A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

Prévia do material em texto

88 
 
É preciso, portanto, priorizar a aprendizagem do aluno, seja por meio do 
planejamento, da construção da rotina ou do estabelecimento do tempo necessário 
para cada proposta de trabalho. Esse processo requer um repensar constante da 
prática. Trata-se de características importantes para quem quer investir e 
transformar a sala de aula em um espaço prazeroso de aprendizagem. Assim, o 
educando se sentirá estimulado a frequentar a escola com motivação; a escola, por 
sua vez, poderá alcançar a qualidade do ensino e a educação para todos, sem 
discriminações. 
Com certeza o trabalho docente é repleto de ambiguidades, incertezas e 
desafios, mas também é pleno de esperanças, aprendizados e transformações. Por 
meio de erros e acertos, o professor poderá mobilizar conhecimentos, criar um clima 
positivo e promissor, impulsionar ações e canalizar o trabalho conjunto, favorecendo 
o crescimento dos alunos em relação à sua aprendizagem. 
8 A DIDÁTICA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES 
A ação educativa não se restringe apenas aos espaços escolares e às 
instituições de ensino. Ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas mais 
variadas situações. Diante do atual cenário da educação, a atuação e o papel do 
pedagogo também sofrem modificações, visto que ele deve estar preparado para 
atuar em diferentes áreas e campos de trabalho, preocupando-se com o 
desenvolvimento social e intelectual do grupo no qual está inserido, promovendo 
transformações na sociedade e refletindo constantemente sobre a sua prática. 
8.1 A didática existente e a atuação do pedagogo em espaços não escolares 
Quando discutimos em quais espaços é oportunizada a educação e de que 
maneira ela acontece, logo nos vem à mente o ambiente escolar, a sala de aula e o 
profissional preocupado e envolvido com os problemas da educação formal. No 
entanto, a partir das ideias de Brandão e Bonamino (1994), não há um único modelo 
de educação, e a escola, nessa visão, não é o único lugar em que ela acontece. Da 
mesma forma, o ensino escolar não é a única prática, e o professor não é o seu 
único praticante. 
 
89 
 
O indivíduo, ao longo de todo o percurso de sua vida, apreende 
conhecimentos decorrentes de suas próprias experiências e de relações sociais 
estabelecidas com outras pessoas. Essas relações acontecem na família, nos 
grupos de amigos e nas instituições educadoras formais e não formais. 
Para melhor diferenciar como acontecem as formas de aprendizagem, é 
importante destacar que as influências educativas podem ser caracterizadas como 
não intencionais e intencionais. Conforme Libâneo (1994, p. 17), a educação não 
intencional ou educação informal: 
[...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, 
experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados 
especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes. 
São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não 
organizadas, embora influam na formação humana. 
Perez (2013, p. 376) complementa: 
Esse tipo de educação acontece nas situações concretas de trocas 
cotidianas entre seres humanos, quando ocorre a aprendizagem dos modos 
de vida, da cultura de um determinado grupo e das práticas sociais, 
construídas nas relações interativas familiares, entre amigos, nas 
comunidades, etc. 
Nesse sentido, é a educação que acontece em situações sociais diversas, no 
contato entre pessoas e grupos, a partir de experiências cotidianas que são 
fundamentais para o processo de desenvolvimento dos sujeitos e que independem 
da mediação de qualquer profissional para que a aprendizagem seja efetivada. Em 
contrapartida, a educação intencional, de acordo com Libâneo (1994, p. 17), “[...] 
refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, 
como é o caso da educação escolar e extraescolar” é um ensino estruturado, 
planejado e sistematizado. O autor ainda complementa dizendo que entre as formas 
de educação intencional estão a formal e a não formal. 
A educação formal, segundo Libâneo (2002), é composta por práticas 
educacionais realizadas tanto nas escolas quanto em empresas, sindicatos e 
quaisquer organizações que, de algum modo, estejam voltadas à realização de 
processos intencionais de ensino. Já a educação não formal, segundo Libâneo 
(1994), é aquela estruturada fora do sistema escolar convencional, que visa ao 
desenvolvimento de valores e respeito às diferenças, a partir da qual a 
aprendizagem acontece por meio de práticas sociais. Cury (2000) acrescenta que 
 
90 
 
essa modalidade de educação se desenvolve em projetos realizados em áreas e 
espaços diferentes da escola e da educação formal. Simson, Park e Fernandes 
(2001, p. 3) destacam: 
É importante que essa proposta de educação não formal funcione como 
espaço e prática de vivência social, que reforce o contato com o coletivo e 
estabeleça laços de afetividade com esses sujeitos. (...). As atividades de 
educação não formal precisam ser vivenciadas com prazer em um local 
agradável, que permita movimentar-se, expandir-se e improvisar, 
possibilitando oportunidades de troca de experiências. 
 
