Práticas Interdisciplinares nos Anos Iniciais e o Uso dos Projetos

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Sumário 
 
Unidade 1 – Introdução ............................................................................................. 2 
Unidade 2 – Currículo, Interdisciplinaridade, Projetos .......................................... 3 
2.1 A ESCOLA ............................................................................................................ 3 
2.2 O CURRÍCULO ...................................................................................................... 5 
2.3 INTERDISCIPLINARIDADE E PROJETOS .................................................................. 10 
Unidade 3 – Fundamentos Do Ensino De Artes ................................................... 18 
Unidade 4 – Fundamentos Do Ensino De Ciências Naturais ............................... 22 
Unidade 5 – Fundamentos Do Ensino De Geografia ............................................ 25 
Unidade 6 – Fundamentos Do Ensino De História ............................................... 29 
Unidade 7 – Fundamentos Da Educação Física ................................................... 32 
Unidade 8 – Temas Transversais ........................................................................... 38 
Referências .............................................................................................................. 42 
Anexos ..................................................................................................................... 47 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
A dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século XXI exige a necessidade 
de construirmos uma escola nova, participativa, que traga como frutos a formação 
de um sujeito que saiba articular saber, conhecimento e vivência. 
Essas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as 
relações professor/aluno e teoria/prática, nos levam a refletir sobre as práticas 
interdisciplinares e o trabalho com projetos. Trabalhar interdisciplinarmente nada 
mais é do que integrar as várias disciplinas que compõem o currículo escolar, 
mostrando ao aluno que não existe fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma 
perpassa a outra, complementando-a. 
Nesta apostila focaremos a interdisciplinaridade e o trabalho com projetos, o 
que requer definições, conceitos e algumas reflexões acerca destes temas, bem 
como das diversas disciplinas que compõem o currículo das séries iniciais. 
Evidentemente que teoria e prática se completam sempre, portanto, teremos 
inúmeros exemplos de planos de aula e pequenos projetos interdisciplinares que 
esperamos servirem de referência para que criem outros e promovam aulas 
prazerosas para seus pequenos cidadãos. 
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao 
final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo 
dos estudos. 
Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser 
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às 
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem 
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
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UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE, 
PROJETOS 
 
2.1 A escola 
De acordo com os quatro pilares da educação propostos por Delors (1998) – 
aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser – pode-se dizer que a escola é o 
espaço que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano, levar o aluno 
a adquirir competências e habilidades, colocando esse aluno no papel de verdadeiro 
protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a pedagogia de projetos. 
Para Sacristán & Goméz (2000, p. 14), a escola deve prover os indivíduos 
“não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades 
formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de 
comportamento”. Assim, ela tem como objetivo básico, socializar o aluno para 
prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo e se 
incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo. 
Para os mesmos autores as quatro funções básicas da escola são: 
1.Função reprodutora ou de socialização do indivíduo – garantir a reprodução 
social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade; 
2.Função educativa em termos de compreensão – utilizar o conhecimento 
para compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e 
consequências, e oferecer para debate público e aberto, as características e efeitos 
para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução; 
3.Função compensatória – atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e 
preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições possíveis, 
no cenário social; 
4.Função educativa transformadora – provocar e facilitar a reconstrução de 
conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam direta 
e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola 
(SACRISTÁN & GOMÉZ, 2000, p. 14-22). 
Do ponto de vista formal, a escola sempre teve como foco principal a 
educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as 
camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da 
 
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produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de 
avaliações somativas como produto do esforço pessoal (COSTA, 2006). 
Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de 
questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para 
a transformação de uma ordem social injusta e excludente. Continuando a analisar a 
escola por esse lado histórico e político, pode-se interpretá-la como campo de lutas 
onde as camadas populares devam conscientizar-se dos mecanismos de dominação 
e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem como função social formar o 
cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante crítico, 
ético e participativo. 
Para que ela exerça essas funções, e concordando com Pimenta (2002), é 
preciso abdicar dessa construção arcaica que perpetua a situação de dominação, e 
democratizar, ampliando as oportunidades de aprendizagem, melhorando as 
condições de participação das camadas sociais menos favorecidas. 
A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o 
aprimoramento da prática educativa escolar contribuem para elevar cultural e 
cientificamente as camadas populares, ou seja, para melhorar a qualidade de vida 
das pessoas e sua inserção num projeto coletivo de mudança de sociedade 
(COSTA, 2006, p. 34). 
Finalizando nossas considerações sobre a escola,podemos dizer que ela é 
uma instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade 
educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse sentido, 
a prática educativa escolar apresenta a função de contribuir para que cada cidadão 
que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de descobrir, criar, 
questionar e transformar a realidade. Além de tornar maior sua sensibilidade para 
encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações, contribuindo para a 
construção de uma nova sociedade, fundada em relações sociais de colaboração e 
solidariedade (COSTA, 2006). 
 
