LIVRO LIBRAS

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Libras
LIBRAS 
 
CLÉLIA MARIA IGNATIUS NOGUEIRA 
MARILIA IGNATIUS NOGUEIRA CARNEIRO 
BEATRIZ IGNATIUS NOGUEIRA 
Apresentação do livro 
 
Você, certamente, deve estar se perguntando por que estudar a Língua Brasileira 
de Sinais, a Libras. Afinal, essa é a língua dos surdos brasileiros e, provavelmente, você 
nem conhece alguém surdo. Outra coisa que, talvez, você não sabe, caro(a) aluno(a), é 
que, no Brasil, atualmente, há cerca de 5.700.000 pessoas surdas. 
Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), em 2001, havia 50 mil 
estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria em classes comuns, 
em escolas inclusivas. Apesar dessa grande quantidade de alunos surdos matriculados 
no ensino regular, poucos obtêm sucesso, principalmente, porque a principal maneira de 
ensinar ainda é a explicação oral. Nesse caso, o surdo não entende nada, devido à 
dificuldade de comunicação entre professores e alunos. 
Esse dado de 2001 é importante, porque essa constatação deu origem a diversas 
ações do Ministério da Educação brasileiro, mudando radicalmente, e para melhor, a 
educação do surdo brasileiro. Foi tentando mudar essa realidade de fracasso educacional 
dos alunos surdos que o Governo Federal adotou diversas medidas, dentre elas, o 
Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Esse Decreto tornou obrigatório 
o ensino de Libras em todos os cursos de formação de professores e também de 
fonoaudiologia do Brasil, além de tornar a Libras uma disciplina optativa nos demais 
cursos. 
Por esse motivo, caro(a) aluno(a), você estudará essa disciplina, que tem como 
objetivo proporcionar o estudo da Língua Brasileira de Sinais e refletir sobre a surdez, a 
cultura, as identidades surdas e a educação de surdos na realidade brasileira, pensando 
na inclusão social e educacional do surdo. Nesse sentido, a surdez pode ser 
caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico, que a considera 
uma deficiência, uma limitação de natureza patológica, rotulando a criança por aquilo 
que ela não é capaz de fazer. 
Por outro lado, ao ser adotada a concepção socioantropológica, que entende a 
surdez não mais como uma patologia, mas como uma diferença linguística, a criança 
surda passa a ser encarada a partir de suas possibilidades, que podem ser mais ou menos 
aproveitadas em função da educação ofertada. 
Assim, compreender os surdos e a surdez por meio desse viés educacional é 
fundamental para o professor, pois é esse profissional que estará mais próximo da 
família no momento dela lidar com a educação da criança surda. Além disso, pensando 
no surdo adulto, que pode e deve exercer sua cidadania, é importante que qualquer 
profissional esteja minimamente capacitado para atendê-lo. 
Dessa forma, procuramos atender, prioritariamente, a três grandes objetivos: 
proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos; favorecer a 
inclusão educacional e social do surdo; promover a difusão da Libras. Para atingir esses 
objetivos, este livro está organizado em três unidades. Na Unidade I, apresentamos a 
Libras – Língua Brasileira de Sinais, em seus aspectos geral e sintático. 
A Unidade II é destinada, basicamente, à apresentação de um vocabulário 
específico, o qual permite que você, caro(a) aluno(a), comunique-se, de modo funcional, 
com o surdo, em sua área de atuação profissional. Apresentamos, também, na segunda 
unidade, os profissionais da Libras, a saber, o tradutor intérprete de Língua de Sinais 
(TILS) e o professor de Libras, que, de acordo com o Decreto nº 5.626, deve ser, 
prioritariamente, surdo. 
Na Unidade III, trataremos da sensibilização e da conscientização acerca dos 
aspectos sociais e antropológicos da surdez, ao discutirmos as concepções de surdez, as 
diferentes filosofias educacionais, a cultura e as identidades surdas e a história da 
educação de surdos. Ainda, apresentaremos algumas leis e políticas públicas 
relacionadas à educação de surdos, finalizando com uma desconstrução de alguns mitos 
e crenças sobre a surdez e os surdos. 
Na conclusão, além de retomarmos os assuntos abordados nas Unidades I, II e 
III, há uma breve discussão a respeito da inclusão educacional e social do surdo. Essas 
discussões são sustentadas em nossa formação acadêmica, mas, particularmente, em 
nossa experiência de vida. 
Devido aos nossos sobrenomes, você já deve ter percebido que nós três somos 
parentes! É verdade. Somos mãe (Clélia), ouvinte, e filhas (Marília e Beatriz), surdas e 
vivenciamos um período muito difícil na vida do surdo brasileiro, no qual os 
professores não aprendiam a se comunicar com seus alunos e os próprios surdos eram 
proibidos de usar a Libras. 
Isso acontecia porque as pessoas, incluindo os professores e a família, 
acreditavam que aprender a falar oralmente era a única forma de o surdo – que, naquela 
época, era denominado deficiente auditivo – se integrar à sociedade. Atualmente, muita 
coisa mudou, inclusive, a maneira de se referir aos surdos. Portanto, é essa experiência 
que nos credencia a discutir esses temas tão delicados com você, caro(a) aluno(a). 
Finalizamos esta apresentação com uma frase atribuída ao surdo francês 
Ferdinand Berthier, que viveu no século XIX e é considerado um dos mais brilhantes 
exemplos de sucesso de um surdo, sendo um dos fundadores da primeira associação de 
surdos, a Societé Centrale des Sourds Muets, de Paris. Essa frase foi extraída do livro de 
Gesser (2009): “O que importa a surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira 
surdez, a incurável surdez é a da mente” (BERTHIER, 1854). 
Abram suas mentes e bons estudos. 
As autoras. 
Unidade I 
Linguagem, línguas orais, de sinais e Libras 
 
Objetivos de aprendizagem: 
● possibilitar a constituição de uma imagem positiva da surdez e do surdo; 
● estabelecer a diferença entre linguagem, língua e fala; 
● discutir a relação “pensamento e linguagem”; 
● compreender a Libras em seus aspectos gerais; 
● compreender a Libras em seus aspectos linguísticos; 
● favorecer o processo de inclusão da pessoa surda; 
● expandir o uso da Libras, legitimando-a como língua oficial do Brasil. 
 
 
Plano de estudo 
● Linguagem e pensamento. 
● História das Línguas de Sinais e da Libras. 
● Paralelos entre Libras e a Língua Portuguesa. 
● Línguas de Sinais e Libras. 
● Aspectos linguísticos da Libras. 
Introdução 
Os fortes preconceitos relacionados à surdez se sustentam na crença, praticamente 
inabalável, desde o tempo de Aristóteles e reforçada por diversos estudos ao longo do tempo, 
de que a linguagem falada é essencial para o desenvolvimento do pensamento humano. Os 
estudos sobre cognição e linguagem, entretanto, efetivados pelas teorias de aprendizagem 
mais conhecidas, como o behaviorismo (do qual Frederic Skinner é um dos mais importantes 
representantes), o construtivismo genético de Jean Piaget e o sociointeracionismo 
(representado por Lev Vygotsky), dentre outras, além da neurociência e de teorias 
marcadamente linguísticas, como a abordagem gerativista (que tem Noam Chomsky como 
principal representante), mostraram que o importante para o desenvolvimento do pensamento 
é a comunicação e não a língua que se usa. 
Além disso, outros estudos demonstram que crianças surdas, filhas de pais surdos, têm 
um desempenho escolar superior aos das crianças surdas filhas de ouvintes. Esse fato reforça 
a premissa anterior de que, para o desenvolvimento cognitivo, o que importa é a comunicação, 
e não a modalidade de língua utilizada. 
Houve, portanto, um novo direcionamento nas pesquisas sobre a relação entre o 
pensamento e a linguagem, com a realização de diversos estudos referentes às línguas de 
sinais, os quais demonstraram que essas línguas desempenham, no desenvolvimento cognitivo 
e afetivo dos surdos, o mesmo papel das línguas orais para os ouvintes. Além disso, houve 
pressões resultantes de movimentos de surdos,respaldados em pressupostos de direitos 
humanos e, tudo isso, contribui para que as línguas de sinais assumissem posição de destaque 
na educação e na inclusão social de surdos. 
Atualmente, as leis “da Acessibilidade” e “da Libras” garantem ao surdo o direito de 
ser educado em sua primeira língua, de ter atendimento jurídico, de saúde, enfim, de todos os 
serviços prestados pelo governo, em Libras, além de ter o direito às traduções de programas 
televisivos, de serviços bancários etc. Enfim, como a Libras é uma língua oficial brasileira, 
ela tem o mesmo status da Língua Portuguesa. 
Assim, nesta Unidade I, apresentamos as línguas de sinais em geral e a Libras em particular. 
Para isso, organizamos cinco seções. 
A primeira, intitulada “Pensamento e linguagem”, destaca que as línguas de sinais são 
fundamentais para o desenvolvimento cognitivo dos surdos. Na segunda seção, abordamos a 
“História das línguas de sinais”, mas, além da história dessas línguas, anunciada no título, há 
uma discussão acerca das diferenças conceituais entre linguagem, língua e fala. Na terceira 
seção, como o título indica, estabelecemos “Paralelos entre a Libras e a Língua Portuguesa”, a 
fim de facilitar a compreensão da primeira. Na quarta seção, “Línguas de sinais e Libras”, 
procuramos desconstruir crenças e mitos relacionados às línguas de sinais e à Libras. 
Finalizamos com a seção mais extensa e complexa desta Unidade I, que é o estudo dos 
“Aspectos linguísticos da Libras”. 
Lembre-se de que os surdos “escutam com os olhos e falam com as mãos”. Você 
entenderá essa fascinante forma de comunicação. Bons estudos. 
 
Seção 1 
Linguagem e pensamento 
 
A relação entre pensamento e linguagem é discutida desde os tempos mais remotos e, 
desde então, existe uma forte crença de que a linguagem falada é essencial para o 
desenvolvimento do pensamento humano. Esse fato é reforçado por pesquisas mais recentes. 
No século XX, Piaget estabeleceu que a linguagem é responsável pela qualidade do nosso 
pensamento, pois permite sairmos do estágio das operações concretas e alcançarmos o estágio 
lógico-formal. Entretanto, para esse estudioso, antes mesmo da linguagem, existe uma 
inteligência prática, característica do sensório-motor. Para Vygotsky (apud FARIA, 2011), 
por sua vez, a linguagem tem um papel essencial na organização das funções superiores, pois 
exerce papel fundamental no desenvolvimento cognitivo dos seres humanos. 
 
No processo interacional verbal, o sujeito também utiliza o processo 
cognitivo, pois, segundo Vygotsky, a palavra, por ser carregada de sentido, 
exige que o sujeito realize operações mentais para compreendê-la, assim 
como para compreender as motivações de uso dela [...]. Por intermédio dessa 
forma de pensar, pode-se compreender a afirmação de que a comunicação 
verbal exerce papel central no processo interacional (FARIA et al., 2011, p. 
174). 
 
Então, a comunicação verbal refere-se apenas à língua oral? A resposta é não. Verbal 
vem de verbo, que significa palavra, a qual pode ser reproduzida tanto na língua oral como na 
de sinais. Essa constatação de que a comunicação espaço-visual se constitui em comunicação 
verbal, assim como a oroauditiva, é recente. 
Durante muito tempo, acreditou-se que a linguagem oral era a única responsável pelo 
funcionamento cognitivo humano e a dificuldade encontrada pelos surdos para falar foi 
considerada como, praticamente, impeditiva do desenvolvimento do pensamento. Além disso, 
como a língua de sinais, por muitas décadas, foi confundida com mímica, era entendida como 
dependente do mundo concreto, não permitindo a compreensão de conceitos abstratos e, por 
conseguinte, não se acreditava em suas potencialidades para o desenvolvimento cognitivo dos 
surdos. 
A presença de surdos em instituições escolares inclusivas ou especiais, sendo 
educados em sua língua natural, tem contribuído muito para desconstruir a imagem de que a 
surdez compromete o desenvolvimento cognitivo e linguístico do indivíduo, pois conforme 
expõe Gesser (2009), 
 
o surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas (se não 
tiver outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua de sinais, em 
todos os âmbitos sociais em que transita. Não é a surdez que compromete o 
desenvolvimento do surdo, e sim a falta de acesso a uma língua (GESSER, 
2009, p. 76). 
 
Com o reconhecimento de que a língua de sinais desempenha, no desenvolvimento 
cognitivo dos surdos, o mesmo papel que a língua oral para os ouvintes, compreendeu-se que 
a surdez não torna a criança um ser com menos possibilidades, mas com possibilidades 
diferentes. O estudo dos surdos mostra que as capacidades humanas de linguagem, 
pensamento, comunicação e cultura não se desenvolvem de maneira automática, não se 
compõem apenas de funções biológicas, mas têm origem social e histórica. Como assevera 
Sacks (1998), essas capacidades são um presente – o mais maravilhoso dos presentes – de 
uma geração para outra, o que reforça a importância do grupo, da cultura surda para a 
construção da identidade e o desenvolvimento cognitivo do surdo. 
Assim, ter a dificuldade de ouvir não impede o ser humano de adquirir uma língua e 
nem de desenvolver sua capacidade de representação. Faz, porém, o surdo criar uma maneira 
própria de se comunicar, utilizando uma língua de natureza visomotora. As línguas de sinais, 
portanto, comprovam que a surdez não impede o surdo de adquirir uma língua e nem de 
desenvolver sua capacidade de representação, mas isso, provavelmente, envolve mecanismos 
mentais diferentes dos da pessoa ouvinte. 
As ações negativas quanto ao uso da língua de sinais estiveram e estão, em 
grande medida, atreladas aos seguidores da filosofia oralista. Muitos 
pesquisadores têm abolido a visão exposta, ao afirmarem justamente o 
inverso: é o não uso da língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a 
aprendizagem de outras línguas pelo surdo. Considerando-se que a relação 
do indivíduo surdo profundo com a língua oral é de outra ordem (dado que 
não ouvem!), a incorporação da língua de sinais é imprescindível para 
assegurar condições mais propícias nas relações intra e interpessoais que, por 
sua vez, constituem o funcionamento das esferas cognitivas, afetivas e 
sociais dos seres humanos (GESSER, 2009, p. 59). 
 
Sendo a língua de sinais imprescindível para o desenvolvimento cognitivo e social do 
surdo, “[...] é fundamental que a criança aprenda a língua de sinais bem cedo, pois pesquisas 
têm mostrado que, quando a criança surda adquire linguagem desde bem pequena, o seu 
desempenho escolar será equivalente ao de crianças ouvintes” (REILY, 2004, p. 123). 
Portanto, é indispensável que a família esteja completamente envolvida nesse processo e que 
se disponha a fazer parte da comunidade surda. 
Ora, mas as pesquisas apontam que cerca de 90% das crianças surdas são filhas de 
pais ouvintes que pouco ou nenhum conhecimento possuem acerca da surdez e da língua de 
sinais e que, muitas vezes, ainda não resgataram a serenidade emocional abalada pelo 
imprevisto da chegada de uma criança surda. Nesse contexto, há o papel fundamental 
desempenhado pelo professor, que, além de ser o profissional mais próximo da família nesse 
momento, tem a serenidade emocional que os pais, em especial, podem demorar para adquirir. 
Mas, enquanto a família se dá conta das dificuldades de adaptação ao novo 
filho que lhes foi imposto, algo deve ser feito e rapidamente. A criança 
cresce e necessita da linguagem para poder se colocar no mundo, entender e 
se fazer entendida. Entra aí o papel da escola (MOURA, 2013, p. 18). 
 
Portanto, como o professor é, na maioria dos casos, o único profissional em contato 
com a família, ele passa a ser o responsável pela orientação sobre a atuação da família em 
toda a vida do filho surdo. Por isso, esse profissional deve conhecer muito bem as implicações 
sociaisda adoção do modelo bilíngue de educação dos surdos. 
 
Seção 2 
História das línguas de sinais e da Libras 
 
“LIBRAS É LÍNGUA”. Foi este o título escolhido para a palestra 
apresentada por uma linguista em um evento cujo público-alvo era o 
estudante do curso de letras. Uma professora que trabalha na área da surdez, 
mencionando o título, fez o seguinte comentário: “De novo? Achei que essa 
questão já estivesse resolvida!” (GESSER, 2009, p. 9). 
 
Embora mais de cinquenta anos já tenham se passado desde que a língua de sinais foi 
mundialmente reconhecida, do ponto de vista linguístico, como uma verdadeira língua, no 
Brasil, mesmo após a promulgação da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que 
reconhece a Libras como língua oficial brasileira, ainda é necessário afirmar e reafirmar essa 
legitimidade. Assim, por que é preciso insistir tanto nessa questão de que a Libras é uma 
língua? Afinal, o que isso significa? Língua e linguagem são a mesma coisa? O surdo “fala” 
em Libras? 
Por linguagem, designamos o sistema abstrato, articulado, fenômeno universal, 
independente da situação cultural, que diferencia o ser humano das demais espécies. 
Denominamos língua o sistema abstrato, articulado, utilizado por um grupo ou uma 
comunidade específica, por exemplo, a Língua Portuguesa. O modo particular e 
individualizado de exercitar a língua é o que denominamos fala, a qual “é o exercício material 
da língua levado a cabo por este ou aquele indivíduo pertencente a uma comunidade 
linguística específica” (BASTOS; CANDIOTTO, 2007, p. 15). 
De acordo com Bastos e Candiotto (2007, p. 15), a linguagem é a capacidade do ser 
humano de se comunicar com os semelhantes por meio de signos. É, ao mesmo tempo, física, 
psicológica e social, e realizada sempre dentro do âmbito de uma língua, “inseparável de um 
contexto cultural específico, particular, de uma comunidade linguística”. 
De acordo com essa perspectiva, é possível admitir que a Libras é uma língua, porque 
permite que uma comunidade linguística particular, a comunidade surda, exerça sua 
capacidade de comunicação. Ademais, se a fala é o modo de um elemento de uma 
comunidade linguística exercitar sua língua, o surdo fala em Libras. 
Não foram considerações simplistas, como as feitas até aqui, que permitiram afirmar, 
em bases científicas, que a Libras é uma língua. Esse reconhecimento linguístico teve início 
com os estudos descritivos do linguista americano William Stokoe, em 1960. Antes disso, as 
línguas de sinais não eram vistas como uma língua verdadeira, com gramática própria. 
No Brasil, conforme afirmamos anteriormente, os primeiros estudos sobre a Libras 
foram realizados na década de 1980, por Lucinda Ferreira Brito, da Universidade Federal do 
Rio de Janeiro, e Tanya Mara Felipe, da Universidade Federal de Pernambuco e da Federação 
Nacional de Escolas e Instituições de Surdos (FENEIS), entidade máxima representativa dos 
surdos brasileiros. Atualmente, no Brasil, há estudos sobre os aspectos gramaticais e 
discursivos da Língua Brasileira de Sinais, produzidos, principalmente, pela Universidade 
Federal de Santa Catarina, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pelo Instituto 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (INES). 
Devemos salientar, todavia, que a comunicação com as mãos não teve início com os 
surdos e nem é exclusividade deles. Existem estudos que indicam que os homens pré-
históricos se comunicavam por meio de gestos. Apenas quando começaram a utilizar 
ferramentas, ocupando as mãos, começaram a utilizar a comunicação oral. Portanto, antes de 
utilizarem a palavra, os seres humanos utilizavam as mãos para interagir, demonstrando a 
naturalidade da comunicação por sinais. Podemos, então, afirmar que o processo inverso, isto 
é, a passagem da língua oral para a manual, foi reinventado pelo homem, sempre que 
necessário, e não somente no caso dos surdos. 
 
Você sabia que existem várias linguagens manuais criadas em diversos 
momentos da história da humanidade, para uso em contextos variados, tendo 
em vista possibilitar a comunicação e a interação em situações em que a fala 
era inviável, proibida ou impossível? 
Mergulhadores, por exemplo, criaram um sistema de códigos gestuais para 
se comunicar debaixo d’água, onde a fala não é possível. Considerando os 
riscos de uma comunicação equivocada em circunstâncias perigosas, fica 
evidente o quanto essa comunicação deve ser bem assimilada durante os 
cursos de mergulho para garantir a segurança no meio líquido (REILY, 
2004, p. 113). 
 
No Brasil, Lucinda Ferreira Brito, em 1982, iniciou seus estudos linguísticos acerca da 
língua de sinais dos índios Urubu-Kaapor da floresta amazônica brasileira, após um mês de 
convivência com eles, documentando em filme sua experiência. Brito constatou que essa 
língua se tratava de uma legítima língua de sinais. O interessante de se observar, no caso dos 
Urubu-Kaapor, é que os ouvintes da aldeia “falam” a língua de sinais e a língua oral, 
evidentemente, enquanto os surdos se restringem à língua de sinais. Assim, os ouvintes da 
aldeia se tornam bilíngues, enquanto os surdos se mantêm monolíngues. 
De acordo com Reily (2004), os indígenas do planalto americano também 
desenvolveram uma língua de sinais para estabelecer uma comunicação entre tribos distintas, 
que não falavam a mesma língua e precisavam de uma forma convencional de comunicação. 
Assim, desenvolveram, ao longo do tempo, um conjunto de sinais bastante eficiente, com o 
qual conseguiam realizar alianças e comércios. 
Um sistema de sinais também foi desenvolvido no período medieval por monges nos 
mosteiros europeus, que faziam o voto do silêncio, sendo que, mesmo atualmente, algumas 
comunidades de monges comunicam-se por gestos em suas atividades cotidianas no mosteiro. 
Também, concebia-se a função do silêncio no período monástico, segundo regras registradas 
por São Basílio Magno. Nesse contexto, a palavra só poderia ser utilizada em caso de 
necessidade e estando as mãos ocupadas com algum trabalho, o que permite inferir que a 
comunicação gestual que eles utilizavam era bastante eficiente. Observe a explicação a seguir. 
 
É bom para os noviços também a prática do silêncio. Se dominam a língua, 
darão simultaneamente boa prova de temperança. Com o silêncio aprenderão 
junto dos que sabem usar da palavra, com concisão e firmeza, como convém 
perguntar e responder a cada um. Há um tom de voz, uma palavra comedida, 
um tempo oportuno, uma propriedade no falar, peculiares e adequados aos 
que praticam a piedade. Não os aprende quem não tiver abandonado aquilo a 
que estiver acostumado. O silêncio traz consigo o esquecimento da vida 
anterior, em consequência da interrupção, e proporciona lazer para o 
aprendizado do bem. Assim, a não ser por questão especial atinente ao bem 
da própria alma, ou por inevitável necessidade de um trabalho em mãos, ou 
por negócio urgente, guarde-se o silêncio, excetuada, é claro, a salmodia 
(BASÍLIO MAGNO apud REILY, 2004, p. 114). 
 
No século XVI, o médico e filósofo italiano Girolamo Cardano, utilizou a língua de 
sinais e a escrita para ensinar seu filho, que era surdo. No mesmo século, Pedro Ponce de 
Leon estabeleceu um método para a educação de surdos, em que combinava datilologia, 
escrita e oralização, entretanto, como na época era comum se guardar segredo dos métodos, 
após a morte de Ponce de Leon, seu método caiu no esquecimento. 
Na interface dos séculos XVI e XVII, na Espanha, Juan Pablo Bonet educava nobres 
surdos por intermédio de sinais, treinamento da fala e alfabeto datilológico, alcançando 
enorme sucesso, tendo sido, em razão disso, nomeado Marquês pelo Rei Henrique IV. Bonet 
publicou o primeiro livro que se tem notícia sobre a educação de surdos, no qual está exposto 
seu método que, apesar de ser oralista, defende o ensino do alfabeto manual aos surdos, o 
mais precocemente possível.A língua de sinais que conhecemos hoje no Brasil, utilizada pelos surdos, teve origem 
na sistematização realizada por religiosos franceses, desenvolvida a partir de 1760, 
particularmente pelo abade L’Épée, que foi o primeiro a reconhecer a necessidade de usar 
sinais como ponto de partida para o ensino. L’Épée se interessou pelos surdos quando deu 
prosseguimento à educação religiosa de duas irmãs gêmeas surdas, que estavam sendo 
educadas utilizando gravuras. Ele decidiu mudar a metodologia utilizada anteriormente, 
porque acreditava que a compreensão das meninas ficaria restrita ao significado físico da 
imagem, sendo impossível transmitir por figuras o sentido mais profundo da fé. Desse modo, 
 
resolveu ensinar linguagem pelos olhos, em vez de pelos ouvidos, apontando 
os objetos com uma mão e escrevendo o nome correspondente numa lousa, 
com a outra. [...] logo as meninas estavam lendo e escrevendo os nomes das 
coisas. No entanto, esse sistema não permitia maiores avanços, porque não 
contemplava nenhuma gramática, nem sentidos abstratos, essenciais para o 
ensino religioso, restringindo-se à nomeação de objetos presentes, visíveis, 
perceptíveis pelos sentidos. [...] porém, deu-se conta de que as meninas já 
deveriam possuir um sistema gramatical, pois elas se comunicavam entre si 
com muita fluência (REILY, 2004, p. 115). 
 
L’Épée aprendeu os sinais com suas alunas surdas. Também, observou que os surdos 
das ruas de Paris desenvolviam uma comunicação gestual bastante satisfatória e os levou para 
residir no convento. Com esse conjunto de sinais estabelecido, fez adaptações e acrescentou 
outros, desenvolvendo um método para aproximar os sinais à Língua Francesa, o qual ficou 
conhecido como Sinais Metódicos. 
Em 1775, L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira desse tipo, com aulas 
coletivas, nas quais os professores e os alunos usavam os chamados sinais metódicos. A 
proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender tais sinais para se 
comunicarem com os surdos. Assim, eles aprendiam com os surdos e, com essa forma de 
comunicação, ensinavam o francês falado e escrito. 
Diferente de outros professores que escondiam seus métodos, L'Epée divulgava seus 
trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou 
um livro no qual divulgava suas técnicas, intitulado “A verdadeira maneira de instruir surdos-
mudos”, em que divulgou seus sinais metódicos, as regras sintáticas e o alfabeto manual 
criado por Bonet. Quando faleceu, em 1789, L’Epée havia fundado 21 escolas para surdos na 
Europa. O Abade Roch-Ambroise Sicard continuou o trabalho de De L’Epée, inclusive, 
complementando seu livro. 
Os alunos dessas escolas usavam bem a escrita e muitos deles tornaram-se, mais tarde, 
professores de outros surdos. Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar 
posições importantes na sociedade de seu tempo, além de terem escrito vários livros, 
relatando suas dificuldades de comunicação e os problemas causados pela surdez. 
No século XIX, o americano Thomas Hopkins Gallaudet tomou conhecimento do 
método de Sicard e levou um professor surdo para os Estados Unidos, começando um 
trabalho educacional seguindo essa metodologia. Em 1864, seu filho Edward Gallaudet 
fundou a primeira universidade para surdos, importante instituição, que resistiu ao banimento 
das Línguas de Sinais pelo Congresso de Milão. 
Em 2018, visitamos a Gallaudet University, em Washington D.C., e foi uma 
experiência fascinante. São mais de 1.300 estudantes universitários surdos oriundos de 
diferentes países do mundo e que moram na instituição. No local, há uma estátua de Thomas 
Gallaudet ensinando a letra “a” para uma menina surda. A estátua foi um presente da 
comunidade surda dos Estados Unidos para comemorar o centenário de seu nascimento, em 
1887. Em todo o campus, os postes de luz têm um banner com a frase “There is no other 
place like this in the world”, que significa “Não existe outro lugar no mundo como este”. De 
fato, essa é a única instituição que atende surdos desde a mais tenra idade até o doutorado. 
 
