Anais-IVJELT

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Anais da ª Jo nada de Educação,
Lin ua em e Tecnolo ia
Cláudia Hilsdo Rocha 
Daniel dos Santos 
José Macá io de Si uei a Rocha 
Michele Salles El Kad i 
O anizado es
Instituto de Estudos da Lin ua em Unicamp 
G upo de Pes uisa E-Lan 
ISBN: - - - -    
Campinas, 
Anais da ª Jo nada de Educação, Linguagem e Tecnologia 
º Edição 
ISBN: - - - -   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unive sidade Estadual de Campinas 
G upo de Pes uisa E-Lang
Campinas, SP 
Instituto de Estudos da Linguagem 
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 8
Claudia H. Rocha, Michele Salles El Kadri
1 INCLUSÃO DIGITAL: PARCERIA ENTRE UMA ESCOLA TÉCNICA E UMA ESCOLA ES-
TADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 11
L.S.Teixeira, Dalva Célia Henriques Rocha Guazzelli,José Marcos Alves, Adriana Aparecida de Lima
Terçariol
1.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2 O PROJETO INCLUSÃO DIGITAL BREVE RELATO DA EXPERIÊNCIA VIVIDA . . . . 12
1.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 LETRAMENTOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS: SENTIDOS CONSTRUÍDOS POR ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA 17
Cleide Beatriz Tambosi Pisetta, Isabela Vieira Barbosa, Karina Gonçalves
2.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2 MATERIAL E MÉTODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.4 CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.5 AGRADECIMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3 ENREDANDO PROCESSOS MIDIÁTICOS E PERCURSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM
DE LÍNGUAS: RELATO SOBRE UM CURSO DE EXTENSÃO ONLINE 22
Lisa Paula Reis Branquinho
3.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2 O CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 MATERIAL E MÉTODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4 RESULTADOS E DISCUSSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4.1 Evasão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4.2 Formas de Apropriação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4.3 Aprendizagem Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.5 CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.6 AGRADECIMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3
4 FORMAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E MULTILETRAMENTOS: UMA ANÁLISE
CRÍTICA COM O CURSO DE LETRAS EM FOCO 29
Jonathan Florentino da Silva, Neide Aparecida Arruda de Oliveira, Luciani Vieira Gomes Alvareli
4.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.2 MATERIAL E MÉTODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
4.4 CONCLUSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS: COMPARANDO O SITE THE BIBLE PROJECT
COM AS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICS DE UM REA 34
Mariana Junia Gouvea Santos
5.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.2 OBJETO DE PESQUISA E METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.3 RESULTADO E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6 COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS DE DOCÊNCIA EM BLOGS: PRÁTICAS DE LETRA-
MENTOS DESENVOLVIDAS POR BOLSISTAS DO PIBID EM CLUBES DE CIÊNCIAS 40
Katiuscia Raika Brandt Bihringer, Karina Gonçalves, L.K.L.Trigo
6.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.2 PRÁTICAS DE LETRAMENTOS EM BLOGS E SUAS RELAÇÕES COM O DESENVOLVI-
MENTO PROFISSIONAL DOCENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.4.1 Uso de diferentes gêneros discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.4.2 Práticas de leitura e escrita em condições reais de produção . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.4.3 Usos da escrita e da leitura que se aproximam da linguagem científica . . . . . . . . . 44
6.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.6 AGRADECIMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
6.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7 CIDADANIA DIGITAL E O USO DE TECNOLOGIA NA AULA DE LÍNGUAS: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIAS EM UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE PRO-
FESSORES EM UM INSTITUTO FEDERAL 46
Rosana Ferrareto Lourenço Rodrigues
7.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7.3 METODOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
7.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
7.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
8 A TRADUÇÃO TÉCNICA E O USO DAS MEMÓRIAS DE TRADUÇÃO: UM FUZZY MATCH
EM ANÁLISE 53
Mariana Ormenese Dias
8.1 INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
8.2 ARQUIVOS E MEMÓRIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4
8.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
8.4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
9 PROCESSO METODOLÓGICO DE PÓS-EDIÇÃO DE TRADUÇÃO AUTOMÁTICA PARA
LEGENDAGEM 58
Luana Moro, Rodrigo Esteves de Lima-Lopes
9.1 INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
9.2 MATERIAL E MÉTODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
9.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9.4 CONCLUSÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
5
LISTA DE FIGURAS
3.1 Fuga dos espaços colaborativos do AVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.2 Experiência com as práticas colaborativas propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5.1 Página inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.2 Série ”How to read the Bible” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.3 Outros Recursos Disponíveis.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.4 Pôster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7.1 O que é cidadania digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
9.1 Geração do conteúdo pelo ST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6
LISTA DE TABELAS
3.1 Depoimentos dos alunos sobre aprendizado na prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Depoimentos dos alunos sobre concretização da proposta em seu trabalho profissional . . . . . 26
4.1 Noções de linguagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
7.1 Resumo das disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
9.1 Etapas metodológicas de PE sugeridas por Allen (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
9.2 Etapas metodológicas de PE propostas para o ST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9.3 Identificação de erros críticos na etapa 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
9.4 Comparação dos resultados em relação à transcrição ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
9.5 Comparação dos resultados em relação à tradução ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7
APRESENTAÇÃO
Os textos que aqui apresentamos compõem os anais da IV Jornada de Educação, Linguagem e Tecnologia (JELT
1 ) - evento vinculado ao Grupo de Pesquisa E-Lang (CNPQ/Unicamp) e realizado no Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) em 2017, que tem como premissa fomentar
o vínculo entre o Departamento de Linguística Aplicada (DLA) e o Centro de Ensino de Línguas (CEL) da
UNICAMP.
