Resumo - Tópico em Libras, Surdez e Inclusão

Prévia do material em texto

Conceitos de linguagem e semiótica 
 
Linguagem e língua 
Linguagem é um sistema organizado de sinais, complexos ou não, a serviço da comunicação. É a 
capacidade humana para produzir, desenvolver e compreender, além de uma língua, várias outras 
manifestações, como os gestos, a pintura, a música, a dança, e assim por diante. Além de humana, a 
linguagem também pode ser artificial, específica de sistemas complexos, como a linguagem de 
programação. Esta pode ser definida como um método padronizado de implementação de um código-fonte, 
com base em um conjunto de regras sintáticas e semânticas. Já a língua é um conjunto organizado de 
elementos que possibilitam a comunicação que surge naturalmente nas sociedades e nos grupos humanos. 
A linguagem pode ainda ser dividida em verbal e não verbal. A linguagem verbal é expressa por 
meio do código escrito ou da fala e se caracteriza pela linearidade, sequencialidade entre os signos e sons 
da fala. A linguagem não verbal é expressa por meio de signos visuais, imagens e gestos e se caracteriza 
pela possibilidade de simultaneidade entre os signos expressos. Por exemplo, as letras da linguagem 
verbal também são visuais e são signos, mas dispostos linearmente, como placas de trânsito e figuras na 
porta de um banheiro. Já as línguas podem ter diferentes modalidades, como a oral-auditiva, no caso das 
línguas orais, ou a visuoespacial, no caso das línguas de sinais. Ao tratar de línguas de sinais, como a 
Língua Brasileira de Sinais, é fundamental entendê-las desta maneira, como línguas naturais, com 
estrutura própria e complexidade. 
 
Semiótica 
O filósofo Charles Sanders Peirce se dedicou a analisar as relações entre os objetos e o 
pensamento, se beneficiou dos conhecimentos de diversas áreas para formular seus estudos sobre os 
signos. Ele pensava que não seria possível compreender objetos externos aos sujeitos de forma clara e 
uniforme. 
A semiótica tem como unidade de estudo o signo, que pode ser definido como o estímulo portador 
da mensagem ou de fragmento desta e que representa algo para alguém sob determinado ponto de vista. 
O signo pode se apresentar das mais variadas formas. Trata-se de algo de qualquer espécie que representa 
outro elemento. Aquilo que é representado pelo signo é chamado de objeto. Assim, quando posto no lugar 
do objeto, o signo produz um efeito interpretativo em uma mente real ou potencial – efeito este que é 
chamado por Pierce de interpretante. Peirce listou três tipos de signos ou modos de o signo mediar os 
significados: 
 
• Ícone - Neste caso, existe uma relação de semelhança entre o signo (que é a representação do objeto) 
e o objeto em si, ou seja, uma relação icônica entre o signo e seu significado. Como exemplos, existem 
as fotos, onomatopeias e desenhos. De alguma forma, os ícones dependem de questões culturais. Para 
se conectar com a ideia que representam, usam formas, cores, texturas, sons, e outros; 
• Índice - Parte que representa um todo adquirido anteriormente pela experiência subjetiva ou herança 
cultural. Nesta categoria de signo, existe uma relação de causalidade sensorial indicando seu 
significado. Por exemplo, biquíni e óculos de sol podem ser índices de praia. Como o próprio nome já 
diz (indício), o índice leva a alguma associação de ideias; 
• Símbolo - Não existe forte relação de semelhança entre o signo e o significado. O símbolo é abstrato, e 
a relação do signo com o significado é fruto de uma convenção. Como na relação grafo-fonêmica das 
línguas, a escrita mapeia a fala, e a escrita é puramente convencionada. No entanto, os símbolos não 
necessariamente são referentes a línguas, por exemplo, o símbolo de um time de futebol ou a hóstia 
como um símbolo cristão. 
 
Percepção da experiência 
Peirce também aborda a tríade sujeito - objeto – interpretante. O signo é um representante que 
transmite a ideia do objeto, e esse objeto tem relação com um interpretante, que não é necessariamente 
uma pessoa, mas o conjunto de pressupostos e percepções do receptor. Peirce era especialmente 
interessado na compreensão da realidade, ele propôs três categorias básicas universais de toda 
experiência e de todo pensamento, inicialmente denominadas qualidade, relação e representação, mas 
renomeadas posteriormente, para fins científicos, como primeiridade, secundidade e terceiridade. A ideia 
é que tudo o que aparece à consciência acontece em uma gradação dessas três propriedades, que 
correspondem aos três elementos formais de toda e qualquer experiência. 
 
• Primeiridade - Trata-se da formação do novo. O signo é notado pelo sistema perceptivo e desperta 
sensações e sentimentos por meio de cores, formas e texturas. Nesse estado, percebe-se somente as 
qualidades dos elementos, sem questionamentos sobre a qual objeto essas qualidades se referem, se 
elas são reais ou se existem de fato. É a primeira impressão, rápida e abstrata; 
• Secundidade - Trata-se de uma compreensão mais profunda do conteúdo do objeto. Para que exista a 
qualidade percebida na primeiridade, é preciso que esta esteja vinculada a uma matéria. Portanto, a 
secundidade se trata do reagir: o signo é percebido como uma mensagem gerando força, que permite 
compreendê-lo e associá-lo a outras experiências vivenciadas. Permite a formação de relações e 
compreensões mais profundas; 
• Terceiridade - Trata-se de uma generalização, uma compreensão simbólica cheia de significações. Pode 
ser conceituada como uma experiência de síntese, que dá sentido e aprendizado de novos conceitos 
trazidos para a consciência. Traz o pensamento generalizado e contexto do signo. 
 
Revolução tecnológica 
Com a revolução da tecnologia, surgiram novos meios de comunicação e o contato face a face não 
é mais necessário para ocorrer uma interação e cada vez mais as relações podem ser mediadas via 
máquinas. Com o aparecimento de uma cultura urbana e de massas e com a popularização dos meios de 
comunicação, como rádio, televisão, cinema e internet, ocorre contato com uma diversidade de signos. 
 
A disseminação de múltiplas ferramentas comunicacionais permitiu, a diversos profissionais, o 
acesso a recursos capazes de reproduzir, gravar, editar, manipular e divulgar mensagens de uma forma 
economicamente barata, de fácil acesso e de distribuição rápida. Essa comunicação massiva iniciou um 
processo destinado a se tornar cada vez mais absorvente: o envolvimento dos signos que constituem a 
linguagem com novos veículos de divulgação, invadindo ambientes anteriormente não destinados a eles. 
 
Matrizes da linguagem 
A pesquisadora Santanella, baseada em Pierce, apresenta a teoria de três matrizes que guiam a 
linguagem e o pensamento. De acordo com a autora, a princípio, todas as formas e variantes da linguagem 
estão sustentadas em três matrizes de linguagem-pensamento: 
 
• Sonora ou oral - Resultante da audição, esta matriz compreende todo tipo de sons e suas variações 
(como altura e duração) combinados, formando elementos mais complexos, como ritmo, melodia e 
harmonia. A linguagem oral está nesta categoria; 
• Visual ou imagética - Resultante da visão, esta matriz está ligada à imagem, especialmente à produção 
de sentido e à compreensão por meio dela. Disso resulta seu vínculo com a secundidade, pois se refere 
a uma singularidade, tendo como propriedade a forma e um forte apelo estético, uma vez que por meio 
de uma imagem, existe a possibilidade de inúmeras representações. As modalidades visuais, portanto, 
são tratadas como formas visuais estruturadas como linguagem. Os signos visuais podem existir de 
forma estática (pinturas e fotografias) ou de forma dinâmica (vídeos e animações); 
• Verbal ou textual - Resultante da verbalização, esta matriz se concretiza no símbolo. Portanto, traz 
elementos das matrizes sonoras e visuais. Seu alicerce é a palavra – uma convenção feita entre 
emissor e receptor, portanto, arbitrária. 
 
Linguagem e tecnologiasvisuais 
 
Linguagem e língua 
Linguagem não é apenas verbal ou escrita, como meio de comunicação, a fala não pode ser 
rigorosamente separada de toda atividade comunicativa humana, que também inclui o visual. Esses 
elementos comunicacionais fazem parte da linguagem não verbal. A linguagem visual se caracteriza pelo 
uso de imagens para comunicar alguma ideia. O pensamento humano pode ser tanto verbalizado quanto 
visualizado. A capacidade visual permite a formação de imagens mentais. 
Portanto, a linguagem visual é definida como um sistema de comunicação que usa elementos visuais 
e envolve a percepção, a compreensão e a produção de sinais visíveis. Os elementos de uma imagem 
representam conceitos em um contexto espacial e simultâneo, diferente da linearidade e consecutividade 
do tempo, presentes na fala e na leitura. A fala e a comunicação visual são meios paralelos e, 
frequentemente, interdependentes, pelos quais os seres humanos trocam informações. 
 
 
Elementos da matriz visual 
Dondis chama atenção para não confundirmos a substância de uma obra com seu material ou meio 
de expressão. Ao se projetar, esboçar, pintar, rabiscar, construir, esculpir ou gesticular, a substância da 
obra é composta a partir de uma lista básica de elementos. Os elementos visuais constituem a substância 
básica daquilo que vemos: as unidades estruturais da linguagem visual incluem ponto, linha, forma, direção, 
tom, cor, textura, escala, direção e movimento. 
 