Partindo dessas discussões e da atual realidade em que a sociedade se 
encontra, a educação sofre mudanças em seu conceito, visto que deve atender às 
demandas educacionais e envolver os sujeitos em contextos diversos que se 
transpõem aos muros da escola. Conforme destaca Franco (2011), a educação se 
faz em toda a sociedade, por diferentes meios, nos mais variados espaços sociais, 
cujo objetivo é expandir a intencionalidade educativa para outros contextos e 
situações. 
A ação educativa, nesse sentido, não se restringe apenas aos espaços 
escolares e às instituições de ensino: ela pode transcorrer em diferentes esferas e 
nas mais variadas situações. Espaços como abrigos, penitenciárias, instituições que 
atendem medidas socioeducativas, organizações não governamentais, hospitais e 
empresas são apenas alguns exemplos de ambientes que proporcionam a educação 
para além das dependências escolares. 
Para fundamentar a importância que esses espaços assumem e a 
legitimidade de suas ações, é possível verificar o Artigo 205 da Constituição Federal, 
promulgada em 5 de outubro de 1988 e vigente até os dias atuais: 
 
91 
 
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, documento on-line). 
A concepção de educação, de acordo com o Artigo 205, faz-se presente em 
diversos ambientes, visto que pode ser efetivada com a colaboração da sociedade. 
Libâneo (1994, p. 17) destaca: 
Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no 
desenvolvimento de suas capacidades físicas e espirituais, prepará-los para 
a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida social. 
Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem 
sociedade. 
A prática educativa, nesse contexto, é o processo pelo qual o indivíduo, a 
partir dos conhecimentos e das experiências culturais que vivencia e constrói, vai se 
preparando e se tornando capaz de exercer ações no meio social, a fim de realizar 
possíveis transformações no contexto em que está inserido. 
Diante de tais apontamentos, é pertinente pensar no papel do pedagogo 
nesses diferentes cenários apresentados; assim como a educação não se restringe 
à escola, a atuação desse profissional também não é limitada a ela. Pelo contrário, 
ele deve se adequar às novas realidades, trabalhando como agente de 
transformação na mediação dessas aprendizagens. Contudo, para que ele esteja 
inserido nesse contexto de transformações sociais, é importante que se invista em 
uma formação pedagógica que o habilite a atuar em diferentes áreas e campos de 
trabalho. Imbernón(2011, p. 15) aponta que: 
[...] a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende 
uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na 
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para 
que as pessoas aprendam a se adaptem para poder conviver com a 
mudança e a incerteza. 
Nesse sentido, a formação do pedagogo rompe com o perfil profissional, 
antes exclusivo aos contextos escolares, e parte para a definição de uma prática, 
pautada nas mais variadas formas de trabalho e situações de aprendizagem. 
Valorizam-se assim a participação, a convivência e o desenvolvimento da 
capacidade de interação com os demais envolvidos nos processos. Quanto à área 
de atuação do pedagogo, Libâneo (2002, p. 38) destaca que é ampla e o torna “[...] 
 