Sob o tema Educação Linguística Crítica, Mobilidade e Translinguagem, a IV JELT teve como objetivo o
debate sobre perspectivas e possibilidades de ensino e aprendizagem de línguas, em sua interface com a tradução
e a participação cidadã em tempos de mobilidade e multi/translinguagem, considerando-se as tecnologias digitais
e móveis. Nesse contexto, como resultado dos debates promovidos, pretendia-se contribuir para a disseminação
de trabalhos acadêmico-científicos com foco em: a) interfaces entre tecnologias móveis e educação linguística
orientada para a formação cidadã e/ou com foco em práticas translíngues; b) movimentos e projetos voltados à
participação social, democratização e tecnologias; c) formação docente, práticas pedagógicas e de tradução, em
suas interfaces com a tecnologia (móvel) voltada para a participação social.
Um dos traços característicos do evento sempre foi mostrar-se como um rico espaço de interlocução entre
pesquisadores, docentes e alunos de graduação e de pós-graduação, de instituições brasileiras e estrangeiras.
Assim, estes textos que aqui apresentamos representam uma faceta das múltiplas discussões realizadas pelos
participantes do evento, que se somam à outras interpretações e outros olhares já publicados na coletânea
“Diálogos sobre tecnologia educacional: educação linguística, mobilidade e práticas translíngues”.
Desse modo, compõem esta coletânea trabalhos que foram apresentados no evento, principalmente na
modalidade de comunicação oral. Os artigos aqui trazem como foco o uso das tecnologias no ensino de línguas
em escolas de nível fundamental e médio de contextos variados, na formação de professores e nas questões de
Tradução.
Os artigos 1 e 2 tratam do uso das tecnologias no ensino de línguas em escolas de nível fundamental e
médio de contextos variados. O primeiro artigo ”Inclusão Digital: Parceria Entre Uma Escola Técnica E
Uma Escola Estadual De Ensino Fundamenta”, de autoria de Teixeira, Guazzelli, Alves e Terçariol, relata
uma proposta de projeto entre uma escola técnica e uma escola de ensino fundamental cujo objetivo foi o
desenvolvimento do letramento digital dos alunos do ensino fundamental por meio do o compartilhamento dos
conhecimentos do pacote Office, por parte dos estudantes da escola técnica, ressaltando que ambos contextos
se beneficiaram da parceria: os alunos monitorados não somente conheceram e experimentaram tecnologias
desconhecidas mas também compartilharam experiências com os jovens alunos monitores, enquanto os alunos do
curso técnico, desenvolveram envolvimento responsável e prazeroso com os alunos da escola fundamental além
de serem protagonistas de suas próprias práticas no que diz respeito à organização das ideias e no entendimento
de conteúdos pertinentes.
Pisetta, Barbosa e Gonçalves, no artigo ”Letramentos E Tecnologias Digitais: Sentidos Construídos
Por Alunos Do Ensino Médio Na Aprendizagem De Língua Ingles”, reconhecendo o papel das tecnologias
digitais nas vidas dos alunos, objetivam depreender sentidos construídos por alunos do ensino médio envolvidos
em práticas de letramentos com tecnologias digitais na aprendizagem de língua inglesa por meio da análise de
interação com jogadores de outros países por meio da língua inglesa. As autoras apontam, após a análise, que
a aprendizagem de língua estrangeira/adicional, neste caso a língua inglesa, pode ocorrer dentro do ambiente
escolar e virtual, especificamente nos jogos online, enfatizando que os sujeitos da pesquisa consideram o ensino
de inglês na escola desconectado das práticas sociais de leitura e escrita que eles vivenciam em outros contextos
e que os sentidos construídos acerca da aprendizagem no ambiente virtual são de que ela é autônoma e interativa.
Os artigos 3 a 7 tratam de questões específicas da formação docente na interface com a tecnologia em
1Cumpre mencionar que a IV JELT contou com apoio PAEP/CAPES (Processo: 88881.138872/2017-01).
8
diferentes contextos de formação no país.
O artigo, intitulado ”Enredando Processos Midiáticos E Percursos De Ensino-Aprendizagem De Lín-
guas: Relato Sobre Um Curso De Extensão Online”, de Branquinho, apresenta resultados parciais de um
estudo em andamento sobre o curso de extensão universitária online voltado para a capacitação de professores
de línguas em produção e uso de objetos midiáticos digitais em atividades situadas de multiletramentos in-
titulado ”Mídias Digitais e Ensino de Línguas”, cujo objetivo foi familiarizar os participantes com diversos
aplicativos e plataformas no ambiente digital por meio de práticas situadas de produção, cooperação, dis-
tribuição/compartilhamento e crítica de objetos midiáticos no contexto do ensino de línguas. O foco da autora
do artigo, enquanto tutora do curso, foi identificar em que medida os participantes estão conseguindo concretizar
a proposta teórica no seu trabalho e se há indícios de conseguirem entrelaçar as experiências com linguagens e
ferramentas midiáticas novas com propostas de ensino de línguas que sejam viáveis em seus contextos profis-
sionais. A autora conclui que, embora muitos participantes ainda não tiveram tempo de utilizar as questões em
suas salas de aula, é possível perceber indícios de que já tiveram importantes insights para que isso aconteça em
breve, pois há relatos de que os participantes têm aprendido a lidar com ferramentas e técnicas sofisticadas de
forma natural e orgânica e começam a imaginar formas de replicar essa experiência em sala de aula.