 
A escolarização do surdo brasileiro teve seu início ainda no período imperial, em 
1855, com a chegada do professor surdo francês E. Huet. Em 26 de setembro de 1857, foi 
fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação do 
Surdo (INES), que adotava a língua de sinais. Essa língua deu origem à Libras e, constitui-se, 
naturalmente, pela interação da língua de sinais francesa (LSF), já constituída em seus 
aspectos gramaticais, com o conjunto de sinais utilizados pelos surdos brasileiros. 
Assim, tanto a língua de sinais Americana (ASL), quanto a língua de sinais brasileira 
(Libras) foram influenciadas pela língua de sinais Francesa. Com o passar dos tempos, essas 
línguas adquiriram características culturais próprias de seu país e acabaram se diferenciando. 
Em 1870, Alexander Graham Bell iniciou uma “verdadeira cruzada” contra as Línguas 
de Sinais, argumentando que elas não proporcionavam o desenvolvimento intelectual dos 
surdos. Além disso, criticava as escolas especializadas, sob a alegação de que promoviam o 
isolamento dos surdos. Ele publicou vários artigos defendendo suas ideias e foi fundamental 
para a proibição das Línguas de Sinais pelo Congresso de Milão, em 1880. No Brasil, em 
1957, o INES proibiu oficialmente o uso das Línguas de Sinais nas salas de aula, mas os 
alunos continuaram utilizando essa forma de comunicação, escondido dos professores e 
funcionários. 
Conta a história que a língua de sinais no Brasil sobreviveu principalmente 
graças a esses surdos que estudavam no INES em regime de internato. As 
conversas em Libras só eram possíveis longe dos olhos de professores e 
vigilantes, à noite, à luz de velas, embaixo das camas e das mesas, nos 
refeitórios, banheiros ou corredores (FENEIS, 2011, p. 13). 
 
Para encerrar essa breve apresentação histórica, a seguir, há um resumo da história da 
Libras, realizado por Góes e Campos (2013, p. 71): 
 
Percebe-se que a história sofreu mudanças e foi muitas vezes influenciada 
por diferentes grupos em diversos momentos e contextos. Partiu-se da 
descoberta da comunicação natural de pessoas surdas, para tentativas de 
oralização com o intuito de “normalizar” os surdos, até o reconhecimento da 
Libras como língua de comunicação de pessoas surdas em nosso país. Houve 
a proibição da língua de sinais, o que prejudicou a evolução da educação de 
surdos e também o progresso de pesquisas e produções científicas em 
relação aos estudos linguísticos da língua de sinais. Mas com o 
reconhecimento da Libras pela lei 10.436, emergiram possibilidades para o 
livre uso da língua de sinais e a criação de novos cursos e de novos e 
diferentes espaços de estudos linguísticos envolvendo a língua de sinais. 
 
Com base nesses estudos, podemos afirmar que, além de proporcionar a comunicação 
efetiva entre os surdos, a língua de sinais possibilita a expressão de sentimentos, a 
composição de poesias, a discussão filosófica, pois se trata de um idioma completo. Porém, 
talvez, principalmente devido as suas características icônicas (uma representação da realidade, 
por ícones) e à forte influência da língua oral, tanto na estrutura gramatical quanto lexical, há 
muitas interpretações equivocadas sobre as Línguas de Sinais, em geral, e sobre a Libras, em 
particular. 
 
Seção 3 
Paralelos entre a Libras e a Língua Portuguesa 
 
Os estudos que se seguiram ao trabalho pioneiro de Stokoe revelaram que as Línguas 
de Sinais eram verdadeiras línguas, preenchendo, em grande parte, os requisitos da 
Linguística daquele período para as línguas orais, como os níveis de articulação da 
linguagem: fonológico, semântico, morfológico e sintático. Em outras palavras, para poderem 
chegar à conclusão de que as Línguas de Sinais constituem-se como idioma,foram feitos 
muitos estudos, sustentados quase sempre na parte da Linguística que compara duas ou mais 
línguas, denominada Linguística Contrastiva, a qual é uma parte da Linguística Geral que 
estuda as similaridades e as diferenças estruturais entre duas línguas. Essa comparação é feita 
nos níveis fonológico, morfológico, sintático e semântico. Observe as explicações a seguir. 
• Fonológico: estuda os fonemas que são a menor unidade distintiva da palavra. Por 
exemplo, na palavra fala, a letra f representa o fonema /f/ (fê), que se refere aos sons 
em uma língua oral. 
• Morfológico: estuda a forma das palavras, como elas são construídas. Nesse caso, a 
unidade mínima é o morfema, unidade mínima significativa. Por exemplo, em 
estud/ei; estud/amos e estud/ante, a identidade de significado das três formas ocorre 
devido ao morfema estud, que é igual nas três palavras. 
• Sintático: estuda como as palavras são organizadas em uma frase. Sabemos que as 
palavras são combinadas, segundo regras determinadas, para formar frases e orações. 
Por exemplo: eu estudei muito ontem. 
• Semântico: estuda o significado ou o sentido das palavras dentro de uma organização 
textual (e contextual). 
A Libras também possui suas unidades mínimas distintivas, os quiremas, que, 
combinados, produzem unidades significativas, os sinais, os quais obedecem a regras para 
constituírem frases, que, também combinadas, produzem contextos. Utilizamos aqui, 
http://pt.wiktionary.org/wiki/%C3%ADcone
propositadamente, a palavra “contextos”, porque a Libras é uma língua falada (cuja escrita se 
faz por meio do sistema SingWrittig – Escrita de Sinais) e a palavra “texto” remete à 
produção escrita. Assim, ao serem estabelecidas comparações entre a Língua Portuguesa e a 
Libras, percebe-se uma série de diferenças, das quais destacamos: 
(1) A língua de sinais é visual-espacial, e a Língua Portuguesa é oral-auditiva. 
(2) A língua de sinais é baseada nas experiências visuais das comunidades surdas, 
mediante as interações culturais surdas, enquanto a Língua Portuguesa constitui-se 
baseada nos sons. 
(3) A língua de sinais apresenta uma sintaxe espacial, incluindo os chamados 
classificadores. A Língua Portuguesa usa uma sintaxe linear, utilizando a descrição 
para captar o uso de classificadores. 
(4) A língua de sinais utiliza a estrutura tópico-comentário, em que o objeto direto é 
posicionado à frente do sujeito. Por exemplo: “Você vai ao cinema?” Em Libras 
fica: “Cinema você ir?” Ou ainda, “Gato você tem?” Isso também ocorre em 
sentenças afirmativas e negativas, como “Carro eu tenho”. 
(5) A língua de sinais utiliza a estrutura de foco, que significa destacar a parte mais 
importante da conversa, por meio de repetições sistemáticas. Esse processo não é 
comum em Língua Portuguesa. 
(6) A língua de sinais utiliza as referências anafóricas, isto é, sobre quem se está 
falando, mostrando ou indicando pontos específicos no espaço, o que exclui as 
ambiguidades possíveis em Língua Portuguesa, ou seja, os apontamentos utilizados 
na língua de sinais, para indicar um referente, evitam ambiguidades. 
(7) A língua de sinais não tem marcação de gênero, isto é, não há sinais diferentes para 
feminino e masculino. Em Língua Portuguesa, o gênero é marcado a ponto de ser 
redundante, como na frase “A mulher é professora”, na qual o feminino é utilizado 
duas vezes. Por essa razão, na transcrição de um sinal para a Língua Portuguesa, 
adotamos o símbolo @. Por exemplo, ao utilizarmos bonit@, estamos indicando 
tanto “bonito” quanto “bonita” e, também, o plural. 
(8) A língua de sinais atribui um valor gramatical às expressões faciais, as quais não 
são essenciais em Língua Portuguesa. Nesse caso, elas podem ser substituídas pela 
prosódia, que significa a pronúncia correta das palavras, com acentuação ou 
intensidade adequadas. 
(9) Algumas coisas ditas em língua de sinais não precisam do mesmo tipo de 
construção gramatical em Língua Portuguesa. Assim, às vezes, uma grande frase 
em Língua Portuguesa é necessária para representar poucas palavras em Libras e 
vice-versa. 
(10) A escrita da língua de sinais, denominada SignWriting, não é alfabética. 
Além disso, há muitas semelhanças entre as línguas orais e as Línguas de Sinais. Ao 
serem observadas as produções em línguas orais e de sinais, neste caso particular, entre a 
Língua Portuguesa e a Libras, percebe-se uma série de semelhanças, das quais destacamos: 
(1) Arbitrariedade: as línguas orais são, majoritariamente, arbitrárias, pois não se 
depreende a palavra simplesmente por sua representatividade, mas é necessário 
conhecer o seu significado. A iconicidade encontra-se presente nas Línguas de Sinais, 
mais do que nas orais, mas a sua arbitrariedade continua a ser dominante. Embora, nas 
Línguas de Sinais, alguns sinais sejam totalmente icônicos, é impossível, como nas 
línguas orais, depreender o significado da grande maioria dos sinais apenas pela sua 
representação. 
(2) Comunidade: as línguas orais são adquiridas por uma comunidade, como a língua 
materna, cujo desenvolvimento ocorre mediante uma comunidade de origem, passando 
pela família, pela escola e pelas associações. Todas as línguas orais têm variações 
linguísticas e todas as Línguas de Sinais possuem essas mesmas características. 
(3) Sistema linguístico: as línguas orais são sistemas regidos por regras, assim como 
acontece com as Línguas de Sinais. 
(4) Produtividade: as línguas orais possuem as características da produtividade e da 
recursividade, sendo possível que os falantes nativos produzam e compreendam um 
número infinito de enunciados, mesmo que nunca tenham sido produzidos antes. Isso 
também é possível com as línguas de sinais, pois há a criatividade e a produtividade em 
Libras, por exemplo, devido aos seus sinalizadores nativos, parecendo não haver limite 
criativo. 
(5) Aspectos contrastivos: as línguas orais possuem aspectos contrastivos, isto é, as 
unidades fonológicas do sistema de determinada língua se estabelecem por oposições 
contrastivas, ou seja, há pares de palavras em que a substituição de uma unidade 
fonológica (uma letra) por outra altera o significado da palavra (por exemplo: parra e 
barra). Isso também acontece nas Línguas de Sinais, mas, em vez de uma unidade 
fonológica, um pequeno aspecto do sinal é alterado. 
(6) Evolução e renovação: as línguas orais modificam-se, como no caso das palavras que 
caem em desuso e de outras que são adquiridas, a fim de aumentar o vocabulário e 
devido aos casos de mudança de significado das palavras. Esse fato também acontece 
nas Línguas de Sinais, a fim de responder às necessidades que a evolução sociocultural 
impõe. 
(7) Aquisição: a aquisição de qualquer língua oral é natural, desde que haja um ambiente 
propício desde nascença. Na língua de sinais, esse processo ocorre da mesma forma. O 
surdo não tem que exercer esforço para aprender uma língua de sinais ou a necessidade 
de qualquer preparação especial. 
(8) Funções da linguagem: as línguas orais podem ser analisadas de acordo com as suas 
funções, o que também acontece com as Línguas de Sinais. As funções são: referencial, 
emotiva, conotativa, fática, metalinguística e poética. 
(9) Processamento: embora utilizem modalidades de produção e percepção distintas, as 
línguas orais e de sinais são processadas na mesma zona do cérebro. 
Os estudos de Stokoe (1968) mostraram que os sinais não eram apenas imagens, mas 
símbolos abstratos complexos, com uma complexa estrutura interior. O estudioso estabeleceu 
que cada sinal era composto por três parâmetros básicos: a configuração das mãos (CM); o 
movimento das mãos (M) e o ponto de articulação (PA) ou Locação (L), que é o lugar do 
espaço onde as mãos se movem. 
A partir da década de 1970, foram aprofundados os estudos fonológicos sobre a língua 
de sinais Americana (ASL), que resultaram na descrição de um quarto parâmetro:a orientação 
(O). Ademais, é preciso salientar que um parâmetro básico ou primário compõe uma palavra 
(no caso das línguas orais) ou um sinal que, se for alterado, modifica o significado da palavra 
ou do sinal. 
 
Esse contraste de dois itens lexicais com base em um único componente 
recebe, em linguística, o nome de “par mínimo”. Nas línguas orais, por 
exemplo, pata e rata se diferenciam significativamente pela alteração de um 
único fonema: a substituição do /p/ por /r/. No nível lexical, temos em 
LIBRAS pares mínimos como os sinais grátis e amarelo (que se opõem 
quanto à CM), churrascaria e provocar (diferenciados pelo M), ter e 
Alemanha (quanto à L) (GESSER, 2009, p. 15). 
 
As unidades mínimas podem ser produzidas simultaneamente e a variação de uma 
delas pode alterar o significado do sinal. Além disso, elas não têm significado isoladamente e 
um sinal é constituído por mais de uma unidade mínima. Por exemplo, o sinal de “televisão” 
envolve, de modo simultâneo, configuração de mão, ponto de articulação, movimento e 
orientação de mão. 
 
TELEVISÃO 
A orientação das mãos (O) é importantíssima e diferencia o significado em pares 
mínimos que possuem CM, M e PA iguais, como “ajudar” e “ser ajudado”; “eu perguntar” e 
“me perguntar”, “eu responder” e “responder para mim” etc. Além de ser utilizado na flexão 
de verbos, o parâmetro O é usado em marcações negativas, como “querer” e “não querer”; 
“gostar” e “não gostar” etc. 
Ainda, alguns estudiosos consideram como parâmetros da língua de sinais os aspectos 
não manuais, as expressões faciais e corporais que são muito utilizadas pelos surdos para 
produzir informações linguísticas. No caso das Línguas de Sinais, as expressões faciais 
(movimento de cabeça, olhos, boca, sobrancelhas, bochechas) não servem apenas para 
complementar informações, pois são elementos gramaticais que compõem a estrutura da 
língua. 
Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma análise linguística da Língua Brasileira de 
Sinais e, de acordo com esse estudo, alguns dos aspectos fonológicos dessa língua estão 
expostos a seguir. 
● As Línguas de Sinais são visual-espaciais (ou espaço-visual), pois a informação 
linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos. 
● Os elementos mínimos constituintes da língua de sinais são processados 
simultaneamente, e não linearmente como ocorre na língua oral. 
● Os articuladores primários das Línguas de Sinais são as mãos, que se movimentam no 
espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas locações nesse espaço, 
mas os movimentos do corpo e da face também desempenham funções. 
● Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos. No caso de uma mão, a 
articulação ocorre pela mão dominante. 
● Um mesmo sinal pode ser produzido pela mão esquerda ou direita. 
 
Seção 4 
Línguas de sinais e Libras 
Na seção 2 desta unidade, ao citarmos Gesser (2009), para retomar a discussão sobre a 
Libras ser uma língua, nossa intenção foi salientar o desconhecimento generalizado acerca 
dessa realidade linguística, tanto daqueles que convivem de perto com a surdez quanto da 
sociedade ouvinte em geral. Esse desconhecimento está expresso em textos de Gesser (2009), 
Reily (2004) e Pereira et al. (2011), quando esses autores abordam mitos e crenças sobre as 
línguas de sinais. Aqui, acrescentamos nossas reflexões, sustentadas nesses autores, e 
discutimos tais crenças, mitos ou, simplesmente, dúvidas que ainda pairam sobre a Libras. 
1. Os sinais são gestos? 
Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos aleatórios de 
mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais variadas, ou seja, seriam apenas “gestos”. 
De acordo com Pereira et al. (2001, p. 18), essa descrição para sinais seria equivalente a 
descrever uma língua oral como “ruídos” feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços 
das línguas orais, acompanham essas línguas e favorecem a comunicação. Os sinais são 
produzidos combinando-se, simultaneamente, a configuração de mãos, o ponto de articulação 
ou localização, o movimento, a orientação das palmas das mãos e os componentes não 
manuais, que são os parâmetros constituintes da língua de sinais, conforme veremos na 
próxima unidade. 
2. A língua de sinais é icônica? 
Grande parte dos sinais é icônica, isto é, os sinais são parecidos com o que 
representam, e isso poderia significar que a língua de sinais não seria arbitrária e resultante de 
convenção, como as línguas orais, nas quais não existe uma relação de semelhança entre a 
palavra e o conceito que ela representa. Apesar disso, não se pode afirmar que a língua de 
sinais seja icônica, pois, embora haja uma relação direta, quase transparente, entre um sinal e 
o conceito que ele representa, as modificações sofridas por eles ao longo do tempo e na 
combinação com outros sinais resultam em perda de iconicidade. Portanto, há a 
arbitrariedade. 
3. A língua de sinais tem gramática? 
Essa questão tem origem no fato de que, antes das pesquisas pioneiras de Stokoe na 
década de 1960, corroboradas por Sacks (1990), a língua de sinais não era vista, nem mesmo 
por seus usuários, como uma língua verdadeira, com gramática própria. Com o 
reconhecimento linguístico efetivado por Stokoe, ficou comprovado que a língua de sinais 
possui tem gramática própria, um conjunto de regras partilhado por todos os seus usuários e 
que permite a expressão de qualquer ideia. No entanto, como a língua de sinais utiliza espaço 
e corpo, destacando as expressões faciais e, muitas vezes, adotando sinais icônicos, muitos a 
consideram mímica. 
Ademais, como a língua de sinais não apresenta preposições, artigos, flexões e tem 
poucas conjunções, é considerada limitada, empobrecida, se comparada à língua oral. Essa 
opinião revela um total desconhecimento, porque, pelo uso do espaço, é possível expressar as 
mesmas relações que, por exemplo, as preposições na língua oral, ou seja, a língua de sinais 
utiliza recursos diferentes para expressar as mesmas ideias e também não tem limites para 
expressar quaisquer conceitos. Assim, como exposto anteriormente, a Libras tem gramática 
própria e se estrutura nos mesmos níveis das línguas orais: fonológico, morfológico, sintático 
e semântico. 
4. A língua de sinais é mímica? 
Para demonstrar que a língua de sinais não é mímica, foram realizadas diversas 
pesquisas em que as pessoas usavam gestos para demonstrar algumas palavras, sem que 
tivessem conhecimento da língua de sinais. A principal constatação foi a utilização de 
mímicas muito mais detalhadas (porque pretendiam representar o objeto) do que os sinais. 
Isso porque “a pantomima quer fazer com que você veja ‘o objeto’, enquanto o sinal quer 
fazer com que você veja o símbolo convencionado para esse objeto” (GESSER, 2009, p. 21). 
5. A língua de sinais é o alfabeto digital? 
Há outra constatação importante: a língua de sinais não é o alfabeto digital, o qual é 
um recurso utilizado pelos surdos sinalizadores para soletrar, manualmente, as palavras 
(soletração e datilologia). Assim, apesar de ter uma importante função na interação entre 
sinalizadores, o alfabeto digital não é uma língua, apenas um código para a representação 
manual das letras alfabéticas. Outro detalhe importante é que a soletração só é possível entre 
interlocutores alfabetizados. Ademais, o alfabeto digital da Libras não é o mesmo utilizado 
pelos surdos-cegos, que precisam pegar na mão do interlocutor para, nela, produzir o sinal. 
6. A língua de sinais é artificial? 
Outro aspecto que abordamos e, para isso, recorremos a Vygotsky, é o fato de que a 
comunicação manual é inerente ao ser humano e já existia entre os hominídeos pré-históricos, 
sendo, portanto, natural, como exposto anteriormente. Dizemos que uma língua é artificial 
quando é construída por um grupo de indivíduos, com um objetivo específico, como o caso do 
Esperanto, língua criada pelo russo Ludwik Zamenhof,em 1887, com o objetivo de 
estabelecer uma comunicação internacional fácil. De maneira semelhante, foi criado o 
Gestuno, com a intenção de ser uma língua de sinais universal, apresentado pela primeira vez 
em 1951 no Congresso Mundial da Federação Mundial dos Surdos, mas que não conseguiu 
aceitação plena entre os surdos por ser inventada. Logo, a língua de sinais não é artificial. 
7. A língua de sinais é universal? 
Com o histórico apresentado na segunda seção desta unidade, já demonstramos que a 
língua de sinais não é universal, pois existe diferença entre as Línguas de Sinais utilizadas 
em países diferentes. No caso do Brasil, a Língua Brasileira de Sinais é denominada Libras e, 
portanto, é brasileira, não podendo ser considerada uma língua estrangeira. 
A Libras é uma língua nativa, de falantes nativos e brasileiros, utilizada em todo 
território nacional ao lado da língua oficial – o português – e ao lado de outras línguas 
também praticadas no país, como as diferentes línguas das comunidades indígenas. Assim, a 
Libras é a língua materna e constitutiva do falante surdo, estruturante do seu inconsciente e 
fundamental para a construção de suas subjetividade e identidade. 
Estudos linguísticos desenvolvidos por pesquisadores brasileiros confirmam que a 
Libras é uma língua que, como qualquer outra, tem sintaxe, semântica, morfologia e 
gramática próprias. Desse modo, não se trata, absolutamente, de um conjunto de gestos, 
mímicas ou de português sinalizado. Já comentamos, mas é importante frisar que as Línguas 
de Sinais, por comprovação científica, cumprem todas as funções de uma língua natural e, 
mesmo assim, ainda sofrem preconceito e são desvalorizadas diante das línguas orais, visto 
que são consideradas uma derivação da gestualidade espontânea, como uma mescla de 
pantomima e sinais icônicos. 
Além das características icônicas, alguns preconceitos a respeito das Línguas de Sinais 
fortalecem a ideia de uma língua de sinais única, ao considerarem que a comunicação por 
gestos é intuitiva e espontânea e, por conseguinte, a língua de sinais deveria ser igual para 
todos os surdos. Ora, primeiro, já demonstramos que gestos e sinais são coisas diferentes. Os 
gestos podem ser associados à mímica e, portanto, uma comunicação intuitiva. Os sinais, por 
sua vez, são símbolos, logo, arbitrários, porém convencionados pelos seus usuários. 
Nesse sentido, existe uma diferença importante entre as Línguas de Sinais e as orais. 
Quando surdos de diferentes nacionalidades se encontram, mesmo um não conhecendo a 
língua de sinais do outro, são capazes de efetuar a comunicação com mais facilidade do que 
os ouvintes. De acordo com Felipe (2009, p. 20), isso se deve “à capacidade que as pessoas 
surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas para a comunicação e estarem 
atentas às expressões faciais e corporais das pessoas”. Outra coisa que facilita essa 
comunicação é o fato de essas línguas terem muitos sinais que se assemelham às coisas 
representadas. 
8. As Línguas de Sinais são dependentes das línguas orais? 
Os linguistas que estudaram as Línguas de Sinais de diferentes países concluíram que, 
embora haja semelhanças entre as Línguas de Sinais e as orais – os chamados “universais 
linguísticos” –, que permitem identificá-las como línguas, e não linguagens, como as 
utilizadas pelos animais, elas apresentam diferenças consideráveis entre si, as quais não 
dependem das línguas orais utilizadas nesses países. 
Por exemplo, Brasil e Portugal têm a mesma língua oral oficial, o português, mas as 
Línguas de Sinais desses países são muito diferentes, e isso também acontece com os Estados 
Unidos e a Inglaterra. Desse modo, a língua de sinais não é subordinada à língua oral 
majoritária do país, ou seja, as Línguas de Sinais são, completamente, independentes das 
http://pt.wiktionary.org/wiki/ling%C3%BCistas
línguas orais dos países em que são produzidas. É possível, porém, que países diferentes 
usem a mesma língua de sinais, como é o caso dos Estados Unidos e do Canadá. 
Da mesma forma que acontece com as línguas faladas oralmente, quando algumas 
possuem as mesmas raízes (por exemplo, português, espanhol e italiano), há correspondências 
entre as Línguas de Sinais de diferentes países. A Libras e a ASL representam essa 
explicação, pois são derivadas da LSF. Além disso, nelas, igualmente, existem variações, 
assim como há os regionalismos e os dialetos em línguas orais. Essas variações se devem às 
culturas diferentes e às influências diversas no sistema de ensino, por exemplo. 
Dessa forma, caro(a) aluno(a), você deve se conscientizar de que não é possível falar 
em Libras e em português ao mesmo tempo, pois a Libras é “falada de boca fechada”. As 
pessoas ouvintes, fluentes em Libras, costumam misturar as duas línguas na comunicação 
com surdos e utilizam os sinais, mas com a estrutura da Língua Portuguesa. Normalmente, o 
surdo não compreende essa mistura de línguas, pois a construção de sentido depende da 
estrutura e, portanto, da fidelidade à gramática da língua de sinais. 
9. As Línguas de Sinais são exclusividade dos surdos? 
Como você já sabe, as Línguas de Sinais não são exclusividade dos surdos. Como 
expõe Reily (2004), os ouvintes que apresentam distúrbios de fala deveriam se apropriar da 
língua de sinais. Afinal, em diferentes situações, sempre que existe necessidade, como no caso 
dos monges, dos mergulhadores ou dos índios americanos, o homem cria saídas para permitir 
a interação com o seu semelhante. 
10. O que é um tradutor intérprete de Libras e Língua Portuguesa? 
É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa, 
tem a capacidade de verter, em tempo real (interpretação simultânea) ou com pequeno espaço 
de tempo (interpretação consecutiva), a Libras para o português ou ele para Libras. A 
tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma das línguas envolvidas no 
processo. 
A função de traduzir/interpretar é singular, haja vista que a atuação desse profissional 
leva-o a interagir com outros sujeitos e a manter relações interpessoais e profissionais, que 
envolvem pessoas com surdez e ouvintes, sem que esteja efetivamente envolvido nelas, pois 
sua função é, unicamente, mediar a comunicação. Assim, ao mediar a comunicação entre 
usuários e não usuários da Libras, o tradutor/intérprete deve observar preceitos éticos no 
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas
http://pt.wikipedia.org/wiki/Regionalismo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Dialeto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino
desempenho de suas funções, entendendo que não pode interferir na relação estabelecida entre 
a pessoa com surdez e a ouvinte, por exemplo, a menos que seja solicitado. 
 
Seção 5 
Aspectos linguísticos da Libras 
A estrutura gramatical da Libras é organizada a partir de cinco parâmetros que 
estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos: a configuração da(s) mão(s) – CM, 
movimento – M, ponto de articulação – PA, orientação das mãos – O, e componentes não 
manuais, que são as expressões faciais e corporais. 
A configuração de mão (CM) tem sido coletada pelos pesquisadores em 
comunidades de surdos das principais capitais brasileiras, e se trata do ponto de partida da 
articulação do sinal, pois uma mesma CM possibilita a produção de vários sinais. Por 
exemplo, a CM em “L” está presente nos sinais de “televisão”, “trabalho”, “papel”, 
“educação”, dentre outros. 
Ferreira-Brito (1995) propõe 46 configurações de mão. Atualmente, o dicionário 
digital de Língua Brasileira de Sinais, organizado pela Acessibilidade Brasil (disponível em: 
<www.acessobrasil.org.br/libras>. Acesso em: 24 out. 2018) apresenta 73 configurações. A 
seguir, há as configurações de mão mediante as cinco primeiras que compõem o alfabeto 
digital. 
 
A Libras não se resume a escrever as palavras utilizando o alfabeto digital. A escrita 
datilológica só é utilizadapara nomes próprios ou para palavras que ainda não têm um sinal 
ou que não podem ser facilmente representadas por um classificador icônico. Essa escrita é 
feita em Libras, letra por letra, da mesma forma que na Língua Portuguesa, mas soletrando, 
com a mão, o nome Maria (escrita ou fala); M-a-r-i-a (soletração), por exemplo. 
 