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2.2 O currículo 
Segundo o Centro de Estudos de Avaliação Educacional da UFRJ (CEAE, 
2007), o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre 
relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da 
atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma 
associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um 
instrumento facilitador da administração escolar. 
O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo 
neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de 
desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do 
currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversas. 
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série 
de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e 
depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. 
Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida 
interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo 
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de 
avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade. 
Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto 
daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de 
progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, 
assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em 
sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, 
de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de 
aprendizagem às quais dá lugar. 
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto 
em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a 
introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os 
estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O 
currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, 
desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com 
 
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frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 
1977, p. 216, apud CEAE, 2007). 
Ferreira (2000) citado por Costa (2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que 
este tornou-se ponto-chave para ser contemplado com conteúdos e práticas 
voltadas à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O 
currículo passa a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de 
disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos conteúdos, 
sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos 
humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de avaliação, além do tempo para 
sua realização. Também considera a participação da comunidade escolar e local em 
conselhos escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição 
das normas de gestão democrática. 
Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam 
uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser implementados, 
envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores 
educacionais, pais e alunos na definição das políticas e na orientação para a gestão 
do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153). 
Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico 
e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática. 
Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar variadas 
matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de 
aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda 
por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como também varia a estrutura 
sob a qual é organizado (DAVINI, 1989). 
 
O currículo formal 
Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de 
educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos 
organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos 
alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por 
diplomas ou certificados (DAVINI, 1989). 
 
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A educação escolar se constitui basicamente de um processo institucional de 
transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos. Uma 
característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de que, 
através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando 
o essencial, ou seja, uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na 
passagem de informações de professores para alunos; e, um plano de ensino que 
se organiza em disciplinas isoladas e divididas simultaneamente (estrutura 
horizontal) e correlativamente (estrutura vertical). 
Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de 
conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por 
professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre 
ou um ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em 
disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as 
primeiras antecederem as segundas e as atividades práticas se realizarem em 
laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os 
problemas da realidade (DAVINI, 1989). 
Ainda de acordo com a mesma autora, a característica principal deste tipo de 
currículo é o formalismo, que se define por transmitir conhecimentos que foram 
parcelados em disciplinas; estudar isoladamente os problemas e processos 
concretos do contexto social em que estão inseridos e transmitir aprendizagem por 
acumulação de informações obtidas em livros (DAVINI, 1989, p. 283). 
Outras características do currículo formal e muito importantes são: o 
convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e 
períodos estereotipados pelo hábito, que seconstituem verdadeiros obstáculos da 
aprendizagem. Finalmente, este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção 
pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou 
executar mecanicamente determinados procedimentos. 
Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na 
estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se 
estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância 
totalizadora, entre os dados abstratos e a prática. 
 
 
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O currículo integrado 
O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua 
correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e 
ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, 
entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de 
fundo, as características socioculturais do meio em que este processo se 
desenvolve. 
O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: 
� Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; 
� A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; 
� Um avanço na construção de teorias a partir do anterior; 
� A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; 
� A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata 
contribuição para esta última; 
� A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e 
propostas; 
� A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma 
determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284). 
 
Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como 
sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de 
informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser 
deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno 
possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se 
dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das 
sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada. 
 
O currículo transdisciplinar 
Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as 
disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de 
saber para outro (ANDRADE, 2007). 
 
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Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que 
não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um 
exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do 
funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas 
mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma 
disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). 
Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema 
sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e 
outra termina. Para Fazenda (2003), este nível de abrangência negaria a 
possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da 
interdisciplinaridade. 
Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências 
e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de 
organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem 
acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia... mas reconhece a 
dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem 
mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura. 
 
O currículo multidisciplinar 
Para Andrade (2007), o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado 
em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde 
os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e 
deformada do mundo. 
Já no entendimento de Abud (1999), “na multidisciplinaridade, recorremos a 
informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a 
preocupação de interligar as disciplinas entre si”. 
Segundo Fleck (2007), é um termo que pode ser utilizado quando da 
integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente 
(água-ar-solo), tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes 
conteúdos de disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu 
entendimento não levaria a uma prática cooperativa. 
 
 
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O currículo pluridisciplinar 
Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do 
conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação 
de área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE, 
2007). 
Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de 
cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e 
cita como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que 
lhe são inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento 
não foi integrado. 
 
