O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

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projeto de plantação fornece a oportunidade para aprender sobre botânica e o papel 
das árvores nos ecossistemas. 
 
10.4.4 Uso Racional de Energia Elétrica 
Disseminar conceitos básicos de uso eficiente e seguro da energia elétrica e 
promover a conscientização da comunidade escolar para o seu uso racional. As 
escolas podem criar iniciativas para transformar os alunos em agentes multiplicadores 
do uso correto da energia elétrica dentro e fora da escola, para que seja compartilhado 
com os familiares e a comunidade. 
11 O MEIO AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL 
Na década de 1960, começaram os debates sobre a questão ambiental no Brasil. 
A realização de encontros e congressos sobre o assunto fez surgir um embrionário 
movimento ecológico organizado. Entretanto, efetivamente, foi na década de 1970 que 
o governo federal direcionou sua atenção para os problemas de degradação 
ambiental, com a criação de áreas protegidas - como os Parques Nacionais - e 
punição aos infratores ambientais. 
Em uma conjuntura de ―milagre econômico, quando o governo brasileiro 
priorizava o crescimento econômico e a industrialização como condição de 
desenvolvimento em detrimento da conservação e o uso racional de recursos naturais, 
foram criadas as primeiras instituições e políticas públicas ambientais do país 
(MARTINS, 2017). 
Em 1999 foi editada a Lei n° 9.795, que dispõe sobre a Política Nacional de 
Educação Ambiental e define as orientações políticas e pedagógicas deste tema 
transversal nos sistemas de ensino em âmbito nacional. A Lei preconiza que a 
Educação Ambiental deve ser desenvolvida nos currículos das instituições de ensino 
públicas e privadas, em todos os níveis de ensino e de forma interdisciplinar. 
Com todo um aparato legal, a Educação Ambiental vai se disseminando e se 
tornando uma realidade nos bancos escolares do Brasil. Todavia, como cuidar da vida 
no planeta envolve diferentes concepções de sociedade, de educação e da relação 
homem e a natureza. Concepções que se refletem no fazer pedagógico do professor. 
 
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E a respeito dessas concepções de educação e educação ambiental que o próximo 
capítulo se propõe a refletir. 
11.1 As Diferentes Concepções de Educação e de Educação Ambiental 
Desde que o vocábulo ― educação ambiental começou a ser utilizado no Brasil, 
uma heterogeneidade de denominações surgiu para designar as diferentes 
concepções epistemológicas que orientam a prática pedagógica: variando entre uma 
abordagem conservacionista, que apregoa o uso racional dos recursos naturais e uma 
adequação dos comportamentos individuais ao ponto de vista ambiental, até a EA 
crítica, que propõe a compreensão das relações sociedade-natureza e uma 
consequente intervenção nos problemas e conflitos ambientais. Tais concepções 
norteiam o fazer pedagógico de formas diversas. Com visões de mundo e objetivos 
bem diferenciados, as diferentes denominações vão demarcando as fronteiras 
internas do campo da educação ambiental (MARTINS, 2017). 
As concepções de educação norteiam, de formas diversas, a prática educativa. 
Para que ocorra aprendizagem, na abordagem histórico-cultural, é necessária a 
mediação cultural. Assim, a Educação Ambiental necessita transcender os aspectos 
puramente biológicos, de forma que tenha um alcance social desde o seu conceito até 
a prática pedagógica. 
11.2 Olhares e Práticas diferenciadas na Educação Ambiental 
A concepção que se tem de Educação Ambiental está intimamente relacionada 
à representação que um indivíduo e, sobretudo, um grupo possui de meio ambiente. 
Por se tratar de termo passível de múltiplas significações, o conceito tem suscitado 
inúmeras discussões. 
Os PCN – Meio Ambiente – 3º e 4º ciclos (1988), no anexo III, orienta o professor 
com relação a noções básicas referentes à questão ambiental. Dentre elas, a definição 
de meio ambiente: 
 
 
 