Em seguida, o artigo assinado por Silva, Oliveira e Alvareli que tem como título ”Formação Docente,
Educação Linguística E Multiletramentos: Uma Análise Crítica Com O Curso De Letras Em Foco”.
Neste artigo, os autores apresentam o compartilhamento de experiências advindas de atividades com alunos de
um curso de licenciatura em Letras de uma instituição privada do interior de São Paulo por meio de um encontro
de formação que teve como objetivo a) averiguar a concepção de língua e educação linguística dos alunos do
curso de Letras; b) analisar o teor crítico das proposições dos alunos por meio das atividades conduzidas pelos
pesquisadores; c) apresentar subsídios teóricos e fomentar práticas colaborativas dos discentes tendo como base
a pedagogiados multiletramentos. Os autores apontam que os resultados iniciais indicam que grande parte
dos pesquisados apresentou uma visão crítica para o ensino de línguas, porém uma inclinação monolíngue e
dificuldades para propor práticas multiletradas.
Já o artigo de Santos explora as implicações da questão dos Recursos educacionais abertos para a formação
de professores. Sob o título ”Recursos Educacionais Abertos: Comparando O Site The Bible Project Com
As Principais Característics De Um REA”, a autora explora os principais pontos que distinguem um Recurso
Educacional Aberto (REA) de outros recursos virtuais e analisa o site The Bible Project com base nos aspectos
que caracterizam um REA. A autora finaliza seu texto apontando implicações desses recursos para a formação
de professores, principalmente no que se refere à necessidade de compreensão das políticas de uso e direitos
autorais de recursos disponibilizados na rede.
Bihringer, Gonçalves e Trigo, por sua vez, exploram as práticas de letramentos e tecnologias digitais em um
processo de formação docente no artigo ”Compartilhando experiências de docência em blogs: práticas de
letramentos desenvolvidas por bolsistas do PIBID em clubes de ciências”. O artigo visa depreender práticas
de letramentos em postagens de blogs desenvolvidas por licenciandos acerca de suas experiências de docência
em Clubes de Ciências por meio da análise de postagens, de 2015 e 2017, de quatro blogs de Clube de Ciências
mantidos por acadêmicos de Ciências Biológicas, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID), da Universidade Regional de Blumenau. Os autores apontam como resultado que foi possível
(a)compreender que nas experiências docentes de licenciandos que ler e escrever diferem do modo tradicional,
da escrita por repetição do dizer do professor e do livro didático no ensino de ciências e que (b) compartilhar
essas experiências na internet contribui para o Desenvolvimento Profissional de Docentes conectados com as
tecnologias digitais no exercício da profissão.
Também tratando da formação docente, no artigo ”Cidadania Digital E O Uso De Tecnologia Na Aula De
Línguas: Um Relato De Experiências Em Um Curso De Especialização Para A Formação De Professores
Em Um Instituto Federal” , Rodrigues enfatiza que uma das missões da formação docente nos institutos
federais é promover Cidadania Digital, para formar usuários de tecnologia responsáveis (RIBBLE, 2012). Assim,
a autora relata a experiência de uma docente de línguas em um IF de São Paulo no Curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Informática na Educação, ao ministrar três disciplinas – Inglês para fins específicos; NTIC na aula de
línguas e Design Instrucional, durante três semestres letivos. Após a explicitação detalhada dos referenciais e
metodologias utilizadas, a autora enfatiza que a contribuição da proposta foi formar professores de áreas distintas,
atuantes na educação básica da rede pública de ensino, para pensar e agir na interface linguagem-tecnologia e,
consequentemente, inspirar seus alunos ao uso consciente, ativo e interativo das tecnologias na aprendizagem.
9
Os dois últimos artigos que seguem tratam da questão dos recursos tecnológicos na interface com a Tradução.
O artigo de Dias, intitulado ”A Tradução Técnica E O Uso Das Memórias De Tradução: Um Fuzzy Match
Em Análise”, fomenta a discussão sobre a Tradução Técnica e o uso das Memórias de Tradução. A autora
enfatiza que a criação instantânea de arquivos nas CAT Tools alteram o processo de criação durante a tradução e
o controle da consistência, além de aumentar a padronização dos textos, o que resulta na fragmentação verificada,
especialmente em trabalhos de tradução técnica, resulta de aproveitamentos de memórias de trabalhos anteriores,
nos quais não há menção de autoria, explicitando uma invisibilidade do tradutor, que é pouco discutida na área
técnica, em especial quando os textos são traduzidos por intermédio de uma agência de traduções. Por meio
dessa discussão, a autora problematiza o uso dessas ferramentas e questiona o modus operandi do universo da
tradução técnica no Brasil, oferecendo, assim, espaço para reflexão para os tradutores sobre o uso de ferramentas
tecnológicas.