2.3 Interdisciplinaridade e projetos 
A interdisciplinaridade é um exercício de recuperação da ideia de unicidade 
do conhecimento humano que, com o avanço da ciência, foi se ramificando e se 
especializando de tal forma que as partes parecem não estar mais ligadas ao todo. 
Somente os professores podem ter uma participação extremamente importante no 
processo de romper com essa tradição alienante e superar essa contradição 
histórica entre o saber e a realidade (REIS, 2009). 
Segundo Fazenda (1993, p. 41), [...] interdisciplinaridade é proposta de apoio 
aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato 
existente entre a atividade profissional e a formação escolar . É condição de volta ao 
mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, a tomada de consciência sobre o 
sentido da presença do homem no mundo. 
A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar 
uma resposta à fragmentação causada pela concepção positivista, pois as ciências 
foram subdivididas surgindo várias disciplinas. Após longas décadas convivendo 
com um reducionismo científico, a ideia de interdisciplinaridade foi elaborada 
visando restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conhecimentos 
científicos (BOVO, 2005). 
Segundo Fazenda (1994), a metodologia interdisciplinar requer uma atitude 
especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das 
competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de 
 
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seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas 
e dos que a sustentam. 
Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduos capacitados para a 
escolha da melhor forma e sentido da participação e sobretudo no reconhecimento 
da provisoriedade das posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal 
atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e 
abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia 
interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na 
colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte 
de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, 
mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade 
criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição 
maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido 
de ser no mundo. 
A interdisciplinaridade é definida nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) como a dimensão que (...) questiona a segmentação entre os diferentes 
campos do conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a 
inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada 
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente 
se constituiu (BRASIL, 1998, p. 30). 
Já a transversalidade diz respeito [...] à possibilidade de se estabelecer, na 
prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente 
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua 
transformação (aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p. 30). 
Se tomarmos as afirmações de Japiassu (1976) como referências, veremos 
que a interdisciplinaridade consiste em um trabalho comum, tendo em vista a 
interação de disciplinas científicas, de seus conceitos básicos, dados, metodologias, 
com base na organização cooperativa e coordenada do ensino. Trata-se do 
redimensionamento epistemológico das disciplinas científicas e da reformulação total 
das estruturas pedagógicas de ensino, de forma a possibilitar que as diferentes 
disciplinas se interajam em um processo de intensiva reflexão. 
 
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Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de um verdadeiro espírito 
crítico, aberto para a cooperação, o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o 
constante questionamento ao saber arbitrário e desvinculado da realidade. Por outro 
lado, exige a prática de pesquisa, a troca e sistematização de ideias, a construção 
do conhecimento, em um processo de indagação e busca permanente. Mas, acima 
de tudo, pressupõe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da 
interdisciplinaridade. À medida que fica claro o seu sentido com a prática que 
possibilita a escola investir coletivamente na elaboração de conhecimentos 
significativos, torna-se possível uma nova atitude pedagógica e a luta pela 
reformulação das estruturas de ensino. 
Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade são nesse sentido, 
modos de trabalhar o conhecimento que visam reintegração de dimensões isoladas 
umas das outras pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos conseguir uma 
visão mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios 
de que dispomos para conhecê-la. 
A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes 
campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos 
de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as 
disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos 
fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao 
conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As 
interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos 
conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando 
(BOVO, 2005). 
E o trabalho com projetos? O que vem a ser? Qual sua importância e relação 
com a interdisciplinaridade? 
Ninguém melhor que Hernández e Ventura (1998) para nos oferecer as 
devidas explicações. 
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos 
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a 
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que 
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da 
 
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informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento 
próprio. 
A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma 
de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, 
inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse 
ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. 
Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus 
elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de 
conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações 
significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação-
problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais 
destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007). 
Não existem passos, mas sim condições necessárias para o surgimento de 
um projeto embora seja necessário que se tenha um problema para iniciar uma 
pesquisa. Hernández (1998) cita como exemplo, uma inquietação e precisamos 
além de localizá-la, entender seu significado e a partir desse resultado é que se 
constrói uma situação de aprendizagem em que os alunos começam a participar do 
processo, buscando respostas às suas dúvidas que num primeiro momento poderão 
até mesmo ser individuais, mas com certeza se tornarão coletivas. 
Agora, sim, temos um Projeto, que é irregular, ou seja, foge da rotina; é finito, 
tem um objetivo a ser atingido, definido em função de um problema, realizado em 
função de uma necessidade específica e que virá contribuir na aprendizagem do 
aluno levando-o a se tornar ativo, reflexivo, atuante e participativo. 
Sobre a autoria e determinação de um projeto, este não precisa ser 
necessariamente criado pelo professor, pois o problema pode sair de uma questão 
que as crianças levem para a escola ou ser um tema emergente na imprensa. A 
missão importante do professor nesse sentido é fazer algo que desperte o interesse 
dos alunos e nunca o que eles gostem. 
Sobre as condições ótimas para o êxito de um projeto, temos então a 
definição do problema, discutindo exaustivamente como resolvê-lo para atingir o 
objetivo final. O envolvimento da equipe, pois quanto mais se constituir um desafio 
 