 
É importante soletrar devagar, formando as palavras com nitidez. Entre as palavras 
soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a mão direita para o lado esquerdo, 
como se estivesse empurrando a palavra já soletrada para o lado. Conforme afirma Reily 
(2004), 
os nomes podem ser transmitidos por datilologia, quando o surdo está 
alfabetizado, mas a comunidade surda prefere a prática de atribuir um sinal 
que identifica cada pessoa. Esse sinal adjetiva características físicas da 
pessoa. Por isso, dois meninos chamados Jonatas, por exemplo, podem ter 
sinais diferentes um do outro, porque um tem uma covinha no queixo e o 
outro tem o cabelo encaracolado, também pode acontecer de dois alunos de 
nomes diferentes terem o sinal parecido (REILY, 2004, p. 132). 
 
O movimento (M) é uma importante unidade mínima, pois, além de participar 
ativamente da produção do sinal, atribui graça, beleza e dinamismo a essa língua. Ao usarem 
a língua de sinais, as pessoas ouvintes, normalmente, fazem os sinais de maneira mais 
estática, porque, embora o movimento seja uma parte integrante dessa língua, ele é realizado 
com mais propriedade pelos surdos, que são visuais, mais fluentes em relação aos ouvintes e 
conhecem a língua profundamente. 
Associar aspectos como o movimento e as expressões não manuais à produção do 
sinal não é algo simples para os ouvintes. Essa habilidade exige muita competência e fluência 
na língua, além de boa coordenação motora, domínio do movimento e orientação no espaço. 
Desse modo, para os ouvintes usuários da língua oral-auditiva, o domínio dessas habilidades é 
algo bem complexo. Como exposto, por serem seres visuais, os surdos adquirem essas 
habilidades com muito mais naturalidade e facilidade do que os ouvintes. 
Então, para que haja movimento, é preciso haver espaço, logo, o movimento é 
indissociável do espaço. As variações do movimento servem para diferenciar itens lexicais, 
como nome e verbo, para indicar a direcionalidade do verbo. Por exemplo, o verbo “olhar” e 
“olhar para” indicam a variação em relação ao tempo dos verbos: “olhe para”, “olhe fixo”, 
“observe”, “olhe por um longo tempo”, “olhe várias vezes”. Assim, os movimentos se 
diferenciam pela direcionalidade, pelo tipo, pela maneira (tensão e velocidade) e pela 
frequência do sinal (movimentos simples ou repetidos). 
Quanto à direcionalidade o movimento pode ser: unidirecional (proibir e mandar); 
bidirecional (discutir, julgamento) e multidirecional (incomodar, pesquisar). Em relação ao 
tipo, os movimentos podem ser retilíneos (encontrar, estudar); helicoidal (macarrão, azeite); 
circular (brincar, preocupar), semicircular (surdo, coragem); sinuoso (Brasil, navio) e angular 
(raio, difícil). 
Em relação à maneira, tensão e velocidade, por exemplo, o verbo “olhar”, pode ser 
sinalizado rapidamente, para dizer que a pessoa apenas avistou, ou longamente, significando 
que a pessoa olhou com atenção. No caso da frequência do sinal (movimentos simples ou 
repetidos), isso pode ser verificado na diferença entre o substantivo e o verbo, por exemplo, 
cadeira e sentar. Ademais, um sinal pode ser realizado sem movimento. Observe os 
exemplos. 
 
• Circular 
 
 
• Semicircular 
 
• Helicoidal 
 
• Unidirecional 
 
• Bidirecional 
 
A orientação das mãos (OM) é a direção para a qual a palma da mão aponta na 
produção do sinal. É possível identificar seis tipos de orientações da palma da mão em Libras: 
para cima, para baixo, para o corpo, para frente, para a direita e para a esquerda. Também 
pode ocorrer a mudança de orientação durante a execução de um sinal, por exemplo, no sinal 
para montanha. 
 
MONTANHA 
Além disso, a orientação das mãos é importantíssima e diferencia o significado em 
pares mínimos que possuem CM, M e PA iguais, como ajudar e ser ajudado, eu perguntar 
e me perguntar, eu responder e responder para mim etc. Assim, além de ser utilizado na 
flexão de verbos, o parâmetro OM é empregado na marcação de negativas, como em querer e 
não querer, gostar e não gostar etc. 
a) 
 
 
b) 
 
 
 
c) 
 
 
 
Em relação à expressão facial, como você já sabe, a Libras conta com uma série de 
componentes não manuais, como a expressão facial e o movimento do corpo, que, muitas 
vezes, podem definir ou diferenciar significados entre os sinais. Esses componentes envolvem 
movimento da face, dos olhos, da cabeça e do tronco. A expressão facial e a corporal podem 
traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento etc., atribuindo mais sentido à Libras e, 
em alguns casos, determinando o significado de um sinal. Observe os exemplos: 
 
 
 
Os sinais são executados em Libras dentro de um espaço bem definido, denominado 
espaço de sinalização, que abrange a área delimitada pelos quadris e o topo da cabeça. É a 
manipulação dos sinais no espaço que estabelecem as relações gramaticais em Libras. A 
informação gramatical se apresenta simultaneamente ao sinal e é produzida por mecanismos 
espaciais que envolvem dois aspectos: a incorporação, usada, por exemplo, para expressar 
localização, número, pessoa, e o uso de sinais não manuais, como movimentos do corpo e 
expressões faciais. 
 
EXPRESSÃO FACIAL OU MODULAÇÃO NÃO MANUAIS EM LIBRAS 
 
São as componentes não manuais, particularmente, as expressões faciais que 
estabelecem a modulação em Libras, equivalente à entonação nas línguas orais. A Libras 
também usa modulações de olhar e expressões faciais e corporais para transmitir a intensidade 
do verbo apresentado e sua significação no contexto. Ainda, há as modulações de grau e de 
intensidade, pelas expressões faciais, que podem ser consideradas gramaticais. Essas 
marcações são denominadas “marcações não manuais”. 
A sinalização é sempre acompanhada pela posição da cabeça, por movimentos da 
cabeça, pela postura do corpo e, principalmente, pela expressão facial. Esses componentes 
podem indicar alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento, dentre outros sentimentos, dando 
mais sentido à Libras e, como você já sabe, determinando o significado de um sinal. 
 
 
 
Observe os exemplos. 
 
 
 
 
 
 
O olhar também faz parte das expressões faciais, particularmente na apontação. Por 
exemplo, aponta-se para o lado e o olho segue o dedo. Se a apontação é para cima, os olhos 
também se direcionam para cima. Observe: 
 
 
 
Por sua vez, o ponto de Articulação (PA) é a segunda principal unidade mínima e 
refere-se ao lugar do corpo em que será realizado o sinal. Os sinais podem ser produzidos em 
quatro pontos de articulação: tronco, cabeça, mão e espaço neutro e subespaços (nariz, boca, 
olho etc.). 
Muitos sinais envolvem um movimento indo de um ponto de articulação para outro, 
mas, mesmo assim, cada sinal tem apenas um ponto de articulação, mesmo que ocorra um 
movimento de direção. Se dois sinais têm configuração de mão e movimento iguais, mas 
pontos de articulação diferentes, eles são diferentes. Por exemplo, os sinais de “amar”, 
“ouvir”, “aprender” e “laranja” diferem-se entre si apenas pelo ponto de articulação. 
 
 
1 – Cabeça; 2 – Corpo; 3 – Braços e mãos; 4 – Espaço neutro 
 
 
ASPECTOS MORFOLÓGICOS 
 
A Morfologia se refere à maneira como as palavras são formadas em uma língua. 
Nesse sentido, a Libras tem um léxico e recursos que permitem a criação de novos sinais. 
Esses recursos são denominados derivação, composição e incorporação. 
Na derivação, um novo sinal é obtido pelo enriquecimento do radical (raiz) com 
vários movimentos e contornos no espaço. A maneira mais comum de criação de novos sinaisem Libras é realizar mudanças no movimento, para derivar verbos de substantivos e vice-
versa. 
 
 
Outra forma bastante usual de criar novos sinais é a composição, em que, como o 
próprio nome indica, dois ou mais sinais se combinam para criar um novo sinal. Observe os 
exemplos a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Da mesma forma que nas línguas orais, em que uma palavra é polissêmica, isto é, 
admite diferentes significados, existem sinais em Libras que também admitem diferentes 
significados. Portanto, o contexto em que esses sinais são usados estabelece as diferenças. 
Observe os seguintes exemplos: 
 
 
 
Apesar de a Libras ser independente da Língua Portuguesa, alguns sinais são 
originários das iniciais da representação escrita de seus significados, demonstrando que, da 
mesma forma que nas línguas orais, em que uma língua influencia a criação de novas palavras 
(exemplo: deletar), a Libras é influenciada pela Língua Portuguesa. 
 
 
 
TIPOS DE FRASES EM LIBRAS 
 
As sobrancelhas e o rosto são neutros. 
 
 
 
A negativa pode ser feita de duas maneiras: com as sobrancelhas franzidas e a cabeça 
sendo balançada para os lados, como na Figura 1, ou com a cabeça parada, com as 
sobrancelhas franzidas e o dedo sendo balançado, representando “não”, como na Figura 2. 
 
 
As sobrancelhas levantadas e a boca um pouco aberta. 
 
 
1) Sobrancelhas franzidas levemente, não como na frase imperativa, apenas de maneira 
séria. Por exemplo, em uma reunião, uma audiência ou entrevista, há algumas 
perguntas que combinam com essa face, por exemplo, “Sabe escrever um livro?”; “Em 
qual banco você sacou dinheiro?”; “Quer casar com minha filha e vai cuidar bem 
dela?”; “Vai trabalhar amanhã?”; “Vai vir comigo para casa agora?”; “Você assume a 
responsabilidade de seu trabalho?”. 
2) Cabeça levantada levemente, sobrancelhas arqueadas e boca um pouco aberta, para 
expressar o pronome interrogativo “quem”: “Quem é?”; “Quem vem?”; “Bolsa de 
quem?”; “Carro de quem?”. 
3) Sobrancelhas franzidas e curvadas com a boca em forma “semicircular”, para 
expressar a pergunta “cadê”: “Cadê a bola?”. 
4) Boca em “U” e as sobrancelhas neutras expressam “o que”, referindo-se a questões do 
tipo: “O que tem aí?”; “O que vai fazer?”; “O que tem dentro?”. 
5) Sobrancelhas levantadas e boca fechada, para perguntar “quer?” e fazer perguntas que 
questionam, por exemplo, o desejo de outra pessoa, e podem ser utilizadas em 
conversas cotidianas. Por exemplo, “Gosta de comer morango?”; “Vai viajar hoje?”; 
“Você é casad@?”; “Quer refrigerante?”; “Quer bolacha?”; “Você sabe cozinhar?”; 
“Você consegue dirigir um carro grande?”. 
6) Sobrancelhas franzidas e boca fechada expressam perguntas referentes a identidade 
pessoal, saudações cotidianas, locais, por meio de palavras como “onde”, “por que”, 
“para que”, “nome”, “idade” e “sinal”. Por exemplo, “Onde fica o Correio?”. Também 
é possível uma combinação das expressões em frases interrogativas e exclamativas, 
como em “Para que muita roupa (risos)?”. 
Assim, o importante é utilizar a expressão adequada a cada pergunta no contexto das 
conversas cotidianas. 
 
 
As sobrancelhas franzidas e o rosto representando “brava”. 
 
TIPOS DE NEGAÇÃO 
Há três tipos de negação: somente acrescentando um sinal para “não”; incorporando a 
negação e utilizando sinais diferentes. Por exemplo, “não + conhecer”: é preciso sinalizar 
“conhecer”, com a cabeça balançando, o que demonstra “não”. 
Nas fotos a seguir, observe que o sinal para a negação é diferente do sinal afirmativo, 
pois já está incorporando a negação. É válido, salientar, porém, que são poucos os sinais em 
que a negação está incorporada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FLEXÃO DE GÊNERO 
A flexão de gênero, quando necessária, é marcada pelo sinal de masculino ou 
feminino antecedendo o substantivo. Já explicamos sobre a morfologia e os sinais compostos 
ou a composição de sinais, então, quando se faz a transcrição da Libras para a Língua 
Portuguesa, o símbolo @ significa que não há marcação de gênero, por isso, precisamos 
acrescentar primeiro o gênero, depois o sinal, por exemplo, “tio = homem^C na testa”. No 
caso de animais, também é preciso acrescentar a flexão de gênero, por exemplo, “égua = 
mulher^cavalo”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GRAU OU ADVÉRBIO DE INTENSIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TIPO DE VERBOS 
Em Libras, os verbos classificam-se em simples, ou sem concordância, direcional, ou 
com concordância, e espacial. 
Os verbos simples ou sem concordância não se flexionam em pessoa e número e não 
incorporam afixos locativos, mas alguns apresentam flexão de aspecto. Todos os verbos 
ancorados no corpo são simples, porém há alguns que são feitos no espaço neutro. Exemplos 
dessa categoria são “precisar”, “pensar”, “conhecer”, “casar”, “aprender”, “saber”, “inventar” 
e “gostar” (UFSC, 2008, on-line). 
 
 
 
 
 
Os verbos com concordância ou direcionais se flexionam em pessoa, número e 
aspecto, mas não incorporam afixos locativos. Exemplos dessa categoria são “dar”, “enviar”, 
“responder”, “perguntar”, “dizer” e “provocar”, que são subdivididos em concordância pura e 
reversa (backwards). Os verbos com concordância apresentam direcionalidade e orientação. A 
primeira está associada às relações semânticas (source/goal). A segunda, a orientação da mão 
voltada para o objeto da sentença, está associada à sintaxe (UFSC, 2008, on-line). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O verbo espacial tem as mesmas características que os verbos com concordância. São 
sinais de movimentos direcionais, flexionam-se em pessoa e, além dos objetos, incorporam 
advérbios de lugar como afixos (afixos locativos). Veja os exemplos a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CLASSIFICADORES 
Ainda no que se refere às categorias ou estruturas gramaticais da Libras, há os 
classificadores, os quais são auxiliares da língua de sinais, para determinar as especificidades 
e “dar vida” a uma ideia ou a um conceito ou signos visuais. Isso significa que o classificador 
representa a forma e o tamanho dos referentes, assim como características dos movimentos 
dos seres em um evento, tendo, pois, a função de descrever o referente dos nomes, adjetivos, 
advérbios de modo, verbos e locativos. 
A denominação dos classificadores (CLs) como “auxiliares”, importantíssimos para as 
Línguas de Sinais, foi atribuída pela comunidade de linguistas, para fazer a comparação com 
as funções da língua falada ou oral e suas estruturas gramaticais. Para os pesquisadores 
surdos, essa estrutura gramatical da Libras ainda está à procura de uma definição adequada 
para nomeá-la, de acordo com as perspectivas viso-espaciais. Para as Línguas de Sinais, a 
descrição e a reprodução da forma, do movimento e da relação espacial do que se quer 
enunciar são fundamentais, pois tornam mais claro e compreensível o significado do que está 
sendo exposto. Essa é a principal função dos classificadores. 
Em Libras, esses classificadores são formas representadas por configurações de mão, 
que podem aparecer junto de verbos de movimento e de localização, para classificar o sujeito 
ou o objeto que está ligado à ação do verbo. Além de, como já exposto, tornarem mais 
compreensível o significado do enunciado, os classificadores desempenham uma função 
descritiva e podem detalhar som, tamanho, textura, paladar, tato, cheiro, formas em geral de 
objetos inanimados e seres animados etc. 
Muitos classificadores são icônicos em seu significado, devido à semelhança entre a 
sua forma ou ao tamanho do objeto referido. Como os classificadores obedecem a regras de 
construção e são representados sempre por configurações de mãos específicas associadas a 
expressões faciais, corporais e à localização, ou seja, aos parâmetros da Libras, apesar de 
serem icônicos, não podem ser considerados mímica, como jáexposto anteriormente. A 
seguir, há mais alguns exemplos. Observe-os. 
 
Logomarca: 
 
Corpo: 
 
 
Plural: 
 
Instrumental: 
 
Elemento: 
 
Específico: 
 
Descritivo: 
 
 
 
 
Classificador de sintaxe: o classificador descreve uma ação e o verbo “incorpora” o 
sujeito ou o objeto. Por exemplo, “gato X cachorro, morder”. O sinal para o verbo é igual, 
mas é preciso sinalizar qual é o animal que está mordendo. Isso também acontece com os 
verbos “andar” e “correr”. Observe os exemplos a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
No caso de “elefante andando e de porco andando”, por exemplo, por meio dos sinais, 
é possível perceber que há diferença entre os dois animais. 
 
 
Porco andando 
 
Em relação ao verbo “beber”, é necessário incorporar o objeto utilizado, como no 
exemplo a seguir. 
No caso de “andar”, incorpora-se a quantidade de pessoas que estão andando. 
 
Quanto a “escovar”, “pente”, “escova para roupa”, “escovar dentes”, os sinais são 
diferentes. Observe os exemplos a seguir. 
 
A seguir, a mais dois exemplos. 
 
Comer: 
 
Lavar: 
 
Esses sinais são muito parecidos com o que estão representando, mas não são 
mímicas, porque há configuração de mãos, movimento, orientação, ponto de articulação e 
expressões não manuais. Assim, o classificador é uma representação da Libras que mostra 
detalhes específicos, permitindo a descrição de pessoas, animais e objetos, bem como a 
movimentação ou a localização. Os classificadores são muito importantes, pois ajudam a 
construir a estrutura sintática da Libras. 
 
MARCAÇÃO DE TEMPO VERBAL 
 
Os tempos verbais em Libras se resumem em presente, passado e futuro. Caso seja 
utilizado o tempo presente, ele pode ser enfatizado pelos sinais de “agora” ou “já”, seguidos 
do sinal do verbo desejado. Caso seja o tempo passado, utilizam-se os sinais de “ontem” ou 
“muito tempo atrás”, e o sinal do verbo. Por fim, caso seja o tempo “futuro”, sinaliza-se 
“amanhã” ou um “futuro mais distante”, em seguida, o sinal do verbo. A ordem pode ser 
invertida em qualquer um dos casos, sinalizando-se, primeiro, o verbo e, depois, o advérbio de 
tempo. 
Além disso, a Língua Portuguesa possui derivações e a própria morfologia para deixar 
claro o tempo verbal e o pronome pessoal que está sendo utilizado. Em Libras, entretanto, 
precisamos de um sinal específico para o tempo verbal, outro para o pronome pessoal e outro 
para o verbo. Por exemplo: 
Entender: 
1- Eu 
Entendi = passado. 
Entendo = presente. 
Entenderei = futuro. 
2- Nós 
Entendíamos = passado. 
Entendemos = presente. 
Entenderemos = futuro. 
 
Em Libras fica assim: 
1- Nós 
Nós entender já. 
Nós entender sim. 
Nós ir entender. 
2- Eu 
Eu entender antes. 
Eu ainda entender. 
Eu futuro entender. 
 
Então, precisamos sinalizar duas palavras ou mais, pois é impossível sinalizar apenas 
o verbo com a derivação, como em Língua Portuguesa. Observe outros exemplos: 
Mamãe comprar mercado já ontem. 
Mamãe comprar mercado amanhã. 
Mamãe comprar vivo mercado. 
 
O sinal de “vivo”, ou “vida”, acompanhando o sinal de um verbo, indica o gerúndio. 
Desse modo, “Mamãe comprar vivo mercado” significa “Mamãe está comprando no 
mercado”. 
 
Sinais para passado: 
 
 
 
 
Sinais do tempo presente: 
 
Sinais para futuro: 
 
 
 
 
 
 
 
ASPECTOS SINTÁTICOS 
 
A sintaxe da Libras não pode ser estudada tendo como base a da Língua Portuguesa, 
porque tem gramática diferenciada, independente da língua oral. A ordem dos sinais na 
construção de um enunciado obedece a regras próprias, que refletem a forma de o surdo 
processar suas ideias, com base em sua percepção visual-espacial da realidade. 
Em relação à ordem da frase em Libras, embora a construção SVO (sujeito – verbo – 
objeto) seja predominante, de acordo com Quadros e Karnopp (2004), a ordem “tópico 
comentário” ou OSV parece ser a mais comum, principalmente entre os surdos menos 
oralizados. Também é possível encontrar construções como SOV e OSV. 
Os advérbios temporais e de frequência não podem interromper uma relação entre o 
verbo e o objeto, sendo que os temporais podem aparecer antes ou depois da oração. Por 
exemplo, “João comprar carro amanhã” ou “Amanhã João comprar carro”. Os advérbios de 
frequência, por sua vez, podem aparecer antes ou depois do complemento, como em “Eu bebo 
leite algumas vezes” ou “Eu, algumas vezes, bebo leite”. Assim, encerramos nosso estudo a 
respeito dos aspectos linguísticos da Libras. 
 
#Saiba mais# 
O reconhecimento da potencialidade da Libras para exprimir conhecimentos das mais variadas 
naturezas tem se consolidado de tal forma que já existe uma revista científica virtual em Libras. Esse 
tipo de publicação tem a dupla função de garantir a autoria de textos científicos produzidos por surdos, 
que, para serem apresentados na forma escrita, precisam de revisão de ouvintes, e de contribuir com a 
constituição de um corpus de conhecimento em Libras, acessível aos surdos. Para conhecer algumas 
produções em formato de videorregistro, acesse o site da Universidade Federal de Santa Catarina, 
disponível em: <http://revistabrasileiravrlibras.paginas.ufsc.br/>. Acesso em: 24 out. 2018. 
#Saiba mais# 
 
DICAS DE LEITURA 
Para complementar seus estudos sobre o tema, indicamos 
livros como “Que palavra que te falta? Linguística, educação e 
surdez”, de Regina Maria de Souza, publicado em 1998, pela 
editora Martins Fontes, de São Paulo. Embora não seja um livro 
sobre a história da educação dos surdos, esse livro é 
imprescindível para a compreensão do papel da língua de sinais na 
constituição do surdo como sujeito, permitindo avaliar melhor a 
“tragédia” que significou para os surdos a proibição do uso dessa 
http://revistabrasileiravrlibras.paginas.ufsc.br/
língua e o que significa esse resgate que vivenciamos atualmente. O livro apresenta, ainda, no 
Capítulo V, um resgate histórico a respeito das pesquisas sobre Línguas de Sinais. 
O segundo livro que podemos indicar é “Libras: conhecimento além dos sinais”, de 
Maria Cristina da Cunha Pereira, Daniel Choi, Maria Inês da S. Vieira, Priscilla Roberta 
Gaspar e Ricardo Nakasato. Esse material foi publicado pela editora Pearson, de São Paulo, 
em 2011. 
Dentre esses autores, duas são ouvintes. Maria Cristina é professora 
titular da PUC/SP, doutora em Linguística. Por sua vez, Maria Inês é 
mestre em Educação, na área de distúrbios da comunicação, e 
tradutora-intérprete de nível superior em LIBRAS, certificada pelo 
PROLIBRAS. Os demais autores são surdos, professores de Libras, 
com graduação em Letras/Libras pela UFSC. O livro, composto por 
poucas páginas e com um texto fluente e agradável, deveria ser 
leitura obrigatória para todos aqueles que pretendem se aproximar 
do mundo dos surdos. Enfatizando aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos da Libras, 
o livro apresenta, ainda, a síntese histórica da educação de surdos e as discussões sobre 
cultura e identidades surdas, além de tecer comentários sobre legislação e proposta inclusiva. 
 
REFLITA 
“Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para que vivam isolados e 
tendo de assumir a cultura ouvinte, como se esta fosse uma cultura única; ser “normal” para a 
sociedade significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não prestam atenção aos surdos que 
se comunicam por meio da Libras. Consequentemente, não acreditam que os surdos sejam 
capazes de estudar em faculdade ou realizar mestrado e doutorado, por exemplo. Os sujeitos 
ouvintes veem os sujeitos surdos com curiosidade e, às vezes, zombam por eles serem 
diferentes” (STROBEL, 2008, p. 22). E você? O que pensa a respeito dos surdos? 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O caminho que trilhamos nesta unidade começou com a contextualização do tema. 
Desse modo, discutimos as relações entre pensamento e linguagem, ressaltando que o 
importante para o ser humano não a língua quese usa, mas ter uma língua. Esperamos que, 
com esta unidade, tenhamos demonstrado a importância da língua de sinais, nesse caso, da 
Libras, para o desenvolvimento cognitivo e social dos surdos, além de possibilitado a 
desconstrução de crenças e preconceitos a respeito dos surdos e da surdez. 
Nesse sentido, como você já sabe, além de favorecer o desenvolvimento cognitivo e 
social do aluno, como em sua produção escrita, a utilização da Libras evidencia que é falsa a 
ideia de que fazer uso de sinais poderia ser um fator complicador para a aprendizagem da 
língua oral. Assim, concordamos com Gesser (2009, p. 59), quando o autor afirma que muitas 
das barreiras erguidas contra as Línguas de Sinais ainda são decorrentes da forte influência da 
filosofia oralista na educação de surdos. 
Muitos pesquisadores, entretanto, “[...] têm abolido a visão exposta, ao afirmarem 
justamente o inverso: é o não uso da língua de sinais que atrapalha o desenvolvimento e a 
aprendizagem de outras línguas pelo surdo”. Essa visão dos pesquisadores preconiza o uso da 
Libras não apenas como apoio no aprendizado da Língua Portuguesa, afinal, é mais fácil se 
aprender uma segunda língua apoiando-se em uma língua já adquirida, mas e, no nosso 
entender, principalmente, em função de que a língua de sinais, ao ser incorporada pelo surdo, 
favorece o desenvolvimento cognitivo desse sujeito. 
Gesser (2009, p. 59) vai mais além, ao considerar que “[...] a relação do indivíduo 
surdo profundo com a língua oral é de outra ordem (dado que não ouvem!), a incorporação da 
língua de sinais é imprescindível para assegurar condições mais propícias nas relações intra e 
interpessoais” e, ainda segundo a autora, na mesma página, seriam essas relações intra e 
interpessoais que “[...] constituem o funcionamento das esferas cognitivas, afetivas e sociais 
dos seres humanos”. 
Esperamos, portanto, com esta unidade, termos convencido você, caro(a) aluno(a), 
acerca da importância da Libras para a educação e para a vida do surdo. Assim, finalizando 
esta primeira unidade, destacamos alguns aspectos das línguas de sinais, de maneira geral, e 
da Libras, em particular, a seguir. 
● A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais, dispondo de 
recursos expressivos suficientes para permitir que seus usuários se expressem sobre 
qualquer assunto, em qualquer situação, domínio do conhecimento e esfera de 
atividade. 
● A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos brasileiros, 
devendo, portanto, ser conhecida pelo menos em seus aspectos fundamentais pelos 
professores. 
● A Libras é uma língua com gramática própria e com condições de proporcionar a 
comunicação efetiva entre os surdos, incluindo a expressão de sentimentos, a 
composição de poesias, a discussão filosófica, enfim, é um idioma completo. 
● As línguas de sinais não são iguais em todo o mundo. 
● As línguas de sinais, por comprovação científica, cumprem todas as funções de uma 
língua natural, mas ainda sofrem preconceito e são desvalorizadas diante das línguas 
orais, sendo consideradas uma derivação da gestualidade espontânea, como uma 
mescla de pantomima e sinais icônicos. 
● A língua de sinais não é subordinada à língua oral majoritária de um país, pois é, 
completamente, independente das línguas orais dos países onde é produzida. 
● Não é possível falar em Libras e em português ao mesmo tempo, pois a Libras é 
“falada de boca fechada”. 
Por fim, sugerimos que, sempre que possível, você tente falar em Libras com seus 
colegas e estude em casa. 
 
ATIVIDADES PARA AUTOESTUDO 
1. A apontação em Libras faz parte da língua. Apontar é algo muito comum em 
Libras, diferente do português, no qual o ato de apontar pode ser considerado 
falta de educação. Nesse sentido, analise as afirmativas acerca da função da 
apontação em Libras e assinale a alternativa correta. 
 