• Ponto - É a unidade básica de representação visual e a mais comum encontrada na natureza. A partir 
do ponto, originam-se todas as outras formas. O ponto é a primeira imagem de toda expressão visual; 
• Linha - Definida como a união de pontos, ou, ainda, como o ponto posto em movimento. Kandinsky 
classifica as linhas em: 
➢ Retas – que variam em dimensões horizontal, vertical, diagonal e quebrada; 
➢ Curvas – que variam de simples a ondulada; 
➢ Combinadas – que correspondem ao conjunto das retas e curvas. 
O autor relaciona as linhas quebradas com as formas básicas (triângulo, círculo e quadrado) e com as 
cores primárias. Nesse caso, sua descrição ajuda a pensar na linguagem visual, porém é mais artística 
e poética do que teórica. 
• Forma - É descrita pela linha, que articula a complexidade da forma. O quadrado, o círculo e o triângulo 
equilátero são formas básicas. A cada uma se atribuiu uma quantidade de significados, alguns por 
associação, outros por vinculação arbitrária, outros por meio de nossas próprias percepções 
psicológicas e fisiológicas. A partir de combinações e variações infinitas dessas três formas básicas, 
derivam-se todas as formas físicas da natureza e da imaginação humana. 
➢ Quadrado – honestidade, retidão e esmero; 
➢ Triângulo – conflito e tensão; 
➢ Círculo – infinitude e proteção. 
• Direção - É inerente às formas. Todas as formas básicas expressam três direções visuais básicas e 
significativas. Cada uma das direções visuais tem um forte significado associado e é um valioso 
instrumento para a criação de mensagens visuais. A direção horizontal-vertical é a referência primária 
do homem em termos de bem-estar. A direção diagonal tem referência direta com a ideia de 
estabilidade. 
➢ Quadrado – direção horizontal e vertical; 
➢ Triângulo – diagonal; 
➢ Círculo – curva. 
• Tom - Está relacionado diretamente com a intensidade da obscuridade ou claridade de qualquer objeto 
visto. Podemos ver graças à presença de luz, e sua ausência pode dificultar a percepção. Pelas 
variações de luz ou de tom, distinguimos oticamente a complexidade da informação visual do ambiente. 
A sensibilidade tonal é básica para a sobrevivência: graças a ela, percebemos movimento súbito, 
profundidade, distância, entre outras referências; 
• Cores - Têm muita afinidade com as emoções. As cores estão impregnadas de informação e são uma 
das experiências visuais mais penetrantes. Elas são fontes de valor inestimável para comunicadores 
visuais. Abundantes no meio ambiente, possuem uma vasta categoria de significados simbólicos. Por 
exemplo, o vermelho pode significar perigo, amor, calor e vida; 
• Textura - É um elemento visual que, geralmente, representa as propriedades perceptuais do tato. Mas 
é possível que uma textura tenha apenas qualidades óticas; 
• Escala - Refere-se à capacidade que os elementos visuais têm de se modificar e definir uns aos outros. 
O grande não pode existir sem o pequeno. A escala pode ser alterada pela introdução de outra 
modificação visual. Os resultados visuais são fluidos, e não absolutos, pois estão sujeitos a muitas 
variáveis modificadoras. 
• Dimensão - Está ligada à forma como o espaço se apresenta. A representação bidimensional depende 
da ilusão e também existe no mundo real. No entanto, em nenhuma das representações bidimensionais 
– seja na pintura, seja na fotografia ou no cinema –, existe uma dimensão real. Em outras palavras, ela 
é apenas implícita. O principal artifício para simulá-la é a técnica da perspectiva. 
• Movimento - É uma das forças visuais mais dominantes da experiência humana. No movimento, bem 
como na dimensão, o elemento visual é mais implícito do que explícito. Como sabemos, o cinema é uma 
série de imagens imóveis com ligeiras modificações. Um quadro ou uma foto podem ser estáticos, mas 
sua composição pode implicar movimento. 
 
Alfabetismo visual 
Mesmo no fim do século XX, Dondis já constatava que a invenção da câmera geraria 
desenvolvimentos da linguagem visual comparáveis à invenção do livro e seus desdobramentos em relação 
à alfabetização. A partir dessa compreensão, a autora pensou no imperativo do alfabetismo visual 
universal, que diz respeito à sintaxe visual. 
O cinema, a televisão e os computadores são extensões modernas de um desenhar e de um fazer 
que, historicamente, têm sido uma capacidade natural de todo ser humano. Ainda sobre o alfabetismo 
visual, podemos considerar as afirmações de Kahane sobre o pensamento visual, para o autor, os seres 
humanos têm a capacidade inata de modelagem cognitiva. Sua expressão por meio do desenho, da 
construção, da atuação etc. é fundamental para o pensamento humano. A apropriação de um sistema de 
palavras escritas e de informações por meio de números é uma conquista bem desenvolvida da espécie 
humana. 
O desenvolvimento do aspecto visual das comunicações humanas como uma disciplina paralela à 
alfabetização e à numeracia tem sido referido como graficacia – um termo ainda longe de ser familiar. A 
capacidade de pensar e de se comunicar em termos visuais, tanto sob a perspectiva de compreensão 
quanto de concepção do visual, torna-se cada vez mais importante. 
 
Impacto das novas tecnologias 
A revolução tecnológica, principalmente nos meios de comunicação, traz consequências para as 
relações humanas. Um dos possíveis resultados das novas tecnologias é a diminuição de interações 
presenciais, forçando relações mais dinâmicas e instantâneas, porém menos próximas fisicamente. 
Enquanto as tecnologias nos conectam e permitem uma comunicação contínua e quase irrestrita, 
elas também nos impulsionam a um decorrente afastamento físico, uma vez que o contato físico não é mais 
necessário para que os momentos de interação ocorram. Essa nova realidade, pautada na agilidade, tem 
reflexos em nosso entendimento sobre o que é comunicação eficaz e, principalmente, sobre o que exigimos 
de nossos comunicadores. Por isso, a sociedade tem presenciado a produção e utilização de imagem sem 
precedentes. 
Em suas considerações sobre as tecnologias digitais e os impactos dela decorrentes, Campos 
ressalta: Mais recentemente, as tecnologias digitais afirmam-se como protagonistas inquestionáveis de 
novas dinâmicas sociais e culturais que marcam decisivamente os contornos da visualidade 
contemporânea. O uso crescente das novas tecnologias digitais tem incentivado a produção individual de 
bens de natureza visual e audiovisuala uma escala até aqui desconhecida. 
Certamente, as inovações tecnológicas moldaram nosso entendimento de mundo e da realidade. Por 
exemplo, não é raro ficarmos impacientes quando aguardamos mais de 15 minutos por uma resposta ou 
confirmação. Naturalizamos a velocidade da informação e sua difusão em grande escala. 
Recursos visuais passaram a ser parte fundamental de uma boa apresentação de produtos, 
endereços e modelos. Tudo isso está diretamente relacionado à ampla disponibilização das ferramentas 
tecnológicas. Mesmo empresas pequenas, localizadas em bairros com consumidores de baixo poder 
aquisitivo, se preocupam com a comunicação visual. 
Aliado ao custo mais baixo, em relação ao passado, o uso constante do computador faz com que 
pessoas das camadas socioeconômicas mais baixas tenham acesso ao que antes era exclusivo das 
camadas mais altas. 
Não nos contentamos apenas com a informação fundamental. Queremos uma apresentação do 
produto esteticamente agradável. No sentido do fazer artístico mais geral e da arte-tecnologia – ramo ainda 
novo, mas que vem ganhando força nos últimos anos –, a arte é fundamental para o desenvolvimento 
humano e pode ter papel importante na educação tanto em sentido estrito como mais amplo. 
Se as tecnologias se aliam, cada vez mais, ao processo de aprendizagem, vale refletir sobre o papel 
que a educação artística contemporânea possui em nosso currículo. 
Como afirmam Miglioli e Barros: A propósito de tecnologia e arte, é importante lembrar que não são 
excludentes, não deixam completamente de existir ou são substituídas por outras inteiramente novas. Na 
verdade, o contemporâneo é, em essência, mais uma reorganização do que algo propriamente novo. 
Assim, é fundamental o diálogo com novas expressões e pelos meios de comunicação disponíveis. 
 
 
 
Arte-tecnologia no contexto educacional 
Muitos ainda não enxergam a conexão entre arte e tecnologias, pois acreditam que as produções 
feitas por meio das ferramentas digitais são meras reproduções. O trabalho de arte usando tecnologia é 
recebido com ceticismo por alguns, aqueles que associam a arte às artes plásticas, como escultura, pintura 
e gravura – formas mais tradicionais de expressão. 
 
Importância das imagens na educação dos surdos 
 
Concepção pedagógica da imagem como signo conceitual 
De diversas maneiras, os signos fazem parte da comunicação e das possibilidades de ensino. Por 
isso, é importante contemplá-los ao pensar nas ferramentas pedagógicas. Afinal, eles são os responsáveis 
por nossa possibilidade de comunicação e transmissão de saberes, uma vez que a própria linguagem é 
composta por signos. Os signos têm um papel muito importante em nossa atividade mental, e sua 
internalização torna nosso pensamento mais sofisticado. 
Como explica Rego (1995), todo signo representante de um conceito transforma-se em imagem, e 
esta passa a integrar nossa memória. Essa imagem na memória serve de facilitador sempre que for preciso 
invocar o signo e o conceito referido. Também podemos utilizar determinado signo quando pretendemos 
explicar um novo conceito. Isso facilita a compreensão daquilo que desejamos ensinar. A ilustração de uma 
abstração e mesmo a utilização direta de recursos visuais auxiliam na aprendizagem, permitindo maior 
compreensão e fixação do conteúdo. 
Na educação de surdos, usuários de uma língua visuoespacial, o recurso visual é ainda mais 
necessário. Consequentemente, importa que o educador compreenda e use todos os recursos possíveis na 
tarefa educacional. As pistas visuais, por exemplo, podem ajudar a organizar a agenda do dia ou rememorar 
atividades já realizadas e que remetem a determinado assunto. É possível reforçar com elas um valor 
emocional, além do educativo, proporcionando um aprendizado lúdico, mais prazeroso. 
Ainda que poucos profissionais questionem a eficácia de recursos visuais para a melhor 
aprendizagem, sabemos que seu uso não é tão frequente. Muitos professores alegam não dispor de 
recursos de multimídia para criar aulas mais interessantes e interativas, pois as escolas em que atuam 
possuem, no máximo, um laboratório de informática. No entanto, existem recursos imagéticos baratos e 
amplamente disponíveis nas escolas: os livros! A não utilização de livros ainda é uma realidade no Brasil e 
pelos motivos mais variados: desde a falta de adequação do conteúdo à realidade escolar até o medo de 
extravio ou dano causado por parte dos alunos. 
 