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maior o envolvimento e maiores as chances de ter sucesso. Ter um planejamento 
bem elaborado, a partir de um cronograma, dando liberdade à equipe para executá-
lo, prevendo ainda problemas que possam surgir durante a implantação ou 
execução. 
Vamos então ao papel do professor ao trabalhar com um projeto pedagógico: 
Primeiramente, o professor precisa perceber (ter um “insight”) que o assunto 
ou dúvida surgida em determinado momento ou contexto pode levar à construção de 
um projeto, isso após refletir e perguntar-se sobre a necessidade, relevância, 
interesse ou oportunidade de trabalhar determinado tema, analisando diferentes 
perspectivas, ele lança as questões aos seus alunos, envolvendo-os no processo. 
Na Etapa Inicial, uma função primordial do docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo 
descobrir as possibilidades do que se pode conhecer, além do que já sabem. 
Já escolhido o projeto, o professor vai lançando junto com os alunos uma 
série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve 
responder. Ele é sempre um mediador no processo, propiciando ao aluno a 
condução de seu próprio percurso de aprendizagem. Poderíamos enumerar várias 
funções pertinentes ao professor: 
1 – Reconhecer-se com competências para mediar o processo; ser criativo, 
propiciando um desenvolvimento do projeto com leveza, alegria, tentando tirar a 
imagem de “conteúdo” e obrigatoriedade. 
2 – Ser capaz de refletir sobre seu saber-fazer e buscar ajuda ou colaboração de 
outros colegas em situações que não domine. 
3 – Ter percepção para fazer uma leitura contextualizada da situação e propiciar aos 
alunos a interdisciplinaridade dos conhecimentos que vão sendo adquiridos. 
4 – Ser democrático sempre e buscar a resolução dos problemas coletivamente, 
pois nenhum projeto é a imposição pronta de um conteúdo, mas sim a construção de 
uma situação, uma vivência, etc. 
5 – Aproveitar as situações para trabalhar com as diferenças, sem esquecer de que 
para isso é preciso avaliar continuamente sua prática. 
6 – Nunca esquecer de usar as palavras com adequação ou seja, saber ouvir, 
escutar os alunos, dar razão aos mesmos, sendo sensível ao inusitado e ao 
imprevisível que possa surgir. 
 
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15
 
Enfim, o professor deve compreender seus alunos como sujeitos no processo 
e para tanto, percebê-los dentro da subjetividade de cada um, encorajando-os da 
forma que for peculiar a cada um, sendo corajosos para romper com modelos rígidos 
e mostrando que o trabalho com projetos é uma via de mão-dupla que trará 
benefícios, conhecimentos e satisfação tanto ao aluno quanto ao professor. 
 
As fases de um projeto 
Os projetos são desenvolvidos através de etapas ou fases que não devem ser 
rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo trabalho 
pedagógico, o projeto deve ser planejado. 
Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear a 
sua realização e finalização. 
1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a 
grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas questões 
deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a experiências 
prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre levando em 
consideração a opinião do aluno. 
2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização. Surge a 
necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se atingirem os 
objetivos propostos, buscando as respostas para as questões propostas pelo grupo. 
Também nesta fase a participação plena dos alunos é fundamental, tanto no 
planejamento quanto na execução das atividades. 
Podem ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões, 
entrevistas, debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É 
a oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, sobretudo, 
de muitas habilidades intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras, etc. Podem ser 
desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; falar em público; 
calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar plantas; colecionar espécimes 
de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a oportunidade de ampliação e 
ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem que pode se estender à 
vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas, aos museus, enfim, à 
 
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amplitude da comunidade. É muito importante que o professor tenha em mente o 
desenvolvimento das habilidades de observação e registro por parte dos alunos. 
3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa exatamente 
ao final dele, é prevista e preparada desde o planejamento e prossegue ao longo do 
desenvolvimento com a previsão, organização e sumarização das informações 
coletadas. Neste momento, particularmente, tudo é submetido a uma síntese das 
avaliações realizadas durante o processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos, 
os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as 
questões levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nível. 
Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a 
realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis, 
dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração 
de uma biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente são 
analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a partir do 
levantamento de novos problemas. 
O papel do professor, como deve ter ficado claro, é de fundamental 
importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, 
esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de 
todos, realizando sínteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co-
orientador em todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos é altamente 
enriquecedor para toda a escola (AMARAL, 2007). 
 