 
 
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[...] o termo “meio ambiente" tem sido utilizado para indicar um “espaço” (com 
seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que um ser vive 
e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado 
e transformando-o. No caso do ser humano, ao espaço físico e biológico 
soma-se o “espaço” sociocultural. Interagindo com os elementos do seu 
ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam 
com o passar da história. E, ao transformar o ambiente, o homem também 
muda sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive. 
(PCNs,2001, p.31-32). 
Assim, a questão ambiental integra processos tanto de ordem física como social, 
superando, dessa forma, uma concepção reducionista de ambiente. 
É num campo novo do conhecimento, com inúmeras formas de concepção e 
significação do meio ambiente, onde natureza e cultura se articulam e que a Educação 
Ambiental avança na construção de seu objeto de estudo (MARTINS, 2017). 
11.3 A construção do campo educativo-ambiental e o compromisso com a 
sociedade 
A presença da educação ambiental nas licenciaturas é a extensão do processo 
de retradução da crise ambiental no campo acadêmico na forma de problemática 
ambiental. 
Ao abordar a origem do conceito de campo, Bourdieu afirma que ele foi 
elaborado para resolver um problema colocado pela explicação da produção dos bens 
simbólicos na sociedade. A produção cultural, na qual se incluem a ciência e o 
conhecimento ambiental, se explica pela articulação entre o seu conteúdo, na forma 
de auto explicação – uma obra se explica por si só – e as suas determinações sociais. 
Neste sentido, o campo é um espaço relativamente autônomo, com leis próprias, 
ainda que na produção ele se constitua em função das pressões e solicitações 
externas a ele, por exemplo, aquelas colocadas pela questão ambiental à formação 
acadêmica. 
Numa sociedade complexa em que a organização do trabalho e as relações 
sociais estão sofrendo profundas alterações, a escola e o professor têm uma árdua 
missão: responder às demandas dessa sociedade sem perder a sua função primordial 
que é a de ensinar. Na chamada ― era do conhecimento, da comunicação midiática, 
formar um aluno que se adapte às exigências de um mundo cada vez mais científico 
e tecnológico e que seja capaz de transformar a realidade em que vive é tarefa que a 
sociedade delega a escola e, principalmente, ao professor. 
 
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Ao novo currículo, além das áreas do conhecimento tradicionais, foram 
incorporadas questões sociais da vida real, contemporâneas, que estão sendo 
debatidos nas famílias, nas comunidades, nas igrejas, na mídia e necessitam serem 
discutidos dentro das escolas. É neste contexto que a inclusão de projetos de EA é 
realizada nas escolas. 
Em face dessa complexidade, a escolha dos procedimentos metodológicos não 
é fácil. Investigar os projetos de Educação Ambiental, na educação formal, requer a 
imersão num espaço contraditório e complexo que é a escola. E, mais 
especificamente, abordar esse tema sob a ótica do professor é desafiador. O 
professor pensa e age circunstanciado por suas representações, crenças, 
sentimentos e valores e torna-se difícil compreender seus comportamentos sem 
vivenciar o contexto onde a prática educativa se realiza que é a escola. Daí a 
necessidade da aproximação do pesquisador com o contexto da pesquisa. 
Acompanhar de perto os movimentos, as expressões e as mensagens, muitas vezes 
subjetivas, permite uma melhor compreensão da realidade, identificando práticas que 
vão além das aparências. 
Os princípios da Epistemologia Qualitativa – denominação dada à pesquisa 
qualitativa por González Rey - possuem uma estreita relação com a subjetividade. O 
autor enfatiza que a subjetividade está constituída tanto no sujeito, como nos 
diferentes espaços sociais em que ele se relaciona. Os diferentes espaços de uma 
sociedade estão estreitamente relacionados entre si, assim como suas implicações 
subjetivas. É a subjetividade social que se apresentanas representações sociais, nos 
mitos, nas crenças, na moral, na sexualidade, nos diferentes espaços em que se vive 
e está atravessada pelos discursos e produções de sentido que configuram sua 
organização subjetiva na obra citada. 
Assim, entende-se que para melhor compreensão das ações pedagógicas dos 
professores envolvidos nos projetos de EA da rede pública de ensino é importante 
observar e analisar os aspectos subjetivos – tanto individuais quanto sociais – que 
participam no processo de formação do professor. Em sua prática pedagógica, ele 
pensa e age apoiado em conhecimentos que estão sendo produzidos nos variados 
espaços em que se relaciona. Daí a importância das relações Inter e intrapessoais 
que o professor estabelece no seu processo de formação (ARRUDA; MARQUES; 
REIS, 2017). 
 