92 
 
qualificado para atuar em vários campos educativos, para atender demandas 
socioeducativas de tipo formal, não formal e informal, decorrentes de novas 
realidades”. 
Franco (2011) reforça que a educação se faz em toda a sociedade, por 
diferentes meios e em diferentes espaços. À medida que a sociedade foi se 
tornando multifacetada, houve a necessidade de se expandir a intencionalidade 
educativa para outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação que 
estejam voltadas ao exercício pleno da cidadania. A prática pedagógica desse 
profissional e as reflexões acerca das diversas formas e dos meios de ação na 
sociedade também devem ser rediscutidas, visto que o pedagogo tem papel 
transformador frente a essa nova realidade. 
O pedagogo, nesse sentido, é o profissional que se preocupa com a formação 
integral dos indivíduos e trabalha na promoção da aprendizagem. Ele busca 
capacitar os sujeitos a exercerem ações na sociedade nos mais diversos espaços, 
seja por meio de trabalhos em grupo, cursos, oficinas, trocas de experiências, seja 
na organização de atividades que promovam a integração e interação entre os 
envolvidos. 
Nessa perspectiva de mudança, o pedagogo continua sendo visto como 
mediador dos processos educativos; no entanto, agora tem uma atuação mais 
abrangente, que não se detém apenas ao universo da educação formal, mas o 
qualifica a exercer funções nas diferentes áreas. Desse modo, é preciso que ele 
busque novas possibilidades de formação para se adequar ao mundo globalizado e 
às exigências da sociedade atual. 
A partir desse discurso, não somente o pedagogo deve estar inserido em um 
novo contexto social, a fim de exercer relações em diferentes espaços, mas também 
o processo de ensino e aprendizagem vai sofrendo alterações, visto que o mesmo 
acontece em todo e qualquer segmento da sociedade, e não somente no cotidiano 
escolar. No entanto, mesmo que a figura desse profissional esteja atrelada ao 
ambiente escolar, é preciso romper algumas barreiras e superar alguns desafios no 
que se refere à sua área de atuação, pois, como referenciado anteriormente, a 
educação está presente em diferentes espaços. Assim, o pedagogo, a partir desse 
novo contexto, deve se preocupar com o desenvolvimento social e intelectual do 
grupo no qual está inserido. 
 
93 
 
Portanto, cabe a esse profissional problematizar, promover transformações na 
sociedade e refletir constantemente sobre a sua prática. Segundo Freire (1996, p. 
43), a prática implicante do pensar certo envolve o “[...] movimento dinâmico, 
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Nesse sentido, é fundamental que 
esse pensamento se estenda a todos os campos, contextos e possibilidades de 
trabalho, intencional ou não intencional, em que o pedagogo puder fazer a diferença. 
Somente assim ele vai romper com a ideia da pedagogia estritamente escolar e se 
preparar para as transformações contemporâneas em todas as esferas. 
8.2 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino em 
espaços não escolares 
A forma como a educação e as práticas de ensino acontecem faz parte de 
discussões de profissionais em escolas e diferentes instituições formais e não 
formais. Por muitos anos, o processo educativo foi visto como uma prática 
pertencente apenas à escola, mas foi se modificando diante do atual cenário 
educacional e do desenvolvimento de uma nova forma de pensar a sociedade. 
Nesse sentido, emergiram novas preocupações referentes à aprendizagem e ao 
processo educativo, dando início a novas discussões nessa área. Confirmou-se 
então que a educação não acontece apenas na escola institucionalizada, mas 
também em outros espaços cujo objetivo seja a formação humana. 
A educação, a partir da produção de saberes e da formação da identidade, 
visa fortalecer a participação dos sujeitos nos diferentes espaços, ampliando a 
discussão acerca dos contextos nos quais esses sujeitos estão inseridos. Como 
forma de estender esse diálogo, conceitos como educação popular aparecem para 
levantar reflexões, questionamentos e ideias que fundamentam que a educação vai 
além da sala de aula tradicional. 
A educação popular, conhecida e aprofundada a partir das ideias de Paulo 
Freire, surge para confirmar que a prática de ensino ultrapassa o espaço escolar. No 
entanto, antes de discutir tal abordagem, é importante fazer uma breve retrospectiva 
da educação popular, que nasceu fora da escola, mas acabou influenciando práticas 
educativas, devido à repercussão que se deu na sociedade. 
 