Já o artigo de Moro e Lopes, intitulado ”Processo Metodológico De Pós-Edição De Tradução Automática
Para Legendagem” problematiza a popularização popularização na prática de pós-edição (PE) de tradução
automática (TA), enfatizando que o paradigma da PE, então, permeia-se pela falta de teorização da prática,
em especial por conta de o conteúdo automático ainda não atingir resultados satisfatórios de forma autônoma,
aproximando outras áreas, como as ciências da computação, para desenvolvimento de ferramentas linguísticas
mais assertivas. Assim, os autores analisam o procedimento utilizado na PE de um conteúdo automático gerado
pela ferramenta Sirius Translate, analisam a metodologia de PE proposta e aplicada na ferramenta e avaliam
como ela se desenvolve, revisando as dificuldades de processamento da máquina e buscando uma metodologia
de PE que lide com estes problemas da forma mais assertiva. O estudo finaliza mostrando como tais dados se
relacionam com a metodologia proposta para a ferramenta e enfatiza a busca de um aprimoramento para os
modelos práticos propostos.
Acreditamos que esses artigos contribuem para a disseminação de trabalhos acadêmico-científicos na área de
tecnologias educacionais pois oferecem o olhar de professores e pesquisadores questionando, implementando e
refletindo sobre as tecnologias em seus contextos de trabalho. Esperamos que a leitura dos anais da IV JELT
contribua para a problematização e reflexão do uso de recursos tecnológicos na educação.
Claudia Hilsdorf Rocha
Michele Salles El Kadri
10
1. INCLUSÃO DIGITAL: PARCERIA ENTRE UMA ESCOLA TÉCNICA E
UMA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL
L.S.Teixeira1, Dalva Célia Henriques Rocha Guazzelli2, José Marcos Alves3, Adriana Aparecida de Lima
Terçariol4
1. Mestranda em Educação pelo Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais
(PROGEPE) da Universidade Nove de Julho (UNINOVE-SP). Licenciada em Pedagogia
pela Faculdade Paulista São José e graduada em Processamento de Dados pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Professora de Informática do Ensino Médio, Técnico e Superior no
Centro Paula Souza.
2. Mestre em Educação pelo Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais (PRO-
GEPE) da Universidade Nove de Julho (UNINOVE-SP). Licenciada em Educação Física pela
Organização Santamarense de Educação e Cultura (OSEC) e graduada em Processamento
de Dados pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professora de Informática do Ensino
Médio, Técnico e Superior no Centro Paula Souza.
3. Mestrando em educação pelo Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais
(PROGEPE) da Universidade Nove de Julho (UNINOVE-SP). Pós-Graduado em Informática
Instrumental Aplicada à Educação pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR)
e Pós-Graduado em Mídias Digitais para a Educação pela Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF). Designer Educacional na Escola Judicial do Tribunal Regional do Trabalho da
2a Região (EJUD 2).
4. Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre
e Pedagoga pela Faculdade de Ciências e Tecnologia Unesp/Campus de Presidente Prudente/SP.
Atualmente é docente no Curso de Pedagogia (Presencial/Distância) e Programas de Pós-
Graduação: em Educação, vinculados à Universidade Nove de Julho (UNINOVE-SP).
RESUMO - Pensar em inclusão digital pode significar perspectivas de mudanças e novas aquisições
em termos de conhecimentos, competências e habilidades com relação ao uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs). Nesse cenário, este projeto envolveu duas escolas: uma escola
técnica situada na zona norte de São Paulo e uma escola estadual de ensino fundamental localizada na
mesma região. Da escola técnica, os alunos do primeiro módulo do curso de Informática assumiram
opapel de monitores, enquanto os estudantes dessa escola fundamental, com idades entre 9 e 10 anos,
foram contemplados com o apoio da monitoria. O projeto objetivou a inclusão digital, em especial,
o compartilhamento dos conhecimentos do pacote Office, por parte dos estudantes da escola técnica.
Os alunos do técnico tiveram como desafio “ensinar” os alunos da escola fundamental a usarem as
ferramentas básicas, como o processador de textos e o programa de apresentação de slides. Dentre os
resultados alcançados, pôde-se perceber que os alunos monitorados conheceram e experimentaram
tecnologias desconhecidas, além de compartilhar experiências com os jovens alunos monitores. Para
os alunos do curso técnico, protagonistas de suas próprias práticas, a vivência proporcionada a partir
deste projeto, resultou em um importante papel no que diz respeito à organização das ideias, no
entendimento de conteúdos pertinentes ao curso de Informática além do envolvimento responsável
e prazeroso com os alunos da escola fundamental.
ABSTRACT – Thinking about digital inclusion can mean prospects for changes and new acquisi-
tions in terms of knowledge, skills and abilities regarding the use of Information and Communication
Technologies (ICTs). In this scenario, this project involved two schools: a technical school located in
11
the north of São Paulo and a state elementary school located in the same region. From the technical
school, the students of the first module of the Informatics course took on the role of monitors, while
the students of this basic school, between 9 and 10 years old, were supported by the monitoring.
The project aimed at developing the digital inclusion, in particular, the sharing of knowledge of
the Office package, by the technical school students. The technician’s students had the challenge
of ”teaching” elementary school students to use the basic tools, such as word processor and slide
show. Among the results achieved, it was possible to notice that the monitored students knew
and experimented with unknown technologies, in addition to sharing experiences with the young
monitors students. For the students of the technical course, protagonists of their own practices, the
experience provided from this project, resulted in an important role in the organization of ideas, in
the understanding of contents pertinent to the course of Informatics besides the responsible and
pleasurable involvement with basic school students.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Digital; Parceria; Escolas.
KEYWORDS: Digital Inclusion; Partnership; Schools.