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Além da formação ofertada nas instituições de ensino superior, outros espaços 
dentro do campo acadêmico são ocupados por esse conhecimento, tais como eventos 
e publicações científicas, indicando que ele tem conseguido fazer “triunfar 
argumentos, demonstrações e refutações” de acordo com as regras do campo. 
Contudo, ainda são “focos” que não garantem a sua vitória na disputa pelo poder no 
campo. De certa forma, a imagem que mais se aproxima desta possibilidade tem sido 
apresentada pelo discurso da ambientalização do Ensino Superior, na qual haveria. 
(ARRUDA; MARQUES; REIS, 2017) 
11.4 Educação Ambiental Popular 
Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das Nações 
Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972, a problemática 
ambiental passou a ser analisada na sua dimensão planetária. Nesta última 
conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório final apontava para a 
necessidade de se realizarem projetos de educação ambiental. 
Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência Mundial 
de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a nível regional, nos 
diferentes continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda Conferência 
Mundial que reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados em Tbilisi. 
Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental são: 
Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem uma 
consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos problemas a ele 
associados. 
Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganharem uma 
grande variedade de experiências. 
Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem um conjunto 
de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e motivação para 
participarem ativamente na sua proteção e melhoramento. 
Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem 
competências para resolver problemas ambientais. 
Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma oportunidade 
de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na resolução de problemas 
relacionados com o ambiente. 
 
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Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação ambiental a 
nível escolar e extraescolar. (ARRUDA; MARQUES; REIS, 2017). 
Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado de 
educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pioneiros na sua 
divulgação e está implementando uma política de realização. Onde então a educação 
popular e a educação ambiental se encontram e se unem? 
Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da educação 
ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e política voltada para o 
avanço das camadas populares. Avanço este que inclui melhores condições de vida, 
democracia e cidadania. A opção política explícita da educação popular não se 
encontra facilmente nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no 
Brasil, em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América Latina, é 
necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos de educação ambiental 
para as camadas populares, embora esta necessidade e reivindicação já tenham sido 
apontadas em trabalhos que se situam nos limites da educação realizada em escolas 
públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 1990). 
A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada prioritariamente 
com os movimentos sociais, associações e organizações ecológicas, de mulheres, de 
camponeses, operários, de jovens, etc., procurando fornecer um salto qualitativo nas 
suas reivindicações políticas, econômicas e ecológicas. 
 
 
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Fonte: tribunadoceara.uol.com.br 
A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimentos 
ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocracismo, elitismo, 
entre outros "ismos", assim como propiciar a participação social nas questões 
ambientais das principais vítimas do modelo de desenvolvimento econômico, que 
ignora as suas consequências sociais e ecológicas. 
A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos 
próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático para atingirmos 
uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O papel que a América 
Latina tem e terá nos próximos anos, no debate internacional sobre o meio ambiente, 
será de importância fundamental para estabelecimento de uma nova ordem 
econômica e ecológica internacional. (ARRUDA; MARQUES; REIS, 2017) 
11.5 Educação Ambiental Crítica 
A “Educação Ambiental Crítica, transformadora ou Emancipatória é uma das 
nomenclaturas existentes no Brasil que, atualmente, retratam um momento da 
Educação Ambiental em que há a necessidade de se criar novos significados para a 
percepção do papel do indivíduo no planeta e são fundamentais para vislumbrar os 
diferentes posicionamentos político-pedagógicos. Nesse sentido, o Brasil abriga uma 
 