Mensagem simultânea 
 Para retomarmos a discussão sobre a compreensão das imagens, podemos pensar em marcas ou 
rótulos nas embalagens de produtos como símbolos do cotidiano que são internalizados por todos. Como 
pontua Lev Vygotsky, a linguagem escrita é constituída de diversos signos, que já são representações de 
sequências de fonemas, aos quais foram atribuídos por convenção social. Cada signo é internalizado com 
determinado significado e torna-se parte de nossa vida. 
Aliás, reconhecendo essa capacidade de apreensão visual prévia à alfabetização, muitos 
alfabetizadores incentivam o uso de rótulos de embalagens, a fim de facilitar o processo de aprendizagem, 
pois as crianças sabem o nome dos produtos e das marcas antes de serem alfabetizadas. O uso de signos 
é amplamente estudado e recomendado em todas as classes especiais, visto que a maioria dos conceitos 
utilizados em sala de aula pertence ao mundo das pessoas sem qualquer deficiência. 
Na educação de alunos cegos, os conceitos de signo como mediadores, que servem de suporte a 
eles, são apresentados por Nunes: Estes signos mencionados, que, para o aluno cego, devem ser adaptados 
em relevo, atuam como elementos de mediação, estabelecendo conexões com o texto estudado, 
contribuindo para que o aluno amplie seu conhecimento para outras áreas do saber, ajudando-o a 
compreender melhor o conteúdo trabalhado pelo professor nas diversas disciplinas do currículo. 
Na criança, os processos e a capacidade de abstração estão em desenvolvimento. Para Vygotsky, 
estes são concluídos aos 14 anos, quando a criança já será capaz de operar plenamente suas funções 
psíquicas, estabelecendo as ações lógicas básicas e complexas. Esses processos podem possuir 
características diferentes em alguns dos alunos, em virtude de suas experiências e idiossincrasias, o que 
justifica um tratamento mais voltado à realidade local dos aprendizes. Em vista disso, os processos de 
ensino e aprendizagem utilizam um fluxo contínuo que é interpessoal e intrapessoal. O processo é 
interpessoal ou social porque envolve o aprendiz-criança e outras pessoas, muitas vezes adultos, mas 
também outras crianças com quem ele interage. O processo é intrapessoal porque a criança também 
precisa internalizar o que aprendeu e ser capaz de agir por meio disso, para que a aprendizagem seja 
eficaz. 
Em sua pesquisa sobre a historicidade das imagens na educação de surdos, Sofiato (2016) nos 
apresenta uma gravura retratando um dos precursores da educação de surdos em ação pedagógica: o frei 
Pedro Ponce de Leon. A autora destaca que, apesar de não haver relatos detalhados da época, essa gravura 
demonstra como se percebia a importância do uso de imagens já no século XVI. Outro relato trazido por 
Sofiato (2016) é do educador Juan Pablo Bonet, que afirmava o seguinte: para os surdos, o processo de 
alfabetização é mais fácil com o uso de um alfabeto visual manual. A pesquisadora também menciona um 
médico inglês de nome John Bulwer, que defendia a língua manual como a única língua natural para os 
surdos. Infelizmente, há poucos registros dos procedimentos do passado. 
Se os recursos visuais são usados há séculos na educação dos surdos, resta-nos perguntar: Por 
que ainda não temos material visual desenvolvido especificamente para essa educação? Parte da resposta 
está nas perdas causadas pela proibição das línguas de sinais e da atuação de professores surdos 
educados conforme a educação trabalhada até o Congressode Milão. Como já mencionado, não há muitos 
indícios do que era feito ou como. Mas sabe-se que antes do período oralista, toda as relações e 
ensinamentos eram repassados de maneira “oral/sinalizada” de surdo para surdo. As narrativas e 
momentos de interação oportunizavam que o conhecimento fosse mantido vivo, visto que, diferentemente 
do que acontece hoje, o registro não era tão fácil ou disponível. O custo de produção de livros, fotografias 
e outros materiais era bem mais alto. 
Hoje, a educação bilíngue é o parâmetro base, porém o oralismo e a chamada ditadura ouvintista 
buscaram destruir aquilo que havia sido construído pelos primeiros professores de surdos. Além disso, é 
um grave problema muitos professores que atuam hoje na educação de surdos não reconhecerem a 
necessidade de adaptação de suas metodologias ouvintes para aquelas que levam em conta a 
especificidade visual, como veremos a seguir. Mesmo em escolas de surdos, há professores que utilizam 
uma metodologia expositiva, baseada na língua oral, ou seja, os professores apenas escrevem conceitos 
no quadro e esperam que os alunos os compreendam. 
 
Uso de imagem na educação de surdos 
Muitas das práticas pedagógicas ainda comuns não levam em conta a diversidade existente e abrem 
pouco espaço para dialogar com as realidades a seu redor. Há poucas exceções, principalmente quanto às 
avaliações feitas para todos, da mesma maneira e ao mesmo tempo. Os espaços para avaliações menos 
generalistas ainda são poucos. Quando ocorrem, são carregados de preconceitos, rotulando os alunos 
como aqueles que não aprendem como os demais. A “diferença” muitas vezes é considerada negativa. 
Para além da questão da língua, portanto, o bilinguismo na educação de surdos representa questões 
políticas, sociais e culturais. Nesse sentido, a educação de surdos em uma perspectiva bilíngue deve ter 
um currículo organizado em uma perspectiva visual espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos 
escolares na própria língua da criança, a língua de sinais brasileira. 
De maneira geral, os surdos utilizam uma linguagem ou uma língua visuoespacial para sua 
comunicação. Por meio dela expressam seus sentimentos, suas opiniões e suas vontades, como também 
dialogam com seus pares. Toda comunicação que pretenda levar em conta quem são os sujeitos que 
utilizam a língua de sinais deve ter em mente que a visão é o meio pelo qual ela deve passar. Só será 
possível contemplarmos efetivamente o público surdo quando pensarmos na matriz visual e deixarmos um 
pouco de lado nossa própria experiência ouvinte. 
Se a forma como os surdos organizam seu pensamento é visual, dentro de sua própria realidade, 
os professores ouvintes devem se lembrar disso ao preparar suas aulas. Tendo em vista o caráter espacial-
visual da língua de sinais e, naturalmente, o maior desenvolvimento das habilidades relacionadas à 
memória e ao raciocínio visuais, as atividades que envolveram imagens e o contato com objetos de 
significado histórico foram as que obtiveram melhores resultados e que geraram maior interesse e 
participação da turma. 
Apesar de muito frequentemente se tratar das necessidades educacionais dos surdos, poucos 
professores usam material visual (não voltado para a escrita alfabética) em suas aulas, conforme relatam 
muitos alunos ao relembrarem sua trajetória escolar. Esse fato se deve, muitas vezes, à trajetória docente 
ouvinte, que sempre contou com alunos ouvintes, posto que a maioria das aulas ministradas em escolas 
regulares e em classes regulares é expositiva, nas quais somente são passados conceitos escritos na 
lousa. Há, ainda, um fator importante: a formação desses docentes. 
 
 
Educação bilíngue 
 As aulas puramente orais ou mesmo traduzidas tornam-se pesadas e carregadas de conteúdo para 
os alunos surdos, que necessitam de outras didáticas com recursos imagéticos, capazes de beneficiar, ao 
mesmo tempo, os alunos ouvintes. A utilização de suporte visual complementa e enriquece a educação 
regular nas salas de aula para todos os presentes, e não apenas para surdos. Mas, para esses alunos, o 
suporte visual é essencial. 
Na literatura de educação bilíngue, alguns professores contam trabalhar com linhas do tempo em 
História, a fim de explicar visualmente a contagem de tempo. Outra possibilidade é apresentada no relato 
de Neves: Um grande cartaz de papel pardo foi dividido em cinco partes, e, em cada uma delas, foram 
coladas imagens que representavam as características da Europa, da Ásia, da África e da América no século 
XVI. 
Como já vimos, todos os aprendizes são beneficiados por uma aula que utilize diversos recursos. 
No caso de imagens, especificamente, o professor proporciona uma dinâmica diferenciada, com uma 
quebra da linearidade de uso de apenas uma forma de comunicação. Muitos livros de linguagens trazem 
figuras divertidas exatamente para que a comunicação ocorra por diferentes vias. Como já exposto, 
diversos termos utilizados em sala de aula não têm um sinal oficial. Por isso, muitos professores 
sinalizantes de Libras ou com ajuda de um intérprete apenas escrevem a palavra com o alfabeto manual. 
Como no exemplo da aula sobre o Uruguai, é necessário que qualquer conceito seja apresentado de 
maneira a gerar significado para o aluno. O mero digitalizar ou o soletrar de uma palavra (e isso também 
serve para o aluno ouvinte), mesmo que decorada pelo estudante, não significa compreensão, mas apenas 
reprodução. Cabe ao educador ajudar na construção desse significado a ser apropriado pelo aluno. As 
dúvidas quanto ao significado de palavras e se existe ou não seu sinal em Libras servem de momento de 
construção pedagógica e podem ser aproveitadas para um aprendizado significativo. 
A compreensão visual deve ser aliada da compreensão verbal para a leitura de mundo por parte 
dos surdos. Privá-los desse recurso atrapalha seu processo de aprendizagem. Não à toa, mesmo livros 
adultos utilizam ilustrações. Observamos que a imagem parece ser a primeira estratégia desses sujeitos 
para a leitura do conteúdo verbal e, quando não há pistas suficientes na imagem, as inferências diminuem. 
No entanto, quando há mais quadrinhos com imagens, fortalecem-se as pistas que esses sujeitos 
necessitam para compreender o texto. 
 
