DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS E PROGRESSISTAS

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4 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: LIBERAIS E PROGRESSISTAS 
Pensar sobre a escola é entender que em seu meio estarão sendo 
preparados estudantes para conviver bem em sociedade, apropriando-se das 
produções da cultura humana e das condições necessárias para atuar no mercado 
de trabalho e exercer a sua cidadania. Para atingir tais objetivos educacionais, pode-
se considerar que as aptidões individuais desses alunos são determinantes para o 
seu desempenho escolar, ou, ainda, que possam existir outros fatores intervenientes 
nesse processo, como a classe social a que eles pertencem ou quaisquer outros 
tipos de desigualdade que venham a enfrentar. 
4.1 A pedagogia liberal e suas ramificações 
Com o tempo, as ideias sobre a finalidade da escola e as concepções de 
aluno e de professor passaram por mudanças e se reconfiguraram, seguindo as 
tendências presentes em cada período histórico. Isso se deve ao fato de que, de 
acordo com as tendências e a presença de determinadas teorizações em cada 
período histórico, as práticas escolares materializam-se de formas diferenciadas. 
Entende-se por tendência pedagógica “[...] as diversas teorias filosóficas que 
pretenderam dar conta da compreensão e da orientação da prática educacional em 
diversos momentos e circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). 
 Você com certeza já deve ter ouvido inúmeros comentários e até mesmo 
críticas a respeito da escola “tradicional”, não é mesmo? Ou deve ter manifestado 
interesse sobre escolas diferentes, consideradas de vanguarda. Mas o que seria 
uma escola tradicional? O que a diferenciaria das demais? Essas perguntas serão 
respondidas à medida que aprendermos um pouco sobre a chamada pedagogia 
liberal. 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase que coloca 
nas aptidões individuais dos estudantes para que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra. Nessa perspectiva, o aluno é visto, prioritariamente, de forma 
individual e independente do seu contexto. Dessa forma, são minimizados os 
aspectos que compõem a realidade social do aluno, e enfatizam-se os 
conhecimentos e conteúdos a serem transmitidos pelo professor, que protagoniza o 
 
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processo de ensino. Cabe ao aluno receber as explicações e, a partir de suas 
capacidades, aprender como portar-se e ocupar, assim, os papéis destinados a ele 
na vida social. 
Embora possamos entender que a nossa sociedade atualmente valoriza muito 
os conhecimentos adquiridos via educação formal, que ocorre na escola, a grande 
crítica que alguns autores apresentam à pedagogia liberal é justamente o fato de 
não discutir ou considerar que outros fatores possam intervir na educação escolar, 
como a classe social à qual o aluno pertence ou os diferentes aspectos da 
desigualdade que podem existir entre os diversos estudantes da escola. Ao referir-
se à pedagogia liberal, Libâneo (2002, p. 21), comenta que, no interior da escola: 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...]. 
Em outras palavras, o autor chama a atenção para a necessidade de refletir, a 
partir de sua análise sobre a pedagogia liberal, se as condições a partir das quais os 
estudantes se apresentam às escolas seriam as mesmas, mesmo existindo 
igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. Ainda, provoca a pensar 
sobre o fato de existirem escolas mais bem-estruturadas, com mais recursos, 
professores mais bem-preparados e até mesmo valorizados, e currículos de maior 
qualidade. 
Dentro do espectro da pedagogia liberal, encontramos quatro 
subclassificações (LIBÂNEO, 2002): 
 
 tendência pedagógica liberal tradicional; 
 tendência pedagógica liberal renovada progressista; 
 tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
 tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
Vamos agora conhecer o que constitui cada uma dessas classificações 
propostas pela pedagogia liberal. Ao realizar a leitura, procure imaginar o seu tempo 
de escola e perceba se já vivenciou alguma dessas características e desses modos 
de atuar por parte de seus professores e gestores escolares. 
 
