Práticas Pedagógicas da Língua Portuguesa

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2 
UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E FAZER DOCENTES, O 
PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA ....... 4 
UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À PRÁTICA ...................... 11 
1.1 Conceitos e definições ..................................................................................... 11 
1.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária ...................... 13 
1.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar ............ 16 
UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA – O 
CURRÍCULO EM AÇÃO ........................................................................................... 19 
3.1 Planejamento ................................................................................................... 20 
3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação ....................................................... 23 
UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA 
INTERDISCIPLINAR ................................................................................................. 24 
4.1 Termos básicos ............................................................................................... 24 
4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade ...................... 26 
UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO ....................................................................................................... 28 
5.1 As múltiplas tecnologias .................................................................................. 30 
5.2 WebGincana (WG) .......................................................................................... 31 
UNIDADE 6 – CONHECENDO A LÍNGUA PORTUGUESA ..................................... 33 
6.1 As origens da Língua Portuguesa .................................................................... 33 
6.2 Trabalho interdisciplinar entre LP/História/Geografia ...................................... 34 
UNIDADE 7 – A SEMANA DE ARTE MODERNA DE 1922 ..................................... 37 
7.1 O que aconteceu em 1922? ............................................................................. 37 
7.2 Trabalhando a SAM de 1922 através de WebGincana .................................... 39 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 45 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Sendo ‘prática pedagógica’ uma atividade pedagógica planejada e colocada 
em ação, definição mais concisa encontrada e que ao mesmo tempo nos abre um 
leque de interpretações, evidentemente que nos cabe ‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa 
definição. 
É assim que iremos caminhar neste módulo, falaremos sobre método, 
instrumento, didática, conteúdo, currículo, planejamento (que envolve o como, quais 
recursos, quanto tempo, quais objetivos, entre outros), saberes docentes, as 
características para que a prática pedagógica seja efetiva, as suas perspectivas 
multi, trans e interdisciplinar, as dimensões para que aconteça numa prática 
interdisciplinar, afinal de contas, o mundo vem caminhando assim e nossos “futuros 
cidadãos” precisam ser críticos, criativos, inovadores, conscientes e justos. 
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia enquanto ciência tem por objeto 
de estudo a educação que é o processo de ensino e aprendizagem, portanto, ao 
Pedagogo, cabe interessar-se pela prática educativa, que faz parte da atividade 
humana e da vida social do indivíduo. Assim, a educação busca transformar os 
seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, dando 
configuração à nossa existência humana individual e coletiva. 
Cardoso (1995, p. 48) também destaca que educar significa utilizar práticas 
pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão, sensação, sentimento e 
intuição e que estimulem a integração intercultural e a visão planetária das coisas, 
em nome da paz e da unidade do mundo. Por isso, a educação – além de transmitir 
e construir o saber sistematizado – assume um sentido terapêutico ao despertar no 
educando uma nova consciência que transcenda do eu individual para o eu 
transpessoal. 
Enfim, o que devemos considerar enquanto educadores é uma perspectiva 
integradora, uma concepção de prática pedagógica que visualize o conceito integral 
de educação, que promova o aperfeiçoamento humano (MATOS, 2010). 
Desejamos uma boa leitura a todos, que sejam perspicazes, que sejam 
observadores e críticos de suas próprias práticas e busquem a transformação social 
de seus alunos. 
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Duas observações se fazem necessárias antes de iniciarmos nosso 
caminhar: 
Em primeiro lugar, sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa 
ser científica, ou seja, baseada em normas e padrões da academia. Pedimos licença 
para fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para 
que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos 
científicos. 
Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das 
ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se 
tratando, portanto, de uma redação original. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir 
para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. 
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UNIDADE 1 – DIDÁTICA, METODOLOGIA, SABER E FAZER 
DOCENTES, O PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA SIGNIFICATIVA 
 
A didática tem uma história mais que secular, principalmente se pensarmos 
que ao longo de sua existência o homem sempre aprendeu e ensinou, mas teórica e 
conceitualmente, a didática tem início cerca de 200 anos atrás quando, pelas 
necessidades do capitalismo1, vimos o surgimento das instituições sociais que 
objetivavam transmitir conhecimentos. 
Podemos definir didática sob duas perspectivas: campo de saber ou ramo de 
conhecimento ou uma ciência com objeto próprio e como uma disciplina dos cursos 
de formação de professores (tanto que já tivemos um momento específico para ela. 
Aqui, grosso modo, nosso objetivo é tecer algumas teias, algumas relações entre as 
ferramentas usadas para edificar o conhecimento). 
A didática é uma disciplina que integra teoria e prática, ou seja, ela ordena e 
promove a estrutura de ambas em função do ensino, tendo como fundamentos 
contribuições da Psicologia, da Filosofia e da Sociologia que são áreas do 
conhecimento que lançam luz sobre a complexidade da prática pedagógica. 
Os objetivos da Didática são: refletir sobre o papel sociopolítico da 
educação, da escola e do ensino; compreender o processo de ensino e suas 
múltiplas determinações; instrumentalizarpela teoria o futuro professor para captar e 
resolver os problemas postos pela prática pedagógica; redimensionar a prática 
pedagógica através da elaboração da proposta de ensino numa perspectiva crítica 
de educação (OLIVEIRA, 1995). 
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didática converte objetivos sociopolíticos e 
pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e métodos em função 
 
1 Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas destas últimas que tinham como 
característica um trabalho conservador, baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a 
substituição de um novo sistema econômico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar seus 
negócios, pelo desenvolvimento do comércio e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de 
produção com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social: a burguesia. 
Esse novo sistema econômico, o capitalismo, marcou um novo momento na história da humanidade, 
haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram geradas por novas 
necessidades, novas concepções de mundo e novos valores e eis que a educação formal mudou seu 
foco para atender tais demandas e aí temos um ponto de partida do desenvolvimento da didática. 
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desses objetivos e estabelece os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em 
vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. 
Fazendo um recorte temporal, foi a partir dos anos 1990 que a didática veio 
se tornando instrumento para a cooperação entre docente e discente, para que 
realmente ocorresse a apropriação dos processos de ensinar e de aprender. Para 
isso, é importante o comportamento de ambos para que o conhecimento realmente 
aconteça, tanto que aparece o caráter questionador do aluno em uma nova relação 
baseada nas indagações do contraditório (TONIAZZO, 2009). 
Eis que devemos mencionar Paulo Freire e sua “Pedagogia do Oprimido” 
com ideias novas... ‘propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a 
criticidade dos alunos’. Seria a tendência progressista da educação! 
O trabalho pedagógico, além de didática, exige uma metodologia, certo?! 
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia 
advém de methodos, que significa meta (objetivo, finalidade) e hodos (caminho, 
intermediação), isto é: caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, logia quer 
dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, 
dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou 
finalidade. 
 Então: a metodologia do ensino seria o estudo das diferentes trajetórias 
traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o 
processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins 
educativos/formativos (CARRAHER et al, 2012). 
Simplificando: é a aplicação de diferentes métodos no processo ensino-
aprendizagem, é escolher um caminho a seguir. Esse caminho pode seguir pelo 
método tradicional, o construtivismo, o sociointeracionismo, o método 
montessoriano, entre outros, que implicarão em técnicas diferentes. 
Vilarinho (1985, p. 52) cita três modalidades básicas de métodos de ensino. 
� Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se 
atender às diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, 
interesses, necessidades, aptidões, entre outras, predominando o estudo e a 
pesquisa, o contato entre os alunos é acidental. 
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� Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com 
vistas à interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A 
preocupação máxima é a integração do educando ao meio social e a troca de 
experiências significativas em níveis cognitivos e afetivos. 
� Métodos de ensino socioindividualizado: procura equilibrar a ação grupal e o 
esforço individual, no sentido de promover a adaptação do ensino ao 
educando e o ajustamento deste ao meio social. 
Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo. 
Método Individualizado 
Técnica Aplicação 
Estudo Dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo. 
Levar a autonomia intelectual. 
Atender a recuperação de estudos. 
 
Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos 
 
Instrução 
programada 
Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica. 
Fornece recompensa imediata e reforço. 
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio. 
 
Ensino por 
módulos 
Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas 
propostas. 
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades 
para alcançar esses objetivos. 
 
Método Socializado 
Técnica Aplicação 
Discussão em 
pequenos grupos 
Estudo de casos 
Troca de ideias e opiniões face a face. 
Resolução de problemas. 
Busca de informações. 
 
Tomada de decisões. 
Discussão 66 ou 
Phillips 66 
Revisão de assuntos. 
Estímulo à ação. 
Troca de ideias e conclusão. 
 
Painel Definir pontos de acordo e desacordo. 
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos). 
 
Painel Integrado Troca de informações. 
Integração total (das partes num todo). 
Novas oportunidades de relacionamento. 
 
Grupo de cochicho Máximo de participação individual. 
Troca de informações. 
Funciona como meio de incentivação. 
Facilita a reflexão. 
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Discussão dirigida Solução conjunta de problemas. 
Participação de todos. 
 
Brainstorming Criatividade (Ideias originais). 
Participação total e livre. 
 
Seminário Estudo aprofundado de um tema. 
Coleta de informações e experiências. 
Pesquisa, conhecimento global do tema. 
Reflexão crítica. 
 
Simpósio Divisão de um assunto em partes para estudo. 
Apresentação de ideias de modo fidedigno. 
O grupão faz a conferência do que foi apresentado. 
 
GVGO ou Grupo na 
Berlinda 
Verbalização. 
Objetividade na discussão de ideias. 
Capacidade de análise e síntese. 
 
Entrevista Troca de informações. 
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes. 
Diálogo Intercomunicação direta. 
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista. 
 
Palestra Exposição menos formal de ideias relevantes. 
Sistematização do conteúdo. 
Comunicação direta com o grupão. 
 
Dramatização Representação de situações da vida real. 
Melhor rendimento e compreensão dos elementos. 
 
Método Sócio - Individualizado 
Técnica Aplicação 
Método de Projetos Realiza algo de concreto. 
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos. 
Exige trabalho em grupo e atividades individuais. 
 
Método de 
problemas 
Desenvolve o pensamento reflexivo. 
Desenvolve o pensamento científico. 
 
Unidades didáticas Compreensão do “todo” a ser estudado. 
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades. 
Permite organização do conteúdo aprendido. 
 
Unidades de 
ExperiênciasAplicação dos conceitos teóricos na prática. 
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência 
social. 
 
Pesquisa como 
atividade discente 
Desenvolve o gosto pelo estudo científico. 
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada. 
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados. 
Utiliza-se do método científico. 
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Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná. 
Organizado pela Prof. Rosângela Menta Mello em 21/07/2007. Disponível em: 
http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015 
 
Até o momento, temos duas ferramentas nas mãos: sabemos o que é e para 
que servem a didática e metodologia, inclusive temos algumas técnicas que podem 
ser usadas de acordo com cada contexto e situação. 
Como podemos avançar para o saber/fazer docente e a prática pedagógica 
efetiva e significativa? 
Podemos relacionar o saber fazer docente com o professor prático-reflexivo, 
termo este idealizado por Donald Schön (1997). 
O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido 
com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, 
sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e 
adapta a própria atuação a eles e os contextos educacionais são extremamente 
complexos e não há um igual ao outro, podemos ser obrigado a, numa mesma 
escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. 
Portanto, se o professor não tiver capacidade de analisar, vai se tornar um 
tecnocrata. 
Como diz Magalhães (2008), os bons profissionais lançam mão de uma série 
de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no 
dia a dia, então, nós temos aí uma associação complexa entre ciência, técnica e 
arte. 
Segundo a autora acima, é o que Donald Schön defendeu: quem age em 
situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter 
muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo, pois a 
experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida. E sob esta perspectiva, 
surge nas últimas décadas uma tendência denominada genericamente de formação 
de professores reflexivos, fazendo um profundo exame da situação atual da 
docência e indicando, bem como praticando, novos caminhos, não mais separando 
de forma drástica a formação inicial da continuada, tendo como referencial a prática 
docente, ou seja, é colocar hoje em prática uma lição que sabemos de cor e Schön 
identifica nos bons profissionais uma brilhante combinação de ciência, técnica e arte. 
É esta dinâmica que possibilita o professor agir em contextos instáveis como o da 
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sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, onde o professor dialoga 
com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. 
Ao analisar a construção da prática pedagógica do professor, Lopes (2010) 
também pondera que o trabalho docente é mediado pela prática pedagógica que se 
constrói e se reconstrói com novos conhecimentos e novas experiências. 
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o pensamento do professor, constrói-
se, pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações com 
seus pares”. É nesse sentido que os saberes docentes se incorporam à prática 
pedagógica, proporcionando ao professor mais clareza e mais segurança para 
demandar, não só o ensino, mas também suas trajetórias de desenvolvimento 
profissional. 
No título da unidade falamos em didática, metodologia, saberes e fazeres 
docentes como ponto de partida para uma prática pedagógica significativa, mas até 
o momento não relacionamos essa prática não é verdade? 
Na verdade, queremos fazer uma analogia com aprendizagem significativa. 
Grosso modo, aprendizagem quer dizer adquirir um novo conhecimento, mas este 
pode ser mecânico ou significativo. 
Novak (2000) explica que o conhecimento, quando produto de aprendizagem 
mecânica, por ter restrita a sua capacidade de utilização em novas situações, não 
garante autonomia intelectual para a ação do indivíduo. A aprendizagem 
significativa, ao contrário, favorece a construção de respostas para problemas nunca 
vivenciados e leva tanto à capacitação humana quanto ao compromisso e à 
responsabilidade. 
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o significado de aprendizagem 
significativa aponta para o papel do professor e do aluno no processo de ensino e de 
aprendizagem. Ou seja, se a aprendizagem significativa de um determinado corpus 
de conhecimento instrumentaliza o indivíduo para intervir com autonomia na sua 
realidade, é essencial que o professor esteja comprometido com a aprendizagem do 
aluno e este, por sua vez, com sua própria aprendizagem (...). O bom ensino é 
aquele que, tendo sido organizado em função das especificidades do conhecimento 
que se deseja aprendido e do seu público alvo, garantiu o compartilhamento de 
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significados captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS, 2011) e favoreceu a ocorrência 
de aprendizagem significativa por parte do aluno. 
Neste processo, professor e aluno têm responsabilidades distintas. O 
primeiro deve: 
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe sobre o tema. 
b) Selecionar, organizar e elaborar o material educativo. 
c) Verificar se os significados compartilhados correspondem aos aceitos no 
contexto da disciplina. 
d) Reapresentar os significados de uma nova maneira, caso o aluno não 
tenha ainda captado aqueles desejados. 
O aluno, por sua vez, tem a responsabilidade de: 
a) Captar e negociar os novos significados. 
b) Aprender significativamente. 
Então: prática significativa passar por uma receita que não existe de 
verdade... mas experiência, inovação didática, qualificação profissional, reflexão, 
troca de saberes são elementos que você, professor, deve estar atento ao longo de 
sua caminhada nesse processo de educação que não se encerra no final de um ano 
letivo. 
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UNIDADE 2 – PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À 
PRÁTICA 
 