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rica discussão sobre as especificidades da Educação Ambiental Crítica na construção 
de uma verdadeira sustentabilidade. O debate no Brasil sobre o novo papel da 
Educação Ambiental é o que veremos ao longo desta seção (DE ANDRADE, 2016). 
A complexidade ambiental emerge no mundo como um efeito das formas de 
conhecimento, mas não se trata apenas de uma relação de conhecimento. Não é uma 
biologia do conhecimento nem se resume a uma relação entre o organismo e seu 
ambiente. A complexidade ambiental não surge das relações ecológicas, mas do 
mundo levado pela cultura e transformado pela ciência, por um conhecimento objetivo, 
fragmentado e especializado. A complexidade ambiental permite uma nova reflexão 
sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer e ainda sobre a hibridização do 
conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade (DE OLIVEIRA e 
GUIMARÃES, 2014) 
A Educação Ambiental Crítica enfatiza a educação enquanto processo 
permanente, concreto e coletivo, pelo qual os indivíduos devem agir e refletir, 
transformando a realidade de vida. Está focada nas pedagogias problematizadas do 
cotidiano, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de 
relações na natureza que definem os grupos sociais e o “lugar” ocupado por estes em 
sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que indiquem caminhos 
democráticos, sustentáveis e justos para todos. Baseia-se no princípio de que as 
certezas devem ser relativizadas com as críticas e autocríticas constantes e de que a 
ação política é uma forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e de 
transformação social, que possibilitem o estabelecimento de novos patamares de 
relações na natureza. 
Designar a qualidade “Crítica” à Educação Ambiental, mesmo que para enfatizar 
uma característica já presente, evidencia os vínculos existentes entre a Teoria Crítica 
e a Educação Ambiental, o que pode significar dois movimentos simultâneos, mas 
distintos: um refinamento conceitual, fruto do amadurecimento teórico do campo da 
Educação Ambiental, mas também o estabelecimentode fronteiras de identidade 
internas de ambos os conceitos. A Educação Ambiental em viés crítico, portanto, 
versa sobre o encontro da educação ambiental com o pensamento crítico dentro do 
campo educativo. 
A partir da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, passando pelos referenciais 
dos movimentos de Contracultura, construiu-se, assim, o conceito de Educação 
Ambiental como Crítica no Brasil, preenchendo a visão convencional de Educação 
 
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Ambiental de sentido político e como ação política de transformação de relação de 
seres humanos entre si e com o ambiente, seja ele natural ou social, com forte 
influência do pensamento neomarxista, ou seja, do materialismo histórico e dialético. 
A Educação Ambiental Crítica, desse modo, foi definida no Brasil a partir de uma 
matriz que vê a educação como elemento de transformação social e movimento 
integrado de mudança de valores e de padrões cognitivos. 
No campo da educação e suas abordagens, a influência à Educação Ambiental 
Crítica de maior destaque encontra-se na pedagogia inaugurada por Paulo Freire, 
inserida no grupo das pedagogias libertárias e emancipatórias iniciadas na década de 
1970 na América Latina, em seus diálogos com as tradições marxista e humanista 
(DE ANDRADE, 2016). 
Esta pedagogia se destaca pela ideia de que a educação deve ser tratada como 
atividade social de aprimoramento do indivíduo pela aprendizagem e pelo agir, 
atreladas aos mecanismos de transformação social, de ruptura com a sociedade 
consumista e de formas alienadas de se viver. Concebe o indivíduo como um “ser 
inacabado”, ou seja, em constante transformação, sendo por meio desse movimento 
contínuo que o indivíduo passa a conhecer e a evoluir intelectualmente e, nessa 
transformação, integra-se e se insere na sociedade, ampliando a consciência de 
pertencimento ao mundo. 
A Educação Ambiental Crítica, ao se inspirar nessas ideias que tomam a 
educação como parte da construção da história e da personalidade do indivíduo, 
acrescenta uma característica fundamental: propor a compreensão das relações 
homem-natureza, a fim de que o indivíduo passe a atuar sobre os problemas e 
conflitos ambientais. Desse modo, a proposta político-pedagógica da Educação 
Ambiental Crítica seria a de estimular o pensamento crítico para que haja uma 
mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um cidadão ecológico 
e comunitário. É dar uma ótica subjetiva de ensinar, pautada em sensibilizar as 
pessoas para questões solidárias em relação à comunidade e ao meio ambiente, 
construindo bases para a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de 
identificar, questionar, criticar e atuar frente às questões socioambientais, dentro de 
uma construção ética preocupada com a justiça ambiental (DE ANDRADE, 2016). 
Outro relevante teórico que contribuiu como base de sustentação da Educação 
Ambiental Crítica como uma nova proposta de ensino-aprendizagem, voltada à 
construção de uma postura ético-política do indivíduo, é Boaventura de Sousa Santos, 
 