Inadequação pedagógica 
 Relatos de professores em salas inclusivas com alunos majoritariamente ouvintes, muitas vezes, 
trazem avaliações reducionistas quanto à capacidade de aprendizado desses surdos, que não conseguem 
acompanhar o ritmo dos demais. Quando o aluno não aprende, mesmo com o acompanhamento em tempo 
integral de um profissional que sabe Libras, professores, supervisores e direção acabam relacionando as 
dificuldades a uma baixa cognição do estudante. 
Muitos dos problemas de baixo rendimento escolar vivenciados por alunos surdos, porém, poderiam 
ser superados por uma experiência educacional que privilegiasse a visualidade. Infelizmente, ainda são 
poucos os exemplos positivos na escolarização de surdos, em grande parte, pela falta de preparo e pelo 
contexto em que esses alunos estão inseridos. Muitos professores trabalham com surdos sem qualquer 
preparo ou suporte teórico. Prefeituras e governos estaduais abrem vagas, mas a inclusão sem capacitação 
de profissionais não é sinônimo de integração e pode mesmo levar a visões equivocadas. 
A motivação para essa complexa situação tem uma alegação antidiscriminatória, em favor da 
interação social de surdos. No entanto, os benefícios educacionais da integração de aprendizes surdos em 
classes seriadas, sem que tenham desenvolvido capacidade de uso do PB [Português Brasileiro] e, em 
muitos casos, da Libras, equivalem à submersão em um ambiente sem ferramentas específicas para um 
trabalho especializado. 
Felizmente, a Libras tem mais visibilidade atualmente. A cada dia, mais pessoas abraçam o 
bilinguismo e incorporam práticas surdas na educação bilíngue. Nas palavrasda importante pesquisadora 
da área e primeira doutora surda do Brasil: Não nos importa que nos marquem como refugos, como 
excluídos, como anormais. Importa-nos quem somos, o que somos e como somos. A diferença será sempre 
diferença. Não tentem colocar todos os capitais do mundo para declarar-nos diversos, porque não é isso 
que estamos significando. 
 
Sistema de notação para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) 
 
Os modelos de escrita 
Desde o início do século XIX, há propostas de escritas de sinais criadas para a educação de pessoas 
surdas. De acordo com Leontiev (2004), esses registros influenciaram as pesquisas e as construções de 
novos sistemas de notação para as línguas de sinais. Isso ocorre pela necessidade de estudo dessas 
línguas nos diferentes países em que a comunidade surda alcançou certa visibilidade, mas também porque 
a modalidade escrita de uma língua, além de meio de comunicação, proporciona a organização e o registro 
do pensamento humano, tendo fundamental importância para o desenvolvimento do seu povo. 
Por se tratar da língua falada por uma minoria linguística, as comunidades usuárias de Libras, assim 
como de outras línguas de sinais, buscam na escrita uma estratégia de fortalecer e desenvolver linguística 
e socialmente o seu modo de comunicação, sua forma de vida. Capovilla (2004) afirma que esse movimento 
acontece pela compreensão de que estudar a língua por meio do seu registro escrito é um passo importante 
para o respeito à condição de surdo bilíngue, pois sabe-se que uma língua que não tem um registro escrito 
é limitada e incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base para a constituição de 
um povo e de uma cultura. 
A visualidade e a tridimensionalidade da Língua de Sinais (LS) tornaram-se desafios a serem 
ultrapassados nos processos de construção de sistemas de notação da Libras. Por isso, há cada vez mais 
estudos sobre o tema, os quais contribuem com as discussões das propostas para a educação de surdos 
(letramento visual) e para fortalecer as diferentes atuações da comunidade surda em geral (aceitação e 
valorização da língua de sinais, estratégias de estudo para tradutores intérpretes, registro de questões 
profissionais, entre outras). A visualidade está ligada diretamente ao modo de a pessoa surda estar no 
mundo, de se comunicar por meio da Libras e de perceber as informações pelo canal visual. Assim, quando 
se trata do trabalho com a língua de sinais, vital para o desenvolvimento linguístico social dos surdos, o 
aprendizado precisa estar aliado às questões visuais que norteiam a apreensão de significado. Campello 
(2008) afirma que, em todas as etapas da educação de surdos, os aspectos da visualidade têm a tarefa de 
relacionar o novo com o já conhecido em seu mundo, a partir de sua experiência visual – inclusive na 
graduação e pós-graduação. Já a tridimensionalidade refere-se ao espaço em que ela é produzida e no 
qual se distribuem os elementos da sentença, que não são uma linha ou, ainda, o canal oral-auditivo, mas 
um cenário visual no qual se constrói, muitas vezes, uma representação icônica, a qual também necessita 
de estratégias de escrita (LESSA-DE-OLIVEIRA, 2012). 
 
Parâmetros da Libras 
Para contemplar inteiramente a produção linguística dos sistemas de notação trabalhados aqui, ou 
seja, os sistemas utilizados e estudados no Brasil, é preciso priorizar os cinco parâmetros da Libras. Esses 
parâmetros servem de base para a maioria das propostas, umas com maior abrangência, outras não 
utilizando um ou outro parâmetro listado. 
 
 
Nos últimos anos, a comunidade surda brasileira vem se apropriando e criando sistemas de notação 
em Libras, como forma de estudo de valorização do seu idioma. Estudaremos aqui os quatro sistemas 
criados/utilizados no Brasil. São eles: 
• SW - Sistema SignWriting - Criado pela coreógrafa norte-americana Valerie Sutton, na Dinamarca, em 
1974, o SignWriting é uma forma de registro internacional, que permite o registro de sinais da Libras. 
Segundo Silva et al. (2018), há muitos estudiosos desse sistema em diversas partes do Brasil, desde 
1996, quando foi introduzido em nosso país. De acordo com Campos e Silva (2013) e Stumpf (2005), 
estudos mostram que os estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo despontam em 
pesquisas para desenvolver ainda mais o sistema SignWriting e qualificá-lo para atender à escrita da 
Libras, mostrando-se um importante aliado no letramento de crianças surdas. Esse sistema gráfico-
esquemático-visual possui grande aceitação da comunidade surda, como afirmam Capovilla e Raphael 
(2001), partindo da premissa de que se a linguagem escrita é um veículo do pensamento e se o 
pensamento no sujeito surdo ocorre em sinais, um sistema de escrita da linguagem espaço-visual, 
como SignWriting, revela-se capaz de evocar, espontaneamente, o pensamento do surdo. Segundo 
Aguiar e Chaibue (2015), esse pensamento decorre de o aspecto visual ser claramente perceptível ao 
leitor quando se depara com um sistema composto de mais de 1.900 símbolos que pode ser adaptado a 
qualquer língua de sinais. Os símbolos criados para o sistema SW buscam marcar os aspectos fonético-
fonológicos de qualquer língua de sinais e não somente da Libras. Esses aspectos são divididos em dez 
categorias, sendo elas: 
➢ Mãos; membros; faces; localização; ombro; pontuação; contato das mãos; inclinação da cabeça; 
movimentos do corpo e da cabeça; movimento de dinâmicas. 
Esses aspectos, unidos no registro em SW, atendem a cada um dos cinco parâmetros das línguas de 
sinais. Pode-se perceber, pela imagem a seguir, que é necessária a tradução da mensagem do texto 
em LP antes da construção do texto em SW. Assim, respeita-se a gramática da Libras ao se fazer seu 
registro na modalidade escrita da língua. Perceba que a notação é feita pela perspectiva do sinalizador, 
ou seja, aquele que sinaliza, influenciando diretamente a escrita e a leitura desse sistema. O SW tem 
proposta puramente visual, sem relações com a escrita alfabética das línguas orais. Talvez, por isso, 
tenha difusão por todo o país, sendo utilizado para o estudo da gramática da Libras e como auxílio no 
letramento visual de crianças surdas. 
➢ Configuração as mãos - No registro das configurações de mãos (CM), quando o sinalizador vê o 
dorso da mão, o grafema será preto; quando vê a palma, será branco; e quando vê o lado, será 
metade branco, metade preto; 
➢ Orientação da palma da mão - A orientação da palma da mão interfere no registro da configuração, 
pois, se a mão está paralela ao chão durante o sinal, o registro será cortado em algum ponto para 
evidenciar esse parâmetro; 
➢ Movimento - O movimento é, na maioria das vezes, indicado por setas. Porém, é necessário perceber 
se ele é realizado paralelo ao chão ou à parede; 
➢ Ponto de articulação e expressões não manuais - O contato mais utilizado é o asterisco, para toque, 
mas há outros tipos de contato. A locação do sinal é colocada também na notação, assim como 
expressões faciais (quando ocorrem). O ponto de articulação, quando na cabeça, é claramente 
representado, porém, outros locais, dentro do espaço de sinalização padrão, podem não usar 
grafema algum, quando acontecem em espaço neutro ou peito, ou, ainda, aparecer como traços ou 
linhas, para representar os ombros (linha acima da CM) ou a cintura (linha abaixo da CM).; 
 
