paulo: Blucher, 2012. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil. Segunda edição. São Paulo, Companhia das Letras, 1995. SEGANFREDO, C; FRANCHINI, A. S. As melhores Histórias da mitologia egípcia. L & PM, Porto Alegre: p. 10, 2006. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000003.pdf http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000003.pdf http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000003.pdf 80 Prezado (a) aluno (a), Neste material, busquei trazer para você os principais conceitos a crítica, concepção e a compreensão do ensino de história, especialmente na educação básica, oportunizar pressuposto teóricos e metodológicos para relação com a complexa trajetória humana no mundo e abordagem do ensino de história na perspectiva da historiografia. Para tanto abordamos as definições teóricas e problematização do uso de fontes históricas para a construção do conhecimento histórico, neste aspecto, acreditamos que tenha ficado claro para você o quanto é a história em todas as áreas do conhecimento e uma organização compreenderem os processos de identificação de necessidades e opor- tunidades no mercado para a criação e de entendimentos que atendam as expectativas da vida em sociedade. Em cada sociedade, as narrativas tradicionais, fantásticas ou não, podem expres- sar traços culturais, crenças religiosas, costumes e valores relacionados aos modos de vida de cada grupo social, povo ou comunidade. Dessa forma, elas nos fornecem pistas a respeito de seus modos de pensamento e das perguntas que os preocupam, e para as quais buscam respostas. Além dos maias, diversos outros povos, que se desenvolveram em diferentes períodos históricos, criaram narrativas e formas de explicar os acontecimentos que lhes afetavam, além de elaborar explicações para questões profundas, como os mistérios sobre o surgimento do mundo e dos seres humanos. A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente desenvolvendo ainda mais suas habilidades para criar, conhecer e criticar as realidade no qual estamos inseridos. Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado! CONCLUSÃO GERAL ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE Praça Brasil , 250 - Centro CEP 87702 - 320 Paranavaí - PR - Brasil TELEFONE (44) 3045 - 9898 Site UniFatecie 3: Botão 11: Botão 10: Botão 9: Botão 8: Unidade 01: Unidade 02: Unidade 03: Unidade 04:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Se pararmos para pensar sobre o significado da palavra história, surgirão algumas definições imediatas para o conceito: a história pode ser compreendida como uma simples narração, que pode ser ficcional ou baseada em fatos, contada em livros, filmes e séries, por exemplo; pode estar relacionada ao processo histórico, isto é, aos acontecimentos pas- sados que, organizados a partir de um encadeamento cronológico, permitem compreender as transformações vivenciadas pela humanidade; e, por fim, ser associada à historiografia, ou seja, à produção de conhecimentos a respeito desse processo histórico. Neste capítulo, vamos explorar aspectos voltados às duas últimas definições. A expressão “história” tem origem grega, e seu significado está ligado à ideia de “in- vestigação”, no sentido de procurar saber sobre algo que ocorreu e, por meio da pesquisa, produzir um discurso sobre o acontecido. Nesse sentido, a História consiste no estudo das sociedades humanas ao longo do tempo e em determinado espaço geográfico. Os(As) historiadores(as), isto é, os(as) profissionais que se dedicam ao estudo da História, buscam analisar como os seres humanos viveram e se organizaram em diversos períodos e em diferentes regiões do planeta. Como não é possível recuperar e modificar o passado, nem saber como, de fato, ele se constituiu, os(as) historiadores(as) tentam recons- truí-lo a partir da busca e da análise de diferentes pistas ou vestígios que possam ajudá-los(as) a compreender aspectos que marcaram as trajetórias de determinada sociedade. 1 HISTÓRIA: CONCEITO, CONCEPÇÕES E O TRABALHO COM OS DOCUMENTOS TÓPICO UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA A Arqueologia é a ciência que estuda as culturas e os modos de vida das diferentes socie- dades humanas a partir de coleta e análise de objetos materiais que resistiram ao tempo. Através da análise desses vestígios, os(as) historiadores(as) e os(as) arqueólogos(as) buscam compreender características de um povo ou sociedade. Há uma infinita variedade de pistas e vestígios que podem ser coletados e es- tudados: documentos textuais, fotografias, pinturas, utensílios, jornais, entre outros. Ao serem selecionados pelos(as) estudiosos(as), esses vestígios transformam-se em fontes históricas e a elas são direcionadas diferentes indagações e questionamentos, visando a entender a origem de determinados fenômenos, a transformação das sociedades, as men- talidades de uma determinada época, entre outros aspectos da história da humanidade. Contudo, é importante ressaltar que o estudo da História não se limita a entender como as pessoas viveram no passado, mas é uma forma de ajudar os sujeitos a refle- tir sobre suas próprias sociedades e a maneira como vivem no presente. É através das transformações sociais que aconteceram no decorrer do tempo que se pode, por exemplo, entender o sistema político vigente no Brasil, ou a forma como essa sociedade está orga- nizada e dividida, o funcionamento do sistema econômico na atualidade e as diferentes possibilidades de organização do trabalho e das atividades produtivas. Portanto, quando estudamos a História, seja na escola ou na universidade, os temas e objetos de pesquisa surgem a partir das preocupações e dos anseios do presente. Nossas formas de olhar para o passado e refletir sobre ele se modificam ao longo do tempo, dado que os seres humanos vivenciam transformações em seus modos de vida e de pensamento. Assim, questões que não tinham relevância para uma sociedade, por exemplo, podem ser fundamentais para compreender o funcionamento de outra. Nesse sentido, considera-se que o conhecimento histórico é dinâmico, podendo ser modificado a partir dos recortes temáticos, das descobertas derivadas dos novos olhares e questões direcionadas aos documentos. Ao estudar a História, precisamos ter cuidado para não cometer o chamado ana- cronismo, isto é, considerar que povos e civilizações de outros períodos tinham concepções de mundo iguais àquelas vigentes no período em que a pesquisa está sendo constituída. Para entender melhor o anacronismo, acompanhe este exemplo: a escravidão foi uma forma de trabalho forçado que existiu em diversas sociedades do passado, inclusive no Brasil. No entanto, não podemos comparar a escravidão que ocorreu na Grécia Antiga àquela praticada no Período Colonial da história brasileira. Apesar de ambos os casos terem como principal característica o trabalho forçado, a visão que os gregos tinham da escravidão era muito diferente em vários aspectos daquela que havia no Brasil colonial. Dizer que se tratava da mesma forma de escravidão é ignorar uma série de outros fatores históricos intrínsecos a cada momento histórico. Ao tentar entender o passado, portanto, devemos considerar as perspectivas e os valores que regiam as sociedades que o vivenciaram, atentando-se para o modo como as relações políticas, econômicas e sociais se estruturam no período específico. 11UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 O conceito de História, relacionado ao processo histórico e à historiografia, tal como estudamos na página anterior, constitui-se a partir das transformações sociais vivenciadas pela humanidade. Ao longo do tempo, os grupos humanos desenvolveram mecanismos para explicar suas origens e seu passado, baseados nas crenças, mentalidades e visões de mundo que vigoravam em determinado período e espaço. Para os povos e as civilizações antigas, por exemplo, os deuses, responsáveis pela criação do Universo, podiam interferir nas ações das pessoas. Suas concepções de História, de passado e de origem das coisas eram transmitidas através das narrativas mitológicas, repassadas oralmente entre as diferentes gerações. Leia a seguir um trecho do mito do nascimento do Universo da civilização egípcia: Depois, os olhos do poderoso Rá fecham-se e seu pensamento se dedica a criar outras divindades que lhe façam companhia. Uma a uma elas vão sur- gindo, nomeadas pelo deus solar: primeiro Tefnet, a deusa da água, e Chu, o deus do ar, que habitarão no firmamento, glorificando o deus supremo. Então, da união desses dois deuses nascem Geb, deus da terra, e a bela Nut, deusa do firmamento. Os últimos, por sua vez, dão origem à primeira geração de deuses a habitar a sagrada terra do Egito: as deusas Ísis e Néftis e os deu- ses Seth e Osíris. Primogênito entre todos, o puro Osíris virá ao mundo para cumprir o ciclo inteiro da vida e da morte. Será o grande deus civilizador que ensinará aos homens, ainda imersos na barbárie e na ignorância, as sagra- das artes da agricultura e do culto. Ele tornará próspero o Egito, espalhando a civilização por todo o mundo, além de ser o primeiro deus a possuir a forma humana e a reinar sobreas criaturas de forma inconteste. Ísis, sua irmã e es- posa, reinará ao seu lado sobre as terras que circundam o majestoso Nilo, em paz e harmonia, ainda que sob os olhos amargos de inveja do sinistro Seth, sedento de maldade e poder. (SEGANFREDO; FRANCHINI, 2006, p. 10.) 2 AS PRIMEIRAS FORMAS DE CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA TÓPICO UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Através do trecho, é possível observar que, para a sociedade egípcia, o Universo surge a partir das ações dos deuses. O deus solar Rá, um dos principais deuses da mito- logia egípcia, criou diversas divindades, inclusive aquelas que desenvolveram a civilização egípcia: Osíris e Ísis. Observe que, apesar de haver linearidade, não há uma noção precisa de tempo nos fatos mitológicos, dado que os relatos são constituídos a partir de realidades mágicas, não concretas, mas carregadas de muito sentido para os grupos que as compartilham. Com o tempo, os mitos se juntaram às novas formas de explicar o passado e refletir sobre a realidade. A civilização grega, por exemplo, propagava seu passado atra- vés dos poemas épicos, isto é, das narrativas heróicas de feitos e fatos históricos reais, lendários ou mitológicos, como retratado na Ilíada e na Odisséia, obras atribuídas ao poeta Homero (928-898 a.C.). A Ilíada narra os acontecimentos ocorridos em torno do herói Aquiles no contexto da Guerra de Tróia, que, de acordo com a mitologia grega, foi um grande conflito bélico ocorrido entre os anos de 1300 e 1200 a.C., protagonizado pelos aqueus – um dos povos gregos que habitavam a Grécia Antiga – e pelos troianos, que habitavam a região da atual Turquia. A Odisseia, tida como uma sequência da Ilíada, narra as aventuras do herói Ulis- ses, tentando voltar para sua casa, na ilha de Ítaca, após a Guerra de Tróia. Além dos poemas épicos, os gregos registravam e transmitiam o passado atra- vés dos relatos, produzidos a partir da investigação, dos testemunhos oculares e das memórias daqueles que vivenciaram determinado fato ou fenômeno. Para compreender um pouco mais sobre esse tipo de registro, leia o trecho a seguir, escrito pelo historia- dor Heródoto (485-425 a.C.): Disseram-me também que os Egípcios haviam sido os primeiros a dar nome aos doze deuses e que os Gregos tinham adotado tais nomes; que foram também os primeiros a erguer aos deuses templos, altares e estátuas, bem como a gravar na pedra figuras de animais. Acrescentaram ter sido Menes o primeiro homem a reinar no Egito, e que, no seu tempo, todo o país, com exceção da parte denominada Tebaida, era um imenso pântano, pouco se sabendo das terras que hoje se estendem ao norte do lago Méris. Podemos observar que as perspectivas apresentadas por Heródoto sobre o Egito partem da comparação que realiza entre a civilização egípcia e a civilização grega, da qual faz parte; e, também, dos relatos dos próprios egípcios. Durante muitos anos, o historiador realizou viagens para a Ásia Menor e pelo Mediterrâneo, conhecendo civilizações como a fenícia, a egípcia, entre outras. Nesse contexto, Heródoto estudou a cultura e o povo egípcio a partir da observação e dos relatos coletados entre aqueles(as) que encontrava. 13UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Por tentar construir um estudo ordenado e objetivo das inter-relações entre os eventos, o filósofo grego ficou conhecido como o “pai da História”. Seu método de escrita e concepção histórica originou a obra História, um conjunto de nove livros que têm como foco os conflitos estabelecidos entre gregos e persas no início do século V a.C. É importante destacar que, nesse período, os historiadores gregos estavam in- teressados em entender questões relacionadas ao momento presente ou a um passado relativamente próximo. Assim, o estudo da História se concentrava em entender uma rea- lidade concreta, que se desenvolvia em um período específico e em determinado espaço. Havia, nesse contexto, uma preocupação com a «verdade», isto é, com o registro exato dos eventos, tal como ocorreram ou se desenvolveram. Com o domínio romano sobre os gregos, o nascimento e a difusão do cristianismo, ocorreram mudanças no modo de pensar o passado nas sociedades ocidentais. Nessa pers- pectiva, as principais explicações para a história da humanidade encontravam-se na Provi- dência Divina, que determinava a vinda do filho de Deus à Terra como marco central. Nesse cenário, os fatos históricos eram narrados a partir de um tempo linear, e a realidade era determinada pelo plano espiritual, representado por Deus, e pelo plano terrestre, vivenciado pelas pessoas. Na época, a História era constituída a partir de crôni- cas e anais – narração organizada ano por ano –, produzidos, em sua maioria, pela Igreja Católica, instituição que se fortaleceu e alcançou grande prestígio econômico e social entre os séculos V e X. Diferentemente dos historiadores gregos, os cronistas, geralmente, membros do clero contratados por um reino e/ou ducado para escrever a sua história, não tinham como foco o rigor de investigação ou preocupação com a veracidade dos fatos. A partir do século XII, a Europa Ocidental vivenciou intensas transformações, derivadas da revitalização do comércio e da vida urbana, da formação das monarquias na- cionais e da elevação da burguesia ao poder econômico. A ascensão de movimentos como o Humanismo e o Renascimento provocaram mudanças nas mentalidades das sociedades, que passavam a desenvolver novos olhares para seu passado e sua história. A partir de então, são valorizadas as capacidades dos seres humanos em contraste com a visão de mundo teocêntrica – ideia na qual Deus ocupava o centro de todas as coisas –, defendida pela Igreja Católica durante o Período Medieval. Nesse contexto, os intelectuais buscavam reconstituir o passado através da análise dos textos antigos, de inscrições, das obras de arte, entre outros documentos. Assim, os métodos de investigação e de busca pela “verdade”, desenvolvidos pelos filósofos e his- toriadores antigos, são retomados com o objetivo de buscar explicações racionais para o passado e para a história da humanidade.. 14UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Com a ascensão das ideias iluministas, a partir do século XVIII, modificaram-se, também, as perspectivas acerca da escrita da História. A partir de então, o processo histórico seria considerado um desdobramento da razão. Nesse cenário, os documentos escritos passariam a ser valorizados como elementos centrais para a construção do co- nhecimento histórico. No século XIX, os Estados recém-formados, como França e Inglaterra, e aque- les que experimentaram seu processo de unificação, como Alemanha e Itália, buscavam reconstruir seu passado com o objetivo de valorizar suas origens e se legitimar enquanto países. Para isso, iniciaram um trabalho de organização dos arquivos públicos, a fim de reunir documentos importantes para a construção de suas histórias nacionais. Nesse contexto, a História passava a ser concebida como uma ciência, isto é, o conhecimento histórico passou a ser constituído a partir da investigação e de metodologias próprias. Observe um trecho da obra A Cidade Antiga, do historiador francêsNuma De- nis Fustel de Coulanges (1830-1889), publicado pela primeira vez em 1864. Suponhamos que, em vinte séculos, todo o conhecimento da Idade Média desaparecesse, e que não restasse nenhum documento sobre o que pre- cedeu a revolução de 1789, e que, no entanto, um historiador desse tempo quisesse fazer ideia das instituições anteriores. Os únicos documentos que terá em mãos mostrarão a nobreza do século décimo nono, isto é, algo muito diferente do regime feudal. Mas o historiador haveria de imaginar que nesse intervalo dera-se uma grande revolução, e concluiria, com razão, que essa instituição, como todas as outras, deve ter-se transformado; a nobreza que os textos lhe mostrariam, não seria para ele mais que a imagem ou sombra, muito alterada, de outra nobreza incomparavelmente mais poderosa. Depois, examinando com atenção os escassos restos dos antigos documentos, algu- 3 A HISTÓRIA ENQUANTO CIÊNCIA E A PERSPECTIVA POSITIVISTA, DO MATERIALISMO HISTÓRICO À ESCOLA DOS ANNALES TÓPICO 15UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA mas expressões linguísticas, alguns termos escapados à lei, vagas lembran- ças ou queixas estéreis, chegaria talvez a adivinhar alguma coisa do regime feudal, e conseguiria fazer das instituições da Idade Média uma ideia que não ficaria muito distante da verdade. A dificuldade seria realmente grande, e não é menor para o historiador de hoje, desejoso de conhecer antiga gens, porque não há outros ensinamentos a respeito além daqueles que datam de uma época em que ela não era mais que a sombra de si mesma. (COULAN- GES, 1998, p.30) No trecho em questão, o estudioso demonstra a grande importância dos documentos escritos para a reconstituição do passado e de um contexto específico, ilustrando muito bem a concepção de História do período. Assim como Coulanges, os historiadores dessa época, influenciados pelo positivismo, tinham a função de selecionar e ordenar os textos escritos, sobretudo de origens oficiais, como leis, decretos, certidões de nascimento, acordos diplomá- ticos etc., com o objetivo de encadear os acontecimentos e constituir uma “história verdadei- ra”. Para eles, cada fato histórico era único e não estava passível de repetição. Na construção do conhecimento histórico, os pesquisadores deveriam manter-se neutros e imparciais, para poderem explicar os acontecimentos do modo como, de fato, ocorreram. Em diálogo com o contexto do período, havia uma valorização dos fatos políticos, das biografias dos grandes heróis e personalidades ilustres, atreladas às figuras nacionais, ligadas às elites. Os acontecimentos eram narrados de forma detalhada e romântica, visan- do a caracterizar o espírito dos povos e das nações que se constituíam, de modo a criar e consolidar uma memória coletiva e uma identidade nacional. O positivismo constituiu-se como uma corrente filosófica, originária da França, que se expandiu pela Europa no século XIX. O pensamento positivista privilegia o conhecimento científico em detrimento de outras formas do conhecimento humano. Assim, para garantir o conhecimento verdadeiro, o ser humano deveria desenvolver leis e regras para compreen- der e explicar os fenômenos observáveis. O modelo científico defendido pelo positivismo é utilizado até hoje, principalmente nas Ciências Exatas. Em um contexto marcado pela valorização da ciência, buscou-se estender o pensa- mento positivista para refletir sobre as contradições da sociedade industrial. Nesse sentido, o filósofo francês Auguste Comte (1798-1857), tido como o “pai da Sociologia”, buscou criar uma ciência que pudesse explicar as leis que regiam as experiências dos indivíduos em sociedade. Assim como muitos intelectuais do seu tempo, Comte acreditava que, da mesma forma que as Ciências Naturais estudam os objetos físicos com base em leis gerais, isso poderia ser realizado pela Sociologia, tida como a física social. 16UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Caso se chegasse a desvendar as leis gerais da sociedade, acreditava Comte, seria possível interferir nos destinos da sociedade e adequá-la aos propósitos que conviessem à determinada época, possibilitando, com isso, a elevação da humanidade a um estágio mais avançado de convívio social. Ao idealizar a sociedade como um corpo físico regulado por leis gerais, o intelectual negligenciava o aspecto social como algo imprevisível, marcado por contingências e pela contradição, ou seja, algo essencialmente móvel e um fenômeno que havia levado a sociedade moderna às transformações históricas e revolucionárias que se sucederam ao longo dos tempos. Para além da Sociologia, o pensamento positivista foi incorporado em outras áreas de conhecimento das Ciências Humanas que, a partir de então, englobava diversos campos autônomos de conhecimento. Como vimos, na História, os pensadores adeptos dessa corren- te filosófica defendiam a ideia de que o passado deveria ser reconstituído tal como aconteceu e, para isso, deveriam fazer uma análise neutra e imparcial dos documentos oficiais. A Geografia positivista, conhecida como Geografia Tradicional, também consti- tuía-se com base no argumento da neutralidade do discurso científico. Nesse contexto, o conhecimento geográfico se desenvolvia com base na observação, na descrição e na classificação dos fatos, sem propor uma análise das relações entre a natureza e a humani- dade da forma como é feita atualmente, considerando-se o planeta Terra como um sistema semiaberto impactado, globalmente, pelas atividades do ser humano. Com a expansão industrial na segunda metade do século XIX, as nações europeias vivenciavam um período de profundas transformações: o surgimento de novos hábitos e modos de pensar, derivados do desenvolvimento tecnológico; o crescimento das cidades em ritmo acelerado; o fortalecimento político e econômico da burguesia e do capitalismo industrial, além do aumento significativo do proletariado. Apesar do clima de otimismo, o capitalismo industrial contribuiu para intensificar as desigualdades sociais entre ricos e pobres. Nesse contexto, alguns intelectuais desenvol- veram teorias que defendiam a reordenação das sociedades, objetivando a resolução dos problemas causados pela exploração capitalista sobre os(as) trabalhadores(as). Os filósofos alemães Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), idealizadores do socialismo científico – teoria política, social e econômica que buscava analisar científica e criticamente o sistema capitalista –, contribuíram para difundir uma nova perspectiva sobre a história da humanidade, desenvolvida a partir do método que ficou conhecido como materialismo histórico. Para compreender essa perspectiva acerca do conhecimento histórico, leia o trecho a seguir, presente na introdução do livro A ideologia alemã, de Marx e Engels: 17UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Pode-se referir a consciência, a religião e tudo o que se quiser como distin- ção entre os homens e os animais; porém, esta distinção só começa a existir quando os homens iniciam a produção dos seus meios de vida, passo em frente que é consequência da sua organização corporal. Ao produzirem os seus meios de existência, os homens produzem indiretamente a sua própria vida material. (MARX; ENGELS, 2000, p.10) Através da leitura do trecho, é possível perceber que, para esses pensadores, a história real dos seres humanos deve partir das condições materiais nas quais eles vivem, sendo determinada, portanto, pela base econômica (ou modo de produção) de cada so- ciedade e pela forma como se desenvolviam as relações entre as suas diferentes classes sociais e a natureza. Nesse sentido, os processos históricos eram definidos pelas contradições internas de cada realidade social. Essas contradições, por sua vez, resultam da luta de classes, isto é, do conflito entre as classes dominantes– proprietários e controladores dos meios de produção – e as classes dominadas – os(as) trabalhadores(as), que vendem sua força de trabalho para garantir sua sobrevivência. A concepção marxista trouxe para a discussão historiográfica algo aparentemente incontestável: a influência dos fatores econômicos na organização das sociedades e no desenrolar dos acontecimentos históricos. Contudo, tal ênfase levou à chamada Teoria do Reflexo, na qual todas as esferas da vida humana (política, leis, educação, religião, cultura etc.) seriam mero reflexo da estrutura produtiva, ou seja, daquilo que Marx chamava de su- perestrutura, um aparato ideológico, político e institucional sem autonomia e submetido às transformações da base econômica, a denominada infraestrutura. A partir das primeiras décadas do século XX, houve uma renovação e ampliação nas concepções de História e na produção historiográfica. Em 1929, os historiadores france- ses Marc Bloch (1886-1944) e Lucien Febvre (1878-1956) fundaram a Escola dos Annales, um movimento marcado pela heterogeneidade e por suas origens ligadas a intelectuais de várias disciplinas das Ciências Humanas, que criticavam e buscavam combater a influência positivista nessa área de conhecimento. As inovações propostas e defendidas pelos historiadores da Escola dos Annales ti- veram impacto permanente na pesquisa histórica, com efeitos revolucionários para a cons- trução do conhecimento e o modo de pensar a área de História. Primeiramente, defendiam a chamada História Total, que investigava as várias esferas da experiência humana, como a economia, a política, a sociedade e a cultura. 18UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Além de defender a interdisciplinaridade com outros campos do conhecimento, o grupo passou a defender que a História seria um conhecimento cientificamente conduzido (e não uma ciência, no sentido exato do termo) com base na “história-problema”, na qual o(a) historiador(a) propõe uma indagação sobre determinado aspecto do passado e busca, por meio da constante construção e reconstrução de hipóteses, obter respostas sobre tal aspecto, sempre apoiado(a) em fontes históricas. Assim, o movimento atacou a ênfase positivista que priorizava o uso de textos escritos e ampliou a noção que se tinha acerca dos documentos históricos. A partir de então, não só os documentos escritos, mas também as fontes orais, pinturas, esculturas, vestimentas, ferramentas, moradias, vestígios arqueológicos e outros registros passaram a ser examinados para compreensão do passado. Além disso, o fato histórico não seria tido como uma “descoberta” ou um “resgate” (como diziam os positivistas), mas fruto da construção do(a) historiador(a), que realiza sua atividade, sob a influência de sua formação cultural e ideológica, e nunca de maneira neutra e imparcial. 19UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nas páginas anteriores, refletimos sobre o conceito de História e os diferentes mo- dos de explicar o passado e constituir a historiografia, isto é, a produção de conhecimento acerca do processo histórico. De modo geral, a História, enquanto área de conhecimento, pode ser compreendida como o estudo da ação dos seres humanos ao longo do tempo e em determinado espaço geográfico. A Geografia, ciência humana que se constitui no século XIX, dialoga com os es- tudos historiográficos à medida que se propõe a entender as relações que as sociedades estabelecem com o meio em que vivem. E o tempo? Como podemos definir esse conceito? Como o analisamos na perspectiva da História? Os processos históricos se desenvolvem no transcorrer do tempo, por isso é impor- tante para o conhecimento histórico refletir sobre a temporalidade e a contagem do tempo. Apesar de ser considerado um dado óbvio pelo senso comum, a existência do tempo é compreendida, pelas ciências em geral, como algo complexo e profundamente abstrato. Existem diversas formas de compreender, sentir e explicar a passagem do tempo. A forma como os grupos humanos marcam o tempo variou bastante durante a história. Muitos registram sua passagem a partir das transformações da natureza, como as estações do ano, o período de seca e de chuvas, a época das colheitas e da plantação. Esse sistema de marcação pode ser encontrado, sobretudo, nas sociedades agrárias e foi chamado de tempo da natureza. 4 NOÇÃO DE TEMPO E PERIODIZAÇÃO DA HISTÓRIA TÓPICO 20UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA Outras sociedades desenvolveram sistemas de contagem que não estão inteira- mente ligados às transformações ambientais. Muitos povos criaram maneiras de delimitar determinado período e, assim, tornar possível seu registro e seu controle. O tempo contado, por exemplo, a partir de calendários é chamado de tempo cronológico. Povos como as astecas, os egípcios e os sumérios desenvolveram calendários próprios, o que evidencia que cada civilização possui uma percepção própria do tempo, determinada de acordo com seu modo de vida, suas necessidades e seus interesses par- ticulares. Essa é uma lógica que persiste ao longo dos séculos. Os chineses, os judeus e os muçulmanos, por exemplo, possuem sistemas próprios de marcação do tempo, que dialogam com os marcos importantes para sua história. O calendário gregoriano – criado a pedido do papa Gregório XIII no final do século XVI – é utilizado na Europa e no continente americano que, ao ser colonizado pelos euro- peus, incorporou grande parte de sua cultura e valores. O marco central desse calendário é o nascimento de Jesus Cristo. As datas anteriores a esse acontecimento são abreviadas como a.C. - antes de Cristo – e as datas posteriores, como d.C. – depois de Cristo. No calendário cristão, assim como em outros calendários, o tempo é organizado em dias, semanas, meses e anos. Quando agrupados, os anos constituem décadas (período de dez em dez anos), séculos (período de cem em cem anos) e milênios (mil em mil anos). 21UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA 22UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA O investimento em ciência é fundamental para o desenvolvimento de um país, tanto no plano econômico como no campo social. Através da ciência, podemos compreender um pouco mais sobre a natureza, a tecnologia e a vida em sociedade e, assim, produzir técnicas e estratégias para lidar com os mais diversos desafios que possam surgir. Os países hoje considerados desenvolvidos investiram e investem muitos recursos em ciência, com o ob- jetivo de dinamizar a economia e promover melhorias na qualidade de vida da população. De acordo com os(as) estudiosos(as), nos últimos 30 anos, o Brasil – considerado um país em desenvolvimento – avançou muito no campo da produção científica. Contudo, o contexto da pandemia da COVID-19 nos mostrou que a sociedade brasileira precisa ampliar significativamente seus investimentos em ciência, de modo a possibi- litar que o país se recupere da crise econômica e social deflagrada no período. Para ampliarmos nossas reflexões acerca do assunto, faremos uma rotina de pensamento “Pensar-Tro- car-Compartilhar”. O trecho a seguir destaca a perspectiva da professora Karine Carvalho a respeito doinvestimento em Ciências Humanas no Brasil. Leia-o com atenção. Estamos assistindo ao desmonte das instituições de financiamento à pesquisa em todas as áreas. Porém, no que diz respeito às Ciências Humanas, assistimos ao completo descaso e ao crescimento do discurso segundo o qual tal área não justifica o “volumoso financiamento” por não produzir o que o país precisa. Estamos diante de uma ideologia que acredita que o investimento em ciência deve ser direcionado às pesquisas que proporcionam retorno imediato. Assim, as Ciências Humanas são tratadas como algo dis- pensável, não é importante para o desenvolvimento tecnológico e social do país [...]. Fonte: Adaptado de: CARVALHO, K. F. A mobilização das Entidades Científicas e das Instituições de Ensino Superior é fundamental. Associação de Professores de Ensino Superior de Juiz de Fora (APES), 2020. Dis- ponível em: https://www.apesjf.org.br/a-mobilizacao-das-entidades-cientificas-e-das-instituicoes-de-ensi- no-superior-e-fundamental-confira-entrevista-com-karine-carvalho-if-sudeste . Acesso em: 8 abr. 2022. https://www.apesjf.org.br/a-mobilizacao-das-entidades-cientificas-e-das-instituicoes-de-ensino-superior-e-fundamental-confira-entrevista-com-karine-carvalho-if-sudeste https://www.apesjf.org.br/a-mobilizacao-das-entidades-cientificas-e-das-instituicoes-de-ensino-superior-e-fundamental-confira-entrevista-com-karine-carvalho-if-sudeste 23UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA “O trabalho é como uma gota no oceano, mas sem essa gota o oceano seria menor.” Madre Teresa de Calcutá. 