Metodologias Ativas no Ensino Superior

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
JUSSARA GOMES FIGUEIREDO BEZERRA 
 
 
 
 
 PERCEPÇÃO DOS DOCENTES NA IMPLANTAÇÃO DE METODOLOGIA 
ATIVA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ANÁLISE DAS 
CARACTERÍSTICAS E SUAS APLICAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2021 
 
2 
 
JUSSARA GOMES FIGUEIREDO BEZERRA 
 
 
 
 
 PERCEPÇÃO DOS DOCENTES NA IMPLANTAÇÃO DE METODOLOGIA 
ATIVA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR: ANÁLISE DAS 
CARACTERÍSTICAS E SUAS APLICAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Prof.ª Dr. ª Adriana Patrício Delgado (FE-UFRJ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2021 
Monografia apresentada à Faculdade de Educação 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro como 
requisito parcial à obtenção do título de Licenciada 
em Pedagogia. 
 
 
 
 
 
Orientador: Prof.______________________ 
Co-orientador: Prof.____________________ 
 
 
Orientador: Prof.______________________ 
Co-orientador: Prof.____________________ 
 
 
3 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
JUSSARA GOMES FIGUEIREDO BEZERRA 
 
 
Percepção dos docentes na implantação de metodologia ativa em uma instituição de 
ensino superior: análise das características e suas aplicações 
 
 
 
 
 
 
 
Aprovado em: de de . 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
Profa. Dra. Adriana Patrício Delgado (Orientadora) 
 
 
Profa. Dra. Mônica de Souza Houri 
 
 
Profa. Dra. Carla D. Monteiro Soares (membro externo – FGV EBAPE) 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2021 
 
Monografia apresentada à Faculdade de Educação da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro como requisito 
parcial à obtenção do título de Licenciatura em 
Pedagogia 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico não somente essa monografia, mas toda a minha trajetória na Universidade aos meus 
filhos Luíza e Pedro que foram inspiração e força diária e que com sua compreensão e 
paciência, me incentivaram e estiveram ao meu lado durante esses longos quase 09 anos de 
curso; aos meus pais Mary e Olympio que além de suporte moral e amoroso, confiaram em 
todo o processo mesmo nas horas que eu mesma duvidei da minha capacidade e ao meu 
marido Jedalias por me considerar a sua fonte de inspiração na sua trajetória acadêmica e por 
ser ainda mais paciente na reta final de curso: amo vocês! 
 
 
 
5 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus pela força para perseverar e por me sustentar na difícil tarefa de voltar a 
estudar após 16 anos da conclusão do meu ensino médio; a Ele toda honra sempre! 
Aos amigos que a UFRJ me deu e por todos os momentos que passamos nesses longos 
anos até a tão sonhada formatura. 
A Profa. Dra. Adriana Delgado pela paciência, disponibilidade, orientação e por não 
ter me deixado esmorecer. 
Aos meus entrevistados que se disponibilizaram a participar dessa pesquisa com seus 
depoimentos e compartilhar suas experiências, servindo de inspiração para a minha trajetória. 
Aos Profs. Henrique Heidtmann Neto, Carla Soares, Yuna Fontoura e Bernardo 
Fajardo por serem além de chefes, inspiração para esse trabalho e incentivadores; bem como 
meus demais companheiros de trabalho com suas palavras de incentivo e parceria. 
As amigas Mª de Cássia Coutinho e Roberta Duarte que seguraram várias barras 
quando eu precisava me ausentar do setor para cumprir as horas de estágio do curso; nossa 
“tendinha dos milagres” foi poderosa e nosso elo será eterno. 
Por último e não menos importante quero agradecer ao meu querido Wallace 
Amorim, que foi o meu anjo da guarda em todos os momentos que passei: da euforia por uma 
nota 10 ao desespero total em apresentar um trabalho que eu não me sentia capaz de realizar; 
como você diz, pelo menos metade desse diploma deveria ser seu e sou obrigada a concordar 
que eu não estaria me formando se você não estivesse ao meu lado; vida longa a nós e nossos 
sonhos de fazer da Educação algo novo, inspirador e democrático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
7 
 
RESUMO 
 
 O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas das metodologias ativas que têm 
sido utilizadas no ensino superior, quais suas aplicabilidades e seus processos. A pesquisa 
foi realizada em uma instituição de ensino superior, localizada na Zona Sul do município do 
Rio de Janeiro, e que tem como público estudantes de classe média alta, tanto residentes no 
referido estado quanto oriundos de outros estados do país. Para a produção deste trabalho, a 
metodologia constituiu-se de levantamento bibliográfico em livros, sites, artigos, revistas 
científicas e dissertações que versam sobre o tema estudado e por pesquisa empírica de 
caráter qualitativo por meio do uso de formulários entregues aos docentes, sujeitos dessa 
pesquisa. Foram analisadas respostas de 12 docentes que lecionam no Curso de Graduação 
Presencial em Administração Pública e Empresas buscando a proposição sobre a percepção 
do docente na implementação da nova metodologia e procurou-se demonstrar como é a 
percepção dos docentes sobre o seu papel no desenvolvimento da metodologia 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e quais seriam os pontos a serem mais 
desenvolvidos. Mediante dados apresentados, demonstraremos dentre os resultados da 
pesquisa, elencar as percepções dos docentes sobre a aplicabilidade dessa metodologia 
utilizada na IES e os desafios para implementação e quais os ajustes sugeridos. 
 
 
 
 
Palavras-chave: Metodologias Ativas; Aprendizagem Baseada em Problemas; Educação 
Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
IES - Instituição de Ensino Superior 
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas 
ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
PPC - Projeto Pedagógico do Curso 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 - Metodologia Tradicional x Metodologia Ativa.................................................... 21 
Figura 2 - Pirâmide de Aprendizado..................................................................................... 22 
Figura 3 - Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a ABP............................ 30 
Figura 4 - Preferência dos Docentes quanto a metodologia.................................................. 40 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 - Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula 
convencional e no PBL......................................................................................................... 28 
Tabela 2 - Anos de docência e Formação dos Professores que realizaram a pesquisa......... 36 
Tabela 3 - Vantagens e Desvantagens das metodologias sob referência dos professores.....39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO...................................................................................................................12 
CAPÍTULO 1 – Metodologias Ativas: o que são e como são aplicadas.........................16 
1.1 – Democratização do conhecimento na educação ...................................................... 17 
1.2 – Práticas de ensino tradicionais frente às metodologias ativas:contextualizando ....18 
1.3 – Outros tipos de metodologias ativas ........................................................................ 24 
1.4 – Vantagens e desvantagens das metodologias ativas ................................................ 23 
CAPITULO 2 – ABP – Aprendizagem baseada em problemas .................................... 26 
2.1 – Criação do workbook – problemas ..........................................................................31 
CAPITULO 3 – Situando o campo, os procedimentos metodológicos da pesquisa e seus 
sujeitos suas percepções......................................................................................................35 
CAPITULO 4 – Análise e discussão dos resultados.........................................................38 
4.1 – Metodologia ativa ABP x metodologia tradicional sob a percepção do docente .... 38 
4.2 – Capacitação Docente ............................................................................................... 40 
4.3 – Seleção de Conteúdos e Adaptação das Ementas das Disciplinas (WORKBOOK)..43 
4.4 – Análise do Desempenho e Formas de Avalição dos Alunos ................................... 44 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 48 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 50 
ANEXO A – Roteiro de entrevistas................................................................................... 54 
 
 
 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Ensino Superior para mim sempre foi um assunto cercado de curiosidade. Após o 
término do meu ensino médio, no fim dos anos de 1990, eu não pude ingressar logo no ensino 
superior e os meus amigos que tiveram essa oportunidade, com 06 meses, 01 ano de curso, 
desistiam enumerando as diversas dificuldades, mas elencavam como principais problemas 
os professores: a falta de didática, de metodologia, de empatia com os estudantes, de como 
era desgastante depois de um dia cansativo de trabalho assistir uma aula “chata” e eu sempre 
me perguntei o quão difícil deve ser educar alguém, preparar para o mercado de trabalho e 
quais seriam as habilidades necessárias para que o compartilhar desse conhecimento 
ocorresse de forma criativa e inspiradora. 
Nos últimos 10 anos eu pude vivenciar experiências nesse vasto mundo do Ensino 
Superior em formas muito distintas e complementares, na condição de estudante de uma 
Universidade Federal e também como funcionária da coordenação de uma escola privada. 
Nesse sentido, quanto mais eu me aprofundo nessa questão das habilidades necessárias para 
ser um docente, no que se refere à elaboração de aulas, desenvolvimento das metodologias, 
didática, relacionamento com os estudantes, mais eu me interesso pelo tema. Acredito que 
há muito ainda a pesquisar sobre esse docente que, às vezes, é tão criticado e, muitas vezes, 
não tem seu trabalho devidamente valorizado e estimulado. 
Com a necessidade de atualização permanente, o docente do Ensino Superior, 
atualmente, precisa aprender a manusear não somente ferramentas eletrônicas e virtuais para 
compartilhar o seu conhecimento, mas também conhecer cada vez melhor os estudantes que 
partilharão desse processo de aprendizagem com ele. 
Conforme apontou o último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes 
(ENADE) em 2018, é possível observar uma mudança no perfil dos discentes do ensino 
superior (ENADE/INEP, 2018). Para Barbosa e Moura (2013), há expectativas positivas e 
negativas sobre o desempenho dos estudantes e, com isso, há uma preocupação das 
instituições de ensino em inovarem seus currículos e proporem métodos mais eficientes na 
relação ensino aprendizagem dentro de sala de aula. Nesse sentido, estes autores defendem 
que as metodologias ativas são um complemento necessário às propostas de novos currículos 
dos cursos. 
Segundo Morán (2015), as instituições de ensino que estiverem pensando em inovar 
seus métodos podem atuar de duas maneiras distintas. A primeira é a forma gradativa. Que 
 