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4.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional 
 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga que vamos encontrar no Brasil, 
pois remete à sua colonização inicial. Queiroz e Moita (2007, p. 3) comentam que 
“[...] a tendência tradicional está no Brasil, desde os padres jesuítas. O principal 
objetivo da escola era preparar os alunos para assumirem papéis na sociedade, já 
que quem tinha acesso às escolas eram os filhos dos burgueses”. 
Algumas características compõem o que se denomina como pedagogia 
liberal. Segundo Libâneo (2002), uma delas é o distanciamento do cotidiano dos 
alunos e de sua realidade social, nos aspectos que se referem aos conteúdos a 
serem ensinados e às técnicas e metodologias didáticas a serem colocadas em 
prática. Outra característica marcante é a relação entre o professor e o aluno: existe 
a “[...] predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo 
exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 2002, p. 22). 
Então, o professor transmite os conteúdos, que representam as verdades que 
devem ser aprendidas; o aluno, passivamente, deverá absorvê-los. Caso esse 
processo não seja bem resolvido, usa-se a disciplina para corrigir possíveis 
condutas estudantis, que se desviem do que foi estabelecido, fazendo com que 
impere o silêncio e a ordem em sala de aula. 
 
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4.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
 
A tendência pedagógica renovada é fruto do Movimento da Escola Nova, 
iniciado na Europa, que procurou “[...] mudar o rumo da educação tradicional, 
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a 
esse movimento o nome de ‘escola ativa’” (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Esse 
movimento gerou modificações na estrutura da escola no Brasil, a partir do 
Manifesto da Escola Nova, de 1932. O escolanovismo, como foi chamado, produziu 
duas tendências de pensamento pedagógico: a tendência pedagógica liberal 
renovada progressivista e a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva. 
A pedagogia liberal renovada progressivista parte do entendimento de que a 
educação é um processo interno do indivíduo e que, por esse motivo, devem ser 
consideradas as experiências que o aluno vivencia, bem como a problematização e 
os desafios, como estratégia didática por parte do professor. Essa pedagogia 
entende que a principal função da educação é preparar o indivíduo, adaptando-o 
para o meio social do qual faz parte. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais 
importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. Por 
esse motivo, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, 
estimulando o aprender a aprender, ou seja, maneiras para que os estudantes 
aprendam de forma mais eficiente. Essa pedagogia apresenta autores bem 
significativos para a área da educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide 
Decroly e Jean Piaget. 
 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
 
Assim como a anterior, essa tendência também é oriunda do Movimento da 
Escola Nova. Entretanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi desenvolvida a 
partir do trabalho do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987). Ele 
propôs que os principais aspectos a serem considerados na escola são as questões 
psicológicas em que os alunos se encontram envolvidos, com maior grau de 
importância do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao referir-se a essa 
pedagogia, Libâneo (2002, p. 27) destaca que: 
 
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[...] os procedimentosdidáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar 
bem consigo mesmo e com seus semelhantes. 
Logo, se os conteúdos e métodos de ensino são secundários ou menos 
importantes, o professor vai, nessa pedagogia, apresentar uma postura que favoreça 
e estimule as relações interpessoais com o estudante, o seu jeito de ser e a crença 
de que, agindo assim, ele vai se autodesenvolver. São amplamente utilizadas nessa 
tendência pedagógica as autoavaliações, em detrimento de outras avaliações 
quantitativas e disciplinares. 
De acordo com Queiroz e Moita (2007, p. 6), ao se referirem às escolas 
renovadas (progressivista e não diretiva): 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade, inventividade, estimulados pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino. 
4.1.3 Tendência pedagógica liberal tecnicista 
 
Essa pedagogia relaciona diretamente a escola e o ambiente produtivo do 
mercado de trabalho. Nesse caso, cabe à escola ensinar aos estudantes as técnicas 
necessárias para que se tornem competentes nas funções a serem desempenhadas 
em seus empregos. Dessa forma, como o que se objetiva é a aprendizagem de 
técnicas específicas, esses princípios científicos, normas e leis (conteúdos) serão 
repassados aos alunos de forma lógica, sequencial e objetiva, proporcionando que o 
conhecimento adquirido possa ser facilmente observado e medido. Nessa 
pedagogia, “[...] o professor é apenas um elo [...] entre a verdade científica e o aluno, 
cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010, p. 381) comenta que “[...] com base no pressuposto da 
neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e 
produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo 
de maneira que o torne objetivo e operacional”. Dessa forma, ao valer-se de técnicas 
e procedimentos que favoreçam a transmissão e a recepção de informações, ela 
restringe o espaço para discussões, debates ou eventuais questionamentos em sala 
de aula. Essa tendência é fundamentada nas teorias do psicólogo norte-americano 
 
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Burrhus Frederic Skinner e, por esse motivo, a aprendizagem é considerada como 
condicionamento, que pode ser realizado a partir do reforço sobre as respostas dos 
alunos, modificando o seu desempenho. Queiroz e Moita (2007, p. 8) acrescentam 
que: 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da 
aprendizagem e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se 
numa prática pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, 
até, dos professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes. 
 