1.1 INTRODUÇÃO
Pensar em inclusão digital pode significar perspectivas de mudanças em suas aquisições com relação ao uso das
tecnologias. Para Bonilla e Pretto (2011, p.35),
[...] não se trata apenas de uma discussão terminológica ou semântica sobre o termo inclusão
digital, mas sim de uma leitura social, associada às análises dos interfaceamentos políticos entre
os atores envolvidos, apreendendo seus sentidos de forma crítica e construtiva.
Assim, a inclusão digital permite a leitura social, por parte do indivíduo, de forma a construir uma ligação deste
com as tecnologias, de maneira analítica e crítica, favorecendo seu envolvimento com o aprendizado. Segundo
Bonilla e Pretto (2011, p.80),”para não cair na armadilha de apenas servir ao mercado, a inclusão digital tem que
investir na formação para o uso crítico da internet e na produção de conteúdo local, fazendo dos alunos também
autores”.
Nesse contexto, o desenvolvimento de projetos para desenvolver trabalhos integrados em vários pilares se
intensificou nas escolas, no sentido de contribuir com o aprendizado dos discentes quanto às suas competências
e habilidades. Trabalhar em projetos, envolvendo a troca de experiências digitais significa, de certa forma,
colaborar para a diminuição da defasagem de conhecimento digital da sociedade e consequentemente trabalhar
também as relações sociais desta.
A partir desse cenário, neste estudo, relata-se uma experiência envolvendo a parceria entre uma escola técnica
e uma escola estadual de ensino fundamental em um projeto de “Inclusão Digital”. Nesse sentido, a seguir,
apresenta-se um breve relato dessa vivencia e na sequência se discute os principais resultados alcançados.
1.2 O PROJETO INCLUSÃO DIGITAL BREVE RELATO DA EXPERIÊNCIA VIVIDA
O projeto “Inclusão Digital” foi iniciado em 2007, por docentes e discentes de uma escola técnica estadual, na
zona norte de São Paulo com a parceria de alunos de uma escola estadual de ensino fundamental, com idades
entre nove e dez anos. Esses foram convidados a participarem das aulas do curso de Informática.
O objetivo geral do projeto foi proporcionar aos alunos da escola de ensino fundamental, o aprendizado
de conhecimentos básicos de informática (processador de textos e um programa de apresentação de slides,
disponíveis no programa Office).
O projeto para iniciar essa parceria, a professora destes alunos propôs um tema específico a ser desenvolvido.
Os alunos passaram então a desenvolver seus projetos, a partir desse tema, com as ferramentas de informática
citadas anteriormente. Os alunos da escola técnica, com idades entre quinze e dezessete anos, faziam a
demonstração dos aplicativos, atuando como monitores, para que as crianças aprendessem a desenvolver seus
temas usando esses aplicativos. Por meio da interação e da sociabilização do grupo, o desenvolvimento do
trabalho foi permeado por práticas democráticas e cidadãs, em que o respeito aos colegas foi fator fundamental
para o bom andamento das ações propostas.
12
Vale ressaltar que, este projeto de inclusão digital estava de acordo com o plano do curso de Informática, bem
como com o plano de trabalho do docente responsável por essa disciplina (CEETEPS, 2012). Por outro lado,
esse projeto também foi contemplado no planejamento da professora da escola de ensino fundamental. Assim,
foi desenvolvido um cronograma semanal, totalizando oito semanas. O trabalho foi desenvolvido no ambiente
da escola técnica, pois possuía laboratórios suficientes para atender a todos os alunos, isto é, tanto os alunos da
escola técnica, quanto os alunos visitantes, da escola de ensino fundamental. As aulas foram realizadas durante
o período da tarde, das 16h00 às 17h30 e ao término de cada aula, os alunos monitores preenchiam um relatório
individual sobre o desempenho da respectiva aula. Assim foi possível avaliar o desempenho, tanto dos alunos
da escola técnica que desenvolviam o papel de monitores, quanto dos alunos da escola de ensino fundamental.
Ao final do projeto, pôde-se observar não somente o aprendizado e o desenvolvimento das crianças do ensino
fundamental, mas também a formação dos jovens alunos da escola técnica no que diz respeito à cidadania, ao
respeito ao próximo, à formação crítica e ao relacionamento social tão importantes na formação dos indivíduos.
Em 2012, o projeto teve sua última versão devido a mudanças na matriz curricular do curso de Informática.
Não fossem estas mudanças, o projeto teria tido continuidade, uma vez que foi bem aceito em ambas as escolas,
recebendo muitas vezes elogios dos pais dos alunos, parabenizando a iniciativa pelo projeto inovador, que rompia
as barreiras da exclusão digital e tecnológica da comunidade escolar.
Cada aluno da escola técnica atuou como monitor de um dos alunos da escola de ensino fundamental,
formando duplas. Assim, obteve-se resultados impressionantes advindos das duplas, consequência de um
trabalho bastante produtivo realizado pela parceria: jovem e criança.
Para os jovens, esse desafio tornou-se prazeroso e alcançou um desenvolvimento na formação destes,
importante para o mercado de trabalho. Dentre o desenvolvimento notado, cita-se: o senso de responsabilidade,
a criatividade, a sociabilização, a inspiração, o compartilhamento de ideias, entre outros.
Ao final do projeto, as duplas apresentaram seus trabalhos, orgulhosos de suas produções, dentro do tema
proposto pela professora dos alunos da escola fundamental. Assim, os jovensalunos da escola técnica, após
apreenderem as competências e habilidades da respectiva disciplina do curso de informática, atuaram como
protagonistas da prática pedagógica construída a várias mãos. No sentido de construir essa prática pedagógica, o
jovem não transmite conhecimento, mas sim, compartilha seus saberes com as crianças de forma a criar uma
parceria no alcance deste conhecimento. Como enfatiza Freire (1997, p.79):
[...] ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, é
preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o conteúdo
ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe
foi ensinado.