11 
 
pode ser colocada em prática por meio da inserção de métodos ativos – alguns dos quais 
serão apresentados no Capítulo 1 – que permitem uma maior participação do discente no seu 
processo de aprendizagem, sem grandes alterações curriculares. Já a forma disruptiva, ocorre 
por meio de modificações físicas e práticas com a finalidade de adaptar-se às novas 
metodologias – que podem ser baseadas em jogos, desafios, problemas ou projetos. 
A instituição de ensino superior pesquisada pautou-se no processo de reconstrução 
do seu Projeto Pedagógico de forma disruptiva., de modo que não somente introduziu as 
metodologias ativas em seu Projeto Pedagógico, como construiu um espaço físico com salas 
apropriadas para o pleno desenvolvimento desses métodos. 
Ao decidir implantar novos métodos, a referida Instituição de Ensino Superior (IES) 
baseou-se em uma proposta pedagógica que primasse pela construção e reconstrução do 
conhecimento. Na perspectiva educacional da Instituição, destaca-se o valor dado ao esforço 
pessoal de cada discente na articulação de seus saberes prévios com os que irão adquirir ao 
longo do seu processo de formação na graduação. Na concepção pedagógica da IES, o 
estudante, na condição de protagonista, assume uma posição ativa em relação ao processo de 
aprendizagem. 
Nesse sentido, a IES buscou qualificar melhor seus egressos, aproximando a parte 
acadêmica da experiência para o mercado de trabalho, iniciando um projeto a fim de 
aprimorar as oportunidades de empregabilidade desses egressos. O projeto começou com 
uma disciplina e com o passar dos anos outras disciplinas foram sendo incluídas. Em 2018, 
o Projeto Pedagógico do curso foi reformulado e sua matriz curricular adotou por total o uso 
da metodologia ativa Problem Based Learning, como é conhecida na escola que significa, 
em livre tradução, e como será mencionado ao longo do trabalho, Aprendizado Baseado em 
Problema (ABP). 
Portanto, devido a minha função na instituição e minha formação em paralelo como 
estudante do curso de Pedagogia, pude acompanhar o processo de implementação do novo 
currículo e de uma nova metodologia. Nesse período de implementação fui procurada pelos 
docentes para orientá-los. Mediante este quadro apresentado acerca da aplicabilidade da 
metodologia ativa me fez refletir sobre a proposta pedagógica e o interesse dos docentes 
sobre ela. 
Desta forma, o presente trabalho tem por objetivo analisar o desenvolvimento e a 
experiência da implementação da metodologia ativa na referida instituição, no contexto do 
ensino presencial. 
 
12 
 
 Diante do exposto, o problema de pesquisa que este trabalho pretende responder é: 
qual a percepção dos docentes sobre o seu papel diante de suas experiências na aplicação 
dessa nova prática metodológica? 
A escolha do tema justifica-se pela intenção de contribuir para a literatura acadêmica 
em evidenciar alguns dos desafios de implementação de novas formas de ensino e 
aprendizagem, que permitam o desenvolvimento social, cultural e científico do discente, 
promovendo não apenas sua formação, mas contribuindo para o entendimento sobre a 
sociedade em sua jornada no mundo profissional. Da mesma maneira a escolha da instituição 
se dá pelo fato de que, a partir do ano de 2018, a nova metodologia foi aplicada em mais 
disciplinas da matriz curricular do curso. 
Experiências inovadoras na educação alteram o cenário das práticas tradicionais de 
ensino, no qual os docentes estavam exclusivamente em destaque, colaborando com a 
continuidade da “educação bancária” (FREIRE, 1996). Em contraposição, novas formas de 
trabalhar o conhecimento reposicionam essa relação e entregam ao docente um papel de 
mediador e não de mero transmissor de conhecimento. 
A metodologia utilizada para a produção deste trabalho constituiu-se de base 
bibliográfica sobre o tema e por pesquisa empírica de caráter qualitativo por meio do uso de 
formulários entregues aos docentes, sujeitos dessa pesquisa. O formulário, organizado pela 
ferramenta Google Forms, foi enviado por e-mail aos docentes da IES. Foram analisadas 
respostas de 12 docentes que lecionam no Curso de Graduação Presencial em Administração 
Pública e Empresas e que aplicaram a metodologia ABP em suas aulas. O questionário,contendo 20 perguntas (Anexo A), buscou fundamentar a proposição sobre a percepção do 
docente na implementação da nova metodologia (DA MATTA, 1978; TRIVIÑOS, 1987). 
Espera-se com este trabalho conseguir atingir o objetivo de responder às questões 
apresentadas no problema da pesquisa, identificando dentre as proposições levantadas se o 
uso do ABP em Instituições de Ensino Superior – em especial em curso de Administração 
Pública e Empresas – se mostra mais adequado aos tempos atuais quando comparado à 
metodologia tradicional mediante a percepção dos docentes que têm experiência em ambas. 
Com base no exposto, este trabalho de pesquisa, se organizou em quatro capítulos. 
No primeiro capítulo, apresenta-se o conceito de metodologia ativa, suas principais 
características e contrapontos com a metodologia tradicional, mostrando as possíveis 
vantagens e desvantagens de ambas. No segundo capítulo são descritas as práticas de ensino-
aprendizagem de uso recorrente nas metodologias ativas. No terceiro capítulo será 
 
13 
 
apresentada a contextualização do campo, bem como os procedimentos metodológicos, os 
sujeitos da pesquisa e suas percepções. Por fim, no quarto capítulo serão apresentados os 
resultados da pesquisa realizada com alguns docentes com descrição qualitativa sobre suas 
formações acadêmicas, desafios enfrentados, percepções sobre a metodologia aplicada, a 
partir das informações que foram extraídas do questionário aplicado, seguido das 
considerações finais. 
Cabe ressaltar que, o tema central desta pesquisa e o problema que se propôs a estudar 
concentra-se na metodologia ativa ABP, a qual será dedicada maior atenção e espaço, visto 
que é a metodologia usada pelos professores, foco desta pesquisa. Apesar de haver outras 
metodologias ativas – nem todas serão tratadas neste trabalho – o recorte da pesquisa se aterá 
àquelas que considera-se mais próximas ao ABP. 
 
 
 
14 
 
CAPÍTULO 1 
METODOLOGIAS ATIVAS: O QUE SÃO E COMO SÃO APLICADAS 
 
Estamos passando por diversas transformações, seja no âmbito político, social, 
ambiental etc., contudo mediante ao presente cenário as mudanças na educação são as que 
vem causando mais impacto na sociedade brasileira, principalmente no que diz respeito às 
instituições de ensino superior e na relação ensino/aprendizagem (BOROCHOVICIUS e 
TORTELLA, 2014). É perceptível que a cada dia a nova geração chega ao ensino superior 
com uma vasta bagagem de conhecimento, fruto de uma sociedade globalizada e de 
informação (BORGES e ALENCAR, 2014), o que nos permite considerar que os conceitos 
e teorias do campo acadêmico devem dialogar com o contexto dos estudantes e seu campo 
de atuação, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional, conforme salientado 
por Sant’ana et al (2017) e Fonseca (2018): 
Para que o sujeito seja capaz de ação transformadora na realidade, é 
preciso que esteja munido da habilidade de interpretação e produção 
linguística hipertextual e hipermodal, possibilitando a interação 
crítica com as informações e com as pessoas que veiculam nos 
espaços formais e informais, físicos e virtuais, como as instituições 
educativas e o mercado de trabalho. (SANT’ANA et al., 2017, p. 
163). O ser humano não é um mero receptáculo passivo de interações 
com o meio; elas próprias são indutoras de informação de conflitos, 
de desequilíbrios e de situações-problema, e geradoras de 
interpretações e tomada de decisões. (FONSECA, 2018, p. 64) 
 
Diante desse cenário, faz-se necessário uma intervenção pedagógica de estudos da 
prática educativa, ou seja, o papel da pedagogia nesse caso é ser o limiar entre as ações que 
serão desenvolvidas no ambiente educacional (ZABALA, 1998). Entender essa intervenção 
exige, segundo Morán (2015), uma reestruturação estratégica na forma de ensinar, na qual: 
A educação formal está num impasse diante de tantas mudanças na 
sociedade: como evoluir para tornar-se e conseguir que todos 
aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus projetos 
de vida e conviver com os demais. (p.01) 
 
Conforme Lobato (2018), a sociedade atual utiliza cada vez mais a tecnologia, o que 
lhe confere acesso ilimitado as informações. No processo educacional, o mecanismo bem 
direcionado pode ser benéfico, conforme mencionado por Almeida e Valente (2012): 
Com a internet e a divulgação aberta de muitos cursos e materiais, 
podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas 
pessoas diferentes. Isso é complexo, necessário e um pouco 
assustador, porque não temos modelos prévios bem-sucedidos para 
 
15 
 
aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada 
(MORAN, 2015, p. 16, apud ALMEIDA; VALENTE, 2012) 
 
 
Os docentes precisam estar em constante atualização, buscar conhecer novas 
ferramentas e suas aplicabilidades, bem como compartilhar seu conhecimento com os 
estudantes, refletindo acerca das formas desse compartilhamento de informações e saberes. 
No bojo dessas ações, a busca pelas metodologias ativas se coloca como um dos desafios 
atuais. 
 