Vejam que resposta ampla, abrangente e didática dada por uma professora 
acerca de ‘prática pedagógica’: 
 
são as ações que usamos para ensinar, desde como preparar uma aula, 
com qual técnica de metodologia usar, pode ser construtivismo, ou técnica 
de transmissão cultural, ou pode ser outras formas, nas quais decidimos, 
quais habilidades, e quais competências, queremos que os alunos 
desenvolvam, isso desde a escolha dos temas a serem estudados, como 
será abordado o tema na sala, se usamos power-point, só giz e lousa,ou se 
trazemos modelos, de plástico pedagógicos, se usamos aulas de 
laboratórios, seja de química, ou de eletricidade, ou de informática, ou se 
plantamos uma horta de verdade, ou se usamos todos juntos, se usamos 
passeios a museus, empresas, a zoológicos, parques, jardins botânicos, 
para estudar os seres vivos, por exemplo, ou o museu de língua 
portuguesa, se usamos provas escritas, ou chamada oral, ou provas 
práticas, ou trabalhos escritos, ou jogral, ou peças teatrais encenadas, para 
trabalhar os conceitos, e para avaliar os conhecimentos aprendidos dos 
alunos, essas são algumas formas de práticas pedagógicas, existem várias 
outras, citei as mais conhecidas, usuais. Mas tem mais coisas para dizer, 
tem outras práticas, específicas, para cada área, de medicina, enfermagem, 
de administração, de desenho, música, de hotelaria, de artes cênicas, por 
exemplo, cada área tem suas práticas pedagógicas e uma forma 
diferenciada de abordar cada tema, de avaliar cada habilidade ensinada e 
aprendida pelos alunos, pois cada área tem habilidades específicas, e 
gerais, comuns a outras áreas. 
 
1.1 Conceitos e definições 
A prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em 
sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que estas mudanças aceleradas que vivemos diariamente 
sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que 
vivemos e as relações que estabelecemos uns com os outros que criam a unidade 
básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser 
dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla 
realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação do professor no espaço de sala de 
aula, ou seja, a prática pedagógica vai acontecer efetivamente quando o professor 
assumir a função de guia reflexivo, isto é, quando ele passa a iluminar as ações em 
sala de aula e a interferir significativamente na construção do conhecimento do 
aluno. 
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Ao realizar essa tarefa, o professor proporciona reflexões sobre a prática 
pedagógica, pois, parte-se do pressuposto de que ao assumir a atitude 
problematizadora da prática, modifica-se e é modificado, gerando uma cultura 
objetiva da prática educativa (TOZETTO; GOMES, 2009). 
A prática educativa é o produto final a partir do qual os profissionais 
adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar (GIMENO 
SACRISTAN, 1999, p. 73). 
Na perspectiva da escola enquanto instituição social, a prática pedagógica é 
uma prática social específica, de caráter histórico e cultural que vai além da prática 
docente, relacionando as atividades didáticas dentro da sala de aula, abrangendo os 
diferentes aspectos do projeto pedagógico da escola e as relações desta com a 
comunidade e a sociedade (SILVA; RAMOS, 2006). 
Caetano (1997) afirma que, a prática compreende um campo de 
ambivalências e conflitos, no qual cada profissional se confronta consigo mesmo, 
com os alunos, com os colegas, com a comunidade escolar, com as normas 
institucionais (escolas e sistemas). 
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressaltam que a Prática Pedagógica é 
entendida como uma prática social complexa, acontece em diferentes 
espaço/tempos da escola, no cotidiano de professores e alunos nela envolvidos e, 
de modo especial, na sala de aula, mediada pela interação professor-aluno-
conhecimento. Nela estão imbricados, simultaneamente, elementos particulares e 
gerais. Os aspectos particulares dizem respeito: 
� ao docente – sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais; 
� aos demais profissionais da escola – suas experiências e formação e, 
também, suas ações segundo o posto profissional que ocupam; 
� ao discente – sua idade, corporeidade e sua condição sociocultural; 
� ao currículo; 
� ao projeto político-pedagógico da escola; 
� ao espaço escolar – suas condições materiais e organização; 
� à comunidade em que a escola se insere e às condições locais. 
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Machado (2005) cita que os comportamentalistas entendem a prática 
pedagógica como a atividade exclusivamente observável e que gere uma atividade 
concreta, cujos resultados possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas 
entendem a prática pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio do 
educando e que o leve a resolver problemas. Os humanistas validam todo o 
processo de ensino-aprendizagem, priorizando as relações humanas. 
Ao se questionar qual fundamentação deveria ser prioridade para a prática 
pedagógica, a autora explica que, se forem combinadas, todas têm espaço e 
importância, relembrando que é preciso saber de antemão se esse foco estaria na 
atividade do professor, do aluno ou da qualidade da atividade propriamente dita. 
Apesar de concordarmos que da prática pedagógica fazem parte 
conhecimento, professor e estudante, ela vai além, como vimos demonstrando, ela é 
um processo social que envolve alguns princípios da dialética enumerados por 
Gadotti (2010). São eles: 
� “totalidade”, na qual o todo e as partes se relacionam; 
� “movimento”, que considera a dinamicidade dos processos; 
� “mudança qualitativa”, que possibilita observar os movimentos do micro para 
o macro, e vice-versa; e, 
� “contradição”, capaz de captar ao mesmo tempo unidade e luta de opostos. 
Em última análise, podemos afirmar que a prática pedagógica é influenciada 
pelos aspectos conjunturais e estruturais da sociedade brasileira. A conjuntura pode 
ser visualizada nos aspectos da gestão educacional, do desenvolvimento das 
propostas curriculares, dos programas sociais – a exemplo do Bolsa Escola –, 
políticas de cotas, entre outros. A estrutura é marcada pelas relações sociais de 
classe, de desigualdades e de concentração de renda, além das dimensões da 
dominação do campo da política internacional e dos processos decisórios que geram 
impactos na esfera escolar (SOUZA, 2005). 
 
1.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária 
De uma maneira geral, uma prática pedagógica é uma ação que está 
envolvida em um processo social. Sim, ela envolve uma dimensão educativa, mas 
nem sempre na esfera ou num ambiente escolar. Ao contrário, por ser uma prática 
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social, ela perpassa os muros da escola e participa da dinâmica das relações sociais 
que produzem aprendizagens, que por sua vez, produzem o “educativo”. 
Podemos falar que a prática pedagógica é política e bancária. Vejamos o 
entendimento e as justificativas propostas por alguns autores como Brandão (2003) 
e Souza (2005), esta última, a qual entende que tanto as relações econômicas e 
sociais interferem na prática pedagógica quanto esta, igualmente, possibilita 
mudanças de rumo nas mesmas relações econômica-sociais, desde que educador e 
educandoestejam plenamente envolvidos no processo de aprendizagem. 
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém escapa da educação. Em casa, na 
rua, na igreja, ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos 
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. 
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida 
com a educação (...) A educação existe onde não há a escola e por toda parte 
podem haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a 
outra, onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal 
e centralizado. Porque a educação aprende com o homem a continuar o trabalho da 
vida (2003, p. 13). 
Souza (2005) cita os movimentos sociais de trabalhadores, os quais 
produzem uma prática pedagógica, que é social, tendo como conteúdos centrais a 
política, a estratégia de negociação, a organização, a definição de objetivos, a 
articulação com outras organizações sociais, desenvolvendo teias ou redes de 
informação e ação política. Como diz Giroux (1997, p. 163): 
 
Essencial para a categoria de intelectual transformadora é a necessidade de 
tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o 
pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na 
esfera da política, argumentando-se que as escolas representam tanto um 
esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações 
de poder [...] Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de 
pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza 
emancipadora [...]. 
 