I. Serve para indicar localização. (Correta. Esta é a principal função da apontação). 
II. Serve para estabelecer pontos no espaço. (Correta, porque os pontos no espaço 
assumem a função de referentes em uma conversa). 
III. Serve para estabelecer os tipos de frases. (Incorreta. Os tipos de frases são 
estabelecidos pelas expressões faciais). 
IV. Serve para indicar as pessoas do discurso. (Correta. As pessoas em um discurso são 
substituídas pelos referentes marcados no espaço, pontos no espaço). 
As afirmativas I e II estão corretas. 
a) As afirmativas II e III estão corretas. 
b) As afirmativas I, II e IV estão corretas. 
c) As afirmativas I, III e IV estão corretas. 
d) Todas as afirmativas estão corretas. 
 
2. Leia com atenção e assinale a alternativa correta. Um classificador (Cl) é uma 
forma que estabelece um tipo de concordância em uma língua. Nas línguas orais, 
os classificadores são morfemas gramaticais que são afixados aos morfemas 
lexicais para especificar aquilo a que a palavra se refere, como a classe a que 
pertence, o gênero, a forma, o tamanho etc. Em Libras, a principal função dos 
classificadores é: 
 
a) indicar o plural. (Incorreta. Essa é a função do classificador em Língua Portuguesa). 
b) tornar mais claro e compreensível o que se quer falar. (Correta. Essa é a função dos 
classificadores em Libras e, por isso, eles são tão importantes). 
c) proporcionar a flexão de gênero. (Incorreta. Esta é a função do classificador na Língua 
Portuguesa). 
d) evidenciar que são os únicos sinais associados às expressões faciais. (Incorreta. As 
expressões faciais enquadram-se nos componentes não manuais e constituem um dos 
parâmetros da Libras, estando, portanto, associadas a todos os sinais). 
e) indicar o tempo verbal. (Incorreta. Os tempos verbais têm sinais específicos que 
acompanham os verbos, para indicar presente, passado, futuro e o gerúndio). 
 
3. Leia as afirmativas e assinale a alternativa correta. 
I. A Libras é utilizada em todo o território nacional. (Correta. A Libras é a Língua 
Brasileira de Sinais, língua do surdo brasileiro). 
II. A Libras é universal. (Incorreta. A Libras é a Língua Brasileira de Sinais, ou 
seja, a língua do surdo brasileiro. Cada país tem sua própria língua de sinais). 
III. A Libras é uma língua como qualquer outra. (Correta. A Libras é um idioma 
completo, com sintaxe e léxico próprios). 
IV. A Libras é uma língua visomotora. (Correta. A Libras tem como canal emissor 
as mãos se movimentando no espaço e, como canal receptor, a visão/os olhos). 
 
a) As afirmativas I e II estão corretas. 
b) As afirmativas II e III estão corretas. 
c) As afirmativas I, II e IV estão corretas. 
d) As afirmativas I, III e IV estão corretas. 
e) Todas as afirmativas estão corretas. 
Unidade II 
Construindo vocabulário 
 
Objetivos de aprendizagem: 
● possibilitar a constituição de uma imagem positiva da surdez e do surdo; 
● estabelecer um vocabulário suficiente para a comunicação funcional com o surdo, em 
uma possível atuação profissional; 
● favorecer a comunicação, a interação e o atendimento ao surdo; 
● favorecer o processo de inclusão da pessoa surda; 
● compreender a atuação do tradutor intérprete de língua de sinais (TILS); 
● discutir o mercado de trabalho do TILS e dos surdos. 
 
Plano de estudo 
● Léxico de unidades semânticas: alfabeto, números e pronomes. 
● Léxico de unidades semânticas: saudações cotidianas, cores, calendário e tempo. 
● Léxico de unidades semânticas: deficiências, profissões, educação, escola e economia. 
● Intérpretes tradutores de línguas de sinais. 
● O mercado de trabalho para as pessoas surdas. 
 
Introdução 
Esta segunda unidade, conforme anunciamos na apresentação deste livro, é destinada à 
construção de vocabulário específico para sua área de atuação, caro(a) aluno(a). Nas 
conclusões, faremos uma discussão a respeito de como entendemos sua atuação como 
professor, parceiro da família e como é possível favorecer a inclusão do cidadão surdo,qualquer que seja seu campo de atuação profissional. Como você já sabe, fazemos essas 
discussões sustentadas em nossa formação acadêmica e, particularmente, em nossa experiência 
de vida. 
Nesta unidade, também apresentaremos o papel do tradutor intérprete de sinais, em 
especial, na educação e discutiremos sua relação com o surdo, no que se refere ao mercado de 
trabalho. Para a construção do vocabulário, apresentaremos fotos, com setas indicando os 
movimentos, mas você pode encontrar esses sinais (pelo menos a maioria deles) em qualquer 
um dos dicionários virtuais disponíveis. Essa consulta é importante, porque, nesses dicionários, 
os sinais são apresentados com movimento. Você pode consultar o link disponível em: 
<http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras_3/>. Acesso em: 25 out. 2018. 
As unidades semânticas abordadas na Unidade II são: alfabeto, números, cores, 
saudações cotidianas, calendário e tempo, deficiências, profissões, escola, educação e 
economia. No que se refere aos aspectos gramaticais, apresentaremos os pronomes pessoais, 
possessivos e demonstrativos. Assim como a Unidade I, esta segunda unidade se organiza em 
cinco seções: 
• Seção 1: Léxico de unidades semânticas: alfabeto, números e pronomes. 
• Seção 2: Léxico de unidades semânticas: saudações cotidianas, cores, calendário e 
tempo. 
• Seção 3: Léxico de unidades semânticas: deficiências, profissões, educação, escola e 
economia. 
• Seção 4: Intérpretes tradutores de línguas de sinais. 
• Seção 5: O mercado de trabalho para as pessoas surdas. 
http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras_3/
É muito importante que o(a) futuro(a) professor(a) aprenda a língua de sinais para 
aprimorar a comunicação com seus alunos, assim como os demais profissionais, para facilitar a 
inclusão e o atendimento do cidadão surdo. Como a Libras é a língua de sinais oficial do Brasil, 
utilizá-la não significa um tipo de concessão, ao contrário, o surdo tem esse direito. É fato que 
isso pode ser viabilizado por intermédio da atuação do intérprete de Libras, mas ainda há 
escassez de profissionais que atuem como intérpretes. Consequentemente, em diferentes 
segmentos profissionais, os surdos não recebem um atendimento digno, evidenciando a falta de 
ética e o desrespeito à pessoa com deficiência. Desse modo, caro(a) aluno(a), seu 
comprometimento com esta disciplina reflete o tipo de profissional que você pretende ser. 
 
Seção 1 
Léxico de unidades semânticas: alfabeto, números e pronomes 
Na Unidade I, quando abordamos os parâmetros da Libras, especificamente ao 
tratarmos da configuração de mãos (CM), apresentamos alguns sinais do alfabeto manual ou 
digital e discutimos a questão da soletração e da datilologia. Agora, apresentamos o alfabeto 
completo. 
O alfabeto manual 
 
Pontuações 
 
Números 
 
 
 
Números quantitativos 
Existe uma diferença na maneira de representar os números até 4. Os sinais para 
quantidade, algarismos e números ordinais são diferentes, mas, a partir do 5, são os mesmos 
sinais. 
 
Números ordinais 
Faça o sinal do algarismo com movimento, por exemplo, “1 até 4”, balançando para 
cima e para baixo, “5 até 9”, balançando para direita e para esquerda. 
 
Pronomes 
Pronomes pessoais 
Os pronomes pessoais são sinalizados apontando com o dedo indicador. Quando a 
pessoa que fala aponta para si olhando para quem fala, esse sinal significa “eu”. Se a apontação 
e o olhar são dirigidos ao interlocutor, o sinal indica “tu” ou “você”. Se, por outro lado, a 
apontação é dirigida para outra pessoa que não está na conversa ou para um lugar qualquer do 
espaço próximo ao emissor, o que se está sinalizando é “ele” ou “ela”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pronomes possessivos 
Os pronomes possessivos são sinalizados com a configuração de mão em “P” e, em 
Libras, obedecem aos mesmos princípios da expressão dos pronomes pessoais. Assim, o 
emissor sempre deve dirigir seu olhar para o seu interlocutor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pronomes demonstrativos 
 
 
Seção 2 
Léxico de unidades semânticas: saudações cotidianas, cores, calendário e tempo 
 
Identificação pessoal: 
 
 
 
Exemplo de sinal, idade e nome: 
 
 
 
 
 
 
Saudações, utilizadas, por exemplo, no primeiro dia na sala de aula: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cores: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exemplos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprendendo os sinais de calendário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para mais de cinco semanas, deve usar o sinal do número mais o sinal de “semana”, por 
exemplo, 5 + semana. Observe os exemplos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A partir de cinco meses, também é precisdo sinalizar dois sinais, 6 + mês. Observe os 
exemplos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anos x anos x ano: 
 
 
Meses: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Horas: 
 
 
Exemplos de duração de horas: 
 
 
Exemplos de hora marcada (relógio): 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seção 3 
Léxico de unidades semânticas: deficiências, profissões, escola, educação e economia 
 
Nesta seção, nosso objetivo é, exclusivamente, fornecer vocabulário para uma 
comunicação funcional com o surdo, quando você estiver, caro(a) aluno(a), em suas futuras 
atividades profissionais. Foi pensando em sua formação que selecionamos as unidades 
semânticas que serão apresentadas, mas não se esqueça da nossa recomendação: procure sites 
em que você possa visualizar esses sinais com movimento. 
Deficiências 
 
 
 
 
Profissões 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Economia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Real 
 
Até nove reais, utiliza-se um único movimento, porque já está incorporado que se trata 
de valor monetário. Acima de dez reais ou de duas casas numéricas, é preciso sinalizar o 
número e acrescentar “reais”. 
 
 
 
 
 
Mil 
 
A partir de mil reais, sinaliza-se um movimento, um número incorporado ao sinal de 
reais, um sinal único que representa “um mil reais”. A partir de 10, ou acima de duas casas 
numéricas, é preciso acrescentar “mil reais”. 
 
 
 
 
 
 
 
A seguir, observe mais exemplos. 
 
 
 
 
Educação: escola, níveis de ensino, espaço físico, disciplinas e material escolar 
 
 
 
 
 
 
Níveis de escolaridade 
 
 
 
 
OU 
 
 
 
 
Cotidiano escolar e verbos dessa área 
 
 
 
 
 
 
 
 
Materiais escolares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profissionais das escolas e das universidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Espaço físico escolar e tipos de escola 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Seção 4 
Tradutor intérprete de língua de sinais – TILS 
 
Como consequência de muita luta da comunidade surda, a Libras foi reconhecida como 
língua oficial em nosso país (BRASIL, 2002). Esse reconhecimento legal veio acompanhado da 
garantia de outros direitos, dentre eles, o de que os surdos tenham o acompanhamento de um 
tradutor intérprete de língua de sinais (TILS) em diferentes situações, como na educação. 
Com a presença do TILS no interior das salas de aula, novas relações são estabelecidas 
e algumas, até mesmo, reconstruídas, como entre o TILS e os alunos surdos, os professores, os 
alunos ouvintes e os saberes. Não podemos deixar de considerar as relações que, com o TILS, 
possivelmente, são repensadas, reconstruídas, como entre alunos surdos e professores ouvintes, 
alunos surdos e alunos ouvintes. Nesses últimos casos, qual é a influência desse profissional no 
relacionamento com os demais sujeitos ouvintes? Esse é, portanto, um vasto campo, ainda 
insuficientemente investigado. 
Dessa forma, paracompletar a descrição do modelo atual de inclusão dos surdos 
brasileiros, resta comentar a presença do TILS nas escolas e na sociedade em geral, que é 
fundamental para a inserção das pessoas com surdez usuárias da língua de sinais. Assim, o 
intérprete deve conhecer, com profundidade, cientificidade e criticidade, sua profissão, a área 
em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com surdez, a Libras e os diversos ambientes 
de sua atuação, a fim de que, de posse desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira 
adequada em cada uma das situações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética 
profissional. 
O ideal é que o professor conheça a Libras, mesmo com a presença do intérprete, mas 
não é viável que toda aula seja realizada em Libras. Nesse sentido, deve-se procurar uma 
comunicação, mesmo que funcional, entre o professor e o aluno. Além disso, o TILS, 
geralmente, não domina todo o conteúdo de todas as disciplinas, mas ele deve se certificar de 
que os conteúdos interpretados correspondem, de fato, ao que foi dito pelo professor. Ademais, 
a presença do TILS em uma sala de aula tem inúmeros aspectos positivos, dentre os quais, 
destacamos os expostos a seguir. 
● O aluno sente-se mais seguro e com chances de compreender e ser 
compreendido. 
● A aula e os demais procedimentos educativos ficam menos exaustivos e mais 
produtivos quando a comunicação entre professor e aluno é facilitada. 
● O professor conta com mais informações para estabelecer seu contato com o 
aluno, adaptando sua prática pedagógica para atender o surdo. 
● A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada. 
● O aluno surdo tem melhores condições de seguir as orientações educacionais, 
favorecendo, inclusive, seu relacionamento com seus familiares no momento, por exemplo, de 
realização das tarefas domiciliares. 
Em contrapartida, podemos mencionar alguns aspectos desfavoráveis em relação à 
presença do TILS na sala de aula e na escola de modo geral, os quais estão expostos a seguir. 
● O intérprete pode não conseguir explicar os conteúdos disciplinares da mesma 
maneira que o professor. 
● O aluno não interage com o professor, porque está atento ao TILS e, dessa 
forma, não estabelece uma relação de confiança com seu professor, 
indispensável para o sucesso de qualquer ação educativa. 
● A interação do aluno surdo com seus colegas fica prejudicada. 
● Os demais alunos podem se distrair olhando para o intérprete. 
● O professor pode ficar constrangido em estar sendo interpretado. 
● O professor não interage diretamente com o aluno. 
Assim, os professores precisam conhecer e usar a língua de sinais, entretanto deve-se 
considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para uma educação adequada. Os 
professores precisam se conscientizar de que mais do que a utilização de uma língua, os alunos 
com surdez precisam ser compreendidos em sua totalidade, o que inclui sua identidade e 
cultura. 
Apenas garantir a presença de TILS (reivindicação da maioria das pessoas) não 
significa, absolutamente, que os surdos estão recebendo uma educação de qualidade, 
equivalente à recebida pelos ouvintes. Então, como o professor deve proceder no atendimento 
de um aluno surdo? No que se refere, especificamente, à conduta em sala de aula, o professor 
deve cuidar para que o seu aluno surdo: 
● sinta-se aceito e tenha a segurança necessária para participar de todas as atividades da 
aula; 
● tenha as condições mínimas necessárias para garantir sua autonomia; 
● possa desenvolver suas aptidões e adquirir os conhecimentos inerentes a sua disciplina. 
Ao atuar em sala de aula, o professor deve se lembrar de não ficar de costas, nem de 
lado, quando estiver falando, e de preparar os colegas para receber o aluno surdo naturalmente, 
estimulando-os, para que sempre falem com ele. Outra atitude que deve ser destacada é que, 
mesmo havendo a presença de intérprete na sala, o professor, ao falar, deve se dirigir, 
diretamente, ao aluno surdo, usando frases curtas, com estrutura completa e com o apoio da 
escrita. 
Assim, é preciso falar com o aluno mais pausadamente, mas sem excesso e sem destacar 
as sílabas. O falar deve ser claro, em um tom de voz normal, com boa pronúncia. Além disso, é 
necessário verificar se o Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) está ligado, pois 
ele reforça pistas e referências. Outros cuidados essenciais que o professor precisa ter são: 
• verificar se o surdo está atento, pois ele precisa “ler” os lábios para entender, no 
contexto da situação, todas as informações veiculadas; 
• chamar sempre a atenção do aluno surdo, por meio de um gesto convencional ou de um 
sinal; 
• colocar o aluno surdo nas primeiras carteiras das fileiras laterais ou colocar a turma toda 
em semicírculo; 
• sempre utilizar todos os recursos que facilitem a compreensão do aluno surdo. 
Quanto à posição do intérprete, o ideal é que ele sempre fique de frente para o aluno 
surdo, atrás do professor. Como isso nem sempre é possível, o intérprete deve ficar em frente 
ao aluno, mas de tal forma que possa enxergar o professor e o quadro. Somente como última 
opção o intérprete deve se sentar ao lado do aluno surdo. No que se refere à comunicação, o 
professor deve sempre: 
• utilizar a língua escrita e, se possível, a Libras, estimulando o aluno surdo a se expressar 
oralmente, por meio da escrita ou de sinais, cumprimentando-o pelos sucessos 
alcançados ou pelo esforço; 
• colocar o surdo a par de tudo o que acontece na comunidade escolar, interrogá-lo e 
pedir a sua ajuda, a fim de que ele sinta-se um membro ativo e participante; 
• dar oportunidades de o aluno surdo ler, escrever no quadro e levar recado a outros 
professores, como os demais colegas; 
• ficar atento, para que o aluno surdo participe das atividades extraclasse. 
• na ação pedagógica cotidiana, utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos 
exercícios; 
• não modificar vocabulário, comandos, instruções e questões na hora da avaliação; 
• avaliar o aluno surdo pela mensagem/comunicação que ele transmite, não somente pela 
linguagem expressa ou pela perfeição estrutural de suas frases; 
• solicitar ajuda dos professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado – 
AEE (detalharemos melhor esse atendimento na próxima unidade) quando necessário e, 
principalmente, procurar obter informações atualizadas sobre a educação de surdos. 
Em relação às ações pedagógicas de caráter geral, destacamos o fato de que a escola 
precisa da participação da família se quiser ter êxito na educação de sujeitos surdos. Portanto, é 
fundamental incluir a família em todo processo educativo. 
No que se refere, especificamente, ao trabalho com a Língua Portuguesa, os professores 
precisam ter a clareza de que apesar de ler (ver o significante, a letra), os surdos, muitas vezes, 
não sabem o significado daquilo que leram. Assim, é importante estar atento para utilizar 
vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo. É possível traduzir, 
trocar, simplificar a forma da mensagem, sempre resumir o assunto (conteúdo dado) no quadro 
de giz, abordando os dados essenciais, em frases curtas. 
Uma boa atitude é sentar-se ao lado do aluno surdo, decodificando com ele a mensagem 
de uma frase, de um texto, por meio de recursos visuais e do dicionário. Ainda, é possível ler a 
frase ou a redação do aluno surdo, para que ele possa complementar com sinais, dramatizações, 
mímica e desenhos o pensamento mal expresso. Outro cuidado refere-se à utilização de 
sinônimos, pois é preciso explicá-los para os alunos surdos, além de destacar o verbo das 
frases, ensinando-lhes o significado, para que esses alunos possam entender instruções e 
executá-las. 
Quanto à própria maneira de se comunicar, o professor deve prestar muita atenção ao 
utilizar linguagem figurada e gírias, porque precisará explicar osignificado delas. O 
profissional deve sempre se lembrar de que a Língua Portuguesa é uma língua estrangeira para 
o surdo. Enfim, o professor deve utilizar, sempre que possível, os serviços do intérprete, não se 
esquecendo, todavia, de que a responsabilidade pela aprendizagem do educando surdo é dele, 
professor, e nunca do intérprete. 
Salientamos que, sendo o tradutor/intérprete uma pessoa com capacidade e opiniões 
próprias, não é coerente exigir que ele adote uma postura absolutamente neutra, como se 
desenvolvesse apenas uma atividade mecânica. O fato de esse profissional ter uma opinião 
própria sobre um assunto, no entanto, não lhe garante o direito de interferir em uma situação 
concreta na qual está interpretando, quando não for chamado a intervir. 
Segundo o código de ética de atuação do profissional tradutor e intérprete – que é parte 
integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes da Feneis –, cabe a 
esse profissional agir com sigilo, discrição, distância e fidelidade à mensagem interpretada, à 
intenção e ao espírito do locutor da mensagem. Essa postura profissional exige ética, disciplina 
e uma clara consciência de seu papel. Desse modo, o TILS deve ter uma estabilidade emocional 
muito grande, e toda pessoa que almeja assumir essa função precisa ter consciência dessas 
condições e buscar formas de desenvolvê-la. 
Entende-se como postura ética uma atitude solidária, pela qual os intérpretes/tradutores 
lutam pelo respeito às pessoas com surdez, assim como por qualquer outra pessoa. Existem 
várias áreas de atuação desses profissionais de Libras e Língua Portuguesa que merecem ser 
objeto de reflexão de todos os que atuam com pessoas com surdez usuárias da Libras. 
A atuação do tradutor/intérprete envolve ações que vão além da mera interpretação. Isso 
porque ele medeia a comunicação entre professores e alunos, profissionais da saúde e seus 
pacientes, pacientes e seus familiares, surdos e advogados, entre os surdos e as demais pessoas 
da comunidade em todo o âmbito da convivência social e atua, até mesmo, como confidente e 
conselheiro de uma pessoa surda. Nesse sentido, o professor precisa se informar a respeito da 
atuação do tradutor/intérprete em situações que ultrapassem o ambiente escolar, pois o aspecto 
emocional do aluno pode afetar sua aprendizagem. 
Outra atitude importantíssima que o professor deve adotar é colaborar, o máximo 
possível, com os intérpretes e com os professores que atuam no AEE, a fim de oportunizar o 
trabalho conjunto de todos os envolvidos na educação do aluno surdo. O mais importante para 
um trabalho efetivo, no entanto, é aceitar o aluno surdo como sujeito surdo e ajudá-lo a 
pensar e a raciocinar. Desse modo, não devem ser dadas soluções prontas e não é necessário 
superproteger o surdo, mas tratá-lo como qualquer outro aluno, sem discriminação ou distinção, 
ou seja, é preciso acreditar, de fato, na potencialidade do aluno. 
 
Seção 5 
O mercado de trabalho para as pessoas surdas 
 
Esta seção é uma adaptação do artigo intitulado “As pessoas surdas e o mercado de 
trabalho”, de Marília Ignatius Nogueira Carneiro, apresentado para a disciplina “Trabalho, 
Educação e Práticas Pedagógicas” do Programa de Pós-Graduação em Educação, PPE, da 
Universidade Estadual de Maringá (UEM), ministrada pela prof.ª Dra. Maria Terezinha 
Bellanda Galuch. Essa pesquisa destaca o relacionamento entre a sociedade e a educação, no 
que se refere à preparação para o trabalho, e mostra como a economia capitalista reforça a 
diferença entre as classes alta, média e baixa, o preconceito em relação às etnias, ao gênero e, 
principalmente, em relação às deficiências. 
Assim, iniciamos com uma fundamentação teórica, expondo o pensamento de filósofos 
e pensadores que ressaltam e criticam a manufatura, a desigualdade e o preconceito. 
Comparando as pessoas com deficiências às pessoas com baixa renda, discutimos o mercado de 
trabalho para os surdos e intérpretes de Libras, sustentados em estudos teóricos da área dos 
Estudos Surdos1, mas, principalmente, nas experiências pessoais de uma das autoras deste livro 
como pessoa surda. 
Desse modo, caro(a) aluno(a), aqui, não relatamos hipóteses, mas histórias reais que 
ocorreram, e continuam ocorrendo, como a concorrência e as discussões acerca da vaga de 
professor de Libras. Essa vaga, geralmente, é disputada por ouvintes e surdos, que querem atuar 
como TILS, inclusive, em empresas. 
De acordo com Skliar (1998), um dos principais representantes dos estudos surdos no 
Brasil, os ouvintes têm forte preconceito em relação aos surdos sinalizadores. Isso porque 
entendem que, se os surdos não falam, seriam “pessoas inferiores” e assim, todas as imagens 
negativas em relação a qualquer sujeito ficam também “grudadas” no surdo, inclusive a de que 
é impossível se desenvolver uma profissão. 
“Ser falante é também ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado, etc. Ser 
surdo, portanto, significa não falar, não ser profissional, não ser letrado, ser surdo-mudo e não 
ser humano” (SKLIAR, 1998, p. 21). Por outro lado, a educação atual, a legislação, e mesmo a 
Constituição de nosso país, fundamentam-se no princípio de igualdade entre todos os homens, 
mas que ainda está distante de ser alcançada pelos surdos, quanto à educação, à igualdade de 
 
1 Os estudos surdos constituem um campo investigativo que tem suas raízes nos estudos culturais, 
pois enfatizam as questões das culturas, das políticas, das identidades, dos processos de formação 
dos povos surdos, das práticas pedagógicas, das diferenças e das relações de poderes e saberes 
surdos. 
 
oportunidades de trabalho e, principalmente, à confiança em suas possibilidades nessas áreas de 
atuação. 
 
Algumas ideias sobre o capitalismo 
 
De maneira geral, podemos resumir a economia de sobrevivência da seguinte forma: 
trocamos nosso trabalho pelas coisas que precisamos diariamente para viver. Isso é feito por 
meio do salário que recebemos pelo nosso trabalho na produção de algum bem para a vida 
social, como o produto final de uma fábrica, um atendimento médico, uma orientação 
econômica, uma atuação como jogador profissional, um professor etc. 
Na economia capitalista, a mercadoria (os bens, o que é “trocado”) é o ponto principal e 
as condições de produção dessa mercadoria se transformaram ao longo da história, conforme 
exemplifica Marx (1998), 
 
decompondo o ofício manual, especializando as ferramentas, formando os 
trabalhadores parciais, grupando-os e combinando-os num mecanismo único, 
a divisão manufatureira do trabalho cria a subdivisão qualitativa e a 
proporcionalidade quantitativa dos processos sociais e, com isso, desenvolve 
ao mesmo tempo nova força produtiva social do trabalho. A divisão 
manufatureira do trabalho, nas bases históricas dadas, só poderia surgir sob 
forma especificamente capitalista. Como forma capitalista do processo social 
de produção, é apenas um método especial de produzir mais valia relativa ou 
de expandir o valor do capital, o que se chama de riqueza social (MARX, 
1998, p. 417). 
 
Com o aperfeiçoamento das condições de produção, do estabelecimento do comércio 
entre países, com a descoberta de novos produtos para serem produzidos, criando novas 
necessidades aos consumidores, as pessoas começaram a pensar em reduzir custos, aumentar os 
lucros, para que a sociedade capitalista ficasse cada vez mais forte. Isso foi possível com ajuda 
da tecnologia, o que ficou bem claro com a Revolução Industrial. 
A ciência e a tecnologia, colocadas a serviço da economia desde a Revolução Industrial, 
fortaleceram a sociedade capitalista em relação às formas de produção e à vida social, 
contribuindo para o estabelecimento de classes entre os cidadãos (classes alta, média e baixa) e 
entre os países (subdesenvolvidos e desenvolvidos ou países do primeiro,segundo e terceiro 
mundo). Agora, não basta querer trabalhar, é preciso estar preparado para esse trabalho, estar 
“instrumentalizado”, ou seja, a divisão já se estabelece antes mesmo de se iniciar o trabalho, na 
oferta de vagas. Segundo Marx (1998, p. 424), “na manufatura, o ponto de partida para 
revolucionar o modo de produção é a força de trabalho, na indústria moderna, o instrumental de 
trabalho”. 
Trazendo essa discussão para as pessoas surdas, como ainda não há uma educação que 
as prepare para atuar em diferentes profissões e, mesmo quando o surdo, por mérito próprio, 
depois de muito esforço, e com grande apoio de sua família, consegue se formar como 
engenheiro, dentista, psicólogo, devido ao preconceito existente na sociedade, ele não consegue 
trabalho. Assim, durante muito tempo, e ainda hoje, os surdos só conseguiam trabalhar em 
“linhas de produção”, em trabalhos repetitivos e mecânicos. 
Só atualmente surgiu a possibilidade de instrumentalizar o surdo para uma profissão 
mais bem remunerada em uma sociedade capitalista, a de professor de Libras. Entretanto, 
mesmo com o amparo legal para que essa função seja destinada preferencialmente aos surdos, 
os ouvintes disputam essas vagas e, novamente, em função do preconceito, acabam ganhando, 
pois se entende que um professor ouvinte pode desempenhar melhor suas funções. 
 