1.1 Democratização do conhecimento na educação 
 
Em alguns casos, as facilidades tecnológicas levam a soluções imediatas e superficiais 
com uma simples busca na internet, sendo que há uns 20 anos quando não existia internet, a 
busca por informações para realizar os trabalhos escolares partia de livros existentes nas 
bibliotecas. De tal modo que, a pesquisa poderia demorar dias ou até semanas para concluir 
um raciocínio apresentável, tornando-se também uma mera reprodução de conteúdo. 
Evidente que a possibilidade de pesquisar em diversas fontes, sem estar bem referenciada, 
pode ser categorizada como plágio, seja há 20 anos atrás ou atualmente. 1(BRASIL, 1940) 
Para além das distrações acadêmicas, há principalmente os prejuízos práticos 
causados pela dispersão, falta de atenção e ainda a possível criação de dependência da 
tecnologia. Segundo Toschi (2005, p. 35) “[...] tecnologias não são apenas aparelhos, 
equipamentos, não é puro saber-fazer, é cultura que tem implicações éticas, políticas, 
econômicas, educacionais”. Isso deve ser considerado nos incentivos às pesquisas com 
objetivo de ampliar conhecimentos, não delegando somente às tecnologias o 
desenvolvimento da aprendizagem visto que não há consenso sobre os procedimentos, 
métodos e conteúdos que o uso da tecnologia tem propiciado efetivamente ao processo de 
aprendizagem. 
Apesar de tradicionalmente algumas escolas e universidades utilizarem um modelo 
que é fundamentado na transmissão e recepção do conhecimento por parte do professor, as 
metodologias ativas se inserem em um movimento de busca de modificação desse cenário, 
baseado nos debates entre os pares das instituições e na literatura e autores que se debruçam 
 
1 https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10615003/artigo-184-do-decreto-lei-n-2848-de-07-
de-dezembro-de-1940 
 
16 
 
sobre o estudo deste tema. Segundo Coleman (1998), calcula-se que os estudantes retêm 
apenas 10% do que leem e 20% do que ouvem. Isso nos mostra que se não existir uma 
dinâmica na forma como se discute o conhecimento, os ouvintes poderão não prestar atenção 
ao que está sendo apresentado. Para Sant’ana (2017): 
Entre os desafios contemporâneos da escola está a formação para esta 
multiplicidade de linguagens, tecnologias e práticas sociais. Considera-se 
salutar que a educação ultrapasse práticas artificiais, que se orientam pela 
memorização pura, pela aprendizagem mínima e não agregam significados 
sólidos na aprendizagem dos estudantes. (SANT’ANA et al., 2017, p. 163-
164) 
 
A gestão educacional é forçada a repensar seus modelos, pois o método tradicional 
vem perdendo fôlego e, em muitos casos, já não consegue instigar e motivar uma formação 
mais abrangente para o estudante. 
Quantos estudantes, por exemplo, se tornam insensíveis às ideias e 
quantos perdem o ímpeto por aprender, devido ao modo porque 
experimentam o ato de aprender? Quantos adquirem habilidades por 
meio de exercícios de automatismo e assim limitam a capacidade de 
julgar e agir inteligentemente em situações novas? Quantos acabam 
por associar o processo de aprendizagem com algo de enfadonho e 
tedioso? (DEWEY, 1971, p.15). 
 
Nessa perspectiva, é possível identificar que a prática de ensino vai além da 
explanação dos conteúdos das disciplinas ou do uso dos materiais didáticos. Quem leciona 
sabe muito bem que, para ensinar, dominar o conteúdo é fundamental, mas reconhece 
também que este é um dos aspectos do processo educativo (DIESEL et al, 2017). O uso de 
sistemas padronizados ou perpetuados há muitos anos, não despertam interesse e nem sempre 
estimulam uma aprendizagem autônoma e reflexiva. 
 
1.2 – Práticas de ensino tradicionais frente às metodologias ativas: contextualizando 
 
Não é a intenção desse trabalho pontuar os problemas da educação superior, mas sim 
apresentar a potencialidade da metodologia ativa como uma alternativa, em dados contextos, 
para o desenvolvimento da aprendizagem nas instituições de ensino superior, bem como uma 
maior integração entre o aprendido na graduação e o ambiente profissional. Mitre et al (2008) 
afirmam que na graduação é essencial utilizar uma metodologia que contemple uma prática 
educacional que possibilite experienciar novas estratégias de ensino, que forme um 
profissional ativo e apto ao aprender a aprender. Não existe uma receita a ser seguida passo 
 
17 
 
a passo para que no final surja uma solução; como toda receita, se não seguirmos os 
ingredientes certos, podemos estar sujeitos a falhas, mas aqueles que já possuem experiência 
na sua aplicação, poderão inovar, criando novas misturas, sabores e formas. 
Nas instituições de ensino tradicionais a questão fixa-se na qualidade das experiências 
que os jovens passam (DEWEY, 1971). 
O ensino superior tradicional concentrou-se em disciplinas baseadas 
em normas com identidades independentes em seus contextos. No 
ensino orientado às disciplinas, as matérias e teorias especiais 
consideradas importantes e necessárias para as disciplinas concretas 
são ensinadas com livros didáticos e seus cursos correspondem. Os 
alunos tornam-se especialistas no uso dessas disciplinas e teorias 
graças aos exercícios e estudos de caso que as reforçam. (ARAÚJO; 
SASTRE, 2009, p.23) 
 
Em meio a estes debates surgem as metodologias ativas, que buscam apresentar uma 
concepção educacional que coloque os estudantes como principais agentes de seu 
aprendizado. Nelas, o estímulo à crítica e reflexão é incentivado pelo professor que conduz 
a aula, mas o centro desse processo é, de fato o próprio estudante. Para Moura (2014): 
Nas metodologias ativas o conhecimento é entendido como algo 
diferente da informação. A informação, por mais ampla e complexa 
que possa ser, é sempre incompleta em termos da formação do 
aprendiz. A informação é algo que se transmite, enquanto o 
conhecimento precisa ser construído. O conhecimento se constrói 
por meio da interação do ser com o contexto relacionado com aquilo 
que se pretende aprender. O professor organiza e transmite 
informação. O aluno pode transformar a informação em 
conhecimento. (MOURA, 2014, p. 14) 
 
As metodologias ativas surgem como proposta para o desenvolvimento e participação 
mais ativa entre docentes e estudantes e utiliza-se como base o uso de questões que conecta 
este último às situações reais do seu cotidiano. Morán (2012, p. 15) descreve que “[...] todos 
os espaços e instituições educam – transmitem ideias, valores, normas – e, ao mesmo tempo, 
aprendem, porque – com as mudanças estruturais – não existem modelos prontos e eles vão 
se adaptando ao novo, a cada situação que se apresenta”. 
Como já dito o presente trabalho terá um foco maior na metodologia ativa ABP, 
pois a escola, campo investigativo deste estudo, a adotou como estratégia central no plano 
curricular. 
A proposta das metodologias ativas teve início da década de 1970, depois de um 
período embrionário em Harvard e a Faculdade de Medicina da Universidade McMaster do 
Canadá, que desenvolveu o Aprendizado Baseado em Problema (ABP), atingindo outras 
 
18 
 
Universidades e tendo como objetivo motivar o aluno na busca de novas informações, o 
debate, a criatividade e o trabalho em grupo (RIBEIRO, 2008). 
O foco da ABP é estimular os estudantes na busca de soluções para os problemas 
propostos em sala de aula. Esses “problemas propostos” são baseados em temas cotidianos e 
alinhados ao plano de ensino proposto no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da escola. Um 
dos pontos mais relevantes nesse método é que os estudantes são os responsáveis pelo próprio 
aprendizado e esse estímulo lhes oferece mais possibilidades para se desenvolver em seus 
estudos, evitando posturas passivas, tornando-se mais ativos, conforme demonstrado na 
Figura 1 que exemplifica a diferença entre o método tradicional – mais passivo - e o método 
de aprendizado ativo. No Capítulo 2 essa metodologia será abordada sobre o seu 
funcionamento com mais detalhes. 
 
19 
 
Figura 1 - Metodologia Tradicional x Metodologia Ativa 
 
Fonte: Autora 
 
O desenvolvimento de habilidades interdisciplinares para Santos (2015), requer uma 
estrutura pedagógica aplicada não somente no desenvolvimento da compreensão dos 
fundamentos técnicos-científicos, como na aprendizagem contextualizada da futura vida 
profissional do estudante. Nessa concepção, o discente é instigado e estimulado a críticas e 
reflexões sobre os temas abordados e a desenvolver sua capacidade analítica, aperfeiçoar sua 
autonomia enquanto estudante e maior comprometimento com seus estudos. Segundo Morán 
(2015), o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais, cujos estudantes 
vivenciaram depois da vida profissional. 
Quanto ao docente, por meio dessas metodologias, ele tem maior interação com os 
discentes e a oportunidade de se auto desafiar, visto que os questionamentos gerados serão o 
fio condutor dos debates em sala de aula. É necessário que o docente esteja engajado, 
adaptado e se apropriado dos temas, já que “os mestres são os agentes de comunicação do 
conhecimento e das habilidades e de imposição das normas de conduta” (DEWEY, 1971, p. 
05). 
Em um processo de ensino onde somente se utiliza técnica de memorização, o ensino 
se torna improdutivo e há uma grande defasagem (LALLEY e MILLER, 2007). Para Moran 
(2018, p. 03) “[...] a aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir 
dos interesses, curiosidade, necessidades” surgindo questionamentos sobre qual modelo de 
 
20 
 
aprendizagem seguir, pois em cada área de ensino há uma função correspondente sobre sua 
prática. Na figura abaixo, podemos exemplificar os índices de aprendizado por meio das 
diferentes técnicas de estudo utilizadas. 
 