A prática pedagógica expressa ainda as atividades rotineiras que são 
desenvolvidas no cenário escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de 
possibilitar a transformação ou podem ser atividades bancárias, tendo a dimensão 
do depósito de conteúdo como característica central. 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
Em se tratando de uma atividade bancária, termo lançado por Paulo Freire, o 
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por definição seria aquela atitude autoritária e 
opressiva sobre alunos que se encontrariam passivos e apenas receptivos dos 
conteúdos e informações que o professor neles depositaria. Este modelo tende a 
apresentar o professor como alguém que exerce um papel arbitrário sobre o grupo 
de alunos, os quais estão inteiramente inertes. Dessa forma, a prática de se ensinar 
conteúdos e informar os alunos para que a aprendizagem seja realizada vem sendo 
entendida como uma atitude tirânica e opressora que deve ser banida das escolas 
(LINS, 2011). 
Paulo Freire (1987) expressou inúmeras críticas à educação que denomina 
bancária, assim como elaborou uma proposta de educação libertadora, voltada para 
a transformação social e, portanto, centralizada no sujeito histórico que produz, 
apropria e vive a educação, localizado numa determinada situação no mundo. 
“Educação bancária” ainda vem sendo usada de maneira aleatória/eventual 
por alguns educadores. Ela não é dialógica, não é também democrática e muito 
menos condiz com nossa realidade do século XXI, afinal de contas, não basta mais 
a relação: educador ensina, educando aprende, ao contrário: mediar, motivar, propor 
discussões, estar aberto são as ações que se fazem necessárias para que tanto 
educadores quanto educandos encontrem seu lugar no mundo. 
A verdade é que as mudanças sociais e culturais pelas quais vimos 
passando tem as contribuições das novas tecnologias de informação e 
comunicação. 
A possibilidade da circulação da informação em tempo real é um avanço, 
ainda que a maioria da população brasileira não tenha acesso à Internet. Os 
terminais bancários foram informatizados, fazendo emergir novas facetas 
educacionais. Todas as pessoas estão codificadas, seja via carteira de identidade, 
seja via cartão de crédito, dentre inúmeras senhas que vão sendo acopladas aos 
processos de identificação social, com fins mercadológicos e financeiros. Também, o 
fortalecimento das temáticas identitárias e aquelas relacionadas ao direito à 
diferença conquistaram espaço na sociedade, via articulação dos movimentos e 
organizações sociais. A violência é outro tema presente no campo social e cultural. 
Por um lado, há a divulgação da violência como uma característica cotidiana e 
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rotineira na sociedade brasileira. Por outro lado, as reflexões sobre as penalidades e 
as medidas que deveriam ser tomadas ganham os bancos escolares, os 
movimentos sociais, evidenciando as mazelas de uma sociedade com concentração 
de renda expressiva e excessiva (SOUZA, 2005, p. 2). 
Na direção da educação bancária, que não alongaremos as discussões 
agora, basta lembrarmos como foram positivas as contribuições de Paulo Freire para 
o campo da educação de jovens e adultos. 
Não ser reprodutora de uma sociedade injusta para com grupos minoritários 
e ir além, ser transformadora, levando todos a serem justos para com o outro, 
trabalhando para que todos os cidadãos tenham os mesmos direitos, seria muita 
utopia? 
Deixamos para vocês essa reflexão e essa possível resposta. 
 
1.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar 
Em trabalho reflexivo sobre a prática pedagógica centrada na perspectiva 
interdisciplinar, enfocando as contribuições no processo ensino-aprendizagem, Silva 
e Ramos (2006) falam que as concepções de educação traduzidas em tendências, 
estão subjacentes nas práticas dos professores, no processo ensino-aprendizagem 
adotado, caracterizando-se sob os enfoques tradicional, técnico, prático e 
crítico/reflexivo. 
a) O enfoque tradicional centra-se no ensino enciclopédico, nele o professor 
é um transmissor de conhecimentos e da cultura acumulada pela humanidade, além 
do domínio da estrutura epistemológica da disciplina, faz-se necessário o domínio 
das técnicas didáticas de base expositiva dos conteúdos organizados para um aluno 
modelo (ideal) e a avaliação exige mera repetição do conteúdo que geralmente é 
cobrado do aluno apenas a memorização. 
b) No enfoque técnico da prática docente, a relevância reside na 
instrumentalização do professor, na técnica aplicada. A atividade do professor exige 
conhecimentos da ciência básica ou da disciplina ensinada, conhecimento das 
técnicas que possibilitam definir os procedimentos específicos de diagnósticos e 
solução de problemas do ensino-aprendizagem. 
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c) No enfoque prático, a ênfase centra-se no desenvolvimento de 
competências técnicas e atitudes que se apropriam do conhecimento básico e 
aplicado. Cabe ao professor com o desenvolvimento de tais competências intervir na 
prática orientado pela especialização. 
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se na reflexão, tomadas de decisão ou 
confronto entre ideias conceitos e concepções, afim de reconstruir as ações, 
oportunizando ao professor desenvolver-se como profissional,a partir da 
consciência dos seus saberes, habilidades, atitudes e afetos, consolidando valores, 
princípios e interesses na construção do conhecimento, considerando uma demanda 
plural imposta pelo contexto sociopolítico e econômico. 
A partir desses conceitos acima abordados que norteiam a prática 
pedagógica, convém lembrar o que ressalta Pérez Gómez (1995), quando afirma 
que a formação do professor vai além da metodologia e construção de 
conhecimento. Ele precisa assumir uma postura dinâmica e reflexiva, para 
responder às novas exigências de mudanças de caráter subjetivo e objetivo na 
ressignificação da sua identidade profissional. 
A prática docente, nesta perspectiva, engloba todas as práticas que 
defendem um ensino e aprendizagem como atividade crítica, histórica, reflexiva em 
que pressupõe do professor uma emancipação, autonomia de análise execução de 
suas ações e exige que 
 
O professor adquira uma bagagem cultural explicitamente política e social; o 
desenvolvimento de capacidades de reflexão crítica capaz de perceber os 
processos de exclusão, ainda que ocultos sob a ideologia dominante, e o 
desenvolvimento de atitudes que promovam o comprometimento do 
professor (ROMANOWSKI; SANTOS, 2003). 
 