As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar 
Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade todos só têm a 
ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola. 
Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao fim de 
um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam a 
experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com 
os colegas. 
Os professores evidentemente também ganham, pois sendo forçados pelos 
questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras 
áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no planejamento das 
 
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aulas e execução durante o ano torna o planejamento dinâmico,tirando-o do tédio 
dos planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com os colegas. 
E, por fim, a escola ganha porque, além de cumprir seu programa de maneira 
ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as experiências 
vivenciadas e com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir em 
função dos trabalhos em grupo. 
 
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UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES 
 
Embora não seja necessário, os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam 
que a Arte é tão importante quanto as demais disciplinas no processo de ensino e 
aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas 
especificidades. 
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da 
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à 
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e 
imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e 
conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas 
diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 15). 
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma 
compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina 
que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar 
referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são 
indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 
1997, p. 19). 
Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN destaca que o ser 
humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, 
escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da 
sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos 
gestos e luzes que buscam o sentido da vida. 
Quando trata da Arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 26) afirmam que, “O universo da arte 
caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das 
perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no 
mundo”. 
Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a 
manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou 
filosófico, seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em 
qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, 
respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de 
 
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transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a 
inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da 
modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito 
humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações 
diversas. 
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem 
racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto 
complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, 
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, 
esforçar-se e alegrar-se com descobertas. 
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, 
ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da 
manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna 
possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações 
que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que 
estão além da experiência imediata. “A emoção é movimento, a imaginação dá 
forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens 
internas que se combinam para representar essa experiência” (BRASIL, 1997, p. 
30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer 
processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o 
atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar 
inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas 
reproduzir relações conhecidas. 
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar 
privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força 
comunicativa. 
Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve 
tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras 
originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, 
gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar 
significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, considera-se que, 
 
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(...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos 
alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo 
desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno 
artístico, visto como objeto de cultura através da história e como conjunto 
organizado de relações formais. (BRASIL, 1997, p. 32) 
A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes 
tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando 
fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. 
“Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no 
tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação 
com as demais” (BRASIL, 1997, p. 33). 
Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental. 
No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência 
estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, 
Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que 
possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de 
distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. 
Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de 
modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de: 
• expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca 
pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a 
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; 
• interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes 
(Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os 
de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; 
• edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e 
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no 
percursode criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e 
soluções; 
• compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas 
diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções 
presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do 
 
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universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões 
artísticos e estéticos; 
• observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e 
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando 
arte de modo sensível; 
• compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do 
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, 
aspectos do processo percorrido pelo artista; 
• buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, 
documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, 
jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos 
(museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, 
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos 
artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas 
e etnias (BRASIL, 1997, p. 39). 
 
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UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS 
NATURAIS 
 
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão 
do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do 
universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola 
fundamental. 
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o 
questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos 
fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na 
natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos 
que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas 
relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. 
O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa 
contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante 
polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. São exemplos dessas 
questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de 
produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e 
doméstico, entre muitas outras. 
Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo 
como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os 
aspectos da herança biológica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva 
refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina 
e cada ser humano é único como único é seu corpo (BRASIL, 1998). 
Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da 
integridade pessoal e da autoestima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao 
dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social, e para a 
compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. 
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as 
diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as 
transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É 
espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas 
de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece 
 
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o desenvolvimento da postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de 
não-aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de 
cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a 
construção da autonomia de pensamento e ação. 
Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização 
obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino 
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança 
não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é 
ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua 
capacidade plena de participação social no futuro (BRASIL, 1998). 
Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também 
merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser 
concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, 
reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, 
palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar 
o conhecimento intuitivo e o senso comum. 
Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e 
desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação 
de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu 
modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão 
dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores 
humanos (BRASIL, 1998). 
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o 
movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo 
conhecimento científico. 
Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos 
modos de realizar transformações no meio; são modelos com uma lógica interna, 
carregados de símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias para 
explicar determinado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles 
podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informações; 
estarão em movimento de ressignificação. 
 
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Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do 
professor. É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, 
criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que 
permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo 
articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de 
conhecimentos sistematizados (BRASIL, 1998). 
Ao longo do ensino fundamental, a aproximação ao conhecimento científico 
se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos, o aluno constrói repertórios de imagens, 
fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura 
nos ciclos finais. 
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdosde modo a 
promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção 
como ser social. 
Dentre as orientações didáticas mais gerais, o professor pode usar da 
problematização, de situações de observação e experimentação, além da leitura de 
textos informativos tanto para confeccionar planejamentos quanto para intervir 
diretamente no processo de ensino e aprendizagem, o que vale não somente para a 
área de Ciências, mas todas as demais disciplinas. 
 