 
• ELiS - Escrita de Língua de Sinais - Criado em 1997, pela dra. Mariângela Estelita Barros, a ELiS, como 
é conhecida a Escrita de Língua de Sinais, vem sendo desenvolvida principalmente no estado de Goiás, 
por ser o local onde a sua criadora cursou pós-graduação. A ELiS foi criada durante o mestrado da 
pesquisadora, aperfeiçoada em seu doutorado, em 2008, e continua sendo trabalhada em disciplinas do 
curso de Letras-Libras (BARROS, 2016). Devido ao seu desenvolvimento acadêmico, atualmente esse 
sistema está presente nos ensinamentosde pelo menos cinco diferentes universidades federais 
brasileiras. Para criar os 95 visografemas desse sistema, a autora utilizou quatro parâmetros das 
línguas de sinais, sendo três os mesmos utilizados por Stokoe, em 1965, e adicionou o Ponto de 
Articulação. Os visografemas na ELiS estão divididos entre os quatro parâmetros da seguinte forma: 
➢ Configurações de dedos (CD) - O primeiro passo para a construção de um sinal em ELiS é escrever 
os visografemas de configuração de dedos, os quais representam as posições dos dedos, de forma 
separada, polegar e demais, para, combinando-se entre si, comporem o formato da mão do 
sinalizador; 
➢ Orientação da palma (OP) - Depois de grafado o formato da mão, partimos para a orientação da 
palma (OP). Ela deve vir logo após a CD, dando continuidade na compreensão do leitor e indicando 
para qual direção a palma da mão está voltada; 
➢ Ponto de articulação (PA) - O próximo visografema a ser registrado para, talvez, já completar o sinal 
desejado (no caso de sinais sem movimento) é o do ponto de articulação (PA). Com 35 visografemas, 
o PA é variado, mas é relativamente fácil perceber visualmente a que parte do corpo o sinal está 
ligado; 
➢ Movimento (M) - O movimento (M), um dos parâmetros possíveis de se registrar na ELiS, possui 44 
visografemas, sendo 12 destinados às expressões não manuais (ENM), não vistas na primeira 
relação de parâmetros utilizados para a criação do sistema. Mesmo assim, a escrita de uma ou 
outra palavra em língua de sinais pode não possuir esse visografema por ser um sinal que não 
tenha movimento ou expressão não manual registrada. 
Escritos nessa ordem, seguindo a anatomia da mão direita, pode-se dispensar o último parâmetro 
(Expressões Não Manuais), em casos de sinais que não o apresentem, para que a leitura respeite 
uma sequência linear, da esquerda para a direita. Os visografemas são o alfabeto da ELiS, ou seja, 
eles são elementos que, quando organizados linearmente, compõem palavras/sinais da Libras. Em 
uma comparação às línguas orais, a ELiS possui 95 elementos contra uma variação de 
aproximadamente 20 a 40 elementos para representar o alfabeto da língua. Sendo assim, ao 
dizermos que esse sistema é alfabético, significa que ele dispõe desses elementos para organizá-
los linearmente de acordo com o sinal a ser escrito. Esse sistema, originalmente brasileiro, pode 
adaptar-se facilmente a qualquer língua de sinais, não servindo apenas para a escrita da Libras. 
Sua difusão aproxima-se da do SW e atrai adultos surdos e ouvintes pela possibilidade de ser 
facilmente adaptável a editores de texto disponíveis no mercado. Como exemplo, perceba as 
notações utilizadas pelo sistema ELiS para o registro do texto em Libras, sendo logo após traduzido 
para a Língua Portuguesa. A ELiS tem uma possibilidade real de uso pelos surdos e ouvintes 
usuários da Libras por ser de fácil adaptação aos programas de edição de texto e abranger os 
parâmetros da língua de sinais. É uma escrita que possibilita a reflexão metalinguística no 
aprendizado e o estudo continuado da Libras, propiciando o empoderamento da comunidade surda. 
Nas línguas de sinais, existem palavras que utilizam uma ou duas mãos para serem produzidas 
quando, com as duas mãos, pode haver um movimento simétrico, ou seja, as duas mãos realizam 
os mesmos visografemas; um movimento assimétrico, quando realizam visografemas diferentes; 
ou sinais com uma mão de apoio apenas, sem modificação de significado. Eles compõem os tipos de 
sinais com registro próprio dentro da ELiS: 
➢ Monomanual; bimanual simétrico; bimanual assimétrico; bimanual quase simétrico; com mão de 
apoio; composto. 
 
• SEL - Sistema de Escrita para a Libras - Criado na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), 
por meio de um projeto de pesquisa coordenado pela professora Adriana Stella Cardoso Lessa-de-
Oliveira, o Sistema de Escrita para a Libras (SEL) foi pensado, em 2009, para pertencer ao grupo de 
sistemas alfabéticos. Seus registros refletem uma análise mais aprofundada, chegando a um sistema 
satisfatório em 2011. A opinião de seus criadores é que um sistema logográfico ou ideográfico como o 
SW, por exemplo, é menos eficiente do que um alfabético. De acordo com Lessa-de-Oliveira (2012), esse 
pensamento se aproxima ao dos idealizadores da ELiS, porém os caracteres do SEL fazem menção a 
conhecimentos de natureza trácica, ou seja, registra traços fonológicos distintivos da língua, e não 
fonemas, como a primeira. Com um estudo de níveis hierárquicos do funcionamento existentes tanto 
nas línguas orais-auditivas quanto nas gestovisuais, o SEL localiza o início da construção de um sinal 
no primeiro nível dessa hierarquia. Nesse ponto, encontram-se os parâmetros da língua de sinais, 
acompanhados de outros traços distintivos da língua, como o eixo da mão ou as opções de toque para 
a realização dos sinais. Esses traços unem-se em um segundo nível, formando os macrossegmentos 
MLMov, a saber: mão, locação e movimento. Silva et al. (2018) apontam que, ao unirmos os 
macrossegmentos no terceiro nível de articulação, temos unidades MLMov, as quais precedem o último, 
ou quarto nível hierárquico de funcionamento da língua, no qual essas unidades se juntam para produzir 
a escrita de uma palavra/sinal no sistema SEL. De acordo com Lessa-de-Oliveira (2012), para 
compreender a escrita, ou ainda ler textos neste sistema, é necessário debruçar-se sobre a sua teoria 
e entender um pouco das nuances de uma produção linguística em termos de traços fonológicos. Ao 
total, o sistema de escrita para a Libras conta com 109 caracteres e 54 diacríticos, dispostos linearmente 
para a escrita de palavras/sinais. Essa quantidade foi atingida ao optar pelo registro dos traços 
fonológicos e não dos macrossegmentos, que resultaria em mais de 800 caracteres para serem 
combinados entre si. Com o registro dos caracteres e diacríticos mencionados, acredita-se que a 
característica tridimensional da Libras tenha sido captada, possibilitando o detalhamento de sua escrita. 
Vamos conhecer cada macrossegmento e seus caracteres e diacríticos, nas suas formas manuscritas 
e mecânicas, para compreendermos melhor essa proposta de registro da Libras. 
➢ Mão - É um macrossegmento que envolve três elementos: configurações de mãos; orientação da 
palma da mão; e eixo. As primeiras possuem 52 caracteres. Orientação da palma da mão e eixo têm 
juntas 12 caracteres, ou seja, quatro opções de OP para cada um dos três eixos possíveis, os quais 
seguem o registro das primeiras, de forma linear; 
➢ Locação - É o macrossegmento que mostra 27 caracteres para o ponto de articulação de um sinal 
em Libras; 
➢ Movimentação - É o último macrossegmento registrado na palavra em Libras. É dividido em dois 
tipos: de mão e de dedo. Adicionam-se ainda os diacríticos de pontos de toque e de expressões 
faciais. Para o primeiro, há ainda uma subdivisão em três elementos: tipo, orientação e plano. O tipo 
recebe caracteres, enquanto a orientação e o plano são diacríticos, como acentos inseridos aos 
caracteres para marcar um detalhe na execução do movimento. Ou seja, o movimento é semicircular 
(tipo), mas pode receber outras duas características pelos seus diacríticos transversal (plano) e 
para frente (orientação). 
 
O sistema SEL auxilia a desenvolver o pensamento do surdo ao buscar atingir níveis mais internos de 
reflexão linguística, ou o início da produção, ainda mental, de um sinal. Ao refazer o caminho dos níveis 
de articulação, esse sistema de notação traz, como facilitador para o raciocínio humano, um caminho 
que começa pelos traços distintivos na gramática da Libras para, após junções desses traços em 
unidades maiores (as unidades MLMov), visualizar sinais escritos. A forma linear com que trabalha 
Lessa-de-Oliveira (2012) não descarta a tridimensionalidade da língua, tampouco a sua praticidade na 
escrita e na leitura.Defende-se, com o SEL, a possibilidade de estudos gramaticais, bem como a 
produção de textos escritos em Libras de forma manual ou mecânica. 
 
• VisoGrafia - Escrita Visogramada das Línguas de Sinais - A mais recente das propostas para uma 
escrita de sinais, criada em 2016 (e alterada em 2017 com os estudos de seu idealizador, Cláudio Alves 
Benassi), a VisoGrafia busca simplificar e viabilizar a leitura e a escrita em línguas de sinais. A proposta 
surgiu depois de Benassi ter contato com os sistemas SW, na graduação, e ELiS, já como professor 
universitário, e perceber as dificuldades na aquisição da escrita por seus alunos na disciplina de Escrita 
de Sinais (onde ele ensinava apenas a ELiS). Assim, Benassi (2018) criou um sistema híbrido resultante 
da união desses sistemas, pleiteando abarcar a visualidade do SW e a praticidade da ELiS. Por 
praticidade, entende-se a escrita linear e de natureza alfabética do sistema ELiS adaptada para ser 
utilizada em conjunto com os grafemas do SignWriting. Foi dessa composição que se criou o visograma 
da escrita. Segundo Benassi (2018), na sua primeira versão, a VisoGrafia era composta por 64 símbolos, 
número bem menor que no SW (900) ou na ELiS (95). Após a proposta inicial, alguns experimentos 
foram feitos com pessoas surdas e ouvintes usuárias da Libras. Ela também foi utilizada para o registro 
de palavras em línguas de sinais diferentes da brasileira, como a mexicana, a chilena e a colombiana. 
Os visemas grafados são a configuração de mãos a partir: das configurações de dedos e da orientação 
da palma; da locação; do movimento; e da expressão não manual. De acordo com Silva et al. (2018), na 
sequência linear a que se propõe, escreve-se a OP e nela se grafa as CD. Por último, escrevem-se os 
M e as ENM por meio do uso de diacríticos próprios. Atualmente, esse sistema tem sido utilizado em 
duas revistas acadêmicas: Revista Diálogos (RevDia) e Revista Falange Miúda (ReFaMi), nas quais 
resumos são traduzidos para a Libras e registrados pela VisoGrafia. Ao ensinar a VisoGrafia, Benassi 
(2018) enfatiza que em um estágio básico, é necessário aprender, apenas, os 38 visografemas e 
diacríticos de configuração de dedos, contato e movimento para conseguir grafar a LS, sendo que os 
demais são dispensáveis. Portanto, o sistema se propõe a estágios de aquisição, podendo-se nele fazer 
reflexões linguísticas, ler e escrever textos. Conforme seu idealizador, por ter um baixo número de 
caracteres essenciais à compreensão visual da Libras, a VisoGrafia pode ser decodificada facilmente, 
colocando-a como um dos mais promissores sistemas de escrita das línguas de sinais. 
 