 
4.2 A pedagogia progressista e suas tendências 
Segundo Queiroz e Moita (2007), as tendências progressistas surgiram na 
França a partir de 1968. Já no Brasil, coincidem com o início da abertura política e 
sua efervescência cultural (início da década de 1980). A pedagogia progressista 
apresenta algumas características gerais, que a distinguem e diferenciam 
especialmente das pedagogias liberais. Entre elas, destaca-se o aspecto de 
entender que professor e aluno se encontram numa relação horizontal, ou seja, 
ambos se encontram sem uma hierarquia que os separe, permitindo uma atuação 
baseada no diálogo. Dessa forma, não existirá uma imposição do que precisa ser 
aprendido por parte do docente, pois tanto o aluno quanto o professor podem 
aprender durante o processo de ensino-aprendizagem. 
Outro aspecto interessante é o objetivo de desenvolver a criticidade dos 
estudantes, possibilitando que aspectos de suas realidades sociais cotidianas sejam 
a base de sua aprendizagem. Segundo os autores que seguem essa tendência, isso 
 
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propicia que esses indivíduos se tornem atuantes no contexto no qual estão 
inseridos. A pedagogia progressista é dividida em (LIBÂNEO, 2002): 
 tendência pedagógica progressista libertadora; 
 tendência pedagógica progressista libertária; 
 tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos. 
 
Veja a seguir as principais características que compõem cada uma delas. 
 
4.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora 
 
Essa tendência pedagógica baseia-se nos pensamentos e nas obras do 
educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, sendo também conhecida como 
pedagogia problematizadora. 
Nesta tendência pedagógica, a atividade escolar deveria centrar-se em 
discussões de temas sociais e políticos e em ações concretas sobre a 
realidade social imediata. O professor deveria agir como um coordenador de 
atividades, aquele que organiza e atua conjuntamente com os alunos 
(QUEIROZ; MOITA, 2007, p. 12). 
Paulo Freire trabalha com duas ideias potentes, ao produzir as bases dessa 
pedagogia: a educação bancária e a educação libertadora ou problematizadora. A 
educação bancária seria aquela na qual o professor, detentor de todo o 
conhecimento, é central no processo de ensino. O professor vai transmitir ou 
“depositar” o conhecimento que possui no aluno. O aluno, por sua vez, recebe esses 
conhecimentos, que passam a compor o seu repertório de conhecimento e cultura. 
Nessa educação bancária, não há espaço para que se dialogue ou se exerça a 
percepção das realidades ou críticas sobre elas: 
[...] o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real 
sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos de conteúdos de 
sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da 
totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação 
(FREIRE, 1987, p. 57). 
Já a educação problematizadora parte da análise da realidade social na qual 
o aluno se encontra envolvido e, a partir de problematizações, por um processo 
dialógico entre professor e aluno, ocorre a aprendizagem crítica dos conteúdos que 
precisam ser desenvolvidos. 
 
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Paulo Freire comenta que “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas 
criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção” (FREIRE, 
2003, p. 47). Nessa pedagogia, os alunos e os professores são sujeitos do processo 
de ensino e aprendizagem, e ambos aprendem a partir de suas experiências em 
sala de aula, quebrando a ideia de verticalidade e imposição do ensino tradicional. 
 