Contextualizando a surdez 
 
Na década de 1980, as discussões sobre qual seria a melhor abordagem para a educação 
de surdos percorria todo o Brasil, evidenciando que, além das questões didático-pedagógicas, o 
grande embate estava nas concepções acerca da surdez. Para os defensores do oralismo, a 
surdez era vista como uma deficiência, quase como uma patologia que necessitava ser 
“normalizada”. 
A concepção de surdez, subjacente à comunicação total, era de uma marca, com 
significações sociais. Para o Bilinguismo, a surdez é muito mais uma diferença do que 
deficiência. É, de acordo com Skliar (1998), uma “experiência visual”. Proliferavam, nessa 
época, eventos acadêmicos, trabalhos acadêmicos, monografias, dissertações e teses 
apresentando propostas e experiências. 
Somente a partir da década de 1980, entendeu-se a necessidade de reconhecer o 
verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento cognitivo e da 
identidade dos surdos, pois, nessa década, foram iniciadas as discussões sobre Bilinguismo no 
Brasil, o que foi caracterizado por Sá (1998) como uma “virada linguística”. Foram os 
linguistas, professores e estudantes de Letras (graduandos e pós-graduandos), isto é, os 
membros da academia, que introduziram novos paradigmas para a educação de surdos, por 
meio da realização de eventos com apresentação de pesquisas, monografias, dissertações e 
teses, contendo propostas e relatando experiências. 
Os surdos, que tanto padeceram no oralismo, por identidade, luta, rebeldia, redenção ou 
libertação, rapidamente, levantaram a bandeira pela educação bilíngue, proposta pela academia, 
tornando-se defensores dessa ideia, exigindo mudanças educacionais e a oficialização da sua 
língua, o que aconteceu em 2002. Atualmente, a surdez não é mais considerada uma doença ou 
uma deficiência que torna o surdo inferior ao ouvinte. Hoje, o surdo é entendido como diferente 
do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento da informação e todas as 
formas de compreender o mundo se constroem como experiência visual. Isso tem como 
consequência uma maneira especial de processamento cognitivo (como os surdos pensam, 
aprendem etc.). Portando, os surdos se orientam a partir da visão, mesmo quando possuem 
restos auditivos ou usam aparelhos. 
Assim, a definição mais atual para a surdez é a de “experiência visual”, isto é, as 
experiências vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão do que de não 
audição. O surdo é, então, a pessoa que compreende e interage com o mundo por meio de 
experiências visuais, manifestando sua cultura pelo uso da língua de sinais. Como as 
representações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a experiência visual está 
presente em todos os tipos de representações e produções dos surdos. 
O Bilinguismo entende a surdez como diferença linguística, e não como uma 
deficiência a ser normalizada mediante a reabilitação como o oralismo. Com base nessa 
perspectiva, os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua próprias. 
Para os bilinguistas, a “problemática global do surdo” é “intimamente dependente de seu 
desenvolvimento linguístico” e “só mesmo o respeito à língua de sinais conduzirá a um maior 
sucesso educacional e social do surdo” (FERREIRA-BRITO, 1995, p. 16). 
No Brasil, a educação dos surdos mudou muito depois da adoção do Bilinguismo como 
abordagem educacional, mas, principalmente, porque mudou a concepção das pessoas sobre a 
surdez. As mudanças ficam claras na Lei 10.436, de 2002, conhecida como a Lei da Libras, 
porque ela reconhece essa língua oficial e estabelece as condições para uma escola ser bilíngue 
(garantindo o TIL em sala de aula e, consequentemente, abrindo mercado para ouvintes 
fluentes em Libras) e no Decreto 5.626, de 2005. Dentre outros aspectos, esse Decreto expõe 
que o estudo da língua brasileira de sinais é obrigatório para os cursos de Pedagogia, 
Fonoaudiologia e em todas as licenciaturas. Com essa obrigatoriedade, abre-se um novo 
mercado de trabalho, o de professor de Libras, que, no Decreto, é considerado atuação 
preferencial para surdos. Esse cargo, porém, passou a ser alvo de disputa entre ouvintes e 
surdos. 
 
Professor de Libras: reserva de mercado para surdos? 
 
Para os surdos, as opções de trabalho disponíveis são, em geral, de auxiliares para 
várias funções, professor de Libras, instrutor, promotor de vendas, entregador, linha de 
produção, pedreiros, marceneiros, serventes, zeladores e outras vagas que não utilizem telefone 
ou tenham atendimento ao público. Pode-se afirmar que, dentre as opções possíveis, a carreira 
universitária como professor de Libras é a mais atraente, mais bem remunerada e a que oferece 
melhor status social. 
A maioria das pessoas surdas que concluem cursos superiores forma-se em Pedagogia 
ou em outras licenciaturas e só conseguiam trabalho em escolas especializadas, mas muitas 
estão sendo fechadas em função da proposta inclusiva. Consideramos que pode até haver uma 
parceria entre professores surdos e ouvintes, por exemplo, os ouvintes podem trabalhar a parte 
teórica sobre os aspectos sintáticos e morfológicos da Libras, ou ministrar aulas sobre 
interpretação e mesmo tradução em Libras, mas a prática dessa língua pertence aos professores 
surdos. 
Afirmar que pode haver parceria entre surdos e ouvintes no ensino de Libras, no 
entanto, não significa dizer que os surdos não são capazes de ministrar a parte referente aos 
aspectos linguísticos da Libras. Ao contrário, se o surdo tem o curso de Licenciatura 
Letras/Libras, ele conhece os aspectos teóricos em igualdade de condições com o ouvinte e é 
capaz de apresentar exemplos mais ricos, em função de sua experiência visual. Por exemplo, 
existe uma parte muito importante da Libras, os classificadores, que dependem, basicamente, 
da “experiência visual”. Assim, os surdos, agora pela própria condição, têm melhores 
condições de ensinar e exemplificar essa questão. 
De acordo com Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012), o classificador é um poderoso 
auxiliar da língua de sinais para determinar as especificidades e “dar vida” a uma ideia ou a um 
conceito ou signos visuais. Em outras palavras, os classificadores representam a forma e o 
tamanho dos referentes, características dos movimentos dos seres em um evento, função de um 
objeto, com a função de descrever o referente dos nomes, adjetivos, advérbios de modo, verbos 
e locativos. 
Para as línguas de sinais, a descrição, a reprodução da forma, do movimento e da 
relação espacialdo que se quer enunciar são fundamentais, porque tornam mais claros e 
compreensíveis o significado. Essa é a principal função dos classificadores em Libras e, por 
isso, eles são tão importantes. Ademais, os classificadores são icônicos pela semelhança entre a 
forma ou o tamanho do objeto a ser referido e muitos podem ser criados no decorrer de uma 
conversa, como um “neologismo”. Entretanto, como para essa “criação” devem ser obedecidos 
os parâmetros da Libras e as regras morfológicas para a criação de novos sinais, os 
classificadores, apesar de icônicos, não podem ser considerados mímica. 
Ainda segundo Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012), a denominação classificadores 
(CLs) para essa categoria gramatical da Libras foi atribuída pela comunidade de linguistas, por 
compararem suas funções com as dos classificadores da língua oral. Os pesquisadores surdos, 
entretanto, entendem que essa estrutura gramatical da Libras ainda está à procura de uma 
definição mais adequada, para nomeá-la, de acordo com as perspectivas visoespaciais. 
Além disso, mesmo conhecendo muito sobre a Libras, a maioria dos ouvintes tem uma 
“autocensura” quanto ao uso do corpo e das expressões faciais. Nossa experiência e observação 
de professores ouvintes, bem como de intérpretes em atuação, com poucas exceções, 
mostraram que esses profissionais são “inativos”, utilizando pouco os classificadores e as 
expressões faciais/corporais. 
Se um surdo, e mesmo um ouvinte que conhece profundamente os surdos e vivencia a 
comunidade surda, observa, a distância, algumas pessoas falando em Libras, ele pode 
identificar quem é surdo e quem é ouvinte, pela falta de dinamicidade dos movimentos e pela 
pobreza das expressões faciais. Se as aulas de Libras forem ministradas por ouvintes, essa 
dificuldade pode ser acentuada. Assim, conviver com surdos é uma das principais ações para 
favorecer a libertação da “autocensura” em relação ao uso das componentes não manuais. 
Esse fato também pode ser evidenciado na comunicação em sinais. Se o professor surdo 
não fala muito bem oralmente e não utiliza bem a prosódia e as entonações da Língua 
Portuguesa, mesmo oralizado, apresenta “sotaques”, como se fosse estrangeiro. Assim também 
é o professor ouvinte que não é um “nativo” da língua, ou seja, ele é como um estrangeiro que 
tem a Libras como sua segunda língua. 
É válido salientar que não defendemos que todos os surdos fluentes em Libras, apenas 
por serem “nativos”, são aptos ao cargo de professor, pois, para isso, o surdo precisa ter 
conhecimento profundo da língua de sinais como L1 (primeira língua), comprovada mediante a 
graduação em Letras/Libras. Também, precisa ser avaliado em provas de conhecimentos sobre 
a Libras e em provas didáticas nas quais demonstre conhecimentos de metodologias adaptadas 
para o ensino dos alunos ouvintes. 
Ademais, nem todo surdo tem vocação para professor, logo, muitos optam por outras 
profissões. As licenciaturas em Letras/Libras, porém, ofertadas atualmente nas instituições 
públicas brasileiras (16 cursos distribuídos por todas as regiões brasileiras, na modalidade 
semipresencial), são totalmente em Libras. Esse fato é um grande atrativo para os surdos que, 
até esse momento de escolarização, padeceram com a dificuldade de comunicação. 
Para o surdo, poder cursar uma universidade em um curso no qual a maioria dos 
professores é fluente em Libras, conviver com professores surdos mestres e doutores, além de 
ter acesso a todo o material de estudo, às avaliações, aos avisos, às mensagens, tudo em sua 
língua, é um sonho realizado. Portanto, o curso de Letras/Libras é realmente atraente para os 
surdos e, assim, quase todos se encaminham para essa profissão, o que é uma razão a mais para 
se pensar no mercado de trabalho. 
Durante a realização do 1º Encontro Nacional de Professores de Libras no Ensino 
Superior, ocorrido em Fortaleza, de 16 a 18 de outubro de 2013, houve uma discussão entre 
professores surdos e ouvintes dos estados das regiões Norte e Nordeste do Brasil. Nessa 
oportunidade, houve acusações de que as universidades públicas desses estados abriram 
concursos, mas não consideraram a recomendação do Decreto n° 5.626, de 2005, de que a 
preferência é dos professores surdos. Assim, mesmo tendo candidatos surdos habilitados para o 
exercício da profissão, a maior parte dos professores efetivados é ouvinte. É válido ressaltar 
que os surdos recorreram ao Ministério Público, que, até agora, não se pronunciou. 
Também, há casos de instituições que estabeleceram no edital de abertura do concurso a 
preferência para candidatos surdos, mas, como não houve concorrentes, a vaga ficou com um 
ouvinte. Nesse caso, não há o que possa ser feito, pois se trata de uma situação correta. Então, 
de novo, defendemos que a vaga seja, preferencialmente, para os professores surdos, e não 
exclusivamente. 
Outro ponto fundamental é a contribuição dos ouvintes fluentes em Libras para o 
desenvolvimento, a educação e a vida social do surdo, na condição de intérpretes, pois eles têm 
 
tido uma importância valiosa nas interações entre surdos e ouvintes. Na 
maioria dos casos, os intérpretes têm contato com a língua de sinais a partir 
dos laços familiares da convivência social com vizinhos e amigos surdos 
(ocorrendo geralmente em espaços escolares e religiosos). No Brasil, ainda 
não há tradição na profissão ou formação específica para esses profissionais, 
da mesma forma que há para intérpretes de língua orais de prestígio como, por 
exemplo, intérprete de língua inglesa e francesa (GESSER, 2009, p. 47). 
 
Ademais, sabemos que universidades, empresas, instituições de saúde, de educação e 
órgãos de atendimento à população ainda não efetivam a contratação de intérpretes, o que 
diminui a oferta de vagas para os ouvintes. São poucas instituições públicas que abriram 
concursos para Intérpretes de Libras e, segundo Reis (2006), 
 
em relação ao surdo, é importante ressaltar suas conquistas, como garantias 
individuais e o pleno exercício da cidadania, mediante o respaldo legal na Lei 
nº 10.436, de 24 de abril de 2002, nesta é reconhecida o Estatuto da Língua de 
Sinais como língua oficial da comunidade surda. Considerando os preceitos 
legais, constatamos que o empregador deva favorecer o profissional surdo 
com um (uma) intérprete, a fim de favorecer sua comunicação, como também 
o respeito a sua diferença lingüística. Portanto, as empresas ou locais de 
trabalho que tenham surdos como funcionários precisam propiciar as reais 
condições de inclusão social. Situação de luta, visto que cada vez mais 
sofremos com um sistema produtivo que aumenta as desigualdades sociais, 
eleva a concentração do poder econômico, como também a exclusão social, 
que além de gerar desemprego, dissemina a idéia do individualismo, ou seja, 
“cada um por si” (REIS, 2006, p. 73). 
 
Há muitos pesquisadores, principalmente da área da Linguística, que realizaram estudos 
e publicaram livros, que permitem a difusão da Libras, o aprofundamento dos estudos sobre a 
sintaxe e a morfologia dessa língua, conceituam profundamente a metodologia de educação e 
favorecem os direitos dos surdos. Enfim, esses materiais são fundamentais para que nós, os 
surdos, possamos também nos aprofundar. Nesse sentido, as parcerias, as contribuições dos 
ouvintes são muito importantes, ou seja, não estamos decretando “guerra” aos ouvintes, mas 
defendendo nosso ponto de vista sobre o respeito ao que está estabelecido nos documentos 
legais acerca da preferência pelo professor surdo. 
É impossível que os surdos peguem os lugares de ouvintes no cargo de intérprete de 
Libras/Português falado, portanto, no mesmo campo de conhecimento, o domínio da Libras, os 
surdos estão em desvantagem. Pensamos que os ouvintes deveriam ser intérpretes, tradutores, 
pesquisadores de Libras, e nós, os surdos, podemos atuar como professores, o que seria mais 
justo,pois o ouvinte tem acesso às duas profissões, e nós não. 
Outro fato é que o ouvinte recorre à vaga de professor de Libras, para ingressar como 
docente no ensino superior, porque esse concurso é mais fácil para ele do que concorrer à área 
de Linguística, por exemplo. Isso porque, para ser professor de Libras, ainda não são exigidos 
os títulos de mestrado e doutorado como nas demais áreas. 
Uma professora ouvinte de Libras justificava sua inscrição no concurso da seguinte 
forma: “Amo os surdos e quero ajudar, conheço Libras, mas não tenho dom para ser intérprete, 
e sim professor universitário, para dar aula de Libras aos alunos ouvintes. Sei que os surdos 
precisam deste cargo de professor, porque é boa oportunidade para o futuro, mas não briguem 
comigo, porque o dom é meu destino”. Devemos salientar nossa surpresa em relação a essas 
frases “de efeito”, pois é o dom que destina o trabalho? E o profissionalismo? E a ética? 
A maioria das Instituições de Ensino Superior, que são obrigadas a contratar professores 
de Libras em função do Decreto 5.626, prefere professores ouvintes, por entenderem que é 
mais fácil tanto para “dar aulas” a outros ouvintes quanto em relação à convivência no 
ambiente de trabalho. O desconhecimento da capacidade do professor surdo de ministrar aulas 
faz as pessoas pensarem que seria necessário ter um intérprete presente na sala de aula, o que 
aumentaria os custos. 
Assim, as instituições particulares preferem contratar o professor ouvinte. Muitos intérpretes 
até reclamam quando o professor surdo não quer a presença de intérpretes, dizendo que o surdo 
está cerceando seu acesso ao trabalho, mas o professor surdo sabe que é capaz. Além disso, na 
sala de aula, é com ele que os alunos devem se relacionar. 
A aula de Libras, no entanto, não é o único local de estudo em que se fala outra língua e 
não existe a presença de intérpretes. Por exemplo, os professores de inglês, ou outros idiomas, 
que falam e escrevem puramente em língua estrangeira, dificilmente, utilizam português escrito 
ou oral, porque, em especial, querem facilitar a imersão do aluno em um ambiente linguístico 
que favorece a aprendizagem do novo idioma, e para não haver “misturas” entre a gramática 
das duas línguas. No caso da Libras, o professor surdo utiliza a leitura labial ou a escrita para 
compreender a dúvida dos alunos e, se não for oralizado, escreve no quadro a resposta que não 
for possível ser compreendida em Libras. O fato é que o professor surdo consegue administrar e 
gerenciar sua ação pedagógica com os alunos ouvintes. 
A pesquisadora surda, Karin Strobel, uma das sete doutoras surdas brasileiras, registra 
muito bem essa situação, quando pede que os espaços conquistados pelos surdos sejam 
respeitados. Desse modo, de acordo com Strobel (2008), é preciso 
 
respeitar os espaços conquistados pelos sujeitos surdos enquanto estão em 
produção cultural, por exemplo: tem muitos sujeitos ouvintes que querem 
“competir” com os surdos e assim fazem com que o povo surdo suspeite dos 
mesmos, devido à longa história de opressão de lutas de relações de poderes 
para conquistarem seus espaços. Tem muitos ouvintes que aproveitam os 
espaços conquistados pelos surdos para ensinar a língua de sinais e outras 
coisas, alegando que têm direitos iguais... Mas onde estão os direitos de 
igualdade enquanto na sociedade os sujeitos ouvintes geralmente são mais 
preferidos que os surdos? Isto acontece nas maiorias de empresas, nas 
universidades, nas instituições ou até mesmo em igrejas, que preferem 
profissionais ouvintes para não ter de contratar intérpretes de Libras para os 
professores surdos. Também pela barreira de comunicação, é difícil conseguir 
contatos via telefone, por exemplo. No futuro, quando a sociedade tiver uma 
representação sem estereótipos e mais positiva em nível de igualdade entre 
surdos e ouvintes, se olharem o povo surdo como diferença cultural, e não 
como deficientes, daí não haveria esta “guerra cultural” entre eles (STROBEL, 
2008, p. 111). 
 
O embate entre professores de Libras ouvintes e surdos, que discutimos nesta seção, 
infelizmente, não é o único em que os surdos enfrentam a “supremacia” dos ouvintes. O não 
respeito aos espaços conquistados ou mesmo ao sujeito surdo é uma constante. Por exemplo, 
alguns ouvintes assumem o cargo, destinado aos surdos, como representantes de um ministério 
ou pastoral, dependendo da Igreja. Até bem recentemente, inclusive as associações de surdos 
eram presididas por ouvintes. 
Mais uma vez, ressaltamos que não queremos excluir os ouvintes, pois eles são 
importantes e necessários como intérpretes, parceiros, conselheiros, companheiros de luta, mas 
é preciso entender que os surdos também podem assumir responsabilidades e ser “senhores” de 
seus destinos, visto que podemos dirigir nossas vidas, seja de maneira individual, seja de modo 
coletivo. Além disso, podemos nos questionar: o representante dos índios junto ao governo 
deveria ser negro? O presidente de uma associação vegetariana poderia ser uma pessoa 
carnívora? O presidente da OAB, Ordem dos Advogados do Brasil, deve ser um engenheiro 
civil? A associação dos intérpretes de Libras deve ter como presidente um surdo? 
Nesse sentido, defendemos que existem espaços definidos, os quais não são espaços 
excludentes. Ao contrário, muito se espera da parceria entre as pessoas diferentes, desde que as 
diferenças sejam respeitadas. Conforme expõe Perlin (1998, p. 72), “importa salientar as 
diferenças das pessoas. Respeitá-las como surdas, índias, nômades, negras, brancas... Importa 
deixar os surdos construírem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais 
solidária do que crítica”. 
Os surdos não querem mais continuar sofrendo a opressão da maioria ouvinte. 
Entendemos que esse polêmico “domínio dos ouvintes” é agravado pela economia capitalista, 
pela ideia do livre mercado, com todos correndo em busca de melhores salários e de 
facilidades. Essa mesma filosofia capitalista também restringe as possibilidades do mercado de 
trabalho para os surdos. Isso porque, segundo Klein (1998, p. 77), o mercado tem uma ideia 
preconceituosa sobre as possibilidades de trabalho dos surdos. 
Nesse âmbito, a busca pela eficiência e lucratividade do capitalismo restringe as ofertas 
de vagas para os surdos aos cargos de corte e costura, marcenaria, informática, auxiliar de 
serviços gerais, quando conseguem emprego e não são impelidos a uma marginalidade 
indesejada, vendendo adesivos e chaveiros nos sinaleiros e terminais de ônibus. Além da 
dificuldade de conseguirem boas carreiras profissionais, os surdos enfrentam muita 
discriminação, por exemplo, no trabalho em empresas. 
Podemos relatar o caso de uma surda que sofre “gozações” do gerente, por meio, por 
exemplo, de “prêmios” desagradáveis, como o de funcionária “mais quietinha”, porque ela não 
conversa com ninguém. Ora, não existe um intérprete na empresa, nem uma proposta de ensino 
de Libras para os funcionários ouvintes. Como ela vai se comunicar? Essa surda se sente como 
um “animalzinho” por ganhar o prêmio. 
Assim, entendemos que as empresas precisam receber informações sobre surdez, 
cultura, língua e devem realizar os cursos de Libras para os funcionários, pois somente dessa 
forma estaremos enfrentando as barreiras e aprimorando a inclusão social. O mais importante 
de tudo é acreditar no potencial do surdo e respeitar os espaços tão duramente conquistados. É 
essa a principal mensagem que esta unidade traz para a reflexão de todos, em particular, dos 
ouvintes que pretendem ser professores de Libras. 
 
SAIBA MAIS 
VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS 
Os estudos linguísticos salientaram a variação linguística em Libras. Trata-se do 
“multiculturalismo”, isto é, como há várias culturas familiares e sociais diferentes, assim 
como local, tempo e educação, tudo isso influencia e pode alterar um sinal ou uma palavra,o 
que denominamos variação linguística. 
Da mesma forma que acontece com as línguas orais, as diferenças regionais influenciam 
os sinais da Libras. O Brasil é um país grande, com diferentes dialetos, logo, os diálogos, as 
maneiras de se expressar são diferentes. Assim, a comunidade surda de determinada região 
recebe influências que refletem nos sinais utilizados, sendo comum a variação linguística. 
Além disso, como a Libras foi proibida durante muitos anos, ela teve dificuldades para 
estabelecer uma unidade nacional, o que vem sendo construído somente após o reconhecimento 
dessa língua como um idioma nacional. Nesse contexto, o mais importante é: faça o sinal como 
você aprendeu, caro(a) aluno(a). Se ainda não existe um sinal para o que você quer representar, 
um surdo pode criar (batizar) um sinal ou criar um “provisório”, utilizando os classificadores. 
A seguir, observe os exemplos de variação. 
 
a) 
 
b) 
 
c) 
 
 
d) 
 
e) 
 
 
Dica de leitura 
 
A nossa dica de leitura é o livro “Tenho um aluno surdo, e agora?”, organizado por Cristina 
Broglia Feitosa de Lacerda e Lara ferreira dos Santos. Publicado pela Editora da Universidade 
Federal de São Carlos, com primeira reimpressão em 2013, esse livro foi vencedor do Prêmio 
Jabuti de 2014, na categoria educação. O objetivo principal do livro é oferecer um 
conhecimento inicial sobre a educação de surdos e a Libras, buscando subsidiar a atuação do 
professor da educação básica junto a alunos surdos, mas as discussões e o conhecimento 
partilhado atendem às demandas de qualquer profissional que atue com sujeitos surdos. 
Certamente, esse é um texto que vai colaborar com sua formação profissional, porém, mais do 
que conhecimentos e técnicas, ele vai causar uma mudança, para melhor, em seus valores éticos 
e sociais. 
 
REFLITA 
Com relação à educação, devemos sempre considerar que esse espaço pertence ao 
professor e ao aluno e que a liderança nesse processo é exercida pelo professor, o qual tem o 
aluno como sua inteira responsabilidade. Assim, é totalmente necessário entender que o TILS é 
apenas um mediador da comunicação, e não o responsável pelos processos de ensino e de 
aprendizagem do aluno surdo. Os papéis do professor e do TILS são, absolutamente, diferentes 
e precisam ser devidamente distinguidos e respeitados. Considerando esse fato, como você 
encara a presença da disciplina de Libras em sua grade curricular? Reflita. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Nesta Unidade II, você teve a oportunidade de conhecer um vocabulário mínimo para 
sua futura atuação profissional e teve orientações sobre a importância de consultar dicionários 
virtuais que complementem este material, apresentando o sinal com movimento. Também, 
abordamos quais são as atribuições do tradutor intérprete de Libras (TILS) no atendimento 
educacional aos surdos. 
Todavia, se o professor é fluente em Libras, ele é a pessoa mais habilitada para interagir 
com seus alunos usuários da língua de sinais. Uma vez que o professor tem uma comunicação 
efetiva nessa língua, não existe a barreira da comunicação, mas, mesmo assim, o TILS é 
necessário, pois não é viável, em função de a maioria dos alunos ser ouvinte, que a aula seja 
inteiramente ministrada em Libras. 
No caso dos demais profissionais, se a comunicação com o surdo não se efetivar, a 
atuação do TILS pode favorecer esse processo, seja por meio de um profissional, seja mediante 
um familiar. Como essa possibilidade nem sempre está ao alcance de todos, o conhecimento 
mínimo acerca da Libras é muito útil. Assim, o profissional deve se valer de todos os recursos 
disponíveis, como a mímica, a escrita ou o desenho, para se comunicar com o surdo, 
respeitando esse cidadão e promovendo a inclusão social. 
No que se refere à educação, deve ficar claro que não cabe ao TILS a responsabilidade 
pelo ensino do aluno surdo, nem o acompanhamento de seu processo educativo. Logo, é 
fundamental que professor e alunos desenvolvam entre si interações sociais e habilidades 
comunicativas de forma direta, evitando-se, sempre, que o surdo dependa totalmente do 
intérprete. Desse modo, conforme já comentamos anteriormente, é você quem decide a 
qualidade do profissional e do ser humano que pretende ser. 
 
ATIVIDADES OBJETIVAS 
1. De acordo com a proposta atual de educação de surdos, a qual preconiza que o ensino seja 
efetivado em um ambiente bilíngue, o tradutor intérprete de libras (TILS) tem papel 
fundamental. No que se refere à atuação do TILS, avalie as afirmativas a seguir. 
I. O TILS deve agir com sigilo, discrição, distância e fidelidade à mensagem interpretada, 
à intenção e ao espírito do locutor da mensagem. 
II. O TILS deve direcionar seu trabalho de acordo com o Regimento Interno do 
Departamento Nacional de Intérpretes da Feneis. 
III. O TILS não deve se envolver na luta pelo respeito e direitos das pessoas com surdez. 
IV. O TILS, muitas vezes, acaba assumindo o papel de confidente e conselheiro do surdo. 
 
Agora, assinale a alternativa correta. 
 
a) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
b) As afirmativas II, III e IV estão corretas. 
c) As afirmativas I, III e IV estão corretas. 
d) As afirmativas I, II e IV estão corretas. 
e) Todas as afirmativas estão corretas. 
 
2. Como consequência de muita luta da comunidade surda, a Libras foi reconhecida como 
língua oficial em nosso país. Esse reconhecimento legal veio acompanhado da garantia de 
outros direitos, dentre eles, o de que os surdos tenham o acompanhamento de um tradutor 
intérprete de língua de sinais (TILS) em diferentes situações, como na educação. Entretanto, 
apesar dos inúmeros aspectos positivos, há aspectos negativos relacionados à presença do TILS 
em sala de aula. Nesse sentido, analise os aspectos e as situações expostos a seguir. 
 