Figura 2 - Pirâmide de Aprendizado 
 
Fonte: Adaptada de Lalley e Miller (2007) 
 
Conforme demonstrado na figura, é possível perceber que as três primeiras técnicas 
de ensino utilizadas (do topo para base) aparentam ser as menos eficientes perante as demais. 
Já na base da pirâmide aponta que a melhor técnica é quando o discente obtém um 
conhecimento mais amplo e profundo sobre o que está sendo ensinado através do seu 
desenvolvimento pessoal. 
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos 
intimamente, quando eles acham sentindo nas atividades que 
propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando 
se engajam em projetos em que trazem contribuições, quando há 
diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las (MORAN, 2018, 
p. 01). 
 
Cabe destacar que, em qualquer processo formativo, a leitura é um processo 
importante, pois é por meio de uma leitura qualificada, contextualizada e significativa que 
nos aprofundamos nos temas e podemos assim exercer o que consta com base da pirâmide 
apresentada.Segundo Borges e Alencar (2014, p. 120) “[...] a opção de metodologia ativa deve ser 
feita de forma consciente, pensada e sobretudo preparada para não tirar do professor a alegria 
 
21 
 
de ensinar”, promover mudanças pedagógicas de forma agressiva pode queimar etapas 
colocando os professores como meros reprodutores de cópias de conteúdo. 
As metodologias ativas apresentam as seguintes características (DIESEL et al, 2017): 
● Estimulam a participação do aluno; 
● Respeitam a liberdade de escolha; 
● Valorizam o conhecimento; 
● Estimulam a atividade em grupo; 
● Fazem uso de diversos recursos para o desenvolvimento do ensino; 
● Valorizam os resultados e a socialização do conhecimento. 
 
Contudo o planejamento e aplicação da metodologia ativa pode não ser viável para 
determinadas instituições, algumas para manter um certo padrão de qualidade, preferem 
ainda se manter na educação tradicional. Isso significa que preferem ter o domínio do 
conteúdo logicamente organizado por temas favoráveis ao seu viés pedagógico como 
também manter o professor como sendo o instrumento responsável por transmitir e medir o 
conhecimento dos estudantes. 
A educação tradicional tem por perspectiva disciplinar um modelo que em pleno 
século XXI para alguns pode ser considerado um retrocesso. Lacerda e Santos (2018) 
destacam que o método tradicional de ensino sofreu inúmeras modificações e adaptações ao 
longo dos anos, porém ainda é bastante questionado quanto a sua adequação aos padrões 
contemporâneos. Devido a fragmentação do conhecimento em disciplinas, há grande 
importância dada a transmissão dos conteúdos por parte do docente e passividade do corpo 
discente, com avaliações fundadas na memorização e posterior reprodução em avaliações 
aplicadas, periodicamente, a fim de mensurar a capacidade de memorização do aluno e não 
o real valor de aprendizagem do conteúdo. 
Nos dias atuais as informações vêm sendo compartilhadas de forma descentralizada, 
com várias opções de fontes de pesquisas além dos livros, mesmo dentro do próprio espaço 
escolar; e exigir que os estudantes utilizem somente as fontes indicadas pelas instituições é 
exigir o estabelecimento de limites, em um espaço onde se controla o indivíduo, também se 
controla o pensamento e a atuação dos corpos (FOUCAULT, 1991). 
A matéria ou conteúdo da educação consiste de corpos de informação 
e de habilidade que se elaboram no passado; a principal tarefa da 
escola é, portanto, transmiti-los à nova geração. No passado, também 
padrões e regras de conduta se estabeleceram; logo, educação moral 
consiste em adquirir hábitos de ação em conformidade com tais 
 
22 
 
regras e padrões. Finalmente, o plano geral de organização da escola 
(por isso quero significar as relações dos alunos uns com os outros e 
com os professores) faz da escola uma instituição radicalmente 
diferente das outras instituições sociais. Imaginemos a sala de aula 
comum, seus horários, esquemas de classificação, de exames e 
promoção, de regras de ordem e disciplina e, creio, logo veremos o 
que desejo exprimir com o “plano de organização” (DEWEY, 1971, 
p.4). 
 
Pode-se observar atualmente que alguns dos elementos citados por Dewey não 
mudaram: as instituições ainda trabalham com “grades” de horários pré-determinadas, dispõe 
dos espaços em sala de aula em fileiras, com pouca ou nenhuma interação entre os alunos, 
tendo como foco principal o docente. 
As metodologias ativas propõem uma outra maneira de apresentar os conteúdos aos 
estudantes. A flexibilidade na aplicação do ensino, traz uma nova experiência para o docente 
que por várias tentativas busca uma forma de organizar e aplicar de forma tradicional e 
fragmentada o conhecimento. 
 
1.3 – Outros tipos de metodologias ativas 
 
As metodologias ativas fundamentam-se no princípio da autonomia, visando que 
o discente desenvolva sua capacidade de organizar seu tempo e de administrar as 
oportunidades que surgem ao longo da sua formação. 
São exemplos de metodologias ativas: 
Estudos de Caso – esta prática teve origem com a ABP, onde os estudantes escolhem suas 
trilhas de aprendizado e tem por base no aprendizado na resolução de casos de cenários reais. 
O estudo de caso trata de investigações qualitativas com experiências comprovadas. Sua 
abordagem teve início na complexidade de relacionar os fenômenos sociais a um 
determinado contexto multidimensional. O estudo de caso é uma investigação empírica que 
analisa um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real (FREITAS, 
JABBOUR, 2011, p. 11). 
Aprendizado Baseado em Equipes – em inglês, Team Based Learning (TBL), trata-se da 
formação de equipes (times), para aprendizado e resolução de problemas em grupo. Os 
grupos são formados de 5 a 7 pessoas ou mais (depende da infraestrutura da sala), permitindo 
que as tarefas atribuídas sejam realizadas de forma coesa. 
 
23 
 
Sala de aula invertida – em inglês Flipped Classroom. A abordagem da sala de aula 
invertida usa a disseminação das TICs (Tecnologia da Informação e Comunicação) como 
principal forma de adentrar nos contextos educacionais. A proposta dessa metodologia é 
antecipar o aluno sobre algum tema que será abordado em sala de aula, ou seja, o aluno recebe 
o material antes para ser lido ou consultado antes de ir para aula. Em alguns casos pode ser 
aplicado um questionário baseado no material que será debatido nas aulas com o professor. 
Antes da aula o professor avalia as questões do questionário e verifica quais foram as 
perguntas que tiveram maiores dificuldades no acerto. Na sala de aula, o professor 
desenvolverá a solução das respostas juntamente com os alunos. A questão que houve maior 
dificuldade será a que terá mais tempo para o desenvolver a sua solução. 
Design Thinking (tendo com traduções “pensamento do design” ou “pensar como designer”, 
“pensamento criativo”) - não é considerada uma metodologia, sua escrita nesse trabalho é 
uma das opções existente sobre a inovação do ensino, mas pode ser usada como complemento 
a outras metodologias, pois permite uma melhor compreensão do processo, possibilita 
organização e facilita o desenvolvimento da informação e sem aprendizado na construção do 
pensamento tendo como princípios as necessidades individuais de cada solução criada. 
Essas são algumas das metodologias ativas que estão sendo utilizadas pelas instituições de 
ensino superior e atualmente não é possível elencar quais as melhores ou escolher a melhor 
dentre elas, pois cada instituição deve levar em consideração o perfil dos estudantes, as 
disciplinas e suas ementas que serão lecionadas através da metodologia escolhida, quais os 
objetivos etc. 
 
1.4 – Vantagens e desvantagens das metodologias ativas 
 
Apesar do ensejo em estimular uma mudança nos processos de ensino e 
aprendizagem, nas práticas de ensino, nas definições dos papeis de estudantes e professores, 
o uso das metodologias ativas não garante que o indivíduo conseguirá resultados 
satisfatórios, mas é notório as vantagens concedidas (FONSECA, 2018): 
● Aumento do senso de responsabilidade para quem estuda; 
● Estímulo à leitura; 
● Desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico; 
● Desenvolvimento e embasamento para as argumentações. 
 
 
24 
 
Como o aluno tem a flexibilidade de buscar diferentes formas de conteúdos o método 
ativo se torna bem atrativo e desafiador, já que neste contexto aluno e professor estão sempre 
em busca de novas informações. Mas em algumas situações pode ser desvantajosa 
(FONSECA,2018): 
● Para os alunos que nunca tiveram contato com esse tipo de metodologia, 
pode haver uma fadiga ou descontentamento com o processo proposto; 
● O professor pode ter dificuldade em manter a ordem na sala, 
principalmente quando é criado grupos; 
● Vulnerabilidade do professor diante dos imprevistos, como informações 
que os estudantes trazem de fontes com conteúdo duvidoso.Freitas (2012) enumera ainda algumas observações sobre a aplicabilidade prática das 
metodologias ativas: 
● O currículo organiza-se por módulos ou eixos temáticos, e não por 
disciplinas, o que implica mudanças gerais na organização e na gestão do 
currículo, além de mudanças estruturais nos cursos; e 
● A operacionalização requer estrutura material mais complexa e em maior 
volume do que o habitual, bem como uma proporção maior de 
professores. 
 
Ao apontar algumas limitações sobre a aprendizagem desenvolvida por metodologias 
ativas, Freitas (2012, p. 407) destaca que a “[...] limitação é notória quando se trata de 
promover um tipo de aprendizagem que resulte em mais do que apenas aptidão para resolver 
problemas” e que: 
[...] o foco do ensino estaria muito mais nos problemas do que em 
teorias, conceitos e princípios explicativos, omitindo, ou deixando 
em segundo plano, os métodos de pensamento para a reflexão sobre 
as contradições presentes, tanto na situação-problema, quanto nos 
conhecimentos aplicados à sua solução. 
 