94 
 
Segundo Escosteguy (2017), até os anos 1940, a educação popular era 
concebida numa perspectiva extensionista da educação formal para todos, voltada 
especialmente para a população das periferias e da zona rural. Após a Segunda 
Guerra Mundial, ascenderam os princípios democráticos que enfatizavam o 
movimento de educação voltado para o povo. Ao mesmo tempo, evidenciava-se a 
necessidade de criar políticas de educação de base que não se limitassem apenas à 
alfabetização da população pobre, mas se estendessem ao mundo moderno, para 
aprimorar o desenvolvimento da escrita, leitura e do convívio social, e se adaptar ao 
modelo de sociedade. 
A autora complementa dizendo que, a partir de 1950, os debates passaram a 
questionar as práticas de educação de jovens e adultos oferecidas às classes 
populares, na medida em que a proposta estava voltada para a transmissão de 
conteúdos. A educação, nesse contexto, começou a se preocupar com a formação 
da consciência crítica dos educandos, a partir do desenvolvimento de um processo 
educativo voltado para o protagonismo da pessoa como construtora da sua 
existência no mundo. Surgem as ideias de Paulo Freire e provocações relacionadas 
à prática educativa, sendo a educação popular um pilar para essas discussões. 
A educação popular se realiza junto às comunidades, aos grupos menos 
favorecidos economicamente, beneficiários das políticas de transferência de 
renda e políticas sociais, junto às pastorais sociais e pequenos grupos 
organizados que querem formar associações ou cooperativas, grupo de 
mulheres, juventude, populações tradicionais, agentes de saúde e 
comunitários, fóruns de economia solidária, de educação de jovens e 
adultos, enfim a educação popular está onde está o povo do campo e da 
cidade, que luta dia a dia há anos para que possa ter voz e vez, serem 
protagonistas e construtores de sua própria história (ESCOSTEGUY, 2017, 
p. 19). 
A educação popular, então, vem para romper com o ensino que antes era 
transmitido verticalmente e abre possibilidades de reflexão, diálogo e respeito aos 
diferentes saberes, a partir de um trabalho voltado para a realidade e as 
necessidades dos envolvidos. Além disso, Maciel (2011) destaca que a educação 
popular passa a ter maior organização a partir da articulação dos compromissos 
políticos assumidos com movimentos sociais populares, movimentos de classe cujo 
objetivo é a condução da transformação da sociedade a partir do lugar político 
popular. 
 
95 
 
Os movimentos sociais assumem um caráter popular na medida emque 
estão abertos à pluralidade dos grupos humanos e das frentes de lutas em prol dos 
direitos humanos, de maneira que o cidadão “[...] é o sujeito de deveres sociais de 
teor político, em nome dos quais não apenas reclama os seus direitos”, mas age 
para construir “[...] um outro mundo possível” de realização dos direitos humanos 
(BRANDÃO, 2002, p. 269). 
A partir da presença dos movimentos sociais e da valorização da cultura 
popular, Maciel (2011) destaca que Paulo Freire aparece como principal idealizador 
de uma educação que proporcione a libertação do oprimido que hospeda o opressor 
por meio do movimento de cultura popular. A educação popular, assim: 
[…] é um processo coletivo de elaboração do conhecimento que desenvolve 
junto a educadores a capacidade de ler criticamente a realidade para transformá-la e 
que a apropriação crítica dos fenômenos e de suas raízes permite o entendimento 
dos momentos e do processo da luta de classes, ajudando a quebrar toda forma de 
alienação e a busca e descoberta do real e para a sua superação (ESCOSTEGUY, 
2017, p. 18). 
Dessa forma, a autora complementa dizendo que o principal campo da prática 
da educação popular parte do trabalho de base, que pode acontecer em diferentes 
espaços populares e institucionais: no território, no campo, na cidade, nas periferias, 
nos centros e em todo o campo social. Partindo das discussões acerca da luta dos 
movimentos sociais para transformar a sociedade e voltando à ideia da educação 
popular para humanizar as relações sociais nos diferentes campos e espaços, 
podemos dizer que ela está presente no cotidiano dos grupos organizados e não 
organizados, quando estes apresentam uma prática educativa comprometida com a 
realização dos direitos do povo, possibilitando a inserção dos sujeitos em novos e 
diferentes contextos. 
Esses diferentes contextos referem-se não exclusivamente à educação 
formal, realizada por meio das instituições escolares, mas a todos os espaços em 
que essa educação possa ser efetivada. Em outras palavras, incluem-se aí diversos 
ambientes não escolares existentes na sociedade, que também contribuem para a 
inserção dos indivíduos nas políticas públicas e a valorização dos seus saberes de 
acordo com a realidade da qual fazem parte. 
 