Nessa ótica, compreende-se que a prática pedagógica do professor 
perpassa pela construção de sua identidade, respeitando as dimensões ético-
políticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a 
intencionalidade educativa, uma escola democrática, a construção do currículo com 
participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. 
A partir dessa premissa, o professor precisa ser capaz de distinguir e julgar 
situações humanas, complexas, incertezas e singulares, reconstruindo as estruturas 
do pensamento em situações de aula. 
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Refletindo sobre essa prática pedagógica na perspectiva desses 
pensadores, percebe-se que eles se afastam das abordagens que identificam o 
ensino como uma ciência, uma técnica uma atividade profissional de fundamentos 
na racionalidade exclusivamente epistemológica. Portanto, eles argumentam em 
favor de uma racionalidade concreta, que permite ser alimentada por saberes 
contingentes, mutáveis e cheios de lacunas oriundas da vivência, da experiência e 
da vida. 
Neste sentido, os professores precisam ampliar seu mundo de ação e de 
reflexão, ultrapassando os limites da sala de aula, transcendendo para um espaço 
de análise do sentido político, cultural e econômico, cujo contexto, a escola, se 
insere. A partir dessa tomada de consciência, surge a necessidade de aspiração à 
emancipação que se interpreta como a construção das conexões entre a realização 
da prática profissional e o contexto social amplo em transformação (SILVA; RAMOS, 
2006). 
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UNIDADE 3 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO 
DA ESCOLA – O CURRÍCULO EM AÇÃO 
 
Das explanações que fizemos até o momento, esperamos que esteja claro 
que a prática pedagógica do professor busca preparar o docente para a vida em 
sociedade diante das diversas transformações sociais, econômicas, políticas e 
culturais, fazendo com que nestas mudanças aceleradas que vivemos diariamente, 
sejamos sempre levados a adquirir competências novas, pois é o meio em que 
vivemos e as relações que estabelecemos uns como os outros que criam a unidade 
básica de nossas ações e transformações. Com isso, a prática pedagógica deve ser 
dinâmica, a fim de preparar os alunos, agentes ativos e formativos, para ampla 
realidade social que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012). 
Dentre as variáveis que estão implicadas na prática pedagógica, Caldeira e 
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua corporeidade, sua formação, condições de 
trabalho e escolhas profissionais, além de outras que falamos ao longo das unidades 
anteriores. Esses aspectos são apenas alguns exemplos de elementos que 
influenciam as ações docentes nas salas de aula e as relações que estabelecem 
com os demais atores do sistema escolar. 
Claro que o respeito aos saberes dos alunos deve ser observado sempre, 
tanto que Freire (2002, p .33) reforça que 
 
ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Para ele, o professor, e, 
especificamente as escolas, têm o dever de respeitar os saberes com que 
os educandos, sobretudo das classes populares, chegam ao ambiente 
escolar, visto que esses saberes são construídos na prática comunitária. 
Esta afirmativa permeia o desafio de pensar a formação docente e o 
professor como um intelectual transformador, capaz de repensar e 
reestruturar a ação docente, pois, na prática pedagógica, diferentes saberes 
são utilizados: multifacetados, plurais e heterogêneos. 
 
Evidente que não dá para “elaborar” um plano de aula para cada aluno, mas 
sendo o planejamento flexível, o professor tem possibilidade de fazer as adaptações 
necessárias, de parar, voltar, tomar um caminho diferente quando necessário. 
Eis que podemos citar algumas competências dos professores, que, por 
conseguinte, irão estimular o desenvolvimento de competências nos seus alunos. 
� Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
� Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-os de 
acordo com os objetivos da aprendizagem. 
� Trabalhar a partir das representações dos alunos. 
� Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem. 
� Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas e envolver os alunos 
em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento (ANTUNES, 2001, 
p. 37-41). 
 
3.1 Planejamento 
Não podemos nos furtar a falar do planejamento que tem vários elementos 
básicos envolvidos. 
Planejar quer dizer estabelecer prioridades necessárias quando temos um 
propósito, já definido, a realizar. 
Também podemos definir como um processo que objetiva bem distribuir no 
tempo e no espaço os recursos disponíveis, dentro de uma sequência lógica de 
necessidades, a fim de possibilitar a elaboração de meios para alcançar o desígnio. 
Planejamento é a seleção e identificação dos objetivos globais, de longo 
prazo, de uma organização, dos vários cursos de ações possíveis em termos de 
custo e efetividade ou benefícios relativos, de modo a facilitar aos executores a 
decisão dos cursos em ação a serem adotados para atingir os referidos objetivos. 
Apesar de termos três modalidades básicas de planejamento: o plano da 
escola, o plano de ensino e o plano de aulas, vamos centrar nossos esforços no 
último, que é a forma predominante de organizar o processo de ensino. É na aula 
que o professor organiza ou cria situações docentes, isto é, as condições e meios 
necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e 
desenvolvem suas capacidades cognoscitivas (LIBÂNEO, 1994, p. 241). 
Em outras palavras, o planejamento didático parte do currículo para os 
programas, deste para os planos de curso, de cursopara a unidade, e deste para o 
plano de aula. 
Ao elaborar seu planejamento didático, o professor deve enumerar os 
objetivos que tem em vista, selecionando-os conforme prioridade e viabilidade de 
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execução. Esta primeira etapa permite ao docente prever os resultados que 
pretende alcançar. 
Para que o planejamento seja eficiente, o professor deve conhecer seus 
alunos, afinal de contas, ele é o centro do processo educativo. Mais uma vez 
reforçamos: 
� estejam atentos para a população-alvo e para o contexto sócio-econômico-
cultural deles; 
� respeite os limites impostos pela realidade; 
� atentem para os interesses, motivações e igualmente para o estágio do 
conhecimento em que se encontram. 
 
São elementos básicos do planejamento: 
a) Aluno que deve ser percebido como um sujeito concreto no tempo e 
espaço, síntese de múltiplas determinações um sujeito real, com o qual a escola 
necessita trabalhar da melhor maneira possível. 
b) Professor deve ser percebido, apesar de todas as dificuldades da situação 
atual do ensino, como profissional responsável pela educação escolar autoridade 
competente, profissional responsável pelo ensino-aprendizagem através da 
mediação entre o educando e os conteúdos de ensino contextualizado politicamente 
com a realidade. 
c) Os objetivos devem refletir os pontos de chegada da educação escolar, 
sendo definidos a partir das necessidades dos educandos e dos compromissos 
políticos do grupo de educadores, a definição dos objetivos deve resultar da reflexão 
dos educadores em torno da realidade em que estão inseridos, pois propiciam o 
surgimento dos reais objetivos com os quais o grupo de educadores deseja se 
comprometer. 
d) Os conteúdos são conhecimentos produzidos e acumulados 
historicamente pela humanidade, que devem ser democratizados através da 
educação escolar, de forma organizada e coerente. São meios utilizados pelos 
educadores para a instrumentalização do cidadão-educando, para o enfrentamento 
do mundo, através de: 
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eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e 
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
- SABER PARA SI – a propriação dos saberes para instrumentalizá-lo para 
uma prática social objetiva; 
- SABER FAZER – tradução do saber apreendido, pela prática profissional 
crítica; 
- SABER PARA SER – articulação dinâmica daquilo que o sujeito “sabe para 
si” e o “saber fazer” em posições, atitudes, diante das contradições do mundo – 
cidadania plena. 
e) A metodologia é o processo pelo qual o educador utiliza diferentes 
procedimentos, técnicas e recursos para a mediação entre o educando e os 
conteúdos de ensino. 
f) A avaliação é muito importante, e na medida que não se torne um fim em 
si mesmo, trata-se de um recurso que deve ser utilizado e colocado a favor da 
aprendizagem do aluno, e não como instrumento de opressão e punição. É preciso 
que a escola desenvolva uma atitude mais educativa em relação à avaliação. 
Um processo de ensino competente – bem preparado e desenvolvido – 
reduz, sensivelmente, os tradicionais problemas de avaliação do aluno. É preciso, 
pois, que se recuperem instrumentos e técnicas de avaliação mais desafiantes e 
eficientes que funcionem como apoio para uma aprendizagem que efetivamente 
instrumentalize o cidadão para a prática social. 
g) A relação professor-aluno, ou seja, relação profissional entre o educador e 
o educando, em que o primeiro atua como mediador entre o aluno e os conteúdos 
do ensino, também é elemento primordial no processo de planejamento. A relação 
humana deve ser respeitosa, saudável, amigável, cordial e clara entre ambos, 
desviando do autoritarismo, para assumir um caráter de autoridade competente 
(LIBÂNEO, 1994). 
 