Dentre as vantagens da aplicação de metodologia ativa em sala de aula, podemos 
destacar (LACERDA e SANTOS, 2020): 
● Melhora nas habilidades de comunicação (orais e escritas); 
● Maior facilidade para atividades em grupo; 
● Desenvolvimento de habilidades críticas; 
 
25 
 
● Aprendizagem de métodos de pesquisas a fontes de informações diversas 
para embasamento visando defender seus pontos de vista; 
● Respeito a ideias divergentes; 
● Desenvolvimento de confiança e autonomia na resolução de problemas; 
● Maior comprometimento com prazos e metas, qualidades que serão 
valorizadas em sua futura trajetória profissional. 
 
Quanto mais seguro dos seus objetivos o docente estiver, melhor será a 
aplicabilidade da metodologia ativa escolhida. A troca de saberes será proveitosa e rica para 
docentes e estudantes e é possível que mudanças sejam feitas no decorrer da disciplina para 
adaptação do conteúdo a sua aplicabilidade, gerando um desenvolvimento edificante e 
frutífero. A proximidade do conteúdo com o dia a dia esperado pelos estudantes em sua 
trajetória profissional não pode desconsiderar o embasamento teórico e as duas partes devem 
andar alinhadas. 
 
 
26 
 
CAPÍTULO 2 
ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 
 
A ABP usa como estratégia principal a discussão e resolução de problemas de 
cenários reais que são desenvolvidos pelo professor de acordo com a estrutura curricular da 
disciplina lecionada. No processo o estudante é introduzido em um ambiente que explora sua 
capacidade cognitiva de desenvolver um raciocínio sobre temas variados. 
Apesar de o PBL ter sido concebido originalmente para o ensino da 
medicina na Universidade McMaster, seus princípios mostraram-se 
suficientes robustos para possibilitar seu uso no ensino de outras 
áreas do conhecimento, sem que devidas adequações o 
desconfigurassem (RIBEIRO, 2008, p.11). 
 
Apesar de trazer novas possibilidades a prática de ensino, o uso do ABP não garante 
que o indivíduo conseguirá resultados satisfatórios em seu aprendizado tendo usado a 
metodologia como pilar de ensino. 
 No quadro abaixo, Ribeiro (2008) cita algumas diferenças encontradas entre as 
metodologias tradicionais e ABP. 
 
Tabela 1 - Principais diferenças entre os papéis dos estudantes e docentes na sala de 
aula convencional e no PBL 
 
Metodologia Convencional Metodologia ABP 
Docente assume o papel de especialista ou 
autoridade formal trabalhando 
isoladamente. 
Papel do docente é de facilitador, orientador, 
co-aprendiz. 
Docentes transmitem informações aos 
estudantes, organizando os conteúdos na 
forma de aulas expositivas, com base no 
contexto da disciplina. 
 
Estudantes responsabilizam-se pela 
aprendizagem e criam parcerias entre colegas e 
professores e, através da indicação do docente, 
se sentem motivados a buscar compreensão do 
“problema” e suas possíveis soluções. 
Docentes trabalham individualmente nas 
disciplinas. 
Docentes são encorajados a mudar o panorama 
instrucional e avaliativo mediante novos 
instrumentos de avaliação e revisão por partes. 
Estudantes são vistos como tabula rasa ou 
receptores passivos de informação e 
trabalham isoladamente. 
Docentes valorizam os conhecimentos prévios 
dos estudantes, buscam encorajar a iniciativa 
dos mesmos e delegam autoridade com 
responsabilidade aos estudantes e os próprios 
interagem com o corpo docente. 
 
27 
 
Estudantes absorvem, transcrevem, 
memorizam e repetem informações para 
realizar tarefas de conteúdo específico, 
tais como questionários e exames, criando 
uma aprendizagem individualista e 
competitiva. 
Aprendizagem ocorre em um ambiente de 
apoio e colaboração, onde o grupo identifica, 
analisa e resolve os “problemas” utilizando 
conhecimentos adquiridos no curso e 
experiências anteriores. 
Estudantes buscam a “resposta correta” 
para obter sucesso em uma prova; tendo o 
seu desempenho escolar somatizado e o 
docente como o único avaliador. 
Docentes desencorajam a “resposta correta” 
única e ajudam os estudantes a definirem 
questões, equacionarem problemas, 
explorarem alternativas e tomarem decisões 
eficazes; os próprios estudantes avaliam suas 
próprias contribuições, além de outros 
membros e do grupo como um todo. 
Aula fundamentada em comunicação 
unilateral; informação é transmitida a um 
grupo de estudantes. 
Estudantes trabalham em grupos para resolver 
problemas, aplicando conhecimento em 
contexto variados e buscando seus próprios 
recursos e informações, orientados pelos 
docentes. 
Desenvolvem ainda conhecimentos e 
habilidades relevantes a sua futura prática 
profissional. 
Fonte: RIBEIRO, 2008, p. 38. 
 
A aprendizagem baseada em problemas, em essencial, usa características de 
problemas reais para estimular os estudantes a desenvolverem pensamento crítico e 
habilidades na resolução de problemas. A ABP originou-se na Escola de Medicina da 
Universidade McMaster (Canadá) no final dos anos 1960 e a sua criação teve como 
inspiração a escola de Direito de Harvard. Sua implantação educacional teve como iniciativa 
a insatisfação dos estudantes perante o grande volume de informações sem prática. 
Ainda que conte com mais de 30 anos de pesquisa e utilização bem-
sucedida, o PBL tem sido ocasionalmente criticado por não ter uma 
base científica. Isto ocorre porque nenhuma fundamentação teórica 
especifica foi explicitada por seus idealizadores. No entanto, como 
as ideias não surgem do vazio, os princípios de aprendizagem que 
formam a base do PBL guardam muito semelhança com as teorias de 
Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget, Rogers, entre outros (RIBEIRO, 
2008, p.17 apud DOCHY et al, 2003, p.533-568). 
 
A intenção de implementar uma prática educativa problematizadora e com inserção 
crítica na realidade a partir do estímulo à criatividade e à reflexão, bem como a construção 
de autonomia individual dos estudantes mobilizou a referida instituição a adotar métodos que 
proporcionassem variadas oportunidades de construção e reconstrução dos saberes e 
 
28 
 
competências, bem como o incentivo a pesquisa em grupo e aprendizagem, através do 
surgimento de dúvidas, construção de hipóteses e experimentações por parte dos estudantes. 
(ALVES, et al, 2011) 
 
 
 
Figura 3 - Alguns princípios da aprendizagem que fundamentam a ABP 
 
 
Fonte: RIBEIRO (2008, p.18) 
 
Segundo Ribeiro (apud PENAFORTE, 2001), a ABP define-se como uma 
metodologia de ensino-aprendizagem em que um problema é usado para iniciar, direcionar, 
motivar e focar na aprendizagem. 
Este processo é semelhante as cinco fases de desdobramento da experiência de 
Dewey: 
1. Perplexidade frente a uma situação-problema; 
2. Tentativa de interpretação desta situação; 
3. Exploração e análise dos componentes da situação com o intuito de 
defini-la e esclarecê-la; 
4. Refinamento e reelaboração das hipóteseslevantadas inicialmente; e 
5. Aplicação e verificação dessas hipóteses por meio da ação na realidade 
para verificar suas consequências. 
 
Para Rodrigues e Figueiredo (1996), a implantação do método ABP requer um 
processo diferenciado e particular, cada instituição o usa de formas diferentes, impactando 
na infraestrutura, corpo docente e estrutura curricular. 
 
29 
 
Um exemplo de esquema de utilização é o implementado por Harvard (RODRIGUES 
e FIGUEIREDO, 1996, p.398): 
Fase 1: 
- Identificação do (s) problema (s) 
- Formulação de hipóteses 
- Solicitação de dados adicionais 
- Identificação de temas de aprendizado 
- Elaboração do cronograma de aprendizado 
Estudo independente 
Fase 2: 
- Retorno ao problema 
- Crítica e aplicação das novas informações 
- Solicitação de dados adicionais 
- Redefinição do problema 
- Reformulação de hipóteses 
- Identificação de novos temas de aprendizado 
- Anotação de fontes 
Fase 3: 
- Retorno ao processo 
- Síntese do aprendizado 
- Avaliação 
 
Os autores destacam que, nesse exemplo, as fases seriam utilizadas como forma de 
orientar o docente quanto à aplicação na prática da metodologia em si, mas que não é 
necessário que todos os itens expostos nas fases sejam utilizados. Cada instituição avalia 
dentro do seu projeto pedagógico e na disciplina que seja aplicada a metodologia, quais as 
melhores para o objetivo que se deseja alcançar. 
Segundo Moust et al (2007), para uma significativa melhora no processo de 
aprendizado, são formados grupo de 08 a 12 participantes ou grupos menores e seguem a 
seguinte estrutura: com a criação dos grupos de discussão para o problema proposto é feita a 
escolha de um líder de grupo e secretário. O líder tem o papel de direcionar e delegar ações 
para os demais participantes. O secretário é o responsável por anotar os principais pontos de 
cada discussão referente ao tema e o professor, tem o papel de tutoria que garante o 
 