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UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo compreensível, 
explicável e passível de transformações pelas sociedades. O ensino da Geografia, 
por conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual 
estão inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e 
propositiva (IGC, 2007). 
Segundo Schäffer et al ( 2003, p. 15), para sabermos Geografia, precisamos 
ser alfabetizados na leitura dos lugares, sejam eles próximos ou distantes de nós. 
Isso passa, necessariamente pelo uso de globos e mapas. Mas, Geografia é mais do 
isso, é ir além de globos e mapas; é ter conhecimento sobre os locais e saber os 
porquês de objetos e de grupos sociais estarem neste ou naquele lugar [...]. 
Conhecer Geografia é compreender que nossas ações decorrem de construções 
políticas, coletivas e históricas. 
O conceito moderno de geografia, ou seja, a organização do homem no 
espaço leva a perceber que ela é uma ciência fascinante, vindo contribuir com a 
construção de uma maneira holística de ver o mundo. 
Enfim, a Geografia contribui, junto aos demais componentes da área de 
ciências sociais, para possibilitar o acesso da criança ao conteúdo para o processo 
de alfabetização, ao aprender a ler e escrever o mundo da vida. Permite decodificar 
a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrapõe ao 
conhecimento que ele traz consigo, os conceitos cientificamente elaborados, 
produzindo então o seu próprio conhecimento. Seu papel fundamental é trabalhar 
referências, utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o 
espaço vivenciado e visível. Este é o momento de concretizar e complexificar a 
busca da identidade do aluno e a sua situação no mundo social (BRASIL, 2001). 
A maior importância da geografia está no fato de que se o aluno conseguir 
entender os conceitos modernos, os objetivos e pensamentos da geografia, irá se 
tornar um cidadão com uma visão humanística muito significativa, pois o seu objeto 
de estudo é a relação dos seres humanos entre si e com a natureza, ou seja, algo 
de grande relevância. 
Para Vieira (2004), a ciência geográfica, como um dos componentes 
curriculares do ensino básico, devido sua natureza teórico-metodológica, mostra-se 
 
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como um importante instrumento de conscientização do indivíduo acerca de sua 
realidade espacial e de seu papel social dentro dessa realidade. 
Deste modo, é a partir do conhecimento científico construído sobre sua 
realidade que o aluno adquire a capacidade de conhecê-la e compreendê-la, isto 
porque a relação do homem com sua realidade social não é imediata, mas 
mediatizada pela apropriação do conhecimento. 
Partindo do pressuposto que nossos alunos são sujeitos sociais inseridos em 
uma sociedade capitalista, entendemos que a conscientização do indivíduo sobre a 
realidade vivida deve necessariamente passar pela análise crítica do modo de viver 
capitalista. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve estar comprometido em 
proporcionar ao aluno o contato com um saber que realmente contribua para formar 
a sua criticidade sobre este tipo de sociedade. É preciso que esse saber contribua 
para formar indivíduos que sejam capazes de detectar as possibilidades históricas 
de superação das contradições sociais existentes em sua realidade e de impulsionar 
o processo de transformação social em direção a uma sociedade mais humana, na 
qual as conquistas sociais atingidas pelo conjunto da humanidade sejam estendidas 
a todos (VIEIRA, 2004, p.31). 
Segundo Cavalcante (2007), o ato de ensinar Geografia nos coloca diante de 
duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem 
enquanto tal, e a segunda diz respeito à própria Geografia, fonte e objeto de uma 
gama muito particular de discussões, principalmente no que se refere a seus 
pressupostos teórico-metodológicos. 
No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o 
espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um 
sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no 
sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico. 
A ação do educador está relacionada com os objetivos pedagógicos e 
educacionais. Esta reflexão aponta na direção da articulação entre conteúdo 
específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que se tem 
de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação. 
 