96 
 
A educação, segundo a proposta popular, é um processo coletivo e planejado, 
que atende às necessidades dos sujeitos e às suas formas de ver o mundo, não de 
maneira imposta pela transmissão de saberes prontos, mas como uma metodologia 
que incentiva a troca de saberes entre os indivíduos, a partir da realidade da 
comunidade. Freire (1996) destaca que é importante respeitar e reconhecer os 
saberes socialmente construídos na prática comunitária, a partir de práticas 
inovadoras e emancipatórias que visem a autonomia coletiva, o desenvolvimento da 
consciência crítica e a reflexão sobre a prática pedagógica. 
 
 
Além disso, para fundamentar que a educação popular está relacionada 
também à educação não escolar, Freire (1996) traz que ela é uma forma de 
intervenção no mundo quando luta a favor da liberdade, da esperança e da tomada 
consciente de decisões. Nesse sentido, Maciel (2011) complementa que a educação 
popular comprometida com a classe trabalhadora é uma educação ético-política e 
intelectual, que acontece em todos os espaços educativos, direcionada ao 
atendimento das necessidades e dos reais interesses das camadas populares. 
Maciel (2011) torna evidente que a pedagogia freiriana contribuiu para que 
essa visão de mundo e de sociedade se estabelecesse, com base na possibilidade 
de superação das relações verticais contraditórias e dos modelos mecanicistas de 
análise da realidade social. Parte-se da teorização de uma prática pautada na 
implantação de novas propostas que indicam esperança, necessidade de mudança 
e emancipação social. 
 
97 
 
Portanto, cabe destacar que a educação popular está pautada na 
dialogicidade e na conscientização de que somos seres inacabados, a partir da 
construção de saberes de homens e mulheres, da problematização da realidade da 
comunidade e da intervenção dos sujeitos no mundo como agentes 
transformadores. Gadotti (2006, p. 163) questiona por que a educação pode ser 
transformadora e complementa: “Porque o trabalho educativo é essencialmente 
político e é o político que é transformador”. 
Assim, o sujeito é um agente político e participante ativo de transformação do 
mundo e da sua história, a partir de um projeto de sociedade que tenha como eixo 
central o ser humano, a sua autonomia, responsabilidade e capacidade de promover 
a superação de sua própria prática. Logo, parte-se do pressuposto da educação 
enquanto formação do sujeito e de suas múltiplas potencialidades. 
8.3 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não 
escolares 
As práticas de ensino em espaços escolares e não escolares partem do 
pressuposto de que os sujeitos podem aprender de diferentes formas, em diferentes 
lugares. Cada um possui saberes únicos, que se constroem a partir de suas histórias 
de vida e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória pessoal. 
Essas práticas de ensino e a didática utilizada nesses diferentes contextos 
estão presentes nas discussões atuais, como forma de se pensar numa educação 
que esteja voltada para todos os ambientes nos quais os indivíduos estiverem 
presentes. Candau (2004) propõe que a didática é o conjunto de decisões e ações 
que vão para além da pura razão instrumental. O entendimento da dimensão do que 
fazer na educação requer uma razão crítica e clara às seguintes questões: para que, 
por que e a favor de quem se faz educação. Tais questionamentos fazem-se 
presentes tanto nos contextos escolares quanto nos não escolares, visto que a 
educação se dá em diferentes espaços da sociedade. 
 
 
 