30 
 
andamento do desenvolvimento das soluções e serve como orientador ou fonte a ser 
consultada para um entendimento reflexivo sobre o tema. Para um novo assunto há novas 
escolhas de integrantes para o grupo, realizando assim um rodízio de estudantes. 
De acordo com Moust et al., o desenvolvimento das etapas varia de acordo com a 
dinâmica que a disciplina permite. Nas primeiras sessões os estudantes tentam debater as 
possíveis ideias e fundamentam uma base teórica, nas demais sessões são realizadas 
pesquisas em livros, revistas, vídeos, web e etc a fim de concretizar suas ideias e desenvolver 
um relatório sobre o problema. Com vistas a favorecer a interação dos estudantes, antes de 
cada sessão o professor faz uma tutoria sobre os temas que serão abordados. Os problemas 
tratados possibilitam aos estudantes o conhecimento de uma mesma realidade por diferentes 
ângulos, promovendo uma diversidade nas opiniões. O material a ser analisado faz uso de 
narrativas sobre um contexto mercadológico ou fato histórico de grande relevância para a 
disciplina que está sendo estudada. Ressalta-se que o uso de conteúdo não foi abolido, em 
alguns casos os discentes mesclam entre as aulas conteúdos expositivos e aulas em que são 
debatidas\desenvolvidas os temas dos problemas propostos. 
Ainda de acordo com Moust et al. (2007), os grupos devem se organizar com precisão 
dentro do tempo disponível para término das atividades nos prazos proposto pelo professor. 
A cada aula, tem-se uma carga horária prevista para o estudo e desenvolvimento do problema 
e o professor além de desenvolver a tutoria, também avalia o desempenho dos estudantes. 
Para garantir a permanência e o aperfeiçoamento dos módulos a documentação 
original sugere a criação de comitês de avaliação, novos problemas e de melhores práticas 
no desenvolvimento das dinâmicas em grupo. Praticamente, fica a cargo de cada instituição 
fazer a gestão da ABP e há casos que toda dinâmica fica a cargo do professor. 
O uso da ABP não corresponde simplesmente como sendo uma metodologia ativa no 
desenvolvimento do ensino de estudantes, mas também serve como base para uma nova 
proposta de base curricular e seu uso pode ser atribuído com outras práticas de ensino, 
associando a outras habilidades de interesses pedagógicos. 
 
 
 
 
 
 
31 
 
2.1 – Criação do workbook – problemas 
 
Na metodologia ABP, um dos “fios condutores” para o desenvolvimento da 
metodologia é o chamado Worbook, que são os problemas gerados para que os estudantes 
possam aplicar na prática o aprendido na disciplina. 
Um problema pode ser um desafio acadêmico, ou seja, estruturado de forma a integrar 
um dado recorte do conteúdo disciplinar, ou um cenário, isto é, um problema real, porém 
simulado, da prática profissional com o intuito de integrar conhecimentos intra e 
interdisciplinares (RIBEIRO, 2008). 
Lima e Linhares (2008) destacam que bons problemas são fundamentais em um 
currículo que utiliza o ABP e escrevê-los requer conhecimento sobre os elementos básicos 
que devem fazer parte da estrutura do problema, assim como dos fatores fundamentais que 
devem ser levados em consideração para que objetivos sejam alcançados. 
Conforme Ribeiro (2008) “[...] nunca é demais enfatizar a importância do problema 
no PBL, que é o amálgama do currículo ou do componente curricular que emprega essa 
metodologia; assim, o meio principal para o alcance de seus objetivos (p.27) ”. 
Os problemas geradores devem motivar os estudantes, resgatar conhecimentos 
arquivados na memória, instigar dúvidas científicas, integrar conhecimentos e dirigir o 
estudo (LIMA e LINHARES, 2008). 
Schmidt (1999) sugere os seguintes princípios a serem atendidos por um problema 
escrito: devem conter uma descrição de um acontecimento ou conjunto de fenômenos que 
necessitam de explicações em termos de processo subjacente, princípios ou mecanismos; 
devem conduzir a uma atividade de resolução de problemas pelos estudantes; devem ser 
formulados de uma situação tão concreta quanto possível e devem ter um grau de 
complexidade adaptado ao conhecimento prévio de cada estudante. 
É um grande desafio para o docente montar esses problemas que adequem os 
objetivos de aprendizado, mas que sejam também suficientemente abertos para permitir 
debates mais amplos para instigar os estudantes a raciocinar logicamente, formular 
argumentações sólidas e organizar e integrar o conhecimento necessário. 
Lima e Linhares (2008) sugerem alguns princípios que devem ser levados em 
consideração para a elaboração de bons problemas: 
- Manter os pés firmes na realidade; 
- Manter os olhos fixos na literatura científica; 
 
32 
 
- Partir dos objetivos educacionais que se queira alcançar; 
- Manter-se dentro de limites compatíveis com os tempos disponíveis 
para a discussão e para estudo; 
- Valorizar positivamente as questões congruentes com o currículo e; 
- Composição do problema. 
 
Para estes autores, parte importante para elaboração dos problemas é baseá-los em 
objetivos previamente definidos, gerar conhecimentos prévios sobre os pontos levantados 
para melhor absorção dos conteúdos e aplicabilidade na futura prática profissional dos 
estudantes. Os autores ainda enfatizam que escrever um bom problema requer alguma 
disciplina e atenção a alguns princípios, além de posturas para resultar em um texto que seja 
claro na sua busca em cumprir seu objetivo de propiciar aquisição do conhecimento pelo 
estudante, com motivação. 
No próximo capítulo, será apresentada a pesquisa em si, contextualizando os 
participantes da mesma e como na instituição citada está a percepção dos docentes quanto ao 
desenvolvimento da metodologia ABP. 
 
 
33 
 
CAPÍTULO 3 
SITUANDO O CAMPO, OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA 
PESQUISA, SEUS SUJEITOS E SUAS PERCEPÇÕES 
 
A presente pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino superior, localizada 
na Zona Sul do município do Rio de Janeiro, e tem como públicoestudantes de classe média 
alta, tanto residentes no referido estado quanto oriundos de outros estados do país. Estudantes 
de escolas tradicionais do ensino privado buscam além da tradição da mantenedora, a 
excelência demonstrada pela escola, que conforme Ministério da Educação obteve a nota 
máxima nos indicadores de qualidade (ENADE 2019)2 e o reconhecimento como uma das 
melhores escolas de negócios do mundo através de creditações internacionais como EQUIS 
da European Foundation for Management Development (EFMD) e AACSB (The Association 
to Advance Collegiate Schools of Business) e na internacionalização da Escola, que possui 
mais de 60 escolas parceiras de negócios e administração pública mais importantes do 
mundo. Os estudantes quando ingressam na EBAPE decidem investir um valor alto pela sua 
formação em busca de uma boa empregabilidade e, com isso, estimulam a própria instituição 
na busca por diferenciais que destaquem e aprimorem continuamente o seu curso de 
graduação. 
A metodologia aplicada neste trabalho foi desenvolvida mediante pesquisas 
preliminares de levantamento bibliográfico em livros, sites, artigos, revistas científicas e 
dissertações que versam sobre o tema estudado, associada ao envio de questionário elaborado 
via Google Forms e enviado por e-mail aos (às) docentes, sujeitos da pesquisa. 
O instrumento utilizado para coleta das informações foi um questionário composto 
por 20 perguntas que buscou fundamentar o papel do docente na implantação da nova 
metodologia e suas percepções sobre todo o processo. Esse questionário foi aplicado para 12 
docentes que lecionam no Curso de Graduação Presencial em Administração Pública e 
Empresas, de uma escola de ensino superior. A escolha da referida instituição como local de 
verificação do problema investigado, como já exposto anteriormente, deve-se ao fato de que, 
a partir do ano de 2018, a instituição passou a oferecer uma nova matriz curricular de ensino 
que trouxe como elemento fundante o uso da “Aprendizagem Baseada em Problemas” (do 
inglês PBL - Problem Based Learning) como metodologia de ensino e aprendizagem. O 
questionário, como instrumento de coleta de dados e cotejo com os autores aqui 
 
2 Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP | 2019. 
 
34 
 
mencionados, buscou investigar como a modificação da matriz metodológica alterou a rotina 
dos professores, bem como apurar benefícios e problemas enfrentados no cotidiano do 
profissional a ponto de colher a percepção dos docentes a partir desse marco temporal. 
Para avaliarmos a percepção dos docentes quanto a implantação da metodologia ABP 
foi aplicado um questionário com 20 questões (Anexo A), a fim de identificarmos e 
analisarmos quais os pontos de convergências e divergências entre os docentes. O 
questionário foi encaminhado para os docentes no fim do ano de 2019/início do ano de 2020. 
Os sujeitos analisados foram 12 docentes que lecionaram algumas disciplinas, tais como: 
Introdução a Administração Pública, Empreendedorismo, Introdução a Administração de 
Empresas, Administração Estratégica, Gestão de Pessoas e Comunicação Empresarial, 
utilizando a metodologia ABP no curso de Graduação Presencial em Administração, entre os 
anos de 2015 a 2019. Essas disciplinas foram escolhidas, pois acompanharam as alterações 
sofridas na mudança da Matriz Curricular no ano de 2018 e por serem disciplinas qualitativas 
que possuíam bibliografia mais adaptável a implantação dos workbooks. 
O quadro abaixo apresenta o perfil dos docentes que participaram da pesquisa, seu 
tempo como docente em instituições de ensino superior e sua formação atual: 
 
Tabela 2 - Anos de docência e formação dos docentes que realizaram a pesquisa 
Docente Anos de docência Formação 
P1 05 anos Doutorado 
P2 13 anos Doutorado 
P3 15 anos Doutorado 
P4 15 anos Doutorado 
P5 15 anos Doutorado 
P6 15 anos Doutorado 
P7 05 anos Doutorado 
P8 07 anos Mestrado 
P9 20 anos Doutorado 
P10 20 anos Doutorado 
P11 03 anos Doutorado 
P12 23 anos Doutorado 
Fonte: Informações retiradas do questionário aplicado pela própria autora. 
 