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Pensar uma Educação Geográfica significa superar as aprendizagens 
repetitivas e arbitrárias e passar a adotar práticas de ensino que invistam nas 
seguintes habilidades: 
• análises, interpretações e aplicações em situações práticas; 
• trabalhar a cartografia como metodologia para a construção do conhecimento 
geográfico, a partir da linguagem cartográfica; 
• analisar os fenômenos em diferentes escalas; 
• compreender a dimensão ambiental, política e socioeconômica dos territórios. 
Ao assumir a teoria construtivista em todas as suas implicações, muda-se a 
concepção que se tem do papel da escola e da função do professor, pois ela exige 
que se modifiquem os preconceitos, por exemplo, com relação ao potencial dos 
alunos para conduzir e construir conhecimentos, ao papel da aprendizagem 
cooperativa dos outros alunos e ao papel do professor e o seu caráter de mediador. 
A ação docente está, portanto, relacionada com os objetivos pedagógicos e 
educacionais estabelecidos para desenvolver os conteúdos em sala de aula. Se o 
professor tiver uma prática que contribua para a evolução conceitual do aluno, 
estará atuando na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a 
realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua história de vida e contribuindo para 
que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão (CASTELLAR, 2005). 
Assim, o processo de aprendizagem torna-se um desafio permanente para o 
professor, que deve ter a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade, 
nele próprio e no aluno, de pensar, refletir, criticar, criar, etc. 
É de fácil percepção que os contextos escolares são diferentes no que se 
refere à dimensão étnica e cultural, mas as preocupações com os saberes escolares 
são comuns. Nesse sentido, a escola deve auxiliar os alunos a conhecer o mundoem que vivemos e ensinar o conhecimento geográfico. 
A dimensão pedagógica para realizar um trabalho escolar significativo visa 
uma prática educativa fundamentada numa teoria que possa inovar na metodologia 
do ensino e no currículo escolar. 
A geografia escolar vai além da descrição e da informação, aspectos que 
ainda muitos professores querem reforçar nas escolas. As atividades educacionais e 
 
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pedagógicas que são realizadas no dia-a-dia da escola deveriam ser enquadradas 
numa concepção de construção do conhecimento. 
Ao definir o ensino de geografia como um conjunto de saberes que não só 
ocupam os conceitos próprios, mas os contextos sociais nos quais se apoiam, tem-
se, então que ensinar, na perspectiva da construção dos saberes, não apenas o 
dominar conteúdos, mas ter, ao mesmo tempo, um discurso conceitual organizado 
com uma proposta adequada de atividades, buscando superar os obstáculos da 
aprendizagem (CASTELLAR, 2005). 
 
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UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA 
 
O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, 
afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não 
têm sido essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História. 
As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma série de fatores 
e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a série de 
transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público 
culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes com as 
informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições 
pedagógicas — especialmente da Psicologia social e cognitiva — e com propostas 
pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar (BRASIL, 1998). 
O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais 
relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é 
primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades 
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. 
Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um 
tema de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo 
migratório que tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais. 
Nesse processo migratório, a perda da identidade tem apresentado situações 
alarmantes, desestruturando relações historicamente estabelecidas, desagregando 
valores cujo alcance ainda não se pode avaliar. 
Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a desempenhar um 
papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a 
atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas 
afetividades e sua participação no coletivo. 
Surgem, a partir dessa dimensão, desafios para o trabalho histórico que visa 
à constituição de uma identidade social do estudante, fundada no passado comum 
do seu grupo de convívio, mas articulada à história da população brasileira. Assim, 
os estudos históricos devem abranger três aspectos fundamentais. 
Inicialmente, a inclusão da constituição da identidade social nas propostas 
educacionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a 
relação entre o particular e o geral, quer se trate do indivíduo, sua ação e seu papel 
 
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na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entre a localidade específica, 
a sociedade nacional e o mundo. 
Do trabalho com a identidade decorre, também, a questão da construção das 
noções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a 
compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta como 
alguém diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir 
a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens 
e os velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior, 
o “forasteiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é 
importante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a 
toda a população nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, 
próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida 
diferenciados (BRASIL, 1998). 
O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construção de 
noções de continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o 
“eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam 
o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo 
tempo, é importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o 
“antepassado”, aquele que legou uma história e um mundo específico para ser vivido 
e transformado. 
Considera-se, então, que o ensino de História envolve relações e 
compromissos com o conhecimento histórico, de caráter científico, com reflexões 
que se processam no nível pedagógico e com a construção de uma identidade social 
pelo estudante, relacionada às complexidades inerentes à realidade com que 
convive. 
O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para 
atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, 
as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico 
de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras 
humanas. 
As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações 
sobre as relações interpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-
 
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se, geralmente, em concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas 
concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação atenta do seu 
entorno, identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas. 
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da 
alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e 
iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem escrita. 
De modo geral, no trabalho com fontes documentais — fotografias, mapas, 
filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano —, é necessário 
desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações, 
leitura e formas de registros (BRASIL, 1998). 
O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas 
fontes de informação, para que adquira,pouco a pouco, autonomia intelectual. O 
percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação 
das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, 
filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens. 
 