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que em sua Teoria da Emancipação busca não reduzir o real ao que existe, mas 
enxergar possibilidades alternativas para além do que existe. Para o citado autor, a 
realidade fática da modernidade não se pautou na cidadania plena e na 
universalização da liberdade e de direitos. Ao contrário, a lógica capitalista de 
consumo, de concentração de renda e de utilização do máximo de riquezas naturais 
em prol do progresso, somada a um ensino tradicional, reprodutor de ideias pré-
concebidas, retrai e desestimula as possibilidades de construção de um pensamento 
crítico e de emancipação. Daí a necessidade de reinventar a forma de pensar a 
educação ambiental, no sentido de voltar o pensamento para o futuro que queremos 
e podemos construir em todos os contextos da vida humana e social. 
11.6 A Metodologia Participativa como Ferramenta para a Educação Ambiental 
Crítica 
As metodologias participativas são as mais adequadas ao propósito da 
Educação Ambiental Crítica, uma vez que a participação é um dos seus pressupostos 
indissociáveis, pois permite que os indivíduos passem a questionar e a construir seus 
próprios conceitos. 
Participar, nesse passo, é promover a cidadania, entendida aqui como realização 
do indivíduo enquanto agente de transformação de sua própria realidade. Para isso, 
é preciso libertá-lo de condicionamentos políticos e econômicos e de reprodução de 
conceitos pré-concebidos. No entanto, é importante destacar que um dos grandes 
problemas da participação e, logo, de uma perspectiva emancipatória consiste no fato 
de que vivemos em uma sociedade heterogênea e desigual. Ocorre, ainda, que as 
pessoas se submetem a fatos e argumentos, por ignorância sobre o assunto ou por 
não conseguir visualizar soluções concretas de melhorias para determinada questão 
e, em diversos momentos, filiam-se a opiniões pré-concebidas e acabam se 
identificando com elas, sem fazer qualquer juízo de valor. Por isso, é relevante que 
qualquer informação recebida por um indivíduo se converta em conhecimento, não se 
reduzindo ao simples acesso a elas. No processo educativo, a compreensão, a 
reflexão e a inter-relação são fundamentais na formação de um cidadão e, desse 
modo, a metodologia participativa propõe o estímulo à capacidade individual e coletiva 
de construir argumentos e questões que possam ser incluídos na agenda pública (DE 
ANDRADE, 2016). 
 