Aspectos Situação 
1 – Positivo ( ) A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais 
adequada. 
2 – Negativo ( ) O intérprete pode não conseguir explicar os conteúdos disciplinares da 
mesma maneira que o professor. 
 ( ) O professor pode sentir-se constrangido ao ser interpretado. 
 ( ) O aluno sente-se mais seguro e com chances de compreender e ser 
compreendido. 
 ( ) A aula e os demais procedimentos educativos ficam menos exaustivos 
e mais produtivos, quando a comunicação entre professor e aluno é 
facilitada. 
 
Agora, assinale a sequência correta. 
 
a) 2, 1, 2, 1, 2. 
b) 1, 2, 2, 1, 1. 
c) 1, 1, 2, 1, 1. 
d) 1, 2, 1, 1, 1. 
e) 2, 2, 2, 1, 1. 
 
3. Na última seção desta segunda unidade, discutimos o mercado de trabalho para pessoas 
surdas, destacando a importância da profissão de professor de Libras para os surdos e 
criticando ouvintes que disputam esse mercado com os surdos. De acordo com esse contexto, 
avalie as afirmativas a seguir e a relação proposta entre elas. 
I. Ainda existe um forte preconceito dos ouvintes em relação aos surdos sinalizadores, no 
que se refere ao exercício de uma profissão. 
Porque: 
II. Para a sociedade em geral, para ser um bom profissional é preciso ser homem, branco, 
falante, letrado etc. 
 
Agora, assinale a alternativa correta. 
 
a) As afirmativas I e II são verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As afirmativas I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I. 
c) A afirmativa I é verdadeira, mas a II é falsa. 
d) A afirmativa I é falsa, mas a II é verdadeira. 
e) As afirmativas I e II são falsas. 
UNIDADE III 
A cultura do surdo e as políticas públicas 
 
Objetivos de aprendizagem: 
● refletir sobre a importância de se utilizar os termos corretos; 
● compreender a surdez em seus aspectos socioantropológicos; 
● compreender a libras como a língua dos surdos brasileiros; 
● conhecer as principais abordagens educacionais para surdos; 
● compreender o momento atual da educação dos surdos brasileiros; 
● discutir crenças e preconceitosem relação à surdez e aos surdos. 
 
Plano de estudo 
 
● Concepções de surdez. 
● Culturas e identidades surdas. 
● Legislação brasileira referente à educação de surdos. 
● As políticas públicas referentes à educação de surdos. 
● Desconstruindo crenças sobre o surdo e a surdez. 
INTRODUÇÃO 
 
Para podermos abordar com segurança os temas desta unidade, apresentamos 
alguns termos que utilizamos em seu decorrer. Você deve estar pensando que não deve 
fazer muita diferença a maneira como nos referimos a alguma coisa, pessoa ou um 
grupo de pessoas, mas isso não é verdade. A palavra que escolhemos para designar algo 
ou alguém mostra nossa concepção a respeito, isto é, o que pensamos a respeito de algo 
ou de alguém. 
Assim, usar corretamente os termos técnicos não é uma questão sem importância 
se desejamos falar ou escrever construtivamente, em uma perspectiva inclusiva, sobre 
seres humanos, principalmente, se você é ou será um professor. Afinal, a maioria das 
pessoas acredita que um professor sabe o quê e do que fala e procura imitá-lo. Quando 
falamos sobre pessoas com deficiência, que tradicionalmente sofrem preconceitos, a 
terminologia correta é especialmente importante. 
Primeiro, vamos caracterizar a inclusão como princípio da Educação Especial. 
Para isso, apresentamos, os princípios de normalização e de integração, por terem 
originado a inclusão. O princípio de normalização surgiu na Dinamarca, com uma Lei 
de 1959, que estabelecia: “é necessário criar condições de vida para a pessoa retardada 
mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que 
vive”. 
No enunciado dessa Lei, podemos observar como os termos evoluem. 
Atualmente, não utilizamos mais a palavra “retardada” para nos referirmos aos 
indivíduos com deficit cognitivo. A mudança dos termos acompanha o aprofundamento 
científico. Quanto mais conhecemos sobre um assunto, fenômeno ou indivíduo, mais 
bem procuramos conceituá-los. 
O conceito dessa Lei se referia a criar condições normais da sociedade, e não 
do indivíduo. Porém, a partir de diferentes interpretações, a maioria equivocada, passou-
se a considerar que o princípio da normalização se aplicava à pessoa com deficiência e, 
assim, a Educação Especial buscava tornar a criança especial o mais normal possível. 
No caso específico da surdez, isso significava que o surdo deveria aprender a falar e o 
oralismo passou a ser a principal metodologia de trabalho em relação aos surdos. 
Mesmo com interpretações equivocadas, o Princípio da Normalização foi muito 
importante para o desenvolvimento da Educação Especial. Novos estudos foram 
surgindo, fazendo a pessoa com deficiência – naquela época, chamada de excepcional – 
ser enxergada com direitos e deveres iguais e a quem devem ser ofertadas as mesmas 
condições de vida dos demais seres humanos. 
Na década de 1970, passou-se a falar em integração como um novo princípio, o 
que foi questionado pelos estudiosos. Para eles, normalização era o objetivo e a 
integração era o processo pelo qual se poderia alcançar a normalização. As crianças 
especiais passaram, a partir da proposta de integração, a frequentar, senão classes 
comuns, as classes especiais em escolas comuns, embora, na maioria das vezes, com 
horários de entrada e de saída diferentes dos demais alunos. 
As classes especiais não ofereciam escolarização regular e era comum que 
estudantes, particularmente os surdos, passassem anos em uma classe especial e, quando 
deixavam a escola, depois de mais de dez anos de estudo, não recebiam qualquer 
certificado, pois não se sabia qual “série” tinham concluído. Para determinar o nível de 
escolaridade, o estudante surdo de classe especial precisava se submeter a um exame 
classificatório, realizado pelas Secretarias Estaduais de Educação, o que nem sempre 
acontecia. 
A prática da integração, entretanto, mesmo com todas as suas dificuldades e 
problemas, proporcionou novos estudos e novas pesquisas no campo da Educação 
Especial, tanto nos aspectos administrativos quanto nos didático-pedagógicos. Foram 
esses estudos e pesquisas que fundamentaram o Princípio da Inclusão ou a Proposta da 
Escola Inclusiva, que estamos vivenciando tão intensamente na atualidade. De fato, em 
qualquer congresso, palestra, atividades de formação continuada ou grupo de estudos 
destinados a professores da Educação Básica, de maneira direta ou indireta, hoje, fala-se 
de escola inclusiva. 
Nesse sentido, esta Unidade III se organiza a partir de cinco seções. A primeira, 
intitulada “Concepções de surdez”, retoma uma discussão feita na seção 5 da Unidade 
II, acerca das diferentes formas de se entender a surdez, com destaque para a concepção 
atual, que considera a surdez uma “experiência visual” da qual decorre uma “diferença 
linguística”. 
A segunda seção, intitulada “Culturas e identidades surdas”, apresenta uma 
discussão mais aprofundada do que também foi enunciado na seção 5 da Unidade II. O 
fato de se aceitar que os surdos possuem uma diferença linguística implica compreender 
que existe uma diferença cultural, cuja principal consequência é a construção de 
identidades surdas. Em outras palavras, os surdos não precisam mais entender e serem 
entendidos como um “não ouvinte”, mas como um sujeito “surdo”. 
Em decorrência dessa visão socioantropológica do surdo e da surdez, emergiram 
leis e políticas públicas para a educação do surdo brasileiro. Esse é o tema da seção 3, 
intitulada, como era de se esperar, “Legislação brasileira referente à educação de 
surdos”, a qual é complementada pela seção 4, denominada “As políticas públicas 
referentes à educação de surdos”. 
Finalizando esta unidade, apresentaremos a seção denominada “Desconstruindo 
crenças sobre o surdo e a surdez”, na qual discutiremos algumas questões que são 
recorrentes às pessoas que se enveredam, em uma primeira caminhada, pelo mundo dos 
surdos. 
 
Seção 1 
Concepções de surdez 
 
A educação dos surdos no Brasil mudou muito depois da adoção do Bilinguismo 
como abordagem educacional. As mudanças ficam claras no Decreto 5.626, de 2005, 
que, dentre outros aspectos, tornou obrigatório o estudo da língua brasileira de sinais 
nos cursos de Pedagogia, Fonoaudiologia e em todas as licenciaturas. Tudo isso está 
acontecendo, porque a concepção das pessoas sobre a surdez está mudando. 
Hoje, a surdez não é mais entendida como uma doença ou como uma deficiência 
que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. O surdo é considerado diferente do 
ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento da informação e todas as 
formas de compreender o mundo se constroem como experiência visual. Isso tem como 
consequência uma maneira especial de processamento cognitivo (como os surdos 
pensam, aprendem etc.). Desse modo, os surdos se orientam a partir da visão, mesmo 
quando possuem restos auditivos ou usam aparelhos. 
Assim, a definição mais atual para a surdez é a de “experiência visual”, isto é, as 
experiências vivenciadas pelos surdos são muito mais experiências de visão do que de 
não audição. O surdo é, então, a pessoa que compreende e interage com o mundo por 
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura pelo uso da língua de sinais. 
Como as representações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a 
experiência visual está presente em todos os tipos de representações e produções dos 
surdos. 
Essa mudança de concepção, realizada em tão curto espaço de tempo, quando se 
pensa em educação, encontrou, e ainda encontra, fortes resistências entre profissionais, 
familiares e sociedade, as quais se sustentam, quase exclusivamente, no 
desconhecimento sobre o assunto, o que acaba gerando equívocos e preconceitos. 
Nesse sentido, situar a surdez e os surdos de maneira cientificamente adequada e 
contribuir para a desconstrução de crenças e mitos são os principais objetivos desta 
primeira seção,mediante a apresentação do contexto atual em que vive o surdo 
brasileiro. Esse contexto está presente nas concepções de surdez, na legislação e nas 
políticas públicas brasileiras referentes à educação de surdos, nas abordagens 
educacionais e nas culturas e identidades surdas. 
Na década de 1980, as discussões sobre qual seria a melhor abordagem para a 
educação de surdos percorria todo o Brasil, evidenciando que, além das questões 
didático-pedagógicas, o grande embate estava nas concepções acerca da surdez. Para os 
defensores do oralismo, a surdez era vista como uma deficiência, quase que uma 
patologia que necessitava ser “normalizada”. 
A concepção de surdez, subjacente à comunicação total, era de uma marca, 
como significações sociais. Para o Bilinguismo, a surdez é muito mais uma diferença do 
que deficiência. É, no entender de Skliar (1998), uma “experiência visual”. 
Proliferavam, nessa época, eventos acadêmicos, trabalhos acadêmicos, monografias, 
dissertações e teses que apresentavam propostas e experiências. 
Aconteceram, também, na década de 1980, motivados pela promulgação pela 
ONU do Ano Internacional da Pessoa Deficiente (1981), diversos eventos que contaram 
com a participação dos surdos, os quais começaram a se interessar em pesquisar sua 
língua, ensiná-la de maneira mais pedagógica, a fazer teatro e poesia em Libras. Os 
surdos assumiram a sala de aula como instrutores, monitores e professores, começaram 
a exigir mudanças, intérpretes, legenda para noticiários e outros programas de televisão 
(por meio do closed caption), telefonia para surdos (TDD) e começaram a apresentar 
trabalhos e debater, em eventos, novas alternativas para a educação de surdos. 
Também nessa época, os chamados deficientes auditivos passaram a ser 
denominados surdos. A palavra “surdo” é a mais adequada, porque permite 
compreender melhor a surdez, tanto no que se refere à condição orgânica como social. 
Além disso, essa é uma autodenominação, escolhida pelos próprios surdos, que não 
desejam ser aceitos como pessoas deficientes, como “não ouvintes” incompletos, que 
têm ausência da audição, mas como pessoas igualmente capazes e que se diferenciam 
dos ouvintes por desenvolverem sua linguagem utilizando recursos de natureza viso-
motora. 
Todas essas conquistas, certamente, aconteceram em decorrência de muita luta 
de todos os envolvidos com a causa da surdez, mas o que as sustentou foram as 
mudanças de concepção sobre a surdez. 
 
A mudança registrada nos últimos anos não é, e nem deve ser, 
compreendida como uma mudança metodológica dentro de um mesmo 
paradigma de escolarização. O que está mudando são as concepções 
sobre o sujeito surdo, as descrições em torno de sua língua, as 
definições sobre as políticas educacionais, a análise das relações de 
saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes, etc. 
(SKLIAR, 1998, p. 7). 
 
Assim, atualmente, a surdez não é mais entendida como uma doença ou como 
uma deficiência que torna o surdo alguém inferior ao ouvinte. Hoje, o surdo é 
considerado diferente do ouvinte, porque todos os seus mecanismos de processamento 
da informação e todas as formas de compreender o mundo se constroem como 
experiência visual. Como você já sabe, caro(a) aluno(a), assumir a surdez como uma 
“experiência visual” é compreender que as experiências vivenciadas pelos surdos são 
muito mais experiências de visão do que de não audição. 
Como exposto anteriormente, o surdo é uma pessoa que compreende e interage 
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura pelo uso da 
Libras. Como as representações simbólicas do mundo dependem dos canais sensoriais, a 
experiência visual está presente em todos os tipos de representações e produções dos 
surdos. 
No que se refere à educação dos surdos, desde seu início, a questão sempre foi 
se os surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a 
língua oral e essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só 
recentemente os surdos estão podendo expor como preferem ser educados e a maioria 
decidiu que o melhor para é a língua de sinais. 
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento da 
língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil, a Libras) 
deve ser considerada sua primeira língua e, depois, devem aprender o português, de 
preferência na modalidade escrita. Essa é a forma como a educação de surdos vem 
acontecendo atualmente no Brasil e na maior parte dos países do mundo, sendo 
conhecida como Bilinguismo ou Abordagem Bilíngue. 
A abordagem bilíngue tem como ponto de partida a capacidade das pessoas 
surdas desenvolverem uma língua que permita uma comunicação eficiente. Essa língua, 
apoiada na visão e utilizando as mãos – a língua de sinais – é, para os bilinguistas, a 
primeira língua dos surdos, a qual eles aprendem com naturalidade e rapidez. 
O Bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no Brasil, a 
partir de 1990. Na Suécia, essa filosofia já é adotada há bastante tempo. No Uruguai e 
na Venezuela, o Bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou seja, nas instituições 
públicas, a exemplo do que está ocorrendo no Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a 
adoção do Bilinguismo nas escolas públicas brasileiras ainda é incipiente, apesar dos 
esforços governamentais. 
De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo 
possível e inicialmente, a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa 
aquisição deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua 
deveria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, de preferência em sua forma 
escrita, ou seja, apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada a 
Língua Portuguesa na modalidade oral. 
Para alguns estudiosos do Bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua de 
sinais e aprender a língua falada de maneira separada (com pessoas e em locais 
diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita. Para 
outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do surdo, o 
que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais. Assim, nesse último 
caso, a criança deve adquirir, inicialmente, a língua de sinais e, depois, no momento 
adequado, ser alfabetizada, não se ensinando a língua falada. 
Como exposto nas unidades anteriores, o Bilinguismo entende a surdez como 
diferença linguística, e não como uma deficiência a ser normalizada pela reabilitação 
como no oralismo. Assim, os surdos constituem uma comunidade particular, com 
cultura e língua próprias. Para os bilinguistas, a “problemática global do surdo” é 
“intimamente dependente de seu desenvolvimento linguístico” e “só mesmo o respeito à 
língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo” 
(FERREIRA-BRITO, 1995, p. 16). De acordo com Goldfeld (1997), 
 
o bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser 
bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de 
sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda 
língua, a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 1997, p. 39). 
 
Corroborando, Botelho (2002) afirma que se tornar 
 
letrado numa abordagem bilíngue pressupõe a utilização de língua de 
sinais para o ensino de todas as disciplinas [...]. Faz também parte do 
projeto bilíngue que todo o corpo de funcionários da escola, surdos e 
ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais 
(BOTELHO, 2002, p. 112). 
 
 Ademais, é importante salientar que 
 
o bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se 
propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. 
Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais 
adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que 
considera a língua de sinais como línguanatural e parte desse 
pressuposto para o ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27). 
 
Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do Bilinguismo é respeitar a 
autonomia das línguas de sinais, sendo organizando um plano educacional que respeite 
a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez. Por mais que não 
dominem uma língua oralizada, os surdos convivem com uma comunidade que a usa e, 
por esse motivo, têm, necessariamente, que desenvolver certas habilidades ligadas à 
percepção da leitura e da escrita. Por isso, os documentos legais que garantem ao surdo 
o apoio, o uso e a difusão da Libras também são categóricos ao afirmarem que ela não 
poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa. 
Muitas conquistas dos surdos, por exemplo, as legendas em programas 
televisivos, não se configuram, efetivamente, como um benefício, pela pouca 
competência em leitura que eles possuem. Uma vez que a legenda apresenta texto 
fragmentado, condicionado pela velocidade e pelo ritmo do texto audiovisual, exige-se 
da pessoa com surdez um grande esforço de leitura seletiva e de memória e uma boa 
capacidade de leitura. 
Assim, a leitura de textos em português é fundamental para a escolarização do 
surdo e, talvez principalmente, para a sua inserção na comunidade ouvinte. Por outro 
lado, embora existam diversas pesquisas que demonstrem que os surdos não apresentam 
dificuldades para decodificar os símbolos gráficos, além de estudos que enfatizam a 
importância da língua de sinais para o desenvolvimento cognitivo e acadêmico do 
surdo, são poucas as investigações que analisam a leitura interpretativa de indivíduos 
surdos usuários da Libras. Os poucos estudos existentes demonstram que os surdos 
entendem o mecanismo da leitura, mas compreendem o que leem. 
Como evidenciam diferentes pesquisas com ouvintes, o desenvolvimento na 
aprendizagem de uma segunda língua está intimamente ligado ao nível de proficiência 
do aprendiz em relação a sua primeira língua. Por essas razões, atualmente, dá-se muita 
importância ao fato de o professor ouvinte conhecer e usar a língua de sinais, pois a 
comunicação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira 
para uma escola realmente inclusiva. 
A presença de surdos nas instituições escolares inclusivas ou especiais, sendo 
educados em sua língua natural, tem contribuído muito para desconstruir a imagem de 
que a surdez compromete o desenvolvimento cognitivo e linguístico do indivíduo. Essa 
crença, segundo Gesser (2009), está fortemente ligada ao discurso médico, mas, na 
verdade, como já exposto anteriormente, 
 
o surdo pode e desenvolve suas habilidades cognitivas e linguísticas 
(se não tiver outro impedimento) ao lhe ser assegurado o uso da língua 
de sinais, em todos os âmbitos sociais em que transita. Não é a surdez 
que compromete o desenvolvimento do surdo, e sim a falta de acesso 
a uma língua (GESSER, 2009, p. 76). 
 
As consequências do impedimento ao acesso à língua de sinais, sofridas pelos 
surdos educados no oralismo, foram (e são) muito graves. Muitos se tornaram solitários, 
outros tiveram suas capacidades mentais comprometidas, a ponto de estudiosos como o 
piagetiano Hans Furth afirmarem que os surdos eram concret minded, ou seja, que só 
eram capazes do pensamento concreto, afinal, é por meio da língua que evoluímos 
cognitivamente. 
Para Piaget, a linguagem é a responsável pela qualidade do nosso pensamento, é 
o que permite sairmos do estágio das operações concretas para alcançarmos o estágio 
lógico-formal. Para Vygotsky, a linguagem ocupa um papel essencial na organização 
das funções superiores. 
A mudança de concepção sobre a surdez, o estabelecimento da legitimidade da 
Libras como língua oficial do Brasil e da sua importância no desenvolvimento cognitivo 
do surdo não produziram avanços benéficos apenas no que se refere aos aspectos 
educacionais. As principais e, no nosso entender, melhores consequências desses fatos 
são as socioantropológicas, decorrentes do reconhecimento da existência da cultura 
surda e das identidades surdas. 
 
Seção 2 
Culturas e identidades surdas 
 
Para que você possa compreender o que é “cultura surda”, caro(a) aluno(a), 
precisamos estabelecer o que consideramos “cultura”. De acordo com o senso comum, 
existe “a cultura”, no singular, a qual se refere às manifestações artísticas e às tradições 
de um povo, representadas (e contadas) em lendas, festas, trajes típicos, ritos, comida e 
língua. Atualmente, os estudiosos admitem a existência de múltiplas culturas 
interagindo entre si, sendo possível a multiplicidade de manifestações e grupos culturais 
de naturezas diferentes, o que amplia o conceito de cultura e permite falar de cultura no 
plural. De acordo com Strobel (2008, p. 17), 
 
a humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através da 
língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento dentre 
outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança que 
o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendizagem e 
de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também 
contribuem para ampliá-la e modificá-la. 
 
Outro uso da palavra “cultura” está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra, 
como na “cultura da cana-de-açúcar”, na “cultura de milho” etc. Nesse caso, esse termo 
está tão relacionado à lavoura, que compõe, literalmente, o termo “agricultura”. 
Considerando esse outro uso da palavra “cultura”, Strobel (2008, p. 18) afirma que “o 
cultivo da linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma 
cultura”. 
Na atualidade, em ambientes acadêmicos ou sociais nos quais a surdez é o 
principal tema, naturalmente, os ouvintes e os surdos admitem que a pessoa com surdez 
tem identidade e cultura próprias. Para Gesser (2009, p. 53), o adjetivo “própria” sugere 
a ideia de um “grupo que precisa se distinguir da maioria ouvinte para marcar sua 
visibilidade”, garantindo a valorização, a afirmação e o reconhecimento do grupo. Mas 
não é fácil definir o que é cultura surda, pois, para entendê-la, é necessário enxergar o 
surdo como diferente, e não deficiente. 
Segundo a pesquisadora surda Gladis Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um 
mundo de experiência visual, e não auditiva. Viver uma experiência visual é ter como 
primeira língua a língua de sinais, que é visual e pertence a outra cultura, que também é 
visual. Portanto, a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa é 
também a opinião de Quadros (2002, p. 10), para quem a cultura do povo surdo “é 
visual, ela traduz-se de forma visual”. 
Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe e a 
sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas dos 
surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura dominante e possui 
outra cultura. 
Ainda de acordo com Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a 
prática social dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, 
surda mulher, deixando evidências de identidade, predomínio da ordem, o jeito de usar 
sinais, de ensinar e de transmitir cultura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho 
com os achados surdos do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc. Para 
Strobel (2008), outra pesquisadora que também é surda, a 
 
cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de 
modificá-lo, a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o com 
suas percepções visuais, que contribuem para a definição das 
identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas” 
(STROBEL, 2008, p. 24). 
 