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UNIDADE 7 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
A criança é um ser humano cheio de energia, alegria e ingenuidade, capaz de 
criar seu próprio mundo através da imaginação. É um ser em constante 
desenvolvimento, possuidora de grande capacidade de assimilar fatos ou 
acontecimentos ao seu redor, os quais serão certamente determinantes para seu 
crescimento como ser social (LACERDA, 2005). 
De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), as 
crianças são pessoas em desenvolvimento tendo entre zero a doze anos de idade. 
A criança possui dentro da sociedade, diversos benefícios que ajudarão para 
o seu melhor desenvolvimento como futuro cidadão, por isso, torna-se importante 
valorizar a criança para que futuramente possa ser uma pessoa capaz de enfrentar o 
mundo, com liberdade e dignidade (LACERDA, 2005). 
No art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) encontra-se que a 
criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem 
prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se, por lei ou por 
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhe facultar o 
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade 
e de dignidade. 
Deste modo, observa-se que a criança, mesmo de pouca idade, é um sujeito 
que vê o mundo através de seus próprios olhos, e que também deve ser 
considerada como autora e narradora da história, podendo ser um agente 
transformador do mundo que a cerca, pois a todo tempo ela está criando novos 
pensamentos e conceitos ao seu modo de ver o mundo, está sempre querendo 
atenção e o reconhecimento daqueles que a ama (FRERIS, 2003 apud LACERDA, 
2005). 
Nesse sentido, Kramer (2002) infere que as crianças são cidadãos, sujeitos 
da história, pessoas que produzem cultura, tendo-se a ideia central de que elas são 
autoras, e que, portanto, precisam de cuidado e atenção. 
Delgado (2007) entende que uma criança se distingue da outra nos tempos, 
nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos 
trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos 
de ser e estar no mundo. 
 
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Lacerda (2005) conclui que todas as crianças diferem entre si por uma gama 
de fatores e características e estas, identificarão o seu modo de agir, de pensar e de 
viver no mundo. 
Ao profissional da Educação Física espera-se que conheça o porquê da 
criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados 
movimentos com destreza e outras não. Espera-se ainda, que ele conheça maneiras 
e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo 
com suas necessidades e maturidade. 
A ele cabe nortear seu trabalho pedagógico, não somente se fundamentando 
na aptidão física e na preparação esportiva, mas percebendo a disciplina como 
promotora da cultura corporal, da socialização, do lazer e qualidade de vida do 
homem. 
Cabe esclarecer que a expressão cultura corporal não pressupõe uma visão 
fragmentada do homem porque é difícil imaginar uma atividade humana que não 
seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é difícil imaginar uma 
atividade cultural manifesta que não seja corporal. O sentido do termo corporal, na 
perspectiva apresentada, é de unidade/totalidade, na medida em que as produções 
intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas 
corporalmente (RESENDE; SOARES, 1996, p.11). 
O ensino da educação física, na perspectiva da cultura corporal, tem como 
objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e 
habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no sentido da 
aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que 
considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perspectiva do lazer, da 
formação cultural e da qualidade coletiva de vida. 
No sentido de fazer entender as relações existentes entre a prática social 
global e a prática da cultura corporal, os alunos deverão ser gradativamente 
estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito das possibilidades, limitações, 
paradoxos e mitos que se manifestam no âmbito das práticas da cultura corporal. 
Necessário também é desvelar o conjunto orgânico de valores sociais, 
morais, éticos e estéticos subjacentes a cultura corporal identificados com a 
formação de uma cidadania humanista e democrática, em crítica àqueles que 
 
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reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a competição 
discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores que reforçam 
as desigualdades, o autoritarismo, etc. (RESENDE; SOARES, 1996). 
Para Barros Neto (1997), ao contrário do que muitos pensam, a educação 
física escolar não deve ser totalmente dissociada do esporte, já que um de seus 
objetivos consiste em promover a socialização e interação entre seus alunos, o que 
há de se reconhecer que o esporte proporciona. O grande questionamento que se 
faz a respeito do esporte na escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno 
uma carga de responsabilidade muito alta quanto à obtenção de resultados, o que 
afeta a criança psicologicamente de uma forma negativa. Desta maneira, as 
atividades recreativas e rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais 
eficazes para promover esta socialização dos alunos que a educação física escolar 
tanto apregoa, uma vez que normalmente são realizadas em grupos os quais 
obedecem ao princípio da cooperação entre seus componentes, estimulando assim 
a criança em sua apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, 
autocontrole e respeito ao próximo. 
Outro objetivo da educação física escolar consiste no estímulo a atividade 
criativa do aluno. Segundo Le Boulch (1983), as crianças que estão na faixa etária 
entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de criação 
e, por isso, as aulas de educação física na escola devem basear-se no atendimento 
aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na liberdade de movimentos, ou 
seja, expansão de atividades espontâneas e criativas. 
Na faixa etária dos seis aos dez anos, os jogos cooperativos favorecem o 
desenvolvimento cognitivo (atenção, memória, raciocínio e criatividade); afetivo-
social (relações humanas) e o desenvolvimento motor (aspectos biológicos e a 
aprendizagem de atividades básicas e específicas). 
Segundo Tani (1988), o educador tem nos jogos um forte aliado para 
desenvolver e fixar conceitos.