 
98 
 
Na escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais ou não formais, 
escolares ou não escolares, estamos constantemente aprendendo e 
ensinando. Assim, como não há forma única nem modelo exclusivo de 
educação, a escola não é o único em que ela acontece e, talvez, nem seja o 
mais importante. As transformações contemporâneas contribuíram para 
consolidar o entendimento da educação como fenômeno multifacetado, que 
ocorre em muitos lugares, institucionais ou não, sob várias modalidades 
(FRISON, 2004, p. 88). 
Pensando nisso, antes de se deter à didática nos espaços escolares e não 
escolares, é importante primeiro refletir sobre as palavras de Freire (1993): ele situa 
a educação como um ato político, que vai além de um ato de conhecimento. O 
envolvimento do sujeito se dá a partir do momento em que há uma maior 
compreensão do tipo de sociedade da qual se deseja participar. 
Esse ato político explicita os valores de uma concepção de educação voltada 
para a qualidade e a favor da construção de um conhecimento crítico-transformador 
de uma sociedade justa, democrática e solidária. Assim, a partir dos princípios da 
educação popular que expressam efetivas ações de desvelamento da realidade, 
respeito aos educandos, aproximação dos movimentos populares e superação dos 
preconceitos na defesa da substantividade democrática, fazem-se presentes a 
definição do quefazer político-pedagógico nos diferentes espaços de ensino-
aprendizagem nos quais os sujeitos estão inseridos, a fim de se buscar a coerência 
entre o discurso e a prática. 
Nesse sentido, a didática adotada pelas instituições escolares ou não, deve 
estar voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitários, como 
forma de construir uma prática coerente pautada na “[...] educação gnosiológica, 
diretiva, política, artística e moral” (FREIRE, 1996, p. 78). Ao educador, na 
concepção de Freire, cabem a sensibilidade da prática educativa e as exigências de 
saberes especiais que estejam ligados à atividade docente. 
Essa didática, dentro e fora da instituição escolar,pode estar pautada nos 
“saberes necessários à prática docente”, apresentados a partir do livro Pedagogia da 
Autonomia (FREIRE, 1996). Nessa obra, são trazidos alguns apontamentos 
importantes, que devem ser considerados pelos educadores em suas práticas 
pedagógicas, numa perspectiva crítico-emancipatória. 
Entre eles, destaca-se que o processo de ensinar é parte do processo de 
aprender, assim como o processo de aprender está incutido no processo de ensinar. 
Assim, ambos são indissociáveis e caminham numa mesma direção. Freire (1996, p. 
 
99 
 
27) aponta: “[...] quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto 
mais se constrói e desenvolve o que venho chamando curiosidade epistemológica, 
sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”. 
Além disso, outro ponto que deve se fazer presente na didática é o fato de 
que ensinar não é transferir conhecimento. Para isso, é preciso partir do 
conhecimento dos educandos e possibilitar a construção de um conhecimento 
crítico. Desse modo, é possível estimular a criatividade, a capacidade de leitura de 
mundo e o respeito aos saberes dos educandos. Segundo Saul (2014, p. 11): 
[...] partir dos conhecimentos, dos contextos concretos e das necessidades 
que os sujeitos trazem é condição para o desenvolvimento de saberes 
críticos que têm, como horizonte, a ampliação de seus direitos e a 
construção de uma vida digna. 
O trabalho com esses contextos concretos possibilita ao professor a reflexão 
sobre a sua prática e sobre a realidade em que está atuando. 
Diante do papel da didática, é possível concluir que ela está presente em 
muitos espaços de aprendizagem formal ou não formal, escolar ou não escolar. 
Considerando os princípios expostos, entende-se a necessidade de uma didática 
comprometida com a construção de uma educação para a formação social e crítica 
dos indivíduos, numa proposta pautada na apropriação do conhecimento de forma 
participativa, autônoma, coletiva e crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
REFERÊNCIAS 
ALARCÃO, I. Ser professor reflexivo. In: ALARCÃO, M. I. (Org.). Formação 
reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996. p. 171-189. 
 
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: UFPR, 
2007. ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Rio de 
Janeiro: Vozes, 1998. 
 
ANASTASIOU, L. G. C.; PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: 
Cortez, 2002. v. 1. 
 
ARAÚJO, C. B. Z. M. (Org.). Educação sem fronteiras: pedagogia. 2. ed. Campo 
Grrande: UNIDERP, 2008. 
 
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 
2000. 
 
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação 
inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
 
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2006. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares 
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: 
MEC/SEF, 1997. 
 
BES, P. Andragogia e educação profissional. Porto Alegre: SAGAH, 2017. 
 
COMENIUS. Didáctica magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976. 
 
CALDIERARO, I. P. Escola de educação básica: institutos legais, organização e 
funcionamento. Porto Alegre: Salles, 2006. 
 
CANDAU, V. M. (Org). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 1986. 
 