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3.2 Prática pedagógica – o currículo em ação 
Não há dúvidas que a prática pedagógica é a dimensão em que o currículo 
se expressa e ninguém mais estudioso do assunto do que Gimeno Sacristan (2000, 
p. 201) para nos falar a respeito: 
 
é na prática que todo projeto, toda ideia, toda intenção se faz realidade de 
uma forma ou outra; manifesta-se, adquire significação e valor, 
independentemente de declarações e propósitos de partida. 
 
E, desse modo, o currículo é a ponte entre teoria e ação, concretizado por meio do 
ensino que se realiza em resposta a uma necessidade que é a de pensar, planejar, 
organizar ações que levem o aluno a aprender. 
Nesse sentido, Veiga (2006) também coloca que ensinar é trabalho laborioso 
que envolve elementos articulados sobre os quais já vimos citando ao longo do 
módulo: o professor, o aluno e o conhecimento. 
Voltando à questão do currículo em ação, lembremos que ele é diferente do 
currículo formal e do currículo oculto, pois ele é aquilo que efetivamente acontece 
nas salas de aula e nas escolas e falar dele é, portanto, sair da ideia de que uma 
proposta curricular só pode ser entendida com uma relação de conteúdos 
programáticos padronizados com a finalidade de atender a um saber sistematizado 
universal. 
Esse currículo sofre influências da pós-modernidade, de valores, lutas e 
posturas um tanto que avançadas para alguns dos educadores, mas que estão aí, 
são questões contemporâneas, não podemos fugir delas, portanto, a hora é de 
renovar, de reorganizar a escola e fazer valer as histórias não-contadas pelos livros, 
é aceitar as diferenças e dialogar com elas, é comprometer-se com atitudes 
solidárias e democráticas, necessárias a um mundo mais justo e mais humano. 
E eis que podemos partir para a prática numa perspectiva interdisciplinar, 
última parada nessa viagem sem fim, antes de propormos práticas em vários dos 
possíveis campos de atuação. 
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UNIDADE 4 – A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA 
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR 
 
Apesar de em outro momento do curso já termos falado sobre as várias 
facetas do currículo, acreditamos que reforçar essas dimensões ajudarão a 
contribuir no momento de escolher as técnicas, os métodos, enfim, o percurso que 
irão seguir para que proporcionem uma aprendizagem efetiva e significativa e mais, 
que, como já dito, proporcionem ao aluno a capacidade de conviver em uma 
sociedade que está em constantes mudanças. 
Eles precisam tornar-se construtores de seu conhecimento, sujeitos ativos 
do processo no qual a sensibilidade e razão sejam seus companheiros de viagem, 
precisam dominar formas de raciocínio não mais lineares como antigamente enfim, 
necessitam desenvolver comportamentos e aprendizagem diferentes da lógica 
racional (SILVA; RAMOS, 2006). 
Não vamos nos alongar, mas vamos aos conceitos ou às formas possíveis 
de articular diversas disciplinas!4.1 Termos básicos 
a) Pluri ou multidisciplinaridade – enfoca a proximidade, a justaposição de 
várias disciplinas sem a tentativa de síntese. Pressupõe que várias disciplinas 
podem ser reunidas; porém, essa reunião não implica nem que elas tenham o 
mesmo objeto de estudo e tampouco que partilhem qualquer tipo de relação sobre 
esse objeto. Isto é, na escola, os alunos podem estudar a China em geografia, os 
esportes olímpicos em educação física, o comunismo em história, sem que as 
disciplinas tenham um planejamento conjunto ou as abordagens metodológicas 
estipulem conexões entre os temas abordados. Em resumo, a interação entre as 
disciplinas não é relevante (KRAUSZ, 2011). 
b) Interdisciplinaridade – consiste na síntese dialética das disciplinas, 
instaurando um novo nível de linguagem, uma nova forma de pensar e agir, 
caracterizados por relações, articulações e mobilizações de conceitos e 
metodologias. Dois ou mais campos do saber estão reunidos e voltados para a 
análise e verificação do mesmo objeto de estudo. Os professores fazem um 
planejamento conjunto com objetivo de propor discussões que levem os alunos a 
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estabelecer relações entre o que estão pesquisando nas diversas disciplinas em 
relação a um tema em questão. No trabalho interdisciplinar, uma área enriquece o 
conhecimento sobre a outra e o resultado é a construção de um saber mais 
complexo e menos fragmentado, que buscará trazer mais nexos para o estudante, 
visto que será pesquisado e discutido sob diferentes pontos de vista (KRAUSZ, 
2011). 
c) Transdisciplinaridade – refere-se a axionomia convergente, busca de 
valores comuns, é o reconhecimento da interdependência das áreas de 
conhecimento. 
O prefixo trans quer dizer aquilo que está entre, através e além. Nesse 
sentido, um ensino transdisciplinar não se restringe nem à simples reunião das 
disciplinas nem à possibilidade de haver diálogo entre duas ou mais disciplinas 
porque ultrapassa sua dimensão. Faz com que o tema pesquisado passe pelas 
disciplinas, porém sem ter como objetivo final o conhecimento específico dessa 
mesma disciplina ou a preocupação de delimitar o que é o seu objeto ou o que é de 
outra área inter-relacionada. A transdisciplinaridade se preocupa com a interação 
contínua e ininterrupta de todas as disciplinas num momento e lugar (KRAUSZ, 
2011). 
Entretanto, trabalhar com atividades integradas não é um modismo, mas o 
encontro com as adversidades, que exigem uma nova compreensão da concepção 
de interdisciplinaridade. 
Segundo Fazenda (2001), a interdisciplinaridade se expressa em: 
� uma atitude interdisciplinar – é compreensão e vivência do movimento 
dialético, é rever o velho para torná-lo novo e admitir que há sempre algo de 
velho no novo, velho e novo são faces da mesma moeda; 
� parceria – pressupõe um diálogo entre diferentes atores e formas de 
conhecimento, trata-se de uma consolidação da intersubjetividade, um pensar 
que se completa no outro; 
� na totalidade do conhecimento – consiste em respeitar as especificidade, na 
forma de pensar com intencionalidade, numa ação conjunta, baseada nos 
aspectos teórico-metodológicos que embasam o fazer pedagógico. 
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4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade 
Para acontecer a interdisciplinaridade, é preciso instrumentalizar o professor 
através de vivências práticas, no sentido de que ele possa contemplar diferentes 
dimensões consideradas estratégicas para o saber fazer interdisciplinar. 
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda (2001), ressaltam a importância do 
planejamento da atividade interdisciplinar, o qual envolve a tríade: necessidade, 
intenção e cooperação de modo, que o movimento gerado tenha como propósito, a 
construção da cidadania e exercício da autonomia pessoal. 
A necessidade diz respeito ao contexto da escola e envolve múltiplos 
aspectos e diferentes dimensões da vida social. A intenção gesta do projeto 
pedagógico da escola, da projeção e planejamento das atividades que possibilitem a 
construção do conhecimento, e se manifesta na atitude, no refazer, rever, reconstruir 
em vista de sua característica formadora e científica. A cooperação se dá a partir da 
intenção por confrontar posicionamentos, interrogações da realidade, veicular 
concepções de valores e, principalmente, transpor os diferentes campos do 
conhecimento. 
A prática interdisciplinar constitui-se de um trabalho coletivo e solidário que 
exige a descentralização do poder e uma efetiva autonomia do sujeito, seu exercício 
envolve competências docentes, tais como: 
� perceber-se interdisciplinar; 
� contextualizar os conteúdos; 
� valorizar o trabalho em parceria; 
� desenvolver atitude de pesquisa; 
� valorizar e dinamizar a comunicação; 
� resgatar o sentido de humano; e, 
� trabalhar com a pedagogia de projetos. 
A partir do delineamento dessas competências, define-se o eixo integrador 
que deve articular as várias disciplinas, tendo em vista a aprendizagem significativa 
para o aluno. A realização da atividade planejada inclui: textos, seminários, visitas, 
entrevistas, estudo de caso, oportunizando ao aluno a problematização da realidade, 
construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades para intervenção da 
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mesma. Na etapa final, apresenta-se os resultado em forma de produções escritas, 
seminários, simpósios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS, 2006). 
Que tal a partir desse momento, vermos algumas ideias, algumas sugestões 
de como trabalhar na prática? E fiquem à vontade para acrescentar, modificar os 
planos exemplificativos. A aula é de vocês, levem alegria e conhecimento aos seus 
alunos, mantenha-os motivados para a vida! 
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UNIDADE 5 – USANDO AS TECNOLOGIAS DA 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
 