Vale ressaltar a construção colaborativa das aulas durante o projeto envolvendo o compartilhamento das
ideias de cada dupla em suas produções.
Outro ponto importante foi a maneira como a dupla se relacionou, respeitando o contexto sociocultural de
cada indivíduo. Sem esse respeito, o projeto ficaria inviabilizado, sob o ponto de vista da prática pedagógica.
Uma vez que as possibilidades do uso das tecnologias digitais são rizomáticas, isto é, contemplam infinitas
possibilidades, compreender os diferentes aspectos dos alunos da escola fundamental proporcionou aos jovens
alunos da escola técnica a oportunidade de lidar com pessoas distintas ensinando e aprendendo com elas, por
meio das ferramentas digitais. Para Valente (2005, p.2):
As facilidades técnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a exploração de um leque
ilimitado de ações pedagógicas, permitindo uma ampla diversidade de atividades que professores e
alunos podem realizar. Por outro lado, essa ampla gama de atividades pode ou não contribuir para
o processo de construção de conhecimento.
Este projeto visou oferecer aos alunos do ensino fundamental uma contribuição no seu processo de apren-
dizagem das ferramentas de informática, tornando os discentes da escola técnica, protagonistas nas práticas
pedagógicas, relacionando as atividades das crianças com os conteúdos vistos pelos alunos de informática e
desta forma, incentivando-os a serem atores das suas construções. Do ponto de vista profissional, estes alunos
irão para o mercado de trabalho mais preparados para lidar com diferentes pessoas, etnias, culturas etc.
Na finalização do projeto, fica evidente a satisfação dos alunos de ambas as escolas que algumas vezes se
reflete também na satisfação dos pais que procuram a escola para elogiar o projeto.
13
Ao participar de um projeto social como o projeto de inclusão digital, o educador questiona sua própria práxis
e foge de pacotes educacionais prontos, assim como a educação bancária, para trabalhar em cima de projetos
inspiradores que incorporam um saber e um fazer diferente pela maneira como é construída a prática.
Assim, o projeto inclusão digital foi visto como uma contribuição à comunidade escolar por meio de práticas
pedagógicas que utilizaram a tecnologia como ferramenta de inclusão digital e social.
1.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentre os resultados alcançados, pôde-se perceber que os alunos monitorados puderam experimentar tecnologias
desconhecidas até então para muitos. Segundo os relatórios, muitos alunos da escola de ensino fundamental apre-
sentaram inicialmente dificuldades no manuseio das ferramentas tecnológicas em função da falta de experiência.
No decorrer do projeto, a maioria já dominava as ferramentas com facilidade.
Para os alunos do curso têcnico, os relatos tiveram um importante papel no que diz respeito à organização
das ideias e na descrição do seu papel como monitor. Mas, apresentou também, os obstáculos encontrados
no decorrer do projeto. Grande parte destes alunos não apresentou dificuldade em ensinar o aluno da dupla a
manusear a ferramenta tecnológica, porém, muitos se sentiram despreparados na forma como comunicavam esse
conteúdo, ocasionando muitas vezes discussões e falta de paciência. Aos poucos, os alunos do curso técnico
foram aprendendo como lidar com pessoas tão diferentes de seus colegas de turma e formaram uma relação de
parceria com o outro aluno da escola de ensino fundamental.
Outro ponto importante a destacar foi a timidez inicial, citada por vários alunos do curso técnico, que nunca
tinham realizado um trabalho deste tipo e que os incentivou a trabalharem melhor a comunicação. Muitos deles
começaram o projeto com certo receio devido ao medo de se exporem, mas com o andamento do projeto e com
o fortalecimento das parcerias, os alunos foram se soltando e se envolvendo de forma cada vez mais prazerosa e
divertida.
Além deste ponto, vale ressaltar que os alunos se sentiram importantes como monitores e conheceram suas
responsabilidades perante a inspiração que forneceram aos alunos do fundamental, relatando que o projeto
representava para eles uma forma de aprimoramento de seus próprios conhecimentos, competências e habilidades.
Os alunos se deram conta do que Paulo Freire (1997) enfatizou sobre o ato de ensinar não ser simplesmente
uma transmissão de conhecimento, envolver um comprometimento com as práticas pedagógicas e com suas
respectivas competências. Essa construção do conhecimento refletiu na criação de metodologias próprias para
ensinar as ferramentas, considerando as diferentes dificuldades apresentadas pelos alunos e em especial a
diversidade dos indivíduos na superação dessas dificuldades.
Os relatos também evidenciaram a motivação dos alunos da escola técnica no papel docente, com tão pouca
idade, fortalecendo as relações de parceria a cada aula. Alguns relataram que passaram a ensinar seus irmãos
menores a usarem as ferramentas tecnológicas após terem sido monitores nos projetos. Por outro lado, as
professoras notaram uma admiração do trabalho dos monitores por parte dos alunos da escola fundamental.
Durante as aulas, era comum os chamarem de irmãos mais velhos o que ocasionou uma intimidade natural
nas duplas, que passou a lidar com as dificuldades com mais paciência.