4.2.2 Tendência pedagógica progressista libertária 
 
Essa tendência propõe a ideia de que deve haver a autogestão na educação, 
ou seja, ao aluno cabe escolher entre os conteúdos a serem estudados, e a base da 
aprendizagem se dá pelo movimento político promovido pelas atividades realizadas 
em grupo, o que proporcionaria maior liberdade aos alunos. Libâneo (2002) comenta 
que é mais importante essa vivência e participação crítica nas ações em grupo do 
que os próprios aspectos relacionados aos conteúdos que se pretenda ensinar. 
Esta tendência surge junto com o momento histórico democrático brasileiro 
e, por esse motivo defende, apoia e estimula a participação em grupos e 
movimentos sociais: sindicatos, grupos de mães, comunitários, associações 
de moradores etc.., para além dos muros escolares e, ao mesmo tempo, 
trazendo para dentro dela essa realidade pulsante da sociedade (QUEIROZ; 
MOITA, 2007, p. 13). 
Essa tendência propõe o início da criação de espaços de participação 
democrática da sociedade na escola, como os conselhos escolares, grêmios 
estudantis e a própria eleição de diretores. Ainda, na tendência pedagógica 
progressista libertária, “[...] o professor é um catalisador, ele se mistura ao grupo, 
para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 2002, p. 37). Ao colocar-se junto aos 
alunos, o professor procura criar condiçõespara que estes não se sintam coagidos 
ou oprimidos e possam, assim, exercer os seus estudos críticos de forma livre. Essa 
pedagogia fundamenta-se nos estudos do pedagogo espanhol Francisco Ferrer 
Guardia. 
 
4.2.3 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos 
 
Essa tendência é pautada na ideia de que, segundo Libâneo (2002), os 
conteúdos ensinados na escola são concretos, reais e vinculados com as realidades 
 
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sociais existentes, uma vez que são “[...] conteúdos culturais universais que se 
constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados 
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face as realidades sociais” 
(LIBÂNEO, 2002, p. 39). 
Em essência, admite-se a ideia de que os conteúdos são reconfigurados e 
atualizados de acordo com cada momento histórico que a sociedade esteja 
vivenciando. 
Queiroz e Moita (2007) reforçam as ideias dessa tendência, ao afirmar que a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos defende a necessidade de se assegurar a 
função social e política da escola, por meio do trabalho com conhecimentos 
sistematizado e da inserção de classes populares nas escolas, garantindo as 
condições para uma efetiva participação nas lutas sociais. 
Para que a aprendizagem ocorra, nessa pedagogia, o professor deverá 
vincular os conteúdos com a realidade e as experiências dos alunos. Tanto o 
professor deve compreender como o aluno se expressa e age, quanto o aluno deve 
ter compreensão sobre o que o professor está dizendo. Dessa forma, os estudantes 
podem ter uma visão ampliada e mais nítida das realidades analisadas e estudadas. 
Essa pedagogia baseia-se nos estudos de Carlos Libâneo e Demerval Saviani. 
 
 
4.3 As teorias pedagógicas e a escola atual 
As escolas encontram-se permeadas por tendências pedagógicas que 
norteiam as práticas docentes, servindo de matrizes e de balizadoras das ações de 
 
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planejamento das atividades cotidianas em sala de aula. É importante perceber, 
porém, que: 
[...] tendências e procedimentos ganham corpo, são aceitas e depois 
perdem a sua força, enfraquecidas por novas tendências, por novos 
procedimentos, que vêm no bojo da própria evolução do pensamento 
pedagógico, motivados pelo contexto vivido (contexto aqui no seu sentido 
amplo, político, social e econômico (SILVA, 1996, p. 11). 
Dessa forma, vamos discorrer sobre algumas tendências que modificam a 
forma como os professores atuam nos tempos contemporâneos, e que apresentam 
relação estreita com os campos sociais, políticos e econômicos e suas 
reconfigurações. 
É importante destacarmos que a possibilidade de o docente escolher atuar de 
acordo com as teorizações pedagógicas com as quais mais se identifica é amparada 
constitucionalmente. Na Constituição Federal de 1988, no Artigo 206, que 
estabelece os princípios nos quais a educação nacional deverá basear-se, temos o 
“[...] pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (BRASIL, 1988, documento on-
line). Esse princípio será novamente reforçado na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (BRASIL, 1996), em seu Artigo 3º, Inciso III. Também na LDB 
atual determina-se que as escolas deverão elaborar e executar as suas propostas 
pedagógicas. Esse processo de elaboração, que normalmente resulta na construção 
de um projeto político-pedagógico, requer participação coletiva e estudo de quais as 
tendências que vão alicerçar as práticas existentes nessas instituições de ensino. 
Na atualidade, ainda há lugar para todas as tendências pedagógicas; mais do 
que isso, todas elas disputam espaço no interior das escolas. Além disso, mudanças 
nos contextos culturais, sociais, políticos e econômicos têm desafiado as práticas 
pedagógicas das escolas. Vamos abordar agora algumas das tendências que se 
encontram presentes nos estudos acadêmicos sobre novas formas de ensinar e 
aprender, presentes na atualidade, e que envolvem a educação formal escolarizada, 
bem como a educação informal. São elas: 
 