24 “Por que estudar História?”. Essa é uma pergunta que professores(as) e historiado- res(as) ouvem com frequência. Uma das explicações para esse questionamento está relacio- nada com as concepções que as pessoas normalmente têm do que é o conhecimento histórico. Muitas acreditam que a História trata apenas das coisas que aconteceram em um passado longínquo e, por isso, não teria muita importância ou utilidade para o presente. Há também aquelas que entendem que estudar História se resume ao ato de decorar um grande número de nomes e datas, identificando, por exemplo, quando determinada batalha ocorreu ou quando um governo se formou e se desfez. Outra concepção comum sobre a História é que ela narra fatos inusitados e curiosos, sendo interessante apenas como forma de se distrair ou de se divertir com os casos e os contos do passado. Embora todas essas concepções não sejam inteiramente falsas, não se pode afir- mar que a História é um conhecimento dedicado apenas ao estudo das sociedades que viveram no passado, que para estudá-la é necessário decorar um grande número de datas ou nomes e que ela é formada apenas por narrativas curiosas, interessantes ou divertidas. Como vimos ao longo do capítulo, o conhecimento histórico vai muito além de tudo isso. A História é uma das ciências mais fascinantes que existem. Os que aceitam enfrentar os desafios de estudá-la passam a entender a sociedade em que vivemos em seus mais variados aspectos: econômicos, políticos, sociais e culturais. Estudar História é adentrar nos bastidores do espetáculo da vida! É olhar o roteiro e entender por que os sujeitos his- tóricos procedem de determinada forma em cada momento histórico. Afinal, nada acontece por acaso em nossa sociedade. Além disso, a produção do conhecimento histórico é marcada por uma profunda relação entre passado e presente. Isso ocorre por duas razões: a primeira é que, frequen- temente, as preocupações e os interesses do presente estimulam o estudo de temas e assuntos correlatos no passado; e a segunda é que, para entender a maneira como a sociedade está organizada, é necessário retomar o processo de transformação pelo qual ela passou no decorrer do tempo. Esperamos que, ao longo das unidades, você tenha a oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca da história da humanidade e da sua própria história, desenvol- vendo, também, habilidades como a argumentação, o pensamento crítico, a autonomia e a responsabilidade. Seja bem-vindo(a) e bons estudos! CONSIDERAÇÕES FINAIS UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA 25 Precisamos das Ciências Sociais e Humanas para compreender e enfrentar a pandemia da COVID-19 [...] as consequências da pandemia de COVID-19 não serão interpretadas e com- preendidas se, além da dimensão biológica, não houver um rigoroso exame dos diferentes grupos sociais. Nesse sentido, o caráter interdisciplinar desse objeto demanda uma inte- gração no plano do conhecimento de profissionais com múltiplas formações, incluindo as ciências sociais e humanas (CSH). Esta abordagem multiprofissional e interdisciplinar, que caracteriza a Saúde Co- letiva, deve ser convocada neste grave momento. As CSH se somam a esse esforço de enfrentamento da pandemia, quando lhes cabe examinar um conjunto de novas situações sociais e suas dinâmicas, tais como: ● As múltiplas transformações sociais e a orientação tomada pelas mudanças sociais no pós-pandemia. ● O impacto do sofrimento sobre a saúde mental de indivíduos e grupos. ● As diferentes repercussões sobre distintos segmentos sociais em função das desigualdades sociais internas aos países e entre as nações. ● A acentuação da vulnerabilidade de grupos sociais específicos que já viviam situações agudas de exposição a outros fatores de risco socioambiental e eco- nômico (como as populações indígenas, os imigrantes, as pessoas em situação de encarceramento). ● As variadas formas de violência desencadeadas ou intensificadas nesse momento de agravamento da crise econômica, de distanciamento social e de confinamento (violências estruturais, violências intrafamiliares, os suicídios). ● Os desfechos sobre as classes trabalhadoras (maior exposição à própria conta- minação ao coronavírus, o risco de perda importante de renda e do desemprego). ● A ameaça de decisões autoritárias e extraconstitucionais com base na excep- cionalidade da pandemia. LEITURA COMPLEMENTAR UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA 26 Neste cenário em que fica destacada a importância estratégica dos saberes das CSH, no Brasil, observam-se ações que buscam desqualificar e alijar as CSH no interior do campo dos saberes científicos. [...] Com base em análises incompletas, imprecisas ou, até mesmo, equivocadas, o Estado brasileiro não terá condições de formular políticas públicas e implementar ações que sejam capazes de mitigar e reparar os danos provocados por esta pandemia. Fonte: Precisamos das Ciências Sociais e Humanas para compreender e enfrentar a pandemia de COVID-19. ABRASCO, Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: https://www. abrasco.org.br/site/wp-content/uploads/2020/04/Precisamos-das-Ci%C3%AAncias-Sociais- -e-Humanas-para-compreender-e-enfrentar-a-pandemia-de-COVID-19.pdf . Acesso em: 24 maio 2021. UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA https://www.abrasco.org.br/site/wp-content/uploads/2020/04/Precisamos-das-Ci%C3%AAncias-Sociais-e-Humanas-para-compreender-e-enfrentar-a-pandemia-de-COVID-19.pdf https://www.abrasco.org.br/site/wp-content/uploads/2020/04/Precisamos-das-Ci%C3%AAncias-Sociais-e-Humanas-para-compreender-e-enfrentar-a-pandemia-de-COVID-19.pdf https://www.abrasco.org.br/site/wp-content/uploads/2020/04/Precisamos-das-Ci%C3%AAncias-Sociais-e-Humanas-para-compreender-e-enfrentar-a-pandemia-de-COVID-19.pdf 27 LIVRO Título: A utilidade do inútil, um manifesto. Autor: Nuccio Ordine. Editora: Zahar. Sinopse: O livro do filósofo italiano Nuccio Ordine busca questio- nar a lógica utilitarista que desvaloriza os saberes considerados “inúteis”, geralmente associados à área das Ciências Humanas, para o desenvolvimento da sociedade. Em sua perspectiva, ao valorizar