É válido salientar que a existência da cultura surda depende da língua de sinais. 
A aquisição da Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de 
uma identidade pessoal surda. Para acontecer a construçãode nossa identidade, como 
somos seres sociais, precisamos nos identificar com uma comunidade social específica 
e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma identidade cultural. 
Para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização, mas é preciso um 
conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos. 
Durante quase todo o século XX, a educação dos surdos teve o oralismo como 
ideologia dominante, pensando no surdo pelo modelo médico, no qual ele é tratado 
como deficiente, não se pensando em sua diferença linguística. A educação oferecida 
aos surdos dava muita importância à oralização, e os educadores ficavam tão ocupados 
ensinando os surdos a falarem que não percebiam a importância da formação da 
identidade e da cultura surda para o surdo. Assim, a educação não formava os surdos 
como cidadãos críticos e muito pouco se discutia sobre a importância de se buscar a 
igualdade sem, entretanto, eliminar a diferença. 
Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas como 
não ouvinte, não normal. Eram vistos e obrigados a se verem a partir da perspectiva do 
que não podiam fazer e toda tentativa de formação de identidade cultural era 
considerada uma tentativa de formação de guetos e segregação, sendo, portanto, 
desprezada e, até mesmo, proibida. Isso porque, para o ouvinte, a surdez significava a 
perda de comunicação e, assim, o surdo seria alguém que não poderia fazer parte do 
mundo ouvinte, sendo menos do que aquele que ouve e sempre precisando ser ajudado. 
Dessa forma, as escolas e entidades de ouvintes para os surdos sempre basearam suas 
ações na filantropia e no assistencialismo. 
Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na surdez 
como uma diferença. Primeiro, é preciso entender que diferença não é o contrário de 
igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não deve ser entendida 
como algo é contrário à normalidade. Entender a surdez como diferença significa que 
uma minoria linguística faz uso de outra língua – língua de sinais – e constitui uma 
comunidade específica. 
Entender o surdo como deficiente auditivo é considerar que ele tem uma 
patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido 
possível com o ouvinte. Nessa perspectiva, não se reconhece o direito do surdo de ser 
diferente e a língua de sinais, a cultura e a identidade surdas não são aceitas. 
Durante muito tempo, acreditou-se que a linguagem oral era a única responsável 
pelo funcionamento cognitivo humano, e a dificuldade encontrada pelos surdos para 
falar foi considerada, praticamente, impeditiva do desenvolvimento do pensamento. A 
língua de sinais, por um longo período, foi confundida com mímica e, assim, estaria 
presa ao mundo concreto, não permitindo a compreensão de conceitos abstratos. 
A partir do reconhecimento de que a língua de sinais desempenha para o 
desenvolvimento cognitivo dos surdos o mesmo papel que a língua oral representa no 
dos ouvintes, houve a compreensão de que a surdez não torna a criança um ser com 
menos possibilidades. Ela tem possibilidades diferentes, e não menores. 
Assim, surge um novo fator, pois, junto com uma língua distinta para os surdos, 
surge uma nova cultura. Ou seja, junto do Bilinguismo, emergiu o Biculturalismo, 
revelando um processo, antes ignorado, de construção da identidade cultural surda, uma 
vez que o surdo tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo. 
Somente a partir da década de 1980, foi entendida a necessidade de reconhecer o 
verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvolvimento cognitivo e da 
identidade dos surdos. Existem, no entanto, muitas formas de definir identidade, mas o 
melhor significado para o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo. Para 
Perlin (2004), a influência do poder ouvintista prejudica a construção da identidade 
surda e, ainda de acordo com essa pesquisadora, a oralização foi imposta aos surdos 
pelos ouvintes. 
Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com 
surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas é filha de pais 
ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os surdos tentavam 
oralizar e, até mesmo surdos profundos, falavam que ouviam. Desse modo, não existia 
uma identidade definida. 
Com o Bilinguismo e o reconhecimento da Libras como uma língua oficial do 
Brasil, há o contato com os surdos adultos, sinalizadores e todos começam a se 
identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no qual todos 
sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não querem mais se parecer com os 
ouvintes, mas querem a interpretação das falas dos ouvintes em Libras. 
No oralismo, o surdo desenvolve o desejo de ouvir e como os processos de 
aquisição da fala e de treinamento auditivo são complexos, o surdo sofre muito e fica 
sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista, também se praticava a 
integração escolar, com os surdos estudando em salas comuns, sem apoio algum, 
gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo, então, além de se sentir um 
fracassado, tinha a construção da sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser 
seguido era o do ouvinte. 
Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como 
diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O surdo 
ficava transitando em dois mundos, e não se sentia parte de nenhum. Não fazia parte do 
mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem, e também não participava de um 
mundo surdo, porque eram proibidos de usar a língua de sinais. O estudioso Carlos 
Skliar chama esse processo de “identidade flutuante”. 
Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de poder e 
lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda que é fundamental para a 
construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o movimento surdo criou 
associações de surdos, como uma resistência contra a cultura dominante, contra a 
ideologia ouvintista. 
Existe uma história de lutas, entre os próprios surdos e na sociedade em geral, na 
qual há discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades surdas. Essa luta e 
as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e, por causa 
disso, identidades surdas são construídas. Para Perlin (1998, p. 52), “[...] a identidade é 
algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode frequentemente ser 
transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. 
Nesse sentido, a construção da identidade depende de modelos e da forma como 
o outro enxerga o sujeito. Assim, é fundamental defender a cultura surda, porque é 
dentro dela que se constrói a identidade surda. Não podemos separar a noção de cultura 
da de grupo e classes sociais, pois cultura é o espaço no qual se dá a luta pela 
manutenção ou superação das divisões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que 
podemos falar de uma cultura surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos 
passam a se identificar como sujeitos culturais. 
O estudo acerca dos surdos mostra que as capacidades de linguagem, 
pensamento, comunicação e cultura do homem não se desenvolvem de maneira 
automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm origem 
social e histórica. Essas capacidades são, segundo Sacks (1998), um presente – o mais 
maravilhoso dos presentes – de uma geração para outra, o que reforça a importância do 
grupo, da cultura surda para a construção da identidade e do desenvolvimento cognitivo 
do surdo. 
Além de se expandir no âmbito educacional e não mais apenas como uma língua 
diferente, a cultura surda começou a se estender por conhecimentos e crenças comuns, 
que auxiliaram na constituição de uma cultura própria. Então, para que a constituiçãoda 
identidade dos surdos aconteça de maneira natural, precisamos mudar nosso 
entendimento de surdez, de deficiência para o de minoria linguística e cultural. 
Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação como 
grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desenvolvimento da 
inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. É preciso considerar, por 
exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%) tem pais ouvintes, o que 
causa maiores dificuldades na construção das identidades, pois os modelos não estão 
dentro de casa. 
Além disso, a dificuldade de comunicação entre pais e filho surdo causa, às 
vezes, problemas de ordem social e cognitiva. Esses problemas poderiam ser 
minimizados se houvesse, por parte dos familiares ouvintes, disposição em assumir 
formas de comunicação e intervenção que considerassem mais as particularidades da 
surdez do que as dificuldades inerentes à ausência de audição. Partindo disso, é 
fundamental que instituições escolares, os pais, enfim, todos que estão perto da criança 
surda preocupem-se em entender o modo pelo qual ela se comunica, para que as trocas 
possam existir de forma satisfatória para ambas as partes. 
Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo 
surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultural. Por 
isso, é necessário que, para que se construam meios especiais para a sua realização, os 
ouvintes conheçam a Libras, por exemplo. 
Para entender um pouco sobre como uma cultura domina a outra, um bom 
exemplo é do Brasil, que foi colonizado por Portugal. Durante a colonização, o Brasil 
foi submetido às mais duras pressões políticas e ideológicas no que se refere à 
exploração econômica, cultural e, inclusive, linguística, uma vez que, anteriormente à 
Língua Portuguesa, a língua tupi-guarani era falada pelos primeiros brasileiros, os 
índios. Dentro desse contexto, com a colonização portuguesa no Brasil, foi necessária a 
batalha pela independência, em busca do direito a ser uma nação livre e dona do seu 
próprio destino. 
Isso também aconteceu com os surdos. Existe ainda a “colonização” do ouvinte 
e, para que o surdo tenha sua independência, os ouvintes precisam deixar de pensar em 
termos de deficiência auditiva e parar com a imposição da Língua Portuguesa, 
entendendo que é possível ser normal mesmo sem ouvir, que é uma necessidade de 
quem ouve. 
Atualmente, podemos perceber o fortalecimento da cultura surda pelas 
transformações que estão acontecendo na sociedade, como a Pedagogia de surdos, o 
atual ensino de língua de sinais, a existência do professor de língua de sinais e do 
professor surdo, as pesquisas sobre surdos, os pesquisadores surdos, o modo de vida das 
famílias surdas, o estilo de vida surda, o aumento de mulheres surdas que residem 
sozinhas etc. Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, 
ponteiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Raros são os lugares que estão 
fora do alcance da cultura surda, e o preconceito, inclusive, está diminuindo. 
Nesse sentido, podemos afirmar que os surdos não estão mais escondidos, visto 
que estão surgindo novas maneiras de ser surdo, o qual tem o seu modo de comprar, 
olhar, comunicar, escolher, socializar etc. Assim, para um adequado desenvolvimento 
tanto físico quanto psíquico do surdo, é preciso que os ouvintes deixem de se considerar 
modelos de normalidade e percebam que diferença não significa inferioridade. 
Hoje, busca-se relacionar o processo educacional às experiências culturais dos 
surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como consequência, a 
discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos surdos tem sido deslocada 
do campo da educação especial para o campo antropológico, pois a educação deveria 
dar acesso aos bens culturais, de acordo com as características singulares decorrentes da 
surdez. 
Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a relação 
da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas barreiras de 
comunicação e participação. Assim, o campo da surdez pode ser comparado a uma 
situação de pobreza, havendo falta de acesso a uma educação de qualidade, às condições 
dignas de vida, às informações adequadas e ao respeito por sua língua, cultura e 
identidade. Portanto, 
 
importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas, 
índias, nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos 
construírem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição 
mais solidária do que crítica. 
A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem 
que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de 
querer fazer do surdo um ouvinte. 
Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são 
necessários. Entre eles sobressai a urgência de dizer que o surdo é 
sujeito surdo (PERLIN, 1998, p. 72). 
 
Além disso, embora seja compreensível que os surdos afirmem a existência de 
“uma” cultura, como forma de afirmação coletiva (e é mesmo comum ouvirmos 
discursos de oposição à dominação ouvintista, defendendo a existência de uma 
homogeneidade cultural surda), autores como Skliar (1998) e Gesser (2009) defendem 
que existem identidades e culturas surdas. Isso porque 
 
pensar o surdo no singular, com uma identidade e uma cultura surda, é 
apagar a diversidade e o multiculturalismo que distingue o surdo 
negro da surda mulher, do surdocego, do surdo índio, do surdo 
cadeirante, do surdo homossexual, do surdo oralizado, do surdo de 
lares surdos, do surdo gaúcho, do surdo paulista, do surdo de zonas 
rurais... (GESSER, 2009, p. 55). 
 
Ao se considerar, então, o surdo como alguém que tem uma diferença 
linguística, que compartilha com a comunidade surda comportamentos, valores e 
crenças, passa-se a respeitar as identidades surdas. Assim, torna-se necessário o 
estabelecimento de uma legislação e uma proposta de políticas públicas para a educação 
do surdo brasileiro, definidas a partir dessa visão socioantropológica do surdo e da 
surdez. 
 
Seção 3 
Legislação brasileira referente à educação de surdos 
 
A palavra lei, de acordo com Reale (2006, p. 2), etimologicamente, refere-se a 
ligação, laço, relação, o que se completa com o sentido nuclear de jus, invocando a ideia 
de unir, ordenar, coordenar. Como as leis se destinam às sociedades, podemos concluir 
que a lei “ordena relações sociais”. Portanto, as leis refletem a sociedade e, dessa forma, 
são formuladas e reformuladas acompanhando as transformações sociais. Legislação, 
por sua vez, é uma palavra que designa o conjunto de leis. Assim, legislação brasileira 
referente à educação de surdos corresponde ao conjunto de leis, decretos, normas, 
portarias, enfim, qualquer documento jurídico que se destina à educação dos surdos 
brasileiros. 
Ainda segundo o jurista Reale (2006, p. 65), onde quer que haja um fenômeno 
jurídico, há sempre um fato subjacente; um valor, que confere significado ao fato e, 
finalmente, uma norma, que representa a relação entre o fato e o valor. Isso significa 
que uma lei pode ser, de maneira bem ampla, entendida como consequência à valoração 
conferida pela sociedade a determinado fato. 
A evolução da terminologia utilizada para designar o fenômeno surdez na 
legislação educacional brasileira ilustra o encadeamento fato/valor/norma. Este é um 
dos objetivos de se estudar a legislação: estabelecer relações entre as concepções de 
surdez que subjazem abordagens educacionais de determinada época com a 
terminologia utilizada na legislação educacional que lhes são contemporâneas. 
A legislação, além de determinar os direitos e os deveres dos cidadãos, pode ser 
considerada norteadora das políticas públicas, mas é valido salientar que só 
recentemente surgiram legislação e políticas públicas destinadasaos surdos, em 
especial. A maior parte da legislação brasileira, referente ao direito à educação, saúde, 
acessibilidade, ao trabalho etc., não contempla, diretamente, os surdos, mas a totalidade 
das pessoas com deficiência, independente de suas particularidades, muitas vezes, 
gerando tensão entre os diferentes segmentos que constituem esse conjunto de pessoas. 
Esse fato também pode ser notado em relação às políticas públicas. Hoje, a 
legislação sobre surdos está presente de forma abundante no Brasil, garantindo a 
obrigatoriedade da educação especial e da educação inclusiva, resultado de uma longa e 
árdua caminhada, com suas possibilidades enunciativas se transformando à medida que 
o fenômeno surdez se tornava mais bem compreendido. 
A seguir, apresentamos trechos ou comentários acerca da legislação educacional 
brasileira que contempla os direitos dos surdos, particularmente, as referentes à 
educação, começando pela Constituição Federal de 1988, considerada um marco no que 
se refere aos direitos humanos no Brasil, até o Decreto nº 7.611, de 2011, o mais 
recente. Também, abordaremos o Decreto nº 5.626, de 2005, responsável pela inclusão 
da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de licenciatura. 
Como você já sabe, caro(a) aluno(a), apenas recentemente surgiu uma legislação 
específica para os surdos, embora a legislação referente à Educação Especial seja 
anterior à Constituição Federal de 1988. 
Constituição Federal de 1988 
A Constituição Brasileira de 1988 é considerada uma das mais avançadas do 
mundo no que se refere aos Direitos Humanos, pois busca contemplar as especificidades 
referentes a gênero, raça, cor, idade e deficiência, mediante a garantia de direitos 
específicos e diferenciados. Como exemplo, observe o artigo 208, da Constituição 
Brasileira, exposto a seguir. 
 
Art. 208: III – Atendimento educacional especializado aos portadores 
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV – 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e 
subjetivo. 
V – Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 1988, 
on-line). 
 
Além desse artigo de caráter geral sobre a educação, a Constituição assegura os 
direitos dos surdos a uma educação diferenciada, ao garantir o direito à diferença 
cultural dos brasileiros, conforme estabelecido no artigo 215: “o Estado garantirá a 
todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura 
nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais” 
(BRASIL, 1988, on-line). Para Perlin e Strobel (2006), é esse artigo que fundamenta a 
proposta de uma educação bilíngue que preserve a cultura surda. 
 
O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na 
experiência visual requer uma educação fundamentada nesta sua 
diferença cultural. Com isto, a Constituição que assegura o direito a 
diferentes expressões culturais do povo brasileiro, faz antever a 
necessidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para 
tanto, já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, 
bem como em outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo 
o conhecimento, garantindo sua fundamentação cultural (PERLIN; 
STROBEL, 2006, p. 42). 
 
Lei nº 7.853, de 1989 
 
A Lei nº 7.853, de 1989, prevê a matrícula compulsória (obrigatória) em cursos 
regulares, de estabelecimentos públicos e particulares, de pessoa portadora de 
deficiência capaz de se integrar ao sistema regular de ensino. Assim, constitui crime 
recusar, suspender, adiar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno 
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por 
motivos derivados da deficiência que ele porta. 
A terminologia adotada não especifica as diferenças entre as deficiências, 
porque, até então, a abordagem educacional que predominava na educação de surdos era 
o oralismo, que entende a surdez como deficiência. Ao não se considerar surdez como 
diferença, os surdos eram incluídos no conjunto das demais deficiências. 
Na década de 1990, alguns eventos marcaram o Brasil e o mundo no que se 
refere à legislação e às políticas públicas educacionais para pessoas com deficiência. 
Esses eventos foram a Conferência Mundial de Educação para Todos, que ocorreu em 
Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais, realizada em 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha. 
Na década de 1990, ganhou força o discurso de “educação para todos”, de 
igualdade de oportunidades e de universalização do ensino, o que incluiu as pessoas 
com deficiência. Nesse âmbito, surgiu a proposta de educação na diversidade e, 
finalmente, a educação inclusiva. Esse movimento foi desencadeado, como exposto, 
pela Conferência Mundial de Educação para Todos, organizada pela Organização das 
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações 
Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o 
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. 
 
Declaração de Salamanca de 1994 
 
Em junho de 1994, foi realizada na cidade de Salamanca uma Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na qual estiveram representados 92 
países e 25 Organizações Internacionais (o Brasil não participou). No fim da 
Conferência, foi elaborado um documento, conhecido como Declaração de Salamanca, 
em que se reafirma o compromisso pela educação para todos, reconhecendo a 
necessidade e a urgência de garantir a educação às crianças, aos jovens e aos adultos 
com necessidades educativas especiais, no quadro do sistema regular de educação. 
O Brasil, não assinou essa Declaração, mas segue muitos dos princípios, das 
políticas e das práticas na área das necessidades educativas especiais nela estabelecidos. 
A seguir, destacamos alguns princípios expostos nesse documento. 
 
Nº 15: A educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade 
representam dois métodos complementares de ministrar o ensino a 
pessoas com necessidades educativas especiais. Ambas se baseiam no 
princípio da integração e participação e representam modelos bem 
comprovados e muito eficazes em termos de custo para fomentar a 
igualdade de acesso das pessoas com necessidades educativas 
especiais, que faz parte de uma estratégia nacional cujo objetivo é 
conseguir a educação para todos (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994, on-line). 
 
Lei nº 9.394, de 1996, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira1 
 
A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei nº 9.394, de 
1996, define as diretrizes para educação nacional e, no que se refere aos educandos com 
necessidades especiais, estabelece alguns princípios, como os expostos a seguir. 
 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será 
efetivado mediante a garantia de: 
III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e 
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial,dever constitucional do Estado, 
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação 
infantil. 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação: 
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o 
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para os superdotados; 
 
1 Com as alterações realizadas pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. 
 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou 
superior, para atendimento especializado, bem como professores do 
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas 
classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva 
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para 
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, 
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para 
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, 
intelectual ou psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão 
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação 
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo Único: O poder público adotará, como alternativa 
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, 
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo 
(BRASIL, 1996, on-line). 
 
Aqui, é possível observar uma variação de terminologia. Na Constituição de 
1988 e na Lei nº 7.853, de 1989, a denominação utilizada é pessoa portadora de 
deficiência, enquanto na LDB, de 1996, embora se considere os sujeitos a partir de suas 
deficiências, a denominação utilizada é educandos com necessidades especiais, 
conforme estabelecido na Declaração de Salamanca. Entretanto, com as alterações 
promovidas pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013, há a especificação para 
“educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação”. 
Nesse sentido, fica claro que, apesar de a LDB ser posterior à Declaração de 
Salamanca, ela não se organiza pelo princípio da inclusão, do respeito à diferença (que, 
no caso dos surdos, é linguística). Ao contrário, organiza-se em termos de integração, de 
ofertar educação às pessoas com necessidades educativas especiais, preferencialmente 
nas escolas comuns, no sistema regular de ensino, sem previsão de intérpretes, o que só 
vai acontecer pela primeira vez em 1999, com a Portaria nº 1.678/99 do MEC. 
 
Portaria nº 1.678/99 do MEC 
 
Considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e 
sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização 
de equipamentos e instalações das instituições de ensino, o MEC dispõe sobre os 
requisitos de acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência. A intenção também é 
instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e credenciamento de 
Instituições de Ensino Superior (IES). 
A partir dessa portaria, para que uma IES tenha autorização de funcionamento 
para qualquer curso de graduação e o reconhecimento de cursos já autorizados, há 
exigências como as condições de acesso (concurso vestibular) e permanência de pessoas 
com deficiência nos cursos superiores. O artigo 2º dessa Portaria estabelece quais são 
tais condições e, na alínea “c”, trata dos deficientes auditivos (denominação ainda 
referente ao modelo médico e ao predomínio do oralismo). Esse artigo está exposto a 
seguir. 
 
Art. 2º. A Secretaria de Educação Superior deste Ministério, com o 
apoio técnico da Secretaria de Educação Especial, estabelecerá os 
requisitos tendo como referência à Norma Brasil 9050, da Associação 
Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas 
Portadoras de Deficiências e Edificações, Espaço, Mobiliário e 
Equipamentos Urbanos. 
Parágrafo único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput 
deverão contemplar, no mínimo: [...] 
c) para alunos com deficiência auditiva 
– compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja 
solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio 
contendo: 
– quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, 
especialmente quando da realização de provas ou sua revisão, 
complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este 
não tenha expressado o real conhecimento do aluno; 
– flexibilidade na correção de provas escritas, valorizando o conteúdo 
semântico; 
– aprendizado da língua portuguesa, principalmente na modalidade 
escrita (para uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em 
que o estudante estiver matriculado); 
– materiais de informações aos professores, para que se esclareça a 
especificidade linguística dos surdos (BRASIL, 1999, on-line). 
 
Nessa Portaria, apesar de as expressões deficiente auditivo e surdo serem 
tratadas como sinônimas, podem ser observados dois grandes avanços: o 
reconhecimento da especificidade linguística e a dificuldade com a Língua Portuguesa 
dos surdos, particularmente na modalidade escrita. 
 
Lei Federal nº 10.098, de 2000 
 
A Lei Federal nº 10.098, de 2000, estabelece normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e 
espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos 
meios de transporte e de comunicação. 
Entende-se por acessibilidade, a possibilidade e a condição de alcance para 
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos 
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por 
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. A Constituição Federal 
assegura o direito de integração social da pessoa portadora de deficiência e isso 
significa, também, o acesso às informações, a possibilidade de locomoção e a 
eliminação de barreiras arquitetônicas. Portanto, para essa Lei, a acessibilidade não se 
refere apenas ao direito de ir e vir, mas ao direito à informação e à comunicação, 
garantindo, por exemplo, as transcrições em Braille e o direito ao intérprete de Libras. 
O artigo 17 dessa Lei explica que o Poder Público deve promover a eliminação 
de barreiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas que 
tornem acessíveis os sistemas de comunicação, a fim de garantir o direito de acesso à 
informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte 
e ao lazer. Ademais, é importante destacar o capítulo VII, artigos 17, 18 e 19, que trata, 
especificamente, da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, e aborda 
o direito à informação das pessoas surdas que, nessa Lei, são denominadas deficientes 
auditivos. 
Além disso, apesar de desde 1960, com os estudos de Stokoe, já estar 
devidamente comprovado o status linguístico das línguas de sinais, ou seja, o fato de 
que elas são “língua”, verdadeiros idiomas, e não “linguagem”, a Lei n° 10.098 ainda 
menciona “linguagem de sinais”. Há, portanto, um avanço ao se reconhecer que 
acessibilidade não se refere apenasao direito de ir e vir, mas ao acesso à informação, e 
que existem pessoas no Brasil que não têm acesso à informação mediante à Língua 
Portuguesa. Apesar disso, o documento legal utiliza terminologias que a ciência já havia 
superado. A seguir, estão expostos dois artigos dessa Lei. 
 
Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais 
intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-
intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa 
portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação. 
Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens 
adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso 
da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de 
acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na 
forma e no prazo previstos em regulamento. 
 
Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002 
 
Em 2002, surgiu a primeira legislação educacional com características realmente 
inclusivas, que oficializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir da Lei 
Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a palavra “libras” deixou de ser escrita com 
todas as letras maiúsculas, como se fazia anteriormente, quando ela representava uma 
sigla: LÍngua BRAsileira de Sinais – LIBRAS. 
Nessa Lei, estão estabelecidas as condições que caracterizam uma escola 
inclusiva para surdos. A essência das disposições federais contidas nessa Lei está 
distribuída em quatro artigos, os quais são apresentados a seguir. 
 
Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a 
ela associados. 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais Libras 
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de 
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um 
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
Art. 2º: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e 
empresas, concessionárias de serviços públicos, formas 
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua brasileira de 
Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização 
corrente das comunidades surdas do Brasil. 
Art. 3º: As instituições públicas e empresas concessionárias de 
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e 
tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo 
com as normas legais em vigor. 
Art. 4º: O sistema educacional federal e os sistemas educacionais 
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão 
nos cursos de formação de educação Especial, de Fonoaudiologia e de 
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais -- Libras, como parte integrante dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente. 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) não poderá 
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. 
 
A Lei nº 10.436/2002 marca o início de uma nova e promissora era no que diz 
respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Essa Lei reconhece que 
a Libras é uma língua e, como tal, deve ser respeitada, e que a comunidade surda, sua 
cultura e sua identidade também devem ser respeitadas. A Lei da Acessibilidade, de 
2000, e a da Libras, de 2002, foram regulamentadas pelo Decreto nº 5.626, de 2005. 
 
Decreto Federal nº 5.626, de 2005 
 
Para os fins do Decreto n° 5.626, de 2005, considera-se surda a pessoa que, por 
ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura, principalmente, pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais – Libras. Esse Decreto estabelece o que é preciso fazer para que a abordagem 
bilíngue seja adotada nas escolas públicas e particulares do país. 
Nele, também há a definição de que escola ou classe bilíngue são aquelas em 
que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam as línguas utilizadas no 
ensino. Também é esse Decreto que torna obrigatório o ensino de Libras para os futuros 
professores e para os fonoaudiólogos. Destacamos, a seguir, de forma resumida, a 
essência das disposições contidas no Decreto nº 5.626. 
 
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em 
nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições 
de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos 
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, 
o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de 
Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de 
formação de professores e profissionais da educação para o exercício 
do magistério. 
A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais 
cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um 
ano da publicação deste Decreto. 
 
Para dar condições de cumprir as exigências contidas no Decreto nº 5.626, o 
MEC criou os cursos de Licenciatura em Libras, na modalidade a distância, em 
universidades públicas. Foram criados, inicialmente, em 2006, nove polos que, em 
2008, foram ampliados, totalizando, hoje, 16 cursos de licenciatura em Libras em todo 
Brasil. Nesses cursos, ministrados totalmente em Libras, os estudantes surdos têm 
prioridade nos concursos vestibulares, ou seja, só são abertas vagas para ouvintes 
quando não existirem candidatos surdos aprovados nos concursos vestibulares. 
O Decreto nº 5.262 estabelece, ainda, que as instituições federais de ensino 
devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à 
informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos 
curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde 
a educação infantil até a superior. 
Além disso, essas instituições devem: 
• garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, 
desde a educação infantil, nas salas de aula e em salas de recursos, em turno 
contrário ao da escolarização; 
• apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, 
alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive, por meio da oferta 
de cursos; 
• adotar mecanismos de avaliação coerentes com o aprendizado de segunda 
língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e 
reconhecendo a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da 
Língua Portuguesa; 
• desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em 
vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos; 
• disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e 
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos 
surdos ou com deficiência auditiva. 
Nessa perspectiva, as instituições federais de ensino responsáveis pela educação 
básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio 
da organização de: 
• escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental; 
• escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou 
educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, 
cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a 
presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa. 
Os alunossurdos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do 
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação 
curricular, com a utilização de equipamentos e tecnologias de informação. Isso deve ser 
garantido também para os alunos não usuários da Libras. 
 
Decreto nº 7.611, de 2011 
 
A promulgação do Decreto nº 7.611, de 2011, teve intensa participação da 
comunidade surda, mediante a FENEIS, seu órgão representativo. Esse Decreto 
estabelece as diretrizes que normatizam o dever do Estado quanto à população-alvo da 
educação especial, garantindo a manutenção de apoio técnico e financeiro pelo Poder 
Público às escolas especializadas, que estavam sob a iminência de extinção em função 
da proposta inclusiva. No parágrafo 2º do artigo 1º, o Decreto garante todas as diretrizes 
e todos os princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 2005. 
 
Seção 4 
As políticas públicas referentes à educação de surdos2 
 
 Política pública é a forma de concretizar a ação do Estado. Ela revela as 
intenções de mudança social dos governantes, estabelece diretrizes para o investimento 
de recursos e determina quais setores serão privilegiados pelo governo. Por políticas 
públicas destinadas à educação do surdo brasileiro, entendemos quais são as metas, o 
planejamento e as ações que o governo (Poderes Públicos Federal, Estadual e 
Municipal) pretende desenvolver para concretizar a educação de surdos. 
Assim como o que acontece com a Legislação, muitas dessas políticas não se 
referem diretamente aos surdos, mas ao conjunto dos denominados “portadores de 
deficiência”. A primeira política pública para a educação dos surdos em nosso país pode 
ser considerada a Decisão Imperial, de 26 de setembro de 1857, quando o governo de D. 
Pedro II criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, atual Instituto 
Nacional de Educação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais. 
 
2 Esta parte do material está baseada em Nogueira, Nogueira e Carneiro (2010). 
Essa escola foi fundada por Ernest Huet, professor surdo francês que chegou ao 
Brasil com o objetivo de iniciar a educação dos surdos. Porém, seguindo a tendência 
determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o INES estabeleceu o oralismo 
como método de educação dos surdos. Atualmente, a filosofia educacional adotada pelo 
INES é o bilinguismo. 
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual, em diferentes 
artigos, são garantidos os direitos das pessoas com deficiência, foram propostas 
políticas para que a atuação dos diferentes órgãos governamentais pudesse estar em 
conformidade com os dispositivos constitucionais. As Constituições Federal e Estaduais 
garantem à criança e ao adolescente com deficiência atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Aqui, assim como fizemos 
anteriormente, vamos destacar, em relação à Legislação, apenas o que de mais relevante 
foi formulado a partir da Constituição Federal de 1988. 
 
Decreto nº 914, de 1993 
 
O Decreto nº 914, de 1993, estabelece as diretrizes da Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, como exposto a seguir. 
 
Art. 5º [...] III – incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas 
as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais 
relacionadas à educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à 
previdência social, à assistência social, ao transporte, à habitação, à 
cultura, ao esporte e ao lazer. 
 
 
Política Nacional de Educação Especial, de 1994 
 
No documento da Política Nacional de Educação Especial, de 1994, aparecem, 
pela primeira vez de forma explícita, propostas de apoio à “utilização da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS), na educação de alunos surdos” e “incentivo à 
oficialização da Libras”. Atualmente, mediante a Política Nacional de Educação, como 
orientação para o encaminhamento do trabalho educacional no país, são definidos como 
importantes o ensino da Libras para crianças surdas e o início da construção de uma 
proposta bilíngue. 
 
Lei nº 10.172, de 2001 – Plano Nacional de Educação 
 
O Plano Nacional de Educação estabelece 27 objetivos e metas para a educação 
das pessoas com necessidades educativas especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: 
• do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – 
inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência – visando à ampliação 
da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação 
profissional dos alunos; 
• das ações preventivas na área visual e auditiva, até a generalização do 
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental; 
• do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento 
preferencial na rede regular de ensino; 
• da educação continuada dos professores que estão em exercício para a formação 
em Instituições de Ensino Superior. 
Esse Plano também tem como meta capacitar pessoas para dar atendimento aos 
educandos especiais e, como meta nº 11, 
 
implantar, em cinco anos, e generalizar, em dez, o ensino da Língua 
Brasileira de Sinais para alunos surdos e, sempre que possível, para 
seus familiares e para o pessoal da unidade escola, mediante um 
programa de formação de monitores, em parcerias com organizações 
não governamentais (BRASIL, 2001, on-line). 
 
Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, de 2001 
 
No cenário de reformas e propostas educacionais, há o Programa Nacional de 
Apoio à Educação de Surdos, resultado de uma proposição da Secretaria de Educação 
Especial (SEESP/MEC) e das Secretarias de Estado da Educação e Secretarias 
Municipais de Educação (das capitais). Esse Programa visa à melhoria da educação de 
alunos surdos matriculados no ensino fundamental. Um de seus focos de trabalho foi a 
formação de professores ouvintes para o uso da Libras. 
Ademais, esse Programa buscava atender os 50 mil estudantes surdos 
matriculados no ensino fundamental naquele momento, por meio de três metas: 
1) organizar cursos de capacitação para profissionais da educação. Essa meta 
estava subdividida em três etapas: 
• a primeira, a ser realizada em Brasília, consistia no curso de instrutores 
surdos; 
• a segunda, a ser realizada nos estados, consistia no curso de língua de 
sinais para professores da rede pública e no curso de língua de sinais para 
novos instrutores; 
• a terceira, a ser realizada no INES, em curso de intérprete de línguas de 
sinais para professores da rede pública (a curto prazo); 
2) implantar o centro de apoio à capacitação dos profissionais e à educação de 
surdos (CAP), a ser cumprida a médio prazo; 
3) modernizar as salas de recursos para atendimento dos surdos (a médio prazo). 
Como resultado material desse Programa, foi produzido pelo MEC, em conjunto 
com pesquisadores e com a FENEIS (Federação Nacional de Escolas e Instituições de 
Surdos), o material didático denominado “LIBRAS em Contexto”. Esse material é 
composto pelo livro do aluno, livro do professor e por fitas de vídeo, sendo o primeiro 
material de características oficiais para o ensino de Libras do Brasil. 
Junto do Programa de Apoio, o MEC divulgou um documento, denominado 
“Diretrizes para a Educação de Surdos”, em 20 de março de 2001, contendo alguns 
conceitos como os de surdo, surdez e educação de surdos, como subsídios para a adoção 
do bilinguismo. A Lei de Acessibilidade (Lei Federal nº 10.098) também acompanhava 
o Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos. 
 
Política Nacional de Educação Especial, de 2008 
 
Na Política Nacional de Educação Especial (PNEE), de 2008, na perspectiva 
inclusiva, o MEC reconheceu que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino 
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas 
para superá-las.Assim, a educação inclusiva assumiu espaço central no debate acerca da 
sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. 
De acordo com a PNEE (2008), a educação especial se organizou 
tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino 
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que 
levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. 
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina 
formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes 
psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os 
alunos com deficiência. 
Assim, considerando os referenciais para a construção de sistemas educacionais 
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, 
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos 
tenham suas especificidades atendidas. A PNEE, na perspectiva da educação inclusiva, 
tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de 
ensino para garantir: 
• acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos 
níveis mais elevados do ensino; 
• transversalidade da modalidade de educação especial, desde a educação infantil 
até a educação superior; 
• oferta do atendimento educacional especializado; 
• formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão; 
• participação da família e da comunidade; 
• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações 
e informação; 
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
De maneira geral, a PNEE preconiza o fim das escolas especializadas, ao propor 
que todos os alunos devem ter sua escolaridade efetivada nas escolas regulares comuns, 
na perspectiva inclusiva. Essa “determinação” provocou uma reação dos surdos, 
expressa em uma carta aberta ao Ministro da Educação, em que defendem a manutenção 
das escolas especializadas. 
Esse resumo da Legislação e das políticas públicas aqui apresentado teve a 
intenção de informar para você, caro(a) aluno(a), que, atualmente, são muitas as ações 
governamentais que buscam melhorar a educação dos surdos. Por isso, já podemos 
imaginar um futuro, não muito distante, em que a diferença linguística não seja mais 
considerada uma deficiência, mas uma particularidade que não diminui a pessoa surda. 
Seção 5 
Desconstruindo crenças sobre o surdo e a surdez 
 
Com a promulgação da Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que 
oficializou a Libras, e do Decreto Federal nº 5.626, de 2005, os alunos de licenciatura 
sentem-se coagidos a aprender essa língua tão exótica. Os demais universitários, as 
crianças ouvintes e seus familiares, que passam a conviver com a presença do surdo e 
seu intérprete em sala de aula, os professores da escola inclusiva, enfim, toda a 
comunidade foi tomada de surpresa, em função da rapidez com que as mudanças 
aconteceram. 
Como o desconhecimento sobre o assunto ainda é grande, surgem especulações 
a respeito dessa diferente comunidade que, associadas ao longo período de hegemonia 
do oralismo, estabeleceram o que Reily (2004) denominou de “mitos” e Gesser (2009) 
identificou como crenças e preconceitos acerca da surdez, do surdo e da Libras. Muitas 
dessas dúvidas existem entre professores e demais profissionais que atuam com surdos, 
afinal, depois de mais de um século de oralismo, é natural indagar se o surdo precisa ser 
oralizado para se integrar ao mundo ouvinte ou se a língua de sinais atrapalha a 
oralização, por exemplo. Nesse sentido, a seguir, há algumas perguntas e respostas 
relacionadas aos mitos e às crenças acerca da surdez. 
 
Se quando pensamos, falamos com a gente mesmo, como pensa o surdo? 
De fato, o pensamento da pessoa ouvinte tem som. Basta pensarmos no nosso 
nome, por exemplo, e ele se apresenta em nossa mente, de maneira sonora. No caso do 
surdo, como ele organiza visualmente seu pensamento, esse exemplo se efetiva por 
imagens, como em uma projeção de slides. No entanto, para estudar, raciocinar ou 
meditar, é comum que eles “falem com as mãos”, em uma espécie de “tricô invisível”. 
Algumas vezes, ao realizar uma caminhada solitária, o surdo fica “sinalizando”, 
“falando sozinho” e, muitas vezes, falando alto. 
 
Surdo, surdo-mudo ou deficiente auditivo? 
Apesar de aparentemente não ter importância a denominação ou a palavra 
escolhida para designar uma única pessoa ou um grupo de indivíduos, o modo como 
fazemos essa designação revela nossa concepção acerca da pessoa, do grupo ou do 
fenômeno a que nos referimos. Usar corretamente os termos técnicos não é uma questão 
sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente em uma perspectiva 
inclusiva sobre seres humanos. 
Assim, a terminologia correta é importante, sobretudo, quando falamos de 
assuntos que envolvem pessoas com deficiência, as quais, tradicionalmente, sofrem 
preconceitos. As palavras utilizadas para designar as pessoas ou as deficiências 
acompanham os valores de cada sociedade e época, passando a ser incorretas quando 
esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, exigindo o uso de outras 
terminologias. Na maioria das vezes, as “novas” palavras já existem na língua falada e 
escrita, mas passam a significar uma coisa nova. 
O maior problema decorrente do uso de termos incorretos é que podemos, 
mesmo sem intenção, reforçar ou perpetuar conceitos ultrapassados, ideias equivocadas 
e informações inexatas. É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da 
expressão surda-muda para designar a pessoa surda. Quando se refere ao surdo, a 
palavra “muda” não corresponde à realidade desse sujeito, pois ele não é mudo, no 
sentido de possuir comprometimentos no sistema fonoarticulatório. Na maioria das 
vezes, a pessoa surda ou com deficiência auditiva não fala, porque não consegue 
aprender, pois não possui o feedback auditivo. 
Desse modo, a denominação “surdo” é a mais adequada, visto que permite 
compreender melhor a surdez, tanto no que se refere a sua condição orgânica como 
social. Além disso, essa é a autodenominação escolhida pelos próprios surdos, os quais 
não desejam ser aceitos como pessoas deficientes, ou seja, como “ouvintes” que têm 
ausência da audição, mas como pessoas que têm muito mais de igual do que de 
diferente. Trata-se, portanto, de pessoas igualmente capazes e que se diferenciam dos 
ouvintes por desenvolverem sua linguagem utilizando recursos de natureza viso-motora. 
Da mesma forma que um ambiente físico não adaptado, sem rampas ou 
elevadores, pode aumentar a deficiência de um cadeirante, em geral, não é a limitação 
biológica, mas as relações sociais e culturais que determinam a limitação de uma pessoa 
com deficiência. Em outras palavras, de acordo com Laborrit (1994), é a sociedade que 
torna os indivíduos deficientes. 
De acordo com essa perspectiva, olhada pelo viés cultural, a surdez 
definitivamente não é uma deficiência. “A surdez como deficiência pertence a uma 
narrativa assimétrica de poder e saber: uma ‘invenção/produção’ do grupo hegemônico 
que, em termos sociais, históricos e políticos, nada tem a ver com a forma como o grupo 
se vê ou se representa” (GESSER, 2009, p. 67). 
 
O surdo pode aprender a falar? 
Alguns sim, mas esse é um longo e complexo processo para aqueles com uma 
perda auditiva severa. Aqui, vamos estabelecer a definição e a classificação de surdez 
segundo o modelo médico, para que você possa, caro(a) aluno(a), compreender as 
dificuldades inerentes ao processo. 
A surdez ou deficiência auditiva é a perda total ou parcial, congênita ou 
adquirida,da capacidade de compreender a fala por meio do ouvido, manifestando-se 
como: 
• surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70 decibéis que dificulta, mas não 
impede a pessoa de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz 
humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Se a perda for de até 
40 decibéis, a pessoa já não percebe os fonemas da mesma forma, o que altera a 
compreensão das palavras, e a voz fraca e distante não é ouvida. Nesse estágio, a 
criança é considerada desatenta e tem dificuldades de aquisição da linguagem, 
de leitura e de escrita, precisando de acompanhamento. Sua audição pode ser 
facilitada com o uso de aparelhos de amplificação sonora individual, os AASI. 
Se a perda se situar entre 40 e 70 decibéis, o surdo percebe a voz humana com 
certa intensidade, pode ocorrer atraso na linguagem e alteração articulatória, 
além da difícil discriminação em lugares ruidosos; 
• surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede a 
pessoa de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de 
adquirir, naturalmente, o código da língua oral, pois não há feedback auditivo. 
Nesse caso, a pessoa precisa de pistas visuais e de métodos, recursos didáticos e 
equipamentos especiais para a correção e o desenvolvimento da fala e da 
linguagem. 
Assim, o trabalho para a aquisição da fala deve ser iniciado assim que se 
descobre a surdez da criança. Atualmente, com o “teste da orelhinha”, seria desde o seu 
nascimento. A educação oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas as 
pessoas que convivem com a criança, especialmente a mãe, durante todas as horas de 
cada dia do ano. O trabalho de aquisição da fala ou educação oral necessita de 
fonoaudiólogos e pedagogos especializados para atender o aluno, orientar e acompanhar 
a ação da família. Além disso, a educação oral requer equipamentos especializados 
como o aparelho de amplificação sonora individual. 
As pesquisas, no entanto, demonstram que crianças com perda auditiva 
profunda, mesmo seguindo à risca as orientações para aprender a falar, realizando 
incansavelmente exercícios de voz e de articulação, em sua grande maioria, não 
conseguem desenvolver a fala com fluência. Desse modo, a aquisição da Língua 
Portuguesa oral depende do grau e da natureza da perda auditiva, do bom uso dos 
resíduos auditivos, proporcionado pelo AASI, e do apoio de profissionais e da família. 
É válido salientar, porém, que os AASIs não são “mágicos”, isto é, não basta 
protetizar a criança (colocar o aparelho), é necessário ensiná-la a ouvir. De novo, são 
necessários recursos, métodos e profissionais especializados no treinamento auditivo. 
Um aparelho auditivo colocado sem o devido treinamento, mesmo adequado às 
especificidades e às necessidades da criança, pode, inclusive, prejudicá-la. Isso porque a 
criança pode receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos que precisam, 
inicialmente, ser identificados, para que, em seguida, seja possível selecionar os que 
direcionam a atenção auditiva. 
Portanto, nem sempre o uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a 
voz humana. Mesmo que a escute e que faça o uso correto da informação, “os aparelhos 
não atuam na decodificação instantânea da linguagem apenas ao serem agregados ao 
ouvido, do mesmo modo que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa 
a enxergar utilizando óculos ou lentes de grau” (GESSER, 2009, p. 75). 
O implante coclear, muitas vezes, apresentado pela mídia em matérias 
carregadas de emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e 
profissionais, pois a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da 
intervenção cirúrgica. Há inúmeras variáveis envolvidas nesse processo, como a idade 
do surdo, o tempo de surdez, as condições do nervo auditivo, a época de instauração da 
surdez, a adaptação anterior ao AASI, o trabalho com fonoaudiólogo etc. 
Por fim, é preciso ficar claro que os surdos, mesmo com surdez profunda, 
podem apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam aos 
procedimentos adequados e, principalmente, se for isso que desejarem. 
Todos os surdos fazem leitura labial? 
Engana-se quem pensa que a leitura labial é uma capacidade inerente ao surdo. 
Ao contrário, da mesma forma que, para desenvolver a fala, são necessários treinos 
exaustivos e árduos, adquirir a leitura labial também depende de treinos semelhantes. 
Por não ser uma técnica adquirida naturalmente, ela é aprendida mediante o auxílio de 
profissionais especializados, como o fonoaudiólogo, e é uma habilidade que leva anos 
para ser adquirida e aprimorada. 
A crença de que todo surdo faz leitura labial é muito forte entre os professores 
da escola inclusiva. A maioria deles, pelo desconhecimento do assunto, acredita que 
todo aluno surdo faz leitura labial e, então, ministra normalmente suas aulas, deixando 
ao aluno surdo a responsabilidade de acompanhar o seu discurso. Apenas a minoria dos 
surdos, no entanto, é constituída de hábeis leitores labiais. 
Mesmo surdos que são habilidosos em leitura labial (é possível ter surdos que 
apresentam mais dificuldades do que outros, independente da dedicação aos treinos), 
podem ter dificuldade quando se deparam com pessoas desconhecidas, com sotaque ou 
dialetos, homens de bigode, pessoas que estejam distantes ou, ainda, quando o surdo 
está sentado e o ouvinte em pé. Enfim, são inúmeros fatores que dificultam a leitura 
labial, sem mencionar o caráter quase caricato dos ouvintes que utilizam a leitura labial 
para se comunicar com os surdos. 
Finalmente, devemos mencionar o desgaste físico de um aluno surdo ao tentar 
acompanhar uma aula com o recurso da leitura labial. Se está cansado ou entediado, o 
aluno ouvinte pode se espreguiçar, fechar os olhos, se sentar em diferentes posições, 
mas ainda permanece conectado ao professor e à aula por meio da audição. Esses 
pequenos momentos de alívio ou descanso podem fazer o surdo perder o que o 
professor está dizendo e não conseguir mais acompanhar a aula. 
 
Todos os surdos sabem língua de sinais? 
Dentre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram maiores 
dificuldades no processo de inclusão, estão os surdos, pois o processo de ensinar e 
aprender ainda se sustenta quase que, exclusivamente, na comunicação oral. Como, no 
caso dos surdos, essa comunicação é, sensivelmente, prejudicada, a educação de surdos 
apresenta dificuldades e limitações, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas que 
mudaram de modo radical, ao longo dos anos. 
Na atualidade, as discussões sobre a inclusão de surdos parecem apontar para a 
presença de intérpretes em sala de aula como resposta, senão para todas, pelo menos, 
para a maioria das dificuldades encontradas por esses sujeitos em uma escola inclusiva. 
Embora diferentes pesquisas destaquem que a educação de surdos exige muito mais do 
que a simples “tradução” de currículos, estratégias e metodologias pensadas para os 
ouvintes para a Libras, existe uma questão que antecede todas as outras, quando se trata 
da inclusão de surdos com a presença de intérpretes, a qual discutiremos agora: todos os 
surdos conhecem a língua de sinais? 
Não. A língua de sinais não é inata no surdo, da mesma forma que a língua oral 
não é para o ouvinte. A criança ouvinte aprende a falar pela interação com o meio em 
que vive. O ideal seria que isso acontecesse com a criança surda, ou seja, que ela 
adquirisse a sua primeira língua na interação com usuários dessa língua, inserida no 
meio familiar, e não mediante situações artificiais promovidas pela escola. 
Assim, a criança surda deve ser exposta o mais cedo possível a contatos com 
surdos sinalizadores, para que ela adquira a língua de sinais, que é a sua primeira língua 
(L1), de forma espontânea. Além disso, como os surdos vivem em um país que tem 
outra língua dominante, que, no casodo Brasil, é a Língua Portuguesa, “os documentos 
legais que garantem ao surdo o apoio, o uso e a difusão da Libras também são 
categóricos ao afirmarem que a mesma não poderá substituir a modalidade escrita da 
Língua Portuguesa” (CHAIBUE, 2010, p. 79). 
Como o desenvolvimento da primeira língua influencia a aprendizagem da 
segunda língua (L2), cujo aprendizado não acontece naturalmente, necessitando de um 
trabalho sistemático, é fundamental que o surdo adquira a Libras o mais cedo possível, 
para, então, aprender o português escrito, que deve ser ministrado em uma perspectiva 
dialógica, funcional e instrumental. Entretanto, segundo Quadros (2005), o contexto dos 
surdos no Brasil é totalmente atípico, pois eles aprendem a língua de sinais tardiamente 
e, apesar de essa ser a sua primeira língua (L1), ou língua natural, eles vivem em um 
país em que a oficial é a sua segunda língua (L2). Esse fato faz muitos surdos 
aprenderem, quase simultaneamente, a Libras e a Língua Portuguesa escrita, 
dificultando ambas as aprendizagens. 
SAIBA MAIS 
Segundo o Censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2010, são 
45 milhões de brasileiros com algum tipo de deficiência, dos quais 9.772.163 possuem 
dificuldade permanente de ouvir, mesmo utilizando aparelho auditivo. Dentre essas 
pessoas, 347.481 pessoas são incapazes de ouvir; 1.799.885 pessoas possuem grande 
dificuldade de ouvir e 7.574.079 possuem alguma dificuldade para ouvir. Em todos os 
casos, considerou-se o uso de aparelhos auditivos. Para saber mais acerca desse assunto, 
leia o texto de Vera Garcia, intitulado “Veja os primeiros resultados do Censo 2010 
sobre Pessoas com Deficiência”, na íntegra, no link: 
<https://www.deficienteciente.com.br/veja-os-primeiros-resultados-do-censo-2010-
sobre-pessoas-com-deficiencia.html>. Acesso em: 26 out. 2018. 
 
 
SAIBA MAIS 
Em parceria com a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, 
a Ciência e a Cultura (OEI), a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da 
República, lançou o material “História do movimento político das pessoas com 
deficiência”. Para saber mais acerca desse assunto, leia o texto, na íntegra, no link: 
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/historia-do-movimento-
politico-das-pessoas-com-deficiencia-no-brasil>. Acesso em: 26 out. 2018. 
 
DICA DE LEITURA 
 
O livro “As imagens do outro sobre a cultura surda”, de Karin Strobel, 
proporciona ao leitor uma jornada pelo mundo dos surdos. Strobel é surda, pedagoga, 
doutora em Educação, professora da Universidade Federal de Santa Catarina, e 
protagonizou muitas batalhas em defesa dos direitos das pessoas surdas. Nesse livro, ela 
resgata os discursos dos sujeitos surdos e, com propriedade, mostra ao leitor as 
vivências dos surdos em um mundo de ouvintes, quanto às dificuldades em se submeter 
à normalização imposta pela sociedade, sobretudo, no que se refere à língua. Ao 
terminar a leitura, caro(a) aluno(a), você terá construído outro olhar a respeito dos 
surdos. 
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: EdUFSC, 
2008. 
 
REFLITA 
Apresentamos, para a sua reflexão, uma frase atribuída a um surdo francês que viveu no 
século XIX, que extraímos do livro de Gesser (2009): “O que importa a surdez da 
orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a da mente” 
(Ferdinand Berthier, 1854). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O caminho que trilhamos nesta última unidade começou com a contextualização 
do tema. Para isso, discutimos as transformações ocorridas na educação dos surdos, 
particularmente depois da década de 1980, decorrentes da mudança de concepção acerca 
da surdez, que, de patologia, como era entendida na época da hegemonia oralista, 
passou a ser concebida como uma “diferença linguística”, uma “experiência visual”. 
Essa mudança de concepção fica evidente nos documentos legais e, principalmente, na 
alteração da própria denominação de “deficiente auditivo” para “surdo”, com todos os 
conceitos correlatos: povo surdo, comunidade surda, cultura(s) e identidade(s) surdas. 
Demonstramos a importância da língua de sinais para o desenvolvimento 
cognitivo e social dos surdos. Além disso, promovemos a desconstrução de crenças e 
preconceitos a respeito dos surdos e da surdez, e evidenciamos que a utilização da 
Libras favorece o desenvolvimento cognitivo e social do aluno, assim como sua 
produção escrita. Desse modo, também é falsa a ideia de que utilizar sinais seria um 
fator complicador para a aprendizagem da língua oral. Conforme expõe Gesser (2009), 
 
as ações negativas quanto ao uso da língua de sinais estiveram e estão, 
em grande medida, atreladas aos seguidores da filosofia oralista. 
Muitos pesquisadores têm abolido a visão exposta, ao afirmarem 
justamente o inverso: é o não uso da língua de sinais que atrapalha o 
desenvolvimento e a aprendizagem de outras línguas pelo surdo. 
Considerando-se que a relação do indivíduo surdo profundo com a 
língua oral é de outra ordem (dado que não ouvem!), a incorporação 
da língua de sinais é imprescindível para assegurar condições mais 
propícias nas relações intra e interpessoais que, por sua vez, 
constituem o funcionamento das esferas cognitivas, afetivas e sociais 
dos seres humanos (GESSER, 2009, p. 59). 
 
Quando discutimos a respeito das identidades surdas, destacamos que, para os 
surdos, ouvir é uma necessidade dos ouvintes, e não dos surdos, particularmente dos 
que nasceram surdos. Assim, a surdez não é considerada um castigo ou um grande 
tormento, principalmente quando os problemas de comunicação são resolvidos e a 
possibilidade de viver uma vida independente e plena é real. 
Nesse sentido, os surdos não se intimidam com sua surdez nem evitam o contato 
com os ouvintes, apesar da dificuldade de comunicação. Na verdade, os surdos que são 
bem resolvidos, que aceitam a surdez, têm orgulho de sua língua, cultura e de constituir 
uma comunidade na qual podem se comunicar sem problemas. Eles formam seu próprio 
mundo e se consideram uma minoria linguística e cultural em uma sociedade majoritária 
de ouvintes. 
Diferente de quando nos referimos aos moradores de um bairro, de uma favela, 
de um distrito de uma grande cidade como “pessoal da comunidade”, quando o assunto 
é comunidade de surdos, ela não ocupa um lugar determinado. Os surdos estão 
espalhados por toda a cidade, mas encontram formas criativas de se encontrar. 
Por fim, se pretendemos atuar profissionalmente por meio de uma perspectiva 
inclusiva ou, até mesmo, adotarmos uma atitude social que seja inclusiva, compreender 
os surdos e o seu mundo é fundamental. 
 
SAIBA MAIS 
Para conhecer mais alguns decretos vinculados à questão dos direitos das 
pessoas com deficiência, você pode pesquisar os seguintes textos: 
• Decreto nº 186/2008 – Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência. 
• Decreto nº 6.215/07 – Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das 
Pessoas com Deficiência. 
• Decreto nº 6.571/08 – Dispõe sobre o atendimento educacional especializado. 
• Decreto nº 3.298/99 – Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, 
que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência. 
• Decreto nº 3.952/01 – Conselho Nacional de Combate à Discriminação. 
• Decreto nº 5.296/04 – Regulamenta as Leis nº 10.048 e 10.098, com ênfase 
na Promoção de Acessibilidade. 
• Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra 
as Pessoas Portadoras de Deficiência. 
Os documentos disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-
educacao-especial-sp-598129159/legislacao>. Acesso em: 26 out. 2018. 
 
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO 
 
ATIVIDADE OBJETIVA 
1. Na atualidade, a Educação Especial é, explicitamente,considerada no Brasil, na 
perspectiva inclusiva, e regida pela PNEE de 2008, para que se efetive o atendimento às 
necessidades educacionais dos educandos, com a oferta, em contraturno, do 
Atendimento Educacional Especializado. Nesse sentido, avalie as seguintes afirmativas 
e a relação proposta entre elas. 
 
I. O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras oferece aulas 
de Libras, preferencialmente, com um professor/instrutor surdo. 
Porque: 
II. O professor surdo, por pertencer à comunidade surda, propaga e difunde sua 
cultura e serve de “modelo” para a construção da identidade do aluno surdo. 
 
Agora, assinale a alternativa correta. 
 
a) As afirmativas I e II são verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As afirmativas I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da 
I. 
c) A afirmativa I é verdadeira, mas a II é falsa. 
d) A afirmativa I é falsa, mas a II é verdadeira. 
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159/legislacao
http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159/legislacao
e) As afirmativas I e II são falsas. 
 
2. Após muita luta e perseverança, os surdos brasileiros conseguiram o reconhecimento 
de sua língua, a Libras, e junto desse reconhecimento, questões como diferença 
linguística, cultura e identidade surdas também ganharam relevância. Nesse contexto, 
analise as afirmativas a seguir. 
 
I. A identidade surda constitui-se no interior da cultura surda e depende do 
convívio com outro surdo. 
II. Para entender a cultura surda, é necessário enxergar o surdo como diferente, e 
não como deficiente. 
III. Os surdos defendem sua própria escola, porque querem se tornar sujeitos da sua 
própria história. 
IV. Uma das maiores produções culturais dos surdos refere-se à língua de sinais, no 
Brasil, a Libras. 
 
Agora, assinale a alternativa correta. 
 
a) Todas as afirmativas estão corretas. 
b) As afirmativas I, II e III estão corretas. 
c) As afirmativas II, III e IV estão corretas. 
d) As afirmativas I, III e IV estão corretas. 
e) As afirmativas I, II e IV estão corretas. 
f) 
 
3. A adoção da Libras constitui, sem dúvida, um avanço importante na educação dos 
surdos, pois minimiza um grande obstáculo em relação à aprendizagem desses 
indivíduos: a comunicação em sala de aula. Nesse contexto, avalie as afirmativas a 
seguir e a relação proposta entre elas. 
 
I. Com a oficialização da Libras como língua brasileira, a escolarização do surdo 
avançou muito e os surdos puderam se graduar em universidades e cursar pós-
graduação. 
Porque: 
II. Conforme estabelecido pela Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, a Lei 
da Libras, o surdo adquiriu o direito de ser educado em sua língua, sendo 
dispensado de aprender a Língua Portuguesa, em qualquer modalidade. 
 
Agora, assinale a alternativa correta. 
 
a) As afirmativas I e II são verdadeiras e a II é uma justificativa correta da I. 
b) As afirmativas I e II são verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I. 
c) A afirmativa I é verdadeira, mas a II é falsa. 
d) A afirmativa I é falsa, mas a II é verdadeira. 
e) As afirmativas I e II são falsas. 
 
4. Atualmente, os estudiosos admitem a existência de uma cultura surda, que é 
determinante para a construção da identidade da pessoa surda. Em relação a esse 
assunto, assinale a alternativa correta. 
 
a) A existência da cultura surda depende da língua de sinais. 
b) No oralismo, também existe a cultura surda. 
c) É fácil definir cultura surda. 
d) Os movimentos surdos são contrários à ideia da cultura surda. 
e) A cultura surda não está ligada ao Bilinguismo. 
f) 
5. A Libras foi oficializada como língua brasileira após um longo período de lutas da 
comunidade surda. Essa oficialização ocorreu por meio: 
 
a) da Lei Federal nº 10.098, de 2000. 
b) do Decreto Federal nº 5.626, de 2005. 
c) da Lei Federal nº 10.436, de 2002. 
d) do Decreto nº 7.611, de 2011. 
e) A Lei nº 13.146, de 2015. 
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