Evolução e revolução são dois processos bem conhecidos de nós seres 
humanos, não é verdade?! E na medida em que os anos vão caminhando nos 
surpreendemos cada vez mais com nossa própria capacidade de criação, inovação, 
adaptação... 
Do século XX em que a maioria de nós nasceu para esses poucos 15 
primeiros anos do século XXI, a velocidade com que inovamos tecnologicamente 
também é evento que ainda nos espanta. E nesse campo, parece que quanto mais 
jovem se é, mais se têm desejos e ímpetos de renovar, criar, desafiar e inovar que 
muitas vezes nós professores nos sentimos verdadeiros sujeitos pré-históricos, essa 
é a verdade. Por isso, precisamos estar sempre ‘antenados’ para que não sejamos 
um ‘peso morto’ em sala de aula, aquele quenão ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em 
termos de tecnologia. 
Gravar as aulas, fotografar as lousas, são situações que pouco tempo atrás 
não cogitávamos e hoje está realmente difícil frear essa comodidade oferecida por 
celulares, smartphones, tablets. Além, é claro, da necessidade de pensarmos ‘duas 
vezes’ antes de expormos nossos pensamentos em sala de aula, porque qualquer 
deslize, qualquer opinião pode virar um ‘caso de polícia’ e até mesmo ‘viralizar na 
rede’. 
Se pensarmos nas ciências biológicas, evolução é o processo através do 
qual ocorrem mudanças ou transformações nos seres vivos ao longo do tempo, 
dando origem a espécies novas. É ainda a capacidade de adaptação para 
sobrevivência. 
Evidentemente, que nem sempre evolução pode ser vista como sinônimo de 
progresso, já que uma mesma característica que garante o sucesso, em um 
determinado momento, pode não ser tão favorável em outro momento. Quanto a 
isso, por exemplo, acredita-se que a anemia falciforme surgiu na África, há milhões 
de anos atrás. Como indivíduos com a doença falciforme eram mais resistentes à 
malária; por seleção natural, aqueles com suas hemácias normais tinham mais 
chances de não resistir à parasitose. 
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recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas. 
Tomando agora como exemplo a Língua Portuguesa, nascida na Península 
Ibérica, mas que tem raízes pré-românicas, provenientes de povos indo-europeus, a 
evolução também deixou suas marcas. 
Chamada língua neolatina, a Língua Portuguesa é formada da mistura de 
muito latim vulgar com influências árabes e que ainda esteve altamente conectada 
ao galego, tudo inicialmente assimilado pelo português arcaico, entre outros, mesmo 
assim uma língua própria e independente. 
Vocábulos franceses, ingleses, espanhóis, sufixos, radicais, nossa língua 
abarcou uma gama de outras propriedades que merecem estudo aprofundado. 
Infelizmente, pouca atenção nossos jovens dão a essa língua tão bela que 
nos oferece um leque de estudos e usos, haja vista a linguagem usada nas redes 
sociais, onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos sem o devido respeito. 
O que queremos mostrar é que a evolução é um processo que acontece 
para as pessoas, para as línguas, para as diversas áreas das ciências e que 
conhecer esse caminho é importante para entendermos o estágio atual, o que 
perdemos, o que ganhamos, enfim, fazer um balanço para que nos mantenhamos 
equilibrados. 
Com certeza vocês devem estar se perguntando: o que tudo isso tem a ver 
com as TICs? 
Simples: muito dificilmente conseguimos caminhar hoje em dia sem fazer 
uso delas, das diversas tecnologias da informação e da comunicação. Claro que a 
improvisação e a criatividade são ações/estratégias que devemos ter em mãos para 
situações eventuais e para enriquecimento, mas o mundo pede tecnologia. 
Pedimos desculpas, mas a despeito de sabermos que nem todos os 
municípios e escolas do país estejam conectados, não vamos entrar nesse viés da 
questão que, além de político, podemos dizer que é também questão de 
consciência, indiferença e descaso de alguns governantes. 
Importa é que as tecnologias como a Internet e o computador são meios de 
comunicação, informação e expressão, e os educadores devem considerá-los como 
mecanismos para esses três meios, inclusive como uma forma de expressão entre 
eles e os alunos. O uso das tecnologias é iminente, e estão transformando as 
relações humanas em todas as suas dimensões: econômicas, sociais e no âmbito 
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educacional não têm sido diferente. A apropriação desses meios de comunicação 
para a construção do conhecimento vem mobilizando os educadores no sentido da 
seleção e utilização mais adequada dessas novas tecnologias (ANDRADE, 2011). 
 
5.1 As múltiplas tecnologias 
Por definição, tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que 
envolve um conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam à resolução de 
problemas. 
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze (2015) podemos falar em tecnologias 
de informação, tecnologias de comunicação, tecnologias interativas, tecnologias 
colaborativas. 
a) As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar, veicular 
e reproduzir a informação. 
b) As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação, 
incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes de 
computadores, de livros, de revistas, do rádio, entre outras. Com a associação da 
informação e da comunicação há novos ambientes de aprendizagens, novos 
ambientes de interação. 
c) A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do emissor 
(quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a mensagem), codificando e 
decodificando os conteúdos, conforme a sua cultura e a realidade onde vivem. As 
tecnologias interativas se dão através da televisão a cabo, vídeo interativo, 
programa multimídia e Internet. 
d) As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o 
mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório e, com as diferentes 
linguagens, proporcionam tipos diferentes de aprendizagens. 
Não há como fugir das tecnologias, ela está na agenda do século XXI, 
portanto, os professores devem trabalhar com seus alunos não só para ajudá-los a 
desenvolverem habilidades, procedimentos, estratégias para coletar e selecionar 
informações, mas, sobretudo, para ajudá-los a desenvolverem conceitos. Conceitos 
que serão a base para a construção de seu conhecimento. 
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o professor 
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deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e 
da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento, um aprendiz 
permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e sobretudo, um 
organizador de aprendizagem. 
 