determinados conhecimentos em detrimento de outros, estamos colocando em risco a cultura, a criatividade, as instituições de ensino e valores fundamentais,como o amor, a verdade e a dignidade humana. Considerada um grito em favor da humanidade e do humanismo, a obra se apresenta como um sucesso de crítica e de público, sendo traduzida para mais de 15 idiomas. FILME / VÍDEO Título: A menina que roubava livros. Ano: 2014. Sinopse: O filme é baseado no livro de mesmo nome do autor Markus Zusak e conta a história de Liesel Meminger, uma ga- rota de 9 anos, a partir do ano de 1938. Que mesmo de forma limitada manifesta seu amor pela leitura que mais tarde será de suma importância para retratar a história da Alemanha no pós segunda guerra mundial. MATERIAL COMPLEMENTAR UNIDADE 1 CONSIDERAÇÕES E TEORIAS SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plano de Estudos • Fontes históricas: matéria-prima da construção do conhecimento histórico e os tipos de fontes históricas e o trabalho de seleção do(a) historiador(a); • Uma fonte, muitas possibilidades: interpretação e análise das fontes históricas; • A construção do conhecimento histórico e da memória coletiva; • O trabalho do(a) historiador(a) História e religião. Objetivos da Aprendizagem • Conceituar e contextualizar o estudante para pensar sobre os modos de produção do conhecimento histórico e as práticas da escrita da história, tanto no discurso histórico quanto nos materiais de socialização; • Compreender os tipos de conhecimento histórico, com a produção do conhecimento histórico e o modo de ensino. • Estabelecer a importância de analisar as relações e concepções da história. 2UNIDADEUNIDADE PARÂMETROS SOBREPARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIAENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIAE HISTORIOGRAFIA Professor Me. Guilherme Bertolin Silva 29 A História pode ser compreendida como a ciência que estuda a humanidade no tempo e no espaço. Para estudar os acontecimentos e processos históricos, os(as) his- toriadores(as) precisam analisar diversos tipos de vestígios e evidências gerados pelas sociedades humanas no decorrer do tempo. Esses vestígios são chamados de documen- tos ou fontes históricas. Os documentos escritos são importantes fontes para o estudo da História. Por muito tempo, os(as) historiadores(as) privilegiaram registros como leis, decretos, jornais, decisões diplomáticas e obras literárias na construção do conhecimento histórico. Porém, principalmente a partir do século XX, com base em novas reflexões his- toriográficas, essa situação se modificou. Para ampliar o olhar acerca dos sujeitos e dos processos históricos e, com isso, trazer à tona outras visões e perspectivas acerca da História, os(as) pesquisadores(as) passaram a analisar, além das fontes escritas, muitos outros tipos de indícios, registros e produções das sociedades humanas. Foi assim que construções, monumentos, vestimentas, objetos cotidianos (talhe- res, cerâmicas, móveis etc.), fotografias, festas, costumes, obras de arte, mapas e até mesmo fósseis preservados passaram a ser compreendidos como importantes recursos para analisar a vida, a organização social e os acontecimentos da sociedade. Nesta unidade, vamos aprofundar nossos conhecimentos acerca das fontes his- tóricas, conhecendo seus tipos, e as possibilidades que elas nos oferecem. Por meio de atividades práticas de reconhecimento, interpretação e análise de diversos tipos de fontes, vamos nos colocar no papel de historiadores(as) para compreender como se constitui o saber histórico. Prepare-se para essa aventura ! INTRODUÇÃO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 As fontes históricas são a matéria-prima dos(as) historiadores(as), dado que é a partir das evidências presentes nestes materiais que ele(ela) tem a possibilidade de recons- tituir o passado e compreender aspectos importantes que marcaram um povo ou sociedade em um determinado período. No processo de construção do conhecimento histórico, o(a) historiador(a) define seu tema de estudo, considerando as preocupações e os problemas vivenciados no presente. A partir dessa escolha, realiza o levantamento e a seleção das fontes que podem ajudá-lo(a) a compreender a questão-chave de sua pesquisa. Como vimos, todo vestígio produzido pela humanidade pode ser considerado um documento ou fonte histórica, por apresentar informações sobre o modo de vida, a cultura, a política, entre outras características que marcaram um povo ou sociedade em um determinado período. No processo de pesquisa, o(a) historiador(a) se depara com uma infinidade de fontes, que podem ser classificadas de várias formas: antigas ou recentes; públicas ou privadas; escritas e não escritas etc. Aqui vamos classificá-las como fontes materiais, compostas por diferentes documentos escritos, livros, pinturas, fotografias, vestimentas, utensílios domésticos, ferramentas de trabalho, monumentos, vídeos, discos, CDs, entre outras, e fontes imateriais, formadas pela cultura oral, por festas, tradições populares, saberes, costumes, hábitos alimentares e outras expressões. 1 FONTES HISTÓRICAS: MATÉRIA-PRIMA DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E OS TIPOS DE FONTES HISTÓRICAS E O TRABALHO DE SELEÇÃO DO(A) HISTORIADOR(A) TÓPICO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Para analisar a história das sociedades humanas, os(as) historiadores(as) costu- mam combinar fontes de naturezas diversas, cruzando as informações presentes em re- gistros textuais, imagens e outras evidências para compreender as características dessas sociedades e o modo como elas se transformaram ao longo do tempo. Apesar das inúmeras possibilidades, o levantamento e a seleção de fontes pode ser uma tarefa desafiadora: o(a) pesquisador(a) pode ter dificuldade para encontrar algumas fontes, que podem ter se perdido ou ter se danificado em desastres ou fenômenos naturais, como incêndios, enchentes, ataques biológicos de fungos ou insetos, danos provocados pela má conservação etc. Outros documentos, inclusive, podem ter sido destruídos in- tencionalmente, seja porque foram considerados irrelevantes ou porque havia interesse público/particular em ocultar as evidências de um determinado acontecimento. 31UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 É importante destacar que, nem sempre, a análise das fontes históricas ocorreu dessa forma. Até o século XIX, por exemplo, os documentos escritos constituíram-se como as fontes mais valorizadas para a construção do conhecimento histórico. No contexto em que a História se tornava uma ciência, foram desenvolvidos métodos científicos próprios a fim de constituir a «história verdadeira». Nesse sentido, cabia ao historiador a busca e a verificação de registros escritos fide- dignos em arquivos. Esse material era analisado de forma objetiva: acreditava-se que, por meio da comparação e da ordenação entre os documentos, era possível reconstruir uma narrativa do passado tal como ele ocorreu. Para isso, o pesquisador deveria assumir uma postura neutra e imparcial, considerando apenas as informações explícitas presentes nas fontes. Aos poucos, durante o século XX, como vimos, a noção de fonte histórica foi se ampliando, o que modificou, inclusive, o olhar do historiador no momento de analisá-las. A partir de então, os documentos são percebidos como indícios do passado. Por meio de uma análise detalhada desses materiais, o pesquisador poderia compreender aspectos da sociedade que a produziu. Considera-se, também, que não há como produzir um co- nhecimento histórico neutro ou imparcial, dado que o historiador é fruto do seu tempo e, no processo de análise de uma fonte histórica, é influenciado pelas suas experiências e perspectivas de mundo. 2 UMA FONTE, MUITAS POSSIBILIDADES: INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DAS FONTES HISTÓRICAS TÓPICO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Durante o processo de construção do conhecimento, o(a) historiador(a) realiza um minucioso trabalho de interpretação e de análise das fontes históricas selecionadas. Para tanto, o(a) pesquisador(a) direciona diversas perguntas ao documento, buscando conhecer a autoria da fonte; quando, como e por que ela foi produzida; se é autêntica ou não e se está relacionada a outro conjunto de documentos. Avalia, também, as informações e as ideias presentes na fonte, conectando-a com outros documentos e com seus conhecimen- tos acerca do período e da sociedade em questão. Tomemos como exemplo o documento acima. Conforme informado, trata-se de um selo. Os selos são pequenas estampas adesivas, geralmente confeccionadas em papel, e são utilizados para comprovar o pagamento pelo envio de objetos ou prestação de serviços postais. Os selos são ilustrados com imagens ou fotografias, com valor artístico e cultural. Existem diferentes tipos de selos, sendo que o que analisamos acima constitui-se como um selo comemorativo, isto é, ele homenageia uma data relevante para a sociedade que o produziu. No caso, o selo em questão comemora o Centenário da Independência do Brasil. É possível chegar a essa conclusão porque a imagem que ilustra o selo corresponde à célebre obra de arte Independência ou Morte ! do artista Pedro Américo, que representa, de forma idealizada, o momento da emancipação política do Brasil em relação a Portugal. No Brasil, a aquisição e o uso dos selos foram bastante comuns até o início do século XXI, dado que, nesse período, o envio de cartas era uma das principais formas de garantir a comunicação a distância. Assim, o documento permite compreender um dos modos pelos quais as pessoas se comunicavam no período em que o documento fora produzido, por exemplo. Além disso, a partir do valor do selo – 100 réis – é possível notar que, em 1922, a moeda nacional que circulava no país era o real, popularmente conhecido como réis. Apesar de ter o mesmo nome, a moeda que utilizamos hoje não é a mesma que a do período em questão. Réis foi utilizada por 400 anos no Brasil, da colonização até os anos 1940, sendo substituída pelo cruzeiro em uma reforma monetária implementada pelo então presidente Getúlio Vargas. Por meio dessa breve atividade, foi possível perceber como uma única fonte his- tórica oferece diversas possibilidades para compreender aspectos de uma sociedade em determinado período. Uma mesma fonte pode ser utilizada para a análise de diferentes perspectivas da história e interpretada de maneiras muito distintas por historiadores(as) diferentes. Quando se mudam os questionamentos, as informações fornecidas pelas fontes históricas também mudam e novos conhecimentos podem ser produzidos. 33UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Existe uma relação muito profunda entre o conhecimento histórico e a memória coletiva da sociedade. Por meio do estudo da História, a memória de acontecimentos, per- sonagens, instituições e ações de grupos que marcaram e ajudaram a construir a sociedade é preservada. Nesse caso, pode-se dizer que o conhecimento histórico é uma peça-chave para o pleno exercício da cidadania. A lembrança de momentos importantes da história permite, por exemplo, a reflexão crítica sobre as lutas sociais e a ação de diferentes agentes históricos para a superação de problemas e desigualdades que se manifestaram em diferentes períodos históricos. Nesse contexto, o estudo da História e a produção da memória coletiva fornecem elementos para uma participação mais consciente dos indivíduos no presente, fortalecendo as práticas e os mecanismos democráticos e possibilitando um exercício mais pleno dos direitos e deveres de todos os cidadãos. O conhecimento histórico também é importante para evitar que determinados acon- tecimentos e processos históricos sejam esquecidos. Por meio do trabalho de historiado- res(as) e outros(as) agentes sociais, a escravização de africanos(as) e seus descendentes; os períodos autoritários da história do Brasil, os preconceitos e as desigualdades sociais continuam fortemente presentes na memória dos(as) brasileiros. Isso ajuda a refletir criti- camente sobre uma história marcada por disparidades sociais e violências e estimula lutas para combater as características ainda desiguais da sociedade. 3 A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E DA MEMÓRIA COLETIVA TÓPICO UNIDADE 2 PARÂMETROS SOBRE ENSINO DE HISTÓRIA E HISTORIOGRAFIA Além disso, o conhecimento histórico ajuda a lembrar a longa luta pela construção de um regime democrático no país e a valorizar a defesa desse regime no presente, o que também é fundamental para o fortalecimento da cidadania e para a construção de uma sociedade mais igualitária. Como vimos, as fontes históricas são fundamentais para a construção do conheci- mento histórico e da memória coletiva de um grupo ou sociedade. A partir das fontes históri- cas, podemos refletir sobre diversos aspectos que marcaram e/ou marcam as mentalidades e o modo de vida de um grupo social e/ou de determinada época. Por meio do
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