A observação direta foi o método utilizado pelas professoras do projeto para analisar o andamento deste, bem
como a análise completa dos relatórios dos alunos da escola técnica. Desta forma, foi possível constatar que um
projeto desta natureza contempla não somente conteúdos, mas também importantes laços de relacionamento,
sociabilização muito importantes para a comunidade escolar. Além desse estreitamento de relações, foi notado
um exercício de cidadania, sobretudo com a questão da inclusão.
Vale ressaltar que os alunos monitores foram incentivados a investir em outros projetos de cidadania ao longo
de suas vidas, despertando o senso de responsabilidade que os jovens têm em função da conscientização sobre o
tema inclusão.
A integração desenvolvida pelo projeto inclusão digital provocou o envolvimento de docentes e discentes de
duas escolas distintas e compartilhou conhecimentos em experiências construtivas. Conforme cita Moran (s/d,
p.1): “Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos,
estabelecemos vínculos, laços, entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto,
dando-lhe significado, encontrando um novo sentido”.
A maneira como os estudantes vivenciaram as situações propostas beneficiou o aprendizado de todos os
envolvidos com o projeto, fazendo com que a relação decorrente dos diferentes tipos de alunos das duas escolas
14
potencializasse esse aprendizado. Essa rede do saber tornou-se o maior exemplo de que não existe idade para
ensinar ou para aprender. Teixeira (2010, p.31) descreve rede como”uma estrutura dinâmica e aberta, cuja
condição primeira de existência é a ação dos nós que a formam [...]”. Assim, para atuar nestes nós e participar
de experiências de aprendizado, não implica raça, idade, nível social, cultural etc. O ato de aprender faz parte de
um processo complexo da educação, que envolve principalmente a criação de conexões com diversos contextos.
Para Almeida (2003, p.9), aprenderé:
[...] planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões;
refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interapren-
dizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca, ao
fazer e compreender.
A importância de um projeto de inclusão digital permeia as práticas pedagógicas e vai muito além da aquisição
das competências e habilidades tão necessárias na educação. é preciso planejamento e análise, uma vez que novas
conexões serão estabelecidas entre os indivíduos. Por esse motivo, um projeto com o respectivo tema fomenta
o desenvolvimento dos alunos em vários âmbitos. Seja no âmbito social ou cultural, foram diagnosticados
entrosamentos e desenvolvimentos dos alunos, justificando o forte incentivo de projetos desta natureza.
A respeito do papel da tecnologia, concorda-se com Valente (1993, p.5) quando cita que,”a mudança da
função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da
escola e do papel do professo”. A educação tecnológica é permeada pela crítica, discussão e democracia em um
ambiente de incentivo ao aprendizado e cabe à escola e ao professor, analisar a melhor forma de utilização das
tecnologias digitais, uma vez que, com relação ao computador, segundo Valente (1993, p. 5), a”[...] função do
aparato educacional não deve ser a de ensinar mas sim a de promover o aprendizado.
Para os educadores é preciso precaução e responsabilidade nas escolhas do que apresentar em termos de
tecnologia aos discentes. Em um ambiente cuja quantidade de informações é infinita, é prudente agir com rigor,
especialmente quando os sujeitos são crianças e jovens.
Assim, quando se verifica que a comunidade escolar, incluindo pais, alunos e professores têm ganhos
significativos, espera-se ter contribuído para uma melhor educação.
1.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A constatação de uma pedagogia construída a várias mãos foi o foco deste projeto que envolveu indivíduos com
contextos diferentes, bem como estruturas familiares, sociais, econômicas e culturais distintas, compartilhando
experiências e potencializando o aprendizado. O desafio de fazer uma educação em que o próprio aluno foi
o protagonista do ensinar trouxe um novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem e proporcionou a
oportunidade de criar novos ambientes sociais por meio da tecnologia.
Pôde-se constatar também a autonomia que os alunos conquistaram ao desenvolverem seus trabalhos com a
posterior apresentação e o quanto isto valorizou as parcerias envolvidas.
É consenso que as tecnologias agregam valor ao aprendizado e ajudam na aquisição das competências por
meio de suas ferramentas. Para tanto é importante a análise constante sobre o que e como apresentar aos alunos
para não provocar malefícios ao desenvolvimento cognitivo.
1.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALMEIDA, M. E. B.(2003). Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes
digitais de aprendizagem. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2
2. BONILLA, M. H. S.; Pretto, N. D. L. (Org.). (2011). Inclusão digital: polêmica contemporânea. Salvador:
Universidade Federal da Bahia. Disponível em https://static.scielo.org/scielobooks/qfgmr/
pdf/bonilla-9788523212063.pdf
3. CEETEPS. (2012). Plano de Trabalho Docente - Operação de Software Aplicativo. Centro Paula Souza.
São Paulo.