35 
 
Todos os docentes possuem experiência mínima de três (03) anos lecionando na 
instituição na graduação presencial e já lecionaram utilizando metodologias tradicionais e 
metodologia APB no curso de graduação presencial em Administração. O grupo pesquisado 
é heterogêneo, sendo constituído por docentes que possuem pouca experiência em lecionar 
(03 anos) e docentes que possuem muitos anos de experiência (23 anos). 
Os docentes foram convidados a enumerarem, por meio de sua percepção, quais 
seriam as vantagens e desvantagens da implantação da metodologia ativa aplicada ao curso 
de graduação da instituição estudada, quais os desafios encontrados para a adaptação dos 
conteúdos curriculares das disciplinas lecionadas para o workbook, se a implantação da 
metodologia ativa foi benéfica para o processo de aprendizagem dos estudantes e qual o papel 
do docente nessa nova metodologia 
Alguns deles lecionaram mais de uma disciplina utilizando a metodologia ABP e suas 
respostas a seguir demonstram que nem tudo que os mesmos desenvolveram em uma das 
disciplinas pôde ser aplicado em outra e essa diversidade de conteúdos, retorno dos 
estudantes, ambiente de transmissão do conhecimento é uma das características peculiares 
das metodologias ativas e que ainda estão sendo aprimoradas pelos docentes. 
Foi apresentada ainda a sugestão de, por parte de IES, a criação de mais cursos ou 
materiais para a capacitação dos docentes, na busca por um aprimoramento da teoria e mais 
conhecimento do lado prático da metodologia, realizado também através de aulas com turmas 
experimentais; reuniões periódicas entre a IES e os docentes para alinhamento da 
metodologia com o PPC do curso. 
 
 
 
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CAPÍTULO 4 
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
 
Após análise bibliográfica, do campo da pesquisa e perfil dos sujeitos envolvidos 
na mesma, a seguir serão analisadas algumas variáveis retiradas das respostas dos docentes, 
a fim de debater suas percepções sobre a implementação da metodologia ABP e sua prática 
com os estudantes. 
 
4.1 – Metodologia ativa ABP x metodologia tradicional sob a percepção do docente 
 
Os docentes descreveram quais as principais diferenças e semelhanças entre as duas 
metodologias (Tradicional e APB), para eles: 
“Na metodologia ativa utilizada (PBL) o aluno tem que se preparar para a aula antes da mesma 
acontecer. Além disso, o aluno se torna o protagonista da aula, já que é por meio dos debates 
realizados entre eles que o encontro se desenvolve. O papel do professor é completamente distinto, 
já que ele tem que descer do "palco" e assumir o papel de observador com uma escuta ativa, na qual 
tem que ficar atento a tudo o que é dito por cada um dos alunos para que, então, possa realizar um 
bom feedback no final. Já o aluno é levado a participar da aula e não consegue "se esconder", já que 
as turmas são pequenas e suas intervenções no debate são avaliadas” (P1). 
 
“Diferença fundamental: nas metodologias ativas a responsabilidade do aprendizado é passada para 
o aluno. Ele precisa estudar para aprender alguma coisa. Nas metodologias tradicionais o professor 
se vê na responsabilidade de dar a sua aula” (P2). 
 
“São muitas diferenças e algumas semelhanças. Quanto às diferenças, aponto que no PBL há a 
mudança de perspectiva da sala de aula; maior participação do aluno; professor como facilitador, 
onde deve dominar o conteúdo com maior granularidade; maior engajamento do aluno; entre outras. 
Quanto às semelhanças, vejo como principal ponto o aluno ainda preocupado com avaliação, focando 
em decorar a matéria” (P7). 
 
“As principais diferenças são: 1) inversão da centralidade de professor e aluno no processo. No 
sentido que no PBL o aluno é o protagonista e o professor está maispara a pessoa responsável por 
direcionar o aluno no processo de autodescoberta/autoaprendizagem. 2) O foco do PBL é a 
problematização, ao direcionar o aluno a aprender a fazer as perguntas corretas. Trabalha, portanto, 
habilidades cognitivas que podem ir além daquelas trabalhadas a partir de uma expositiva. Nesse 
sentido, os alunos podem desenvolver até a habilidade de avaliação e construção. As semelhanças 
residem no papel do professor na seleção de materiais e conteúdo mais específicos que devem ser 
trabalhados. Nesse sentido, em que pese o aluno tenha liberdade e seja incentivado a buscar materiais 
complementares no PBL o direcionamento do professor ainda exerce a maior influência na escolha 
desses materiais. A segunda semelhança reside no fato que o professor ainda é o especialista no tema 
e cabe a ele direcionar os alunos ao correto entendimento do tema. A avaliação dos alunos também é 
uma atribuição do professor nas duas metodologias” (P11). 
 
A partir da Tabela 3, entende-se que, na metodologia ativa ABP muitos docentes 
ressaltam as vantagens para os alunos e enumeram mais desvantagens para o próprio docente. 
 
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Tabela 3 - Vantagens e Desvantagens das metodologias sob referência dos professores 
 
 
Fonte: Informações retiradas do questionário aplicado pela própria autora. 
 
Diante das respostas apresentadas no decorrer deste capítulo, os docentes discorrem 
que o uso da metodologia tradicional já não é eficaz para o despertar do aluno para o seu 
processo de aprendizagem e que o uso da tecnologia atrapalha mais do que contribui em sala 
de aula. 
O papel do docente também é questionado nas duas metodologias: enquanto alguns 
consideram ruim perder o protagonismo em sala de aula, outros exaltam essa dinâmica de 
orientador do processo; o preparo do docente para lecionar também é posto em xeque, pois é 
apresentado que na metodologia tradicional eles têm “menos trabalho” enquanto na ativa eles 
além da criação do conteúdo (workbook) precisam estar bem preparados para as questões que 
venham a surgir em sala de aula. 
 
 
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Figura 4 - Preferência dos Docentes quanto a metodologia. 
 
Fonte: Informações retiradas do questionário aplicado pela própria autora. 
 
Apesar de pouco tempo de aplicação e da pouca experiência com a metodologia ativa 
ABP, no gráfico acima os docentes confirmam sua preferência em lecionar por meio de 
metodologia ativa, por considerarem que a mesma prepara melhor os alunos para o futuro. 
 
4.2 – Capacitação Docente 
 
O ato de ensinar é sempre uma das maiores preocupações dos docentes, pois lecionar 
carrega em si uma grande responsabilidade e conforme Carvalho e Ching (2016, p.7) “[...] a 
revolução e evolução da educação estão nas mãos do professor que deve ser capaz de se 
tornar mestre, aquele que não impõe seu saber e nem se coloca em uma postura de que já 
sabe tudo e não precisa aprender mais nada”. 
Segundo Moran (2012, p. 18) “[...] muitos começam a lecionar sem uma formação 
adequada, principalmente do ponto de vista pedagógico. Conhecem o conteúdo, mas não 
sabem como gerenciar uma classe, como motivar diferentes alunos [...]”. 
O docente do ensino superior também deve dar valor a importância da didática para 
desenvolver sua metodologia de forma satisfatória e para o domínio do conteúdo a ser 
ministrado, para que se obtenha o retorno almejado (BRAGA, 2017, p.01. Para alguns 
somente a base didática para orientar o conhecimento adquirido em sua trajetória profissional 
sem a aplicabilidade prática não transmite a segurança necessária para o bom 
desenvolvimento em sala de aula. 
 
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O item 4 da pesquisa que se refere a formação da graduação do docente (bacharelado 
ou licenciatura) ratifica o descrito por Moran acima: “[...] muitos dos professores começam 
a lecionar sem uma formação adequada”; a formação dos docentes da instituição em suas 
graduações foi em Bacharelado, sem ter desde a sua formação original (graduação) 
conhecimento das áreas de Didática e práticas de ensino (estágios) onde são desenvolvidos 
planejamentos, planos de aula, regências (aulas práticas), etc. 
Foi possível identificar que 100% dos docentes entrevistados obteve a formação em 
bacharelado em sua graduação. 
Em relação a capacitação desses docentes que participaram da pesquisa, 36,4% 
possuem formação no exterior e 63,9% no Brasil. Dentre eles 11 são doutores e 1 mestre. 
Na educação, a ação de se especializar traz grandes vantagens para a instituição e para 
os alunos que serão os principais usuários desse conhecimento e essa diversidade de 
formação dos docentes traz experiências enriquecedoras para ambos. 
Segundo Masetto (2015, p.173): 
[...] muitos casos de não aprendizagem se explicam não por um 
desempenho inadequado do aluno, mas por falta de preparação do 
professor, sua improvisação, falta de planejamento e de flexibilidade 
na aplicação de um plano, textos muito longos e em grande 
quantidade ou muito complexos, desconhecimento ou não aplicação 
de técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos. 
 
Para pleno desenvolvimento das metodologias ativas, o docente precisa estar em 
sintonia com essas mudanças, pois seu papel não fica somente restrito às reproduções 
mecanizadas e sim em “desenvolver sua capacidade de acompanhar, mediar, analisar 
processos e resultados, lacunas e necessidades, a partir dos percursos realizados pelos alunos 
individual e grupalmente” (MORAN, 2015, p. 18-19). Conforme o item 14 do questionário 
que se refere a algum treinamento oferecido pela instituição referente a metodologia ativa 
PBL, para aplicação da metodologia em sala, o docente teve algum treinamento ou 
preparação por parte da instituição para o desenvolvimento dessa prática. 
Dentre os que receberam o treinamento através de material didático elaborado pela 
própria instituição, palestras, workshops, 03 docentes (P1, P3, P9) tiveram a oportunidade de 
aprender sobre a metodologia ABP em instituições no exterior (conforme item 14): 
 
“Houve um treinamento de cerca de 6h a 8h com uma professora da Universidade de Maastricht 
(Holanda) ” (P1). 
 