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Para que os educadores viabilizem a proposta da ação pedagógica da Educação 
Ambiental Crítica, com o desenvolvimento de projetos que se voltem para além das 
salas de aula, deve haver, inicialmente, uma internalização das práxis de um ambiente 
educativo de caráter crítico. Sendo assim, acredita-se alcançar a efetiva inserção 
política dos educadores no processo de transformação da realidade socioambiental, 
ou seja, é necessário que primeiro os educadores promovam uma transformação 
interna de pensamentos e atitudes para que depois estejam aptos a verdadeiramente 
estimularem a construção deste processo nos seus alunos. Nesse processo 
pedagógico, estar-se-á promovendo a formação da cidadania, na expectativa do 
exercício de um movimento coletivo conjunto, gerador de mobilização para a 
construção de uma nova sociedade ambientalmente sustentável. 
11.7 O Saber Ambiental 
Segundo Leff (2012), o saber ambiental carrega em si o caráter integrador, 
problematizando o conhecimento fragmentado em disciplinas e administrado 
setorialmente, visando constituir teorias e práticas voltadas para a rearticulação das 
relações sociedade-natureza. Ainda segundo o autor, a partir da complexidade da 
problemática ambiental e dos múltiplos processos que a envolvem, questionou-se a 
compartimentalização do conhecimento disciplinar, incapaz de entendê-la e resolvê-
la. 
O saber ambiental inclui a questão da diversidade cultural no conhecimento da 
realidade, mas também o problema da apropriação de conhecimentos e saberes em 
diferentes culturas e identidades étnicas. Ele não só produz um conhecimento 
científico mais objetivo e abrangentes, mas também gera novas significações sociais, 
novas formas de subjetividade e de posicionamento diante do mundo. Assim sendo, 
o saber ambiental emerge como um processo de revalorização das identidades 
culturais, das práticas tradicionais e dos processos de produção de diferentes 
populações, abrindo num diálogo entre conhecimento e saber proporcionando um 
encontro do tradicional com o moderno. O saber ambiental, portanto, reconhece as 
identidades dos povos, suas cosmologias e seus saberes tradicionais como parte de 
suas estratégias culturais para a apropriação de seu patrimônio de recursos naturais. 
 
11.7.1 A Complexidade 
 
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A complexidade, dentre outros aspectos, é uma ideia que se contrapõe a 
fragmentação, a simplificação e a redução do conhecimento que caracteriza o 
paradigma dominante. (Reigota,1987 e 1990) 
A complexidade ambiental emerge no mundo como um efeito das formas de 
conhecimento, mas não se trata apenas de uma relação de conhecimento. Não é uma 
biologia do conhecimento nem se resume a uma relação entre o organismo e seu 
ambiente. A complexidade ambiental não surge das relações ecológicas, mas do 
mundo levado pela cultura e transformado pela ciência, por um conhecimento objetivo, 
fragmentado e especializado. A complexidade ambiental permite uma nova reflexão 
sobre a natureza do ser, do saber e do conhecer e ainda sobre a hibridização do 
conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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12 BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
CASCINO, Fabio. Educação ambiental: São Paulo: SENAC. 1999. DIAS, General 
Freire. Educação ambiental: Princípios e práticas. 9.ed. São Paulo: Gaia. 2009. 
PEDRINI, A.G. de (org.). 1998. Educação Ambiental - reflexões e prática 
contemporâneas. RJ:Vozes. 2008. 
KINDEL, Eunice Aita Isaia. Educação ambiental: Vários olhares e várias práticas. 
2.ed. Porto Alegre: Mediação 2004. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
CECONI, D. E. Diagnóstico e recuperação da mata ciliar da sanga Lagoão do Ouro 
na microbacia hidrográfica do Vacacaí –Mirim, Santa Maria – RS, 2010. 
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. Editora Peirópolis. 6º edição. São Paulo. 2009. 
SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. 2. ed. Rio de Janeiro: 
Garamond.2002. 
GUERRA, Antônio José. Impactos ambientais urbanos no Brasil:.3. ed., Bertand. 
Rio de Janeiro: 2006. 
SÍLVIO, Gallo. Ética e cidadania: Caminhos da filosofia. São Paulo: PAPIRUS 
EDITORA. 2003. 
RUSCHEINSKY, A. Educação ambiental: abordagens múltiplas. 2.ed. Porto Alegre: 
Penso, 2012.