 pedagogias do consenso e do conflito; 
 pedagogias culturais; 
 pedagogias do corpo; 
 desescolarização. 
 
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Entre as tendências que você vai aprender, que se encontram presentes no 
cotidiano escolar e aliam-se à forma como a escola deve ser conduzida, a partir dos 
estudos da administração educacional, estão a pedagogia do consenso e a do 
conflito, propostas por Benno Sander, em 1983. Baseadas na evolução dos 
pensadores da área da sociologia, essas teorias focam a sua análise nas formas 
como a administração escolar procura resolver os seus conflitos e organizar os seus 
procedimentos nas diversas áreas que compõem a instituição escolar. 
A pedagogia do consenso, derivada das ideias de Auguste Comte, Herbert 
Spencer, Émile Durkheim e Talcott Parsons, trabalha com a ideia liberal de 
integração, procurando “[...] satisfazer simultaneamente tanto as expectativas 
institucionais como as necessidades e motivações pessoais, sem comprometer o 
alcance dos objetivos de manutenção e reprodução do sistema” (SANDER, 1983, p. 
22). Em outras palavras, essa tendência pedagógica entende que a organização 
escolar acaba influenciando ou produzindo os indivíduos a partir do que faz, com 
mínimas possibilidades do contrário, ou seja, de os indivíduos personalizarem, 
adaptarem ou modificarem a escola. 
A pedagogia do conflito, por sua vez, origina-se da interpretação das ideias 
iniciais de Karl Marx e Friedrich Engels, desenvolvidas por Bourdieu e Passeron, e 
Althusser e Gramsci. Essa tendência aparece como uma crítica ao pensamento 
anterior (do consenso), propondo uma análise que sai da centralização no aluno ou 
no educador e “[...] centra-se no papel das instituições e sistemas de ensino” 
(SANDER, 1983, p. 24). A ideia do conflito é justamente a percepção de que as 
escolas se encontram imersas nas grandes desigualdades culturais existentes entre 
os alunos, mas acabam reproduzindo a cultura da classe dominante e elitizada. 
Essas duas formas de enxergar a escola, pelo aspecto da reprodução 
(consenso) ou da crítica de suas finalidades e formas de atuar (conflito), acaba se 
inserindo fortemente no pensamento e nas ações docentes na escola 
contemporânea. 
Outra tendência pedagógica muito forte e presente no âmbito acadêmico na 
atualidade e que tem gerado inúmeras pesquisas, principalmente na linha teórica 
dos estudos culturais em educação são as denominadas pedagogias culturais. As 
pedagogias culturais entendem que todo e qualquer artefato cultural, ou seja, algo 
produzido pelo homem, pode ensinar algo e exercer função pedagógica. Dessa 
 