Por ser uma língua viva, ela está em constante movimento, necessitando de registro, na maioria das 
vezes. Três dos quatro sistemas discutidos, a ELiS, o SEL e a VisoGrafia, apostam na linearidade como a 
principal característica para promover facilidade na aquisição e praticidade no seu uso, tanto na produção 
quanto na recepção de língua na modalidade escrita. Mesmo assim, o SW tem muitos usuários em nosso 
país por ser a notação que mais se conecta com a visualidade, aspecto muito caro às comunidades surdas 
para fortalecimento de sua língua e cultura. 
 
Vamos identificar as diferenças conceituais e ideológicas entre esses modelos. Serão analisadas as 
estratégias de construção, os objetivos de cada sistema e ainda a questão da visualidade da escrita, a qual 
constitui um ponto importante quando se discute qualquer tópico relacionado a sujeitos surdos. Mesmo que 
os quatro sistemas de escrita tenham como base as mesmas características fonológicas da Libras, seus 
criadores propuseram estratégias variadas de notação. 
Silva et al. (2018) afirmam que isso pode ser visto, principalmente, no sentido dessas escritas, 
podendo elas serem registradas verticalmente, por meio de um sistema gráfico-esquemático-visual 
(SignWriting) ou horizontalmente, mediante um sistema de base alfabética e linear (demais sistemas) no 
papel ou computador. A escolha entre um ou outro dos sistemas disponíveis para a Libras é essencialmente 
ideológica. 
Os que defendem um sistema de notação diferente da Língua Portuguesa, a parcela da comunidade 
que se alia a um sistema visualmente distante da escrita da Língua Portuguesa (LP) entende que a produção 
escrita da Libras solicita um registro também distante do da LP. Ou seja, é percebida a descontinuidade 
entre as línguas. Por isso, é comum a opção pelo uso do SignWriting, mesmo que a adaptação a esse 
registro seja um pouco mais complexa, principalmente por não respeitar as linhas de um caderno ou o 
sentido (horizontal) da LP, com o qual estamos acostumados a lidar. 
Os que apoiam um sistema similar à Língua Portuguesa, já a outra parcela da comunidade surda, a 
qual costuma fazer uso de um dos outros três sistemas aqui estudados (ELiS, SEL ou VisoGrafia), tem por 
argumento a aproximação com a LP, entendendo que uma escrita linear, na qual se faz possível a 
comparação de configurações de mãos com letras alfabéticas, pode facilitar o aprendizado tanto de surdos 
quanto de ouvintes que usam a Libras como segunda língua (L2). 
 
 
Línguas em contato 
Políticas 
Políticas públicas são ações tomadas pelo Estado a fim de resolver as questões sociais de forma 
equilibrada e objetivando a organização social, em especial em favor daqueles prejudicados pela má 
distribuição de renda e de outras distorções do funcionamento social. 
Políticas linguísticas podem ser compreendidas como um corpo de ideias, leis, regulamentos, regras 
e práticas destinadas a alcançar mudanças no planejamento linguístico em sociedades, grupos ou sistemas. 
Políticas linguísticas não necessariamente precisam ser promulgadas por autoridades, elas também 
podem emergir de um movimento ascendente, ou seja, de organizações de base. Além disso, nem todas as 
políticas linguísticas são intencionais ou cuidadosamente planejadas. Algumas existem mesmo quando não 
são explicitadas ou estabelecidas pelo governo; não são apenas produtos, mas também processos. 
Spolsky (2004) define políticas linguísticas a partir de três dimensões: As práticas linguísticas que 
se referem ao que as pessoas fazem; crenças ou ideologias linguísticas que se referem aos valores 
atribuídos às línguas; planejamento linguístico, que se refere aos esforços realizados por grupos, ou pelo 
governo com o objetivo de modificar as práticas e crenças dos cidadãos de determinado grupo social. 
Línguas e políticas linguísticas coexistem em contextos altamente complexos, dinâmicos e 
interativos; muitas variáveis não linguísticas estão correlacionadas e em jogo (políticas demográficas, 
sociais, culturais, burocráticas e assim por diante). Pensando na relação entre políticas públicas e políticas 
linguísticas, estas últimas tratam de grandes decisões referentes às relações entre as línguas e a 
sociedade, isto é, em que língua(s) o Estado funcionará e se relacionará com os cidadãos, em que língua(s) 
a educação e os serviços culturais sertão oferecidos, se as outras línguas faladas pelos cidadãos serão 
reprimidas, reconhecidas ou promovidas. línguas faladas pelos cidadãos serão reprimidas, reconhecidas 
ou promovidas. O conceito de política linguística está diretamente relacionado aos conceitos de planificação 
ou planejamento linguístico, ou seja, ao percurso para a implementação das políticas, ações concretas, 
sistêmicas, financiamento e orçamento, formação de quadros, entre outros. A Declaração Universal dos 
Direitos Linguísticos (UNESCO, 1996) garante às diversas comunidades linguísticas no mundo o 
direito de manterem suas línguas, culturas e nacionalidades. A partir dessa declaração, o século 
XXI presenciou uma verdadeira exploração de diferentes tipos de atividades de planejamento 
linguístico para línguas de sinais em todo o mundo, abrangendo status, corpus, aquisição e 
planejamento de ações. 
No Brasil, dentre as leis e osdecretos promulgados na última década e que motivaram a ampliação 
do campo de atividades referentes aos surdos, bem como de planificação linguística das línguas de sinais, 
destacam-se: 
• O reconhecimento da Libras (Lei 10.436/2002 regulamentada pelo Decreto 5.626/2005); 
• O direito de surdos e seus familiares (se ainda crianças) optarem pela modalidade escolar em que se 
sintam mais confortáveis; 
• O direito a terem, na escola, professores bilíngues qualificados desde a educação infantil até o nível 
superior, direito que se vincula ao dever de universidades introduzirem a disciplina de Libras em todas 
as licenciaturas bem como a apoiarem ações de formação de educadores bilíngues Libras-Português 
para a educação básica; 
• O direito dos surdos a terem intérpretes e tradutores graduados. 
 
Essas conquistas devem-se à luta da Comunidade Surda e dos profissionais da área, construída nos 
espaços de convivência de surdos, associações, universidades e em instituições cuja língua de sinais estava 
no centro das discussões, bem como sua cultura e seus marcadores. Os argumentos para essas 
mobilizações são advindos da concepção socioantropológica da surdez, considerando uma perspectiva 
cultural para além de um modelo meramente clínico-terapêutico. 
Embora a legislação possa auxiliar na proteção das línguas e dos membros dos grupos minoritários, 
ela não é a única responsável pelo destino de uma língua minoritária; a realização de políticas linguísticas 
depende do comportamento das pessoas, se elas usam ou não o idioma. Portanto, existem condições 
necessárias para uma língua prosperar, ainda que sejam complexas e interligadas; podemos citar, por 
exemplo, a possibilidade dos membros da comunidade e de outras pessoas conhecerem e aprenderem a 
língua em sistemas adequados de educação. O Estado tem um papel fundamental na política linguística, 
criando oportunidades para as pessoas usarem a língua fora de espaços privados. 
 
Concepção de língua 
Sabe-se que o Brasil é um país rico etnicamente, formado por diversos povos e culturas. E por 
estranho que pareça a uma grande maioria, há aqui muitas pessoas que não têm a língua portuguesa como 
língua materna, tecnicamente chamada de primeira língua (L1). Apesar de o português ser a língua 
majoritária, para uma parcela da população brasileira, ela é considerada a segunda língua (L2), incluindo-
se nesse grupo a comunidade surda sinalizante. 
Baalbaki e Andrade (2016) apontam que há cerca de 210 línguas diferentes faladas por 
aproximadamente 2 milhões de brasileiros no Brasil – como falamos, pessoas que não têm a língua 
portuguesa como língua materna (L1). Dessas 210 línguas, 180 são autóctones, isto é, indígenas, e que hoje 
são consideradas línguas minoritárias (de uma minoria étnica de certa região). Outras 30 são alóctones 
(língua que não é natural do território onde se vive), são as línguas dos povos imigrantes como italiano, 
alemão, japonês, as práticas linguísticas ligadas às línguas africanas e as línguas de fronteiras; inclusive 
as línguas brasileiras de sinais (Ka’apor, Libras e língua de sinais caseiros). Essas são línguas faladas por 
poucos dentro do território nacional brasileiro. 
A língua de sinais Ka’apor brasileira/língua de sinais Urubu-Ka’apor é usada pela população indígena 
distribuída nas cinco aldeias do território maranhense; língua considerada em extinção ou, conforme 
denominado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), língua 
criticamente em perigo. A língua de sinais caseiros/língua de sinais familiares não é reconhecida, pois não 
tem relação consistente entre o significado e significante, não passa de geração para geração porque é 
própria de cada âmbito familiar. Esses sinais caseiros são utilizados por crianças, sejam surdas ou Coda 
antes da pré-alfabetização, ou mesmo por surdos adultos que não tiveram contato com a Libras ou Ka’apor. 
Há debates sobre a Libras ser incluída no grupo alóctone por sofrer (mais ou menos) influências da 
língua de sinais francesa (LSF). Alguns pesquisadores defendem que a Libras é natural da comunidade 
surda, por isso não poderia ser considerada alóctone. Ao mesmo tempo, como afirma Morello (2005), a 
Libras foi reconhecida oficialmente como meio legal de expressão e comunicação da comunidade surda. 
Isso significa que se trata de uma língua que compartilha juridicamente o status de oficialidade do 
português no Brasil. Nesse contexto, nosso país não seria um país monolíngue, mas sim bilíngue. 
Ferdinand Saussure (1995), considerado o pai da linguística moderna, afirmou que sem a linguagem 
não é possível haver uma língua; no entanto, para ser língua é preciso haver comunicação e entendimento 
entre duas ou mais pessoas que fazem uso da mesma linguagem. Como exemplo, podemos imaginar uma 
árvore seca em uma paisagem: essa planta pode nos informar situações naquele contexto, seja resultado 
de uma queimada ou mesmo resultante do final de um ciclo de vida da planta e até mesmo o período de 
uma das quatro estações climáticas. A mensagem transmitida dependerá do seu contexto naquele 
momento. Isso não ocorre, teoricamente, em uma língua. 
A linguagem, portanto, não é uma língua, ainda que a língua seja resultado da linguagem humana. 
Para tornar-se língua, a comunicação deve passar por vários processos sociais para, então, ser legitimada 
como tal. 
 