“Treinamento no exterior e treinamentos organizados pelo programa de graduação” (P3). 
 
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“Curso de ABP e do Método de Casos em instituições internacionais de elite” (P9). 
 
A esses professores, coube a transmissão do treinamento na instituição no Brasil, 
reproduzindo o material: 
 
“O professor responsável por implementar a metodologia na escola capacitou todos os professores 
por meio de workshop e disponibilidade de artigos e livros sobre o tema” (P8). 
 
“Com professores especialistas na metodologia” (P12). 
 
Porém, alguns docentes foram convidados a lecionar disciplinas na metodologia 
PBL sem um aprimoramento da teoria e conhecimento prático da mesma, aprendendo no “dia 
a dia” da sala de aula: 
“Não. Seria importante ter um tempo maior de aplicação de testes para as aulas com turmas 
experimentais e etc.” (P1) 
 
“Não. Precisa praticar. ” (P4) 
 
“Não. Simular sala de aula. ” (P7) 
 
“Não; faltou mais prática” (P12) 
 
No caso das instituições de ensino superior, é necessário que cada escola junto 
aos coordenadores e professores traçam seus planos pedagógicos e estratégicos para não 
somente apoiar os docentes que desejam aplicar essas metodologias, mas também motivar, 
apoiar, estimular, compartilhar em suas reuniões de Congregação, reuniões pedagógicas 
semestrais e demais reuniões realizadas entre os docentes e a Coordenação do curso, pois os 
desafios e benefícios para que se “aventuram a sair de sua zona de conforto” de suas 
acomodações; é sabido que mudar requer trabalho duro e alguns consideram que perder o 
papel como transmissor pleno das informações os coloca em papel vulnerável 
 
É possível manter a “sala de aula” se o projeto educativo é inovador, 
- currículo, gestão competente, metodologias ativas, ambientes[...] - 
se aescola tem professores muito bem preparados para saber orientar 
alunos e onde estes se sentem protagonistas de uma aprendizagem 
rica e estimulante. (MORAN, 2015, p. 07) 
 
A manutenção dos modelos básicos de ensino se coloca em xeque quando “a[...] 
educação avança menos do que o esperado, porque enfrenta uma mentalidade predominante 
 
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individualista, materialista, no nível pessoal e institucional que busca valores isoladamente 
(MORAN 2012, p. 20). 
 
4.3 – Seleção de Conteúdos e Adaptação das Ementas das Disciplinas (WORKBOOK) 
 
Masetto (2015, p.159) destaca que para a maioria das escolas superiores e dos 
professores, o conteúdo possui uma relevância toda especial. Em geral, é o conteúdo da 
disciplina que define o plano, os exercícios, a avaliação, a escolha dos professores e sua 
contratação, a importância e a atualidade de cada disciplina. 
Conforme o artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
o professor fica responsável por: 
● Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
● Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
● Zelar pela aprendizagem dos alunos. 
 
A função didática tem por base considerar que a aula é a forma que predomina o 
ato de ensinar e aprender, para o professor criar meios em que os alunos possam desenvolver 
e transformar o que assimilam em conhecimento se torna uma construção continua 
sustentando a construção de habilidades por intermédio de aplicações compatíveis com a sua 
demanda instrucional. 
Cada aula é uma situação didática específica e singular, onde 
objetivos e conteúdo são desenvolvidos com métodos e modos de 
realização da instrução e do ensino, de maneira a proporcionar aos 
alunos conhecimentos e habilidades, expressos por meio da 
aplicação compatível com a temática estudada (TAKAHASHI e 
FERNANDES, p.114, 2004). 
 
Dentre os papéis que o docente precisa aprimorar está o de escolher, analisar 
dentre tantas informações disponíveis o que é realmente relevante para o aprendizado; pois 
ele se torna orientador e gestor em uma construção prática que seja mais participativa, aberta, 
criativa e com plena participação e interesse dos alunos. 
No caso da metodologia ativa ABP aplicada na instituição pesquisada, o 
conteúdo teórico das disciplinas é feito por meio do workbook que é confeccionado pelos 
docentes que lecionam as mesmas. 
 
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Por exemplo, quando perguntados sobre o Workbook os docentes expressaram 
as seguintes impressões: 
“Encontrar os textos adequados para os objetivos de aprendizagem pensados; desenhar um problema 
estimulante para os alunos e coerente com a realidade deles; adequar o volume de leitura com o tempo 
disponível dos alunos para estudá-lo” (P1). 
 
“O maior desafio está em ser criativo na elaboração dos problemas, "conectando" teorias com o dia a 
dia do aluno para que o problema se torne interessante para ele e atenda os objetivos propostos para 
as aulas/disciplinas” (P8). 
 
“Seleção de problemas que fossem desafiadores na medida certa e que fossem capazes de trabalhar 
os tópicos mais importantes do conteúdo, bem como desenvolver as competências pretendidas” (P10). 
 
O entrevistado P2 destacou ainda que, além do treinamento quando a 
metodologia, “[...] é importante que as pessoas sejam treinadas para fazer o workbook. Na 
minha opinião, o maior desafio é fazer um workbook que case o assunto da disciplina com a 
contextualização [...] 
 
4.4 – Análise do Desempenho e Formas de Avalição dos Alunos 
 
Para qualquer tipo de avaliação é necessário que se leve em conta sempre que esse 
não deve ser um momento de tensão e julgamento dos alunos e sim “um momento de análise 
e feedback das aprendizagens adquiridas” e que “o professor deve trabalhar na construção do 
conhecimento, entendendo conhecimento como representação social e não como uma 
descrição de elementos sociais” (SILVA, MATOS e ALMEIDA 2014. p.74-75). 
Existem diversas funções para as avaliações e conforme (SILVA, MATOS e 
ALMEIDA, 2014. p.76) “[...] surge a necessidade de cautela no momento de decidir sobre a 
escolha, construção e aplicação dos instrumentos de verificação do aprendizado alcançado 
durante o processo avaliativo”. 
Os instrumentos de avaliação ficam a cargo do professor e “os professores são os 
principais mediadores na elaboração do conceito de avaliação na mente dos alunos, incluindo 
também a sociedade como um todo” (SILVA, MATOS e ALMEIDA 2014. p.77). Neste 
sentido, avaliar se torna um processo multifacetado, já que avaliar de forma tradicional tende 
a somente quantificar o conhecimento do aluno e não qualificar, é preciso não olhar avaliação 
“[...] como instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno 
e somente o aluno de forma isolada, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas 
durante o processo” (SILVA, MATOS e ALMEIDA 2014. p.77). 
 
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Nas metodologias de aprendizagem tradicionais as avaliações mais utilizadas 
são: diagnóstica, formativa e somativa: 
A avaliação diagnóstica permite conhecer o aluno, seus gostos, seus 
hábitos e preferências; a formativa permite ajustar o processo de 
ensino-aprendizagem à realidade de aprendizado do aluno; e a 
somativa permite classificar o nível de aprendizado dos alunos” 
(SILVA, MATOS e ALMEIDA 2014. p.82) 
 
Um dos temas delicados quanto ao uso de metodologias ativas é sobre as 
avaliações dos alunos. No sistema tradicional testes e provas são, na sua maioria, utilizados 
em larga escala para medir o nível de aprendizado, porém na metodologia ABP outras formas 
de avaliação podem ser aplicadas. Ribeiro (2008) destaca que, seja qual for a forma usada 
para avaliação, a mesma deve ser processual e mediante vários instrumentos tais como: 
autoavaliação dos próprios alunos, avaliação do grupo, alternando entre as produções 
coletivas e as individuais e ser em grande parte formativa para permitir o desenvolvimento 
dos alunos e dar um retorno aos docentes quanto ao nível de aprendizagem obtido, porém 
sem invalidar a utilização de testes objetivos, descritivos, oral e seminários como 
instrumentos de avaliação. 
No caso da autoavaliação, ela pode ser mais bem aproveitada e direcionada, sem 
a tradicional entrega de uma folha em branco onde o aluno deve se auto avaliar e conceder 
uma nota a si mesmo sobre seu desempenho na disciplina. 
Em seu livro “Competência Pedagógica do Professor Universitário” Masetto 
(2012, p 23) destaca alguns pontos que servem de orientação para esse processo de 
autoavaliação: citar quais os objetivos que deveriam ter sido aprendidos até aquele momento 
de autoavaliação; quais atividades realizadas e feedbacks do professor e dos colegas; quais 
dos objetivos propostos foram alcançados; o que em seu trabalho e seu envolvimento pessoal 
facilitou a consecução dos objetivos; o que em seu trabalho e seu envolvimento pessoal 
impediu ou dificultou a consecução dos objetivos; que outras aprendizagens adquiriram além 
daquelas previstas e que sugestões tem para melhorar seu envolvimento e sua participação 
na próxima unidade, dentre outras. 
Também foi perguntado aos docentes se a forma de avaliação do aluno na 
metodologia ativa que é aplicada atualmente é eficaz: 
 
“Mais ou menos. Por vezes torna-se muito subjetiva a avaliação em sala de aula” (P1). 
 
 
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“A maioria dos alunos gosta dos métodos ativos. Mas isso muda de acordo com a turma. Já tive 
experiências ruins” (P2). 
 
“Creio que poderia haver outras avaliações, além da prova e da nota individual por PBL” (P6). 
 
“Poderia ser mais flexível com relação à pontuação” (P7). 
 
“Considero eficaz, a cada aula o aluno tem a oportunidade de receber retorno sobre sua participação 
e contribuição para o grupo e para a discussão. O professor precisa estar atento a todas as participações 
para que haja eficiência