5.2 WebGincana (WG) 
De acordo com SENAC/SP, WebGincana é um modelo criativo de uso 
educacional da Internet. Ela ajuda o professor a organizar ambientes lúdicos para a 
busca de informação. O modelo aproveita de modo eficiente a riqueza informativa da 
rede mundial de computadores e é uma boa ferramenta de tecnologia educacional. 
Barato (2006) explica que WG é um modelo de organização de informações 
para usos estruturados de recursos da Internet em educação. Há anos, educadores 
americanos e canadenses propõem “caças ao tesouro na Internet”. No geral, tais 
caças ao tesouro são chamadas, em inglês, de “Scavenger Hunts”. 
Da mesma forma que a Caça ao Tesouro americana, as WebGincanas 
colocam desafios de busca de informações e dados na Internet, propondo um 
conjunto de questões cujas soluções dependem de leitura e interpretação dos 
recursos selecionados para a atividade. Porém, em vez de restringirem-se apenas à 
busca de informações em recursos Web, o modelo WebGincana procura também 
apresentar aos alunos missões que decorrem de alguns conteúdos investigados. Tal 
inovação pretende dar ao modelo uma dinâmica característica dos aspectos lúdicosdas gincanas em geral. 
Se bem trabalhada, a WG é um trabalho didático que procura concretizar os 
seguintes fins educacionais: 
1) Capacitar os alunos a fazer leituras rápidas, mas atentas, de textos eu 
podem conter alguma informação de interesse imediato – o modelo WG tem como 
uma de suas principais finalidades ajudar os alunos a desenvolverem a habilidade 
de executar varreduras guiadas por algum interesse. O que se quer, numa WG, é 
que os alunos construam boas estratégias de varreduras de textos, já que o universo 
Web é gigantesco e a quantidade de informações a que se tem acesso aumenta a 
cada dia. 
2) Aguçar a curiosidade para um assunto que começa a ser abordado no 
programa de estudos – boas WG propõem questões curiosas, surpreendentes, 
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desafiadoras. Elas possuem certa dimensão lúdica. O que se visa com isso não é 
apenas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um começo de conversa atraente sobre o 
assunto. 
3) Proporcionar uso sistemático e bem estruturado de recursos da Internet. 
4) Modernizar modos de fazer educação. 
5) Incentivar a pesquisa. 
6) Promover trabalho cooperativo de aprendizagem – tradicionais gincanas 
são sempre jogos de grupos. Para ganhar o jogo, é preciso que todos trabalhem 
como um time, distribuindo funções, dividindo as tarefas, discutindo estratégias. 
Espera-se que todas essas características das gincanas tradicionais ocorram em 
WG bem planejadas. Até porque, é claro, trabalhar com outras pessoas de modo 
cooperativo é uma competência indispensável em nosso mundo. 
7) Promover usos educativos da Internet. 
8) Evitar o recorte e cola. 
9) Articular estudos no computador com atividades diversificadas de uso das 
informações: em WG-padrão e longas, as atividades propostas articulam buscas na 
Internet com atividades que resultam em usos das informações encontradas no 
espaço Web. Essa é uma providência importante para que as respostas sejam 
usadas em contextos significativos. Afinal, aprendemos melhor quando usamos o 
conteúdo estudado, e os dados obtidos nas buscas ganham sentido quando 
utilizados em contextos significativos. 
10) Fortalecer o espírito de equipe. 
11) Proporcionar aos professores um caminho simples de utilização de 
computadores para fins de aprendizagem (BARATO, 2006, 2012). 
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UNIDADE 6 – CONHECENDO A LÍNGUA PORTUGUESA 
 
No portal do professor – site do MEC – são várias as sugestões de aulas, de 
projetos, para as várias etapas da educação básica. Vale conferir! E de lá tiramos 
algumas ideias também. 
Das origens da Língua Portuguesa passando por sua evolução e 
modificações até o nível que chegamos e em todas as áreas de estudo oferecidas 
pela gramática normativa o caminho é longo, e claro, o leque de possibilidades e 
variantes de estudo a seguir também é vasto. 
Vejamos algumas possibilidades de estudo dessa Língua rica, ritmada de 
vocabulário farto... 
 
6.1 As origens da Língua Portuguesa 
Nossa Língua Portuguesa deriva do latim que era falado antigamente na 
região do Lácio, na Roma antiga. Com a expansão do Império Romano, este 
impunha o latim como língua obrigatória, tornando-a língua oficial por toda extensão 
do seu império. 
Porém, o latim levado para longe era considerado “vulgar” porque os 
habitantes conquistados iam incorporando e modificando a língua oficial de Roma. 
Como as conquistas romanas ocorreram em épocas diferentes e como os 
povos dominados possuíam línguas também diferentes, as transformações do latim 
nas várias regiões em que foi levado resultaram em línguas também diferentes, 
embora guardassem semelhanças que atestavam a língua original. 
Esse processo de influência e transformações provocou a dialetação do 
latim, surgindo assim as chamadas línguas neolatinas ou românicas, sendo as 
principais: o romeno, o italiano, o francês, o espanhol e o português (TUFANO, 
1977). 
Desta breve introdução e pesquisando em outros materiais de apoio, você 
professor pode trabalhar somente a nossa língua, em sua evolução e variação, ou 
pode propor à sua coordenação pedagógica em comum acordo com outros 
professores, é claro, um trabalho interdisciplinar que envolva a princípio a geografia, 
a história e a LP. 
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6.2 Trabalho interdisciplinar entre LP/História/Geografia 
São tantas as variantes e possibilidades para trabalhar a nossa língua nas 
disciplinas de História, Geografia e Língua portuguesa propriamente dita que vamos 
apenas pontuar essas possibilidades. 
Lembremos que além do “português”, o fato de o Brasil já ser habitado, na 
época do descobrimento, pelos povos indígenas nós temos pelo menos 200 línguas 
faladas aqui, além das variações que vemos ao longo desse país de dimensões 
continentais, não é verdade? E mais, não podemos esquecer dos povos africanos eu 
também trouxeram suas contribuições e não foram poucas! 
Acreditamos que já esteja ultrapassado aquele estudo tradicional e 
imperativo da gramática normativa, fragmentado e ao mesmo tempo fechado de 
“análises sintáticas puras”, portanto, fica como dica a opção de vocês mostrarem um 
lado mais alegre, criativo e suave da “última flor do Lácio...”. 
Vamos lá: 
No curso da história, é possível levar os alunos a perceberem que pelo 
domínio da língua pode-se dominar uma população, haja vista o que os romanos 
fizeram com todos os povos que eles iam conquistando e colocando sob seu 
domínio. 
A geografia através e a partir do estudo dos mapas antigos pode mostrar 
como aconteceram as expansões dos povos, a começar pelo indu-europeus, depois 
os egípcios, os romanos, até os portugueses, espanhóis, ingleses que também tem 
suas épocas de domínio pelo novo mundo e África. As rotas traçadas por cada um 
desses colonizadores e os mapas dialetais em diversos momentos da história. 
Podemos relacionar as histórias com os mapas e os acontecimentos 
fazendo uma linha do tempo com as modificações sofridas pela língua portuguesa 
(LP). 
Podemos trabalhar os radicais gregos, os hibridismos como “democracia”, 
televisão, telefone, geologia, ortografia. Igualmente os prefixos e sufixos, a 
derivação, processo importante de formação de palavras. 
Uma boa justificativa para seu aluno é a possibilidade de aumentar seu 
vocabulário, pois a partir de um número limitado deles, pode-se formar uma grande 
quantidade de palavras. 
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Claro que os temas transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, 
Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo) devem ser mencionados e 
trabalhados junto à LP, afinal de contas, eles dizem respeito