Línguas subalternas e hegemônicas 
De acordo com Houaiss e Villar (2009), subalterno é a pessoa que está sob a ação/ordem de outra 
pessoa, aquele que é subordinado ou inferior ao outro, ou mesmo submisso quando está abaixo do outro. 
Hegemonia, por sua vez, trata da supremacia, do poder de influenciar, de dominar. O hegemônico é a 
autoridade soberana que lidera e domina colocando-se em posição superior aos seus subalternos 
(dominados). 
O conceito de hegemonia cultural, segundo Ferrari (2008), foi criado por Antonio Gramsci (1891-
1937), para trabalhar com a ideia de dominação ideológica voltada para aspectos socioculturais. Gramsci 
acreditava que somente a mudança da mentalidade poderia transformar o poder que desfavorecia a massa 
popular. Para tanto, ele defendia que somente a escola, por meio do ensino, mudaria opiniões 
influenciadoras do poder dominante/hegemônico. Outro conceito difundido por Gramsci foi o de cidadania, 
cuja conquista ele também defendia como sendo resultado da educação escolar. 
Quando falamos sobre uma língua como sendo subalterna e outra como sendo hegemônica, esta 
sempre será a língua majoritária de cada país (o idioma principal) e a língua subalterna é/são a(s) língua(s) 
oficializadas/admitidas/autorizadas para o uso no país, que, contudo, não substituem a língua oficial. Esses 
conceitos tratam de hierarquização e de poder entre as línguas majoritárias e minoritárias. O Brasil, como 
tantos países colonizados por europeus, sofreu aculturação (quando a pessoa perde seus traços culturais 
seja no idioma, nos costumes, nos ritos etc.), por isso a língua hegemônica não é a língua natural, pois, se 
assim fosse, não falaríamos o idioma português, mas uma das línguas naturais dos povos indígenas 
presentes quando os portugueses aqui se instalaram. 
De acordo com Lens (2019), ainda na primeira metade do século XX, Antonio Gramsci desenvolveu 
estudos teóricos e filosóficos sobre diversos temas que convergem para a problemática da existência 
contraditória de forças hegemônicas que atuam sobre as camadas populares da sociedade. Entre eles, o 
que nos interessa, neste curto espaço, é o seu desenvolvimento das questões que se referem à língua e à 
gramática. 
No caso da Libras, a Lei 10.436/2002 regulamentada pelo Decreto 5.626/2005 faz planificação 
linguística e a coloca como meio legal de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira. No 
entanto, pela referida lei, fica clara a supremacia do português no parágrafo único do art. 4º, em que 
ressaltaque a Língua Brasileira de Sinais (Libras) não poderá substituir a modalidade escrita da língua 
portuguesa .Um dos avanços (considerados ainda discretos por parte da comunidade surda) foi a população 
surda não ser forçada a usar a língua portuguesa na modalidade oral, obrigatoriedade normatizadora 
colocada pelo período de domínio oralista, que proibia a língua de sinais. 
Portanto, por meio da lei de Libras, regulamentada pelo Decreto 5.626, concluímos que: 
• A Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação da comunidade surda; 
• Os surdos sinalizantes têm a Libras como primeira língua (L1) e não precisam obrigatoriamente fazer 
uso da língua portuguesa na modalidade oral, sendo esta considerada como segunda língua (L2); 
• A Libras não pode substituir a língua portuguesa na modalidade escrita. 
 
Interlinguística 
O conceito de Interlinguística se refere à língua feita de um idioma para outro, ou seja, trata das 
línguas planejadas. É muito usado nos estudos do esperanto. Esse foi um idioma idealizado pelo médico 
Ludwik Lejzer Zamenhof (1859-1917), fluente em onze idiomas, e trabalhado minuciosamente para 
expressar de forma útil todas as formas de linguagens humanas. Com essa língua, o médico buscou uma 
aproximação dos povos, um idioma ideal para ser segunda língua de todo cidadão por sua clareza e 
simplicidade e por não trazer prejuízos à primeira língua. Para tanto, Zamenhof procurou tirar 
“irregularidades” (observadas por ele nos dicionários das demais línguas), criando o menor dicionário de 
esperanto em 1887. 
Nas comunidades surdas, temos a língua de sinais internacional, também conhecida como Gestuno, 
muitas vezes considerada como análoga ao esperanto. Contudo, a maioria dos pesquisadores não a 
considera uma língua por não ter origem conhecida, afirmando ser apropriado chamá-la de sinais 
internacionais. 
Os sinais internacionais têm grande influência da língua de sinais americana, que é a língua de sinais 
de maior prestígio, podendo ser considerada uma convenção e que é utilizada especialmente em 
congressos ou competições internacionais. 
Segundo Houaiss e Villar (2009), a Interlinguística é uma qualidade (adjetivo) da interlíngua – esta 
tanto o idioma criado, quanto o sistema linguístico que caracteriza a produção do falante não nativo em 
qualquer estágio anterior à completa aquisição dessa língua-alvo. Há na interlíngua, portanto, uma 
organização de estrutura lexical que envolve a língua materna e a língua-foco/língua-alvo (foco/alvo 
porque diz respeito ao objetivo de estudo), que é a segunda língua (L2). 
Lima-Salles (2007) delineia diferentes níveis sistemáticos de organização e construção da matriz 
linguística de interlíngua. Esta é composta e estruturada por meio de projeções lexicais não somente da 
língua materna como também da língua-alvo nas formas de mudanças e adições contínuas. 
A autora trata de dois princípios gerais (o princípio da língua e o de sua projeção de forma completa) 
e aponta cinco predições mais específicas: 
• O aprendiz tem intenção de falar a língua-alvo; 
• A estrutura lexical é modular e pode ser dividida e combinada para construção de sistemas gramaticais 
subjacentes à interlíngua; 
• A distinção entre elementos lexicais e funcionais, distinguidos por oposição entre conteúdo e flexão no 
sistema morfológico, tem um papel importante no desenvolvimento da estrutura da interlíngua; 
• A competência para ativar lexemas conceituais é adquirida antes de projeções requeridas pelo sistema 
gramatical; 
• A contribuição da língua materna para a formação do sistema gramatical composto subjacente à língua 
é uma exigência, e a base dessa contribuição está na distinção morfológica entre elementos funcionais 
e lexicais. 
 
Três observações são interessantes para analisar o desenvolvimento da interlíngua: 
• Elementos funcionais (como artigos, preposições e conjunções) são menos subjetivados pelos 
aprendizes do que os elementos lexicais; 
• A língua-alvo tem influência na formação da interlíngua a partir de sua forma estrutural superficial; 
• A língua materna constitui-se a partir de regras abstratas da estrutura profunda. 
 
O papel da transferência nesse modelo, no processo de aquisição, é relevante porque o de interlíngua 
entra de forma conexa, ou seja, as estruturas lexicais da língua materna e da segunda língua se 
complementam. O que deve acontecer é a disposição dos parâmetros da língua materna para os aprendizes 
da segunda língua a fim de organizar esse sistema matriz composto. 
Esse processo envolve a aquisição da língua materna e da segunda língua sem formalidades, o que 
engloba a ideia de uma gramática universal (GU). Segundo Noam Chomsky, há propriedades mentais 
subjacentes às leis que regem a estrutura de sentenças comuns em todas as línguas. Dessa forma, uma 
série de regras naturais ajudaria as crianças a adquirir sua língua materna. 
 