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forma, analisa elementos de nossa cultura que contribuem para essa aprendizagem, 
como as mídias eletrônicas e os processos que se estabelecem via internet, e que 
possuem força de produzir subjetividades nas pessoas e modificar as suas condutas 
e o seu jeito de ser, pensar e agir: 
[...] a pedagogia cultural está estruturada pela dinâmica comercial, por 
forças que se impõem a todos os aspectos de nossas vidas privadas e das 
vidas de nossos/as filhos/as. Os padrões de consumo moldados pela 
publicidade empresarial fortalecem as instituições comerciais como os 
professores do nosso milênio (STEINBERG, 1997, p. 102). 
Como podemos perceber pelo conceito de pedagogia cultural, além das 
questões que envolvem a mídia, temos também as questões econômicas, que 
envolvem o consumo. Estas são analisadas na forma como se encontram inseridas 
nos mais diversos setores da sociedade (inclusive na escola), problematizando 
como a nossa vida hoje é pautada pelas relações de acumulação e consumo típicas 
do capitalismo. 
Enfim, apresentando resumidamente a pedagogia cultural, devemos entender 
que ela “[...] pode representar uma das muitas alternativas possíveis para considerar 
as influências educativas informais em uma era de expansão da globalização e 
mercantilização” (HICKEY-MOODY; SAVAGE; WINDLE, 2010,p. 231, tradução 
nossa). Dessa forma, inúmeras análises articulam as mudanças que ocorrem nos 
aspectos educativos formais e informais, principalmente após a expansão da 
globalização, após os anos 1990, no Brasil e no mundo. 
Já as pedagogias do corpo propõem uma série de estudos que consideram o 
corpo como o veículo que acaba sendo objeto de disputa e sobre o qual são 
dispostas ações de governo, no sentido de conduzir as ações individuais que 
modelam um jeito de ser e estar no mundo. No viés dessas análises, as discussões 
de gênero, corpo e sexualidade se fazem presentes, entendendo que nos tornamos 
homens ou mulheres a partir de discursos que estabelecem um status desses 
gêneros e um papel social a desempenhar por esse corpo masculino ou feminino. 
Dessa forma, as pedagogias do corpo entendem que: 
[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as várias possibilidades 
de viver prazeres e desejos corporais são sempre sugeridas, anunciadas, 
promovidas socialmente (e hoje possivelmente de formas mais explícitas do 
que antes). Elas são também, renovadamente, reguladas, condenadas ou 
negadas (LOURO, 2007, p. 4). 
 
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Dentro das pesquisas que envolvem as pedagogias do corpo, problematizam-
se as questões do gênero, procurando compreender os parâmetros impostos por 
uma sociedade que se constitui tendo a heterossexualidade como caminho certo e 
normal a ser seguido. 
Se a constituição dos sujeitos homens e mulheres se dá a partir de 
regulações sociais e culturais, as representações de indivíduos homossexuais, gays, 
transexuais e outras denominações presentes em nossa sociedade atual, da mesma 
forma, também merecem respeito e não devem ser discriminadas ou sofrer 
preconceitos sociais. As pedagogias do corpo servem de espaço de luta pelos 
direitos dessas minorias, que se constituem como cidadãos de direitos tanto quanto 
os heterossexuais. 
Finalizando, vamos destacar estudos que apontam novos caminhos para as 
práticas educativas e que têm ganhado força no mundo inteiro. Trata-se das críticas 
e discussões em torno da desescolarização, baseadas nas obras do pedagogo Ivan 
Illich. O tema da desescolarização coloca a questão: a escola seria realmente 
necessária e positiva para todas as nações existentes no mundo? Os princípios 
defendidos pelo autor concentram-se na ideia “[...] de transformar cada momento da 
vida em uma ocasião de aprender, geralmente e de preferência, fora do sistema 
escolar” (GAJARDO, 2010, p. 13). 
Dessa forma, a desescolarização traz uma grande crítica às instituições 
sociais existentes, propondo uma sociedade sem escolas. A ideia defendida pela 
desescolarização parte do princípio de que a escola institucionalizada na forma 
como se encontra acaba privilegiando aqueles que possuem maior capital cultural ao 
frequentá-la. Existe a crítica ao valor que é repassado ao aluno a partir do 
conhecimento que adquire na escola, sendo este acumulativo e certificado pelos 
graus ou diplomas. Para o autor: 
[...] a aprendizagem é a atividade humana que menos necessita da 
intervenção de terceiros; a maior parte da aprendizagem não é 
consequência da instrução, mas o resultado de uma relação do aprendiz 
com um meio que tem um sentido, enquanto a instituição escolar o faz crer 
que o desenvolvimento cognitivo pessoal depende, necessariamente, de 
programas e de manipulações complexas (GAJARDO, 2010, p. 17). 
Esse pensamento nos leva a refletir sobre os processos de aprendizagem que 
encontramos hoje, sobretudo aqueles que ocorrem via internet, no ciberespaço.