101 
 
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 36. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
 
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. São Paulo: FDE, 1981. 
 
CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz: Alguns fatores que intevêm na 
atuação do coordenador. In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de S. (Org.). O 
coordenador pedagógico e o espaço de mudança. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2010. 
 
COMENIUS, I. A. Didactica Magna. Porto: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001. 
Dispo-nível em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf>. 
Acesso em: 27 jul. 2018. 
 
CORSINO, P. As crianças de seis anos e as áreas do conhecimento. In: 
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Org.). Ensino fundamental 
de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 
Brasília, DF: MEC, 2007. p. 57-68. 
 
DAMIS, O. T. Arquitetura da aula: um espaço de relações. In: DALBEN, A. I. L. de 
F. et al. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho 
docente: didática, formação docente, trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 
2010. 
 
DEMO, P. O que aprender, afinal?. In: DEMO, P. Conhecer e aprender: sabedoria 
dos limites e desafios. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
 
FRANCO, F. C. As reuniões na escola e a construção coletiva do projeto 
educacional. São Paulo: Loyola, 2010. 
 
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 2003. 
 
 
102 
 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 
 
FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formação do educador. São Paulo: 
SSE/CENP, 1988. 
 
GADOTTI, M. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 15. ed. 
São Paulo: Cortez, 2006. 
 
GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: [s.n.], 
1995. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na 
investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. Os professores e a 
sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. 
 
GIOVANNI, L. M. O ambiente escolar e ações de formação continuada. In: 
TIBALLI, E. F. A.; CHAVES, S. M. (Org.). Concepções e práticas em formação de 
professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. 
 
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 
Porto Alegre: Artmed, 1998. LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 
2012. 
 
IMBERNÓN, F. Formação docente e professional: formar-se para a mudança e a 
incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2002 
 
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teóricos-metodológicos. Rio de 
janeiro: Vozes, 1994. 
 
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A Didática e a Formação 
de Professores. In: Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-76, 2012. 
 
 
103 
 
MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A Didática e a Formação 
de Professores. In: Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-76, 2012. 
 
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: Ipebex, 2008. 
 
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. 4. ed. São Paulo: FTD, 1997. 
 
MORANDI, F. Introdução à pedagogia. São Paulo: Ática, 2008. 
 
NÖRNBERG, N. Aprendiz de professor de borboletas no espaço/tempo da 
memória: (re) conhecendo trajetórias de docentes na Educação Rural. 2008. 194 f. 
Tese (Doutorado) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Programa de Pós-
Graduação em Educação, São Leopoldo, 2008. 
 
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. Os 
professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 
1995. 
 
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: 
D. Quixote, 1993. 
 
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. 
 
PILETTI, C. Didática geral. 24. ed. São Paulo: Ática, 2010. SENGE, P. A quinta 
disciplina: arte e prática da organização que aprende. São Paulo: Best Seller, 2002. 
 
RODRIGO. P. B. Didática: Ensino e aprendizagem: dois processos básicos da 
didática. SAGAH Soluções Educacionais Integradas, 2018. 
 
RODRIGUES, E.S. S. A organização do tempo pedagógico no trabalho 
docente: relações entre o prescrito e o realizado. 2009. Dissertação (Mestrado) – 
Faculdade de Ciências Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 
2009. 
 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2011. 
 
 
104 
 
SOUZA, I. P. Relações entre apropriação do sistema de escrita alfabética e 
letramento nas diferentes áreas do conhecimento. In: BRASIL. Secretaria de 
Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela 
alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas 
do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas: ano 1, unidade 6. 
Brasília, DF: MEC, 2012. 
 
STEINBERG, S. R. Kindercultura: a construção da infância pelas grandes 
corporações. In: SILVA, L. H. da; AZEVEDO, J. C. de; SANTOS, E. S. dos (Orgs.). 
Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: SMED, 1997. 
 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2012. 
 
VASCONCELLOS, C. dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto 
político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 12. ed. São Paulo: Liberdad, 2009. 
 
VASCONCELLOS, C. dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor 
como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2001. 
 
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico. 16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. 
 
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade 
escolar. In: LURIA, A. R. et al. Psicologia e pedagogia I: bases psicológicas da 
aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977.