Aquisição da linguagem 
 Em sentido amplo, aquisição da linguagem trata do desenvolvimento de habilidades para que o 
indivíduo possa expressar e interagir socialmente por meio de uma determinada língua. É a partir da 
aquisição que a criança desenvolve habilidades para comunicar-se por meio da língua. 
Em sentido estrito, a aquisição de uma língua como materna trata especificamente de se relacionar 
uma sequência de sons vocais ou de sinais (no caso da língua de sinais) a uma regra semântica simples 
porém coerente. No caso da comunidade surda, nem sempre podemos chamar a língua de sinais de língua 
materna, já que 95% dos surdos são filhos de pais ouvintes que não sabem Libras. Portanto, a grande 
maioria dos surdos não apreende Libras no ambiente familiar ou materno. O correto, nesse caso, é 
chamarmos a Libras de primeira língua (L1) da comunidade surda. 
Segundo Corrêa (2006), três questões se apresentam imediatamente para uma teoria da aquisição 
da linguagem assim delimitada: O que a criança adquire ao aprender uma língua, de que modo a criança 
extrai informações linguisticamente relevantes dos dados da fala e que fatores promoverão as mudanças 
de estado no modo como a língua em questão é representada e como os enunciados linguísticos são 
processados pela língua no curso de seu desenvolvimento. 
Na aquisição da linguagem, temos o conhecimento prévio e sua composição. O conhecimento prévio 
é aquele de sons e sinais e de sua sequência, ou seja, é saber o que determinados sons e sinais ou 
sequências destes significam ou representam. Em língua portuguesa, o som das palavras rato ou gato 
indicam diferentes significados. O que as diferenciam são os fonemas iniciais de cada vocábulo (“r” ou “g”). 
As línguas de sinais, por sua vez, são compostas de cinco parâmetros ou unidades mínimas: configuração 
de mão, ponto de articulação, movimento, orientação e expressões não manuais. Portanto, uma 
configuração de mão pode produzir um conjunto de sinais, conforme a recombinação de um ou mais 
parâmetros presentes na gramática da Libras. Há teorias diferentes a respeito do aprendizado e da 
aquisição da linguagem. 
Nos anos 1950, Chomsky defendeu que a linguagem seria inata. Outro olhar para a aquisição da 
língua materna é o de Lev Vygostsky. Antes de chegarmos a ele, porém, é importante mencionar a teoria 
behaviorista, de B. F. Skinner (1904-1990), que defendia que a aquisição se dá pela exposição do indivíduo 
ao meio, em decorrência de observação, imitação e reforço via condicionamento. O processo foi chamado 
por Skinner de condicionamento operante, pautado em estímulos e respostas a partir da repetição e 
memorização, também moldando-se com aplicação de punições. 
Segundo Quadros (2008), a abordagem comportamentalista/behaviorista de Skinner focava no 
desempenho e não na competência. A aquisição da língua diria respeito ao aprendizado de uma capacidade 
não muito diferente de qualquer outro comportamento. Tratava-se de estímulo, condicionamento, 
treinamento e imitação. Essa última,a imitação, de extrema importância na aquisição da linguagem. O 
adulto faz um sinal e a criança imita. No entanto, o behaviorismo não explica fatos como sinais nunca 
usados anteriormente pelos adultos. 
A teoria sociointeracionista de Vygotsky considerou que o homem inserido na sociedade é capaz de 
interagir com outros sujeitos e que, a partir desse processo de aquisição da linguagem, ele adquire o 
conhecimento. A abordagem interacionista é subdividida em enfoque cognitivista e enfoque social. O 
primeiro enfatiza estruturas internas como determinantes do comportamento. Segundo Quadros (2008), os 
sociointeracionistas consideram a linguagem como um sistema simbólico governado por regras e mantêm 
a distinção entre competências e desempenho, e entre a estrutura profunda e a superficial. Eles buscam 
investigar o que há de universal no desenvolvimento cognitivo não linguístico. 
Vygotsky contribuiu significativamente para os estudos sobre desenvolvimento do pensamento e da 
linguagem na educação infantil e sua relação com a aprendizagem em sociedade a partir da interação entre 
o ser humano e o meio. Chomsky (1957) trata da aquisição renomeando os termos como: 
• I-language - A estrutura ou língua/gramática interna; 
• E-language - Seu uso, mas também, para ele, algo externo ao funcionamento da mente. 
 
Como aponta Chomsky, qualquer falante conhece irregularidades das regras da língua. Entretanto, 
a aquisição da linguagem não significa que o falante terá a competência linguística, pois ela exige estudos 
gramaticais e linguísticos de qualquer língua. 
De acordo com Liden (2014), a competência linguística refere-se ao domínio dos códigos linguísticos, 
ou seja, é o conhecimento da estrutura das línguas envolvidas no processo de produção. Concebida como 
teoria do conhecimento linguístico, a linguística gerativista descreve a competência como a capacidade de 
produzir variadas sentenças, ou seja, o sujeito sabe produzir sentenças de acordo com uma gramática 
interna, no qual, já sabemos distinguir uma frase gramatical ou agramatical. E desempenho é o uso 
concreto da língua. 
A gramática, enquanto competência linguística, apresenta dois sentidos: 
• Formal - O primeiro é o formal, trazendo um sistema de regras e recursos constituídos por símbolos 
de um vocabulário; 
• Prático - O segundo trata do conhecimento de uma língua particular, internalizado no decurso da 
aquisição da linguagem. 
 
A sintaxe é uma das partes da gramática que estuda as disposições das palavras nas orações, nos 
períodos, bem como a relação lógica estabelecida entre elas. Os classificadores, portanto, dão forma 
sintática na locução formada pela língua brasileira de sinais (Libras). O usuário da Libras não deve ter 
somente competência sobre os parâmetros gramaticais dessa língua, mas deve também dominar os 
classificadores (CL) – de fundamental importância –, que são resultados da competência que, para Morato 
(2008), é a capacidade de todos os seres humanos de dispor de um sistema de regras que lhes permitem 
produzir um número infinito de novos atos ajustados a determinadas atividades relativas ao desempenho. 
O conhecimento de mundo é fundamental para a competência linguística da Libras e acrescenta de forma 
significativa para o receptor dessa língua. 
 
Valorização de uma língua 
 O uso da língua e sua valorização dependem também do momento em que se usa a língua, do local 
(espaço geográfico) e inclusive do nível de conhecimento do interlocutor. Isso acontece porque a língua é 
viva e flexível. Entre os recursos de comunicação entre usuários da língua identificam-se: 
• Contexto social; 
• Cultura; 
• Dialeto; 
• Grau de escolaridade; 
• Profissão. 
 
As interferências culturais e linguísticas contribuem para a formação do indivíduo. É esta relação que 
vai determinar em que classe ou contexto o sujeito será inserido e executará suas funções sociais. De fato, 
não é fácil fazer uso de padrões predeterminados da língua, assim esse sujeito necessitará passar por uma 
formação para adequar-se às formalidades linguísticas. 
Quando nos referimos à comunidade surda, estamos falando de uma minoria linguística e cultural, já 
que o traço mais marcante de uma cultura é a língua. A Libras é a língua natural usada pelos surdos do 
Brasil. Ela é o retrato da comunidade surda brasileira, reflete as características de seus falantes e 
representa seu modo de pensar e de viver. É o produto das expressões de um todo que adquire tonalidades 
diferentes entre os seus usuários na medida em que surgem as necessidades. O respeito ao povo surdo 
perpassa o respeito e a valorização da sua língua. 
Durante o século XVIII na Europa havia duas tendências adversas na educação dos surdos: o método 
francês, chamado de gestualismo, e o oralismo ou método alemão. O abade Charles Michel de l’Epée (1712-
1789) e o educador Samuel Heinicke (1727-1790) são expoentes defensores dessas correntes, 
respectivamente. 
Por incrível que pareça, nesse período, muitas escolas de surdos foram criadas na Europa e os surdos 
tiveram a oportunidade de se profissionalizar e de ter educação em língua de sinais; eram participantes 
ativos da sociedade dessa época, chegando a ocupar cargos importantes, muitos surdos se tornaram 
professores de surdos. 
Segundo Capovilla e Capovilla (2004), o clérigo l’Epée iniciou na França o trabalho de instrução formal 
com duas surdas a partir da língua de sinais que se falava pelas ruas de Paris, datilologia ou alfabeto 
manual, além de sinais criados. L’Epée obteve grande êxito e criou o Instituto Real de Surdos e Mudos (atual 
Instituto Nacional de Jovens Surdos), em Paris. Seu método foi adotado não só pelo instituto, mas 
internacionalmente, vindo a ser reconhecido como o caminho correto para a educação de surdos. 
Na Alemanha, concomitante aos trabalhos de l’Epée, Heinicke criou a filosofia educacional oralista, 
também conhecida por método alemão, que defende o ensino da língua oral como a melhor forma de educar 
o aluno com surdez. 
Alexander Graham Bell (1847-1922), famoso inventor do telefone, era um grande defensor da filosofia 
oralista e teve enorme influência na votação do congresso. Graham Bell veio a se casar com uma surda, 
Mabel, de família que tinha tradição em educação de surdos na Europa, embora sua família aceitasse a 
língua de sinais. 
No Congresso de Milão, postulou-se que os surdos deveriam ser oralizados durante um ano e, se não 
trouxesse resultado, poderiam então ser expostos à língua de sinais. Durante o fim do século XIX e grande 
parte do século XX, o oralismo foi a técnica preferida na educação dos surdos, sendo que a luta entre o 
oralismo e a língua de sinais continua até os nossos dias de alguma forma. 
Em seu livro sobre educação dos surdos e aquisição da língua de sinais, Quadros (1997) afirma que a 
permissão ou não para o uso de línguas espaciais-visuais interferiu no processo histórico e na vida das 
pessoas pertencentes a comunidades surdas. 
A partir do movimento dos surdos na Suécia, a Federação Mundial dos Surdos decidiu que o dia 10 de 
setembro seria o dia internacional de valorização das línguas de sinais. Quando falamos aqui em línguas 
de sinais no plural, estamos falando de línguas de sinais de cada um dos países, pois não há uma universal, 
ou seja, cada país tem sua estrutura gramatical própria. 
Ainda em relação ao Congresso de Milão, ocorrido em setembro de 1880, é importante observar que 
nesse mês ocorrem muitas manifestações oriundas de decisões tomadas pela comunidade surda. Elas 
acontecem em vários países do mundo. São movimentos surdos com o intuito de divulgar as línguas de 
sinais e provar para as sociedades que se trata de língua reconhecida e que traz resultados satisfatórios 
para o ensino dos surdos. Segundo Brito (1993), as línguas de sinais, por serem naturais e de fácil acesso 
para os surdos, são extremamente importantes para o preenchimento