15
4. FREIRE, P. (1997). Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho dáÁgua.
5. MORAN, J. M. (s/d). Caminhos que facilitam a aprendizagem. São Paulo: Escola de Comunicação e
Artes da Universidade de São Paulo . Disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/
textos/tecnologias_eduacacao/camin.pdf
6. VALENTE, J. A. (1993). Diferentes usos do computador na educação. Brasília: RBEP. Disponível em
http://rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1876/1847
16
2. LETRAMENTOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS: SENTIDOS CONSTRUÍ-
DOS POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO NA APRENDIZAGEM DE LÍN-
GUA INGLESA
Cleide Beatriz Tambosi Pisetta1, Isabela Vieira Barbosa2, Karina Gonçalves3
1. Programa de Pós-graduação em Educação/Mestrado em Educação – Universidade Regional
de Blumenau (FURB), Centro de Ciências da Educação, Artes e Letras – CEP: 89012-900 –
Blumenau – SC – Brasil, e-mail: (cleybeatriz@hotmail.com)
2. Programa de Pós-graduação em Educação/Mestrado em Educação – Universidade Regional
de Blumenau (FURB), Centro de Ciências da Educação, Artes e Letras – CEP: 89012-900 –
Blumenau – SC – Brasil, e-mail: (miss.vieira@gmail.com)
3. Programa de Pós-graduação em Educação/Mestrado em Educação – Universidade Regional
de Blumenau (FURB), Centro de Ciências da Educação, Artes e Letras – CEP: 89012-900 –
Blumenau – SC – Brasil, e-mail: (karinagbnu@gmail.com)
RESUMO – As tecnologias digitais estão inseridas em diversos domínios da vida das pessoas
e vêm colaborando não apenas com a aprendizagem de outras línguas no contexto escolar, mas
também não-formais, como jogos online e redes sociais. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é
depreender sentidos construídos por alunos do ensino médio envolvidos em práticas de letramentos
com tecnologias digitais na aprendizagem de língua inglesa. Através de uma entrevista em grupo,
analisou-se a interação dos sujeitos com jogadores de outros países por meio da língua inglesa.
Como viés teórico são utilizadas a Linguística Aplicada, baseando-se na perspectiva teórica dos
letramentos com tecnologias digitais. As tecnologias digitais estão presentes não apenas dentro da
sala de aula, mas também nas práticas de letramentos vernaculares de muitos alunos. Os resultados
apontam que a aprendizagem de língua estrangeira/adicional, especificamente a língua inglesa, pode
ocorrer dentro do ambiente escolar e virtual, principalmente nos jogos online. Depreendemos, a
partir dos dados gerados, que os sujeitos consideram o ensino de inglês na escola desconectado
das práticas sociais de leitura e escrita que eles vivenciam em outros contextos. Por outro lado,
os sentidos construídos acerca da aprendizagem no ambiente virtual são de que ela é autônoma e
interativa. Assim, a utilização das tecnologias digitais, inclusive das redes sociais e dos jogos online,
pode auxiliar professores no cenário educacional, como forma de interação e contextualização dos
temas, na construção dos conhecimentos, bem como complemento à prática da língua inglesa pelos
alunos.
ABSTRACT – Digital technologies are embedded in various domains of people’s lives and have
been collaborating not only with learning other languages in the school context, but also non-formal,
such as online games and social networks. In this sense, the objective is comprehending the
meanings constructed by high school students involved in literacy practices with digital technologies
in English language learning. Through a group interview, we analyze the interaction of students
with players from other countries through the English language. As a theoretical bias, Applied
Linguistics is used, based on the theoretical perspective of the literacies with digital technologies.
Digital technologies are present not only within the classroom, but also in the vernacular literacy
practices of many students. The results point out that foreign/additional language learning, in this
case the English language, can occur within the school and virtual context, specifically in online
games. From the data generated, we infer that the subjects consider the teaching of English in the
school disconnected from the social practices of reading and writing that they experience in other
17
contexts. On the other hand, the constructed meanings about learning in the virtual context are
autonomous and interactive. Thus, the use of digital technologies, including social networks and
online games, can be allied to the teachers in the educational scenario, as a way of interaction and
contextualizationof the themes, in the construction of knowledge, as well as complement to the
practice of English language by the students.
PALAVRAS-CHAVE: internet; jogos online; língua inglesa.
KEYWORDS: internet; online games; English language.
2.1 INTRODUÇÃO
O surgimento e a popularização das Tecnologias Digitais e da internet, possibilitam que estejamos conectados
uns com os outros a qualquer momento e lugar e que consigamos desempenhar nossas tarefas em um tempo,
substancialmente, menor do que antes da sua invenção. Essas facilidades fazem com que as TD estejam cada vez
mais presentes em nossas vidas, como nos contextos pessoal, o profissional e educacional. A inserção das TD
tornou a comunicação moderna ilimitada, uma vez que as barreiras entre “lugar/espaço, produção/consumo;
atos isolados/simultâneos; tempo síncrono/assíncrono; indivíduos/instituições” (Selwyn, 2017, p. 86) estão cada
vez menos rígidas. Nesses ambientes virtuais, além da interação face a face, as pessoas têm a possibilidade
de dialogar umas com as outras através de diversos modos e aplicativos. Assim, o contato com as TD têm
colaborado para que os sujeitos conheçam pessoas de todo o mundo, suas línguas, culturas e modos de vida.
Os jogos, as redes sociais, sites e blogs existentes tem colaborado fortemente para a aprendizagem de línguas,
em especial da língua inglesa, tanto em enunciados (Bakhtin, 1997) orais quanto escritos. Nese sentido, muitos
estudantes têm desenvolvido práticas de letramentos vernaculares (Cassany, 2010) na internet que têm colaborado
para o ensino de línguas. Diante do exposto, surge o seguinte questionamento: Que sentidos são construídos
por alunos do ensino médio envolvidos em práticas de letramentos com tecnologias digitais na aprendizagem
de língua inglesa? A partir disso, espera-se que os resultados e discussões fomentadas contribuam para o
conhecimento das práticas de letramentos com tecnologias digitais, em contextos vernaculares, através dos
sentidos que estudantes do ensino médio constroem sobre a aprendizagem de língua inglesa e sobre as próprias
TD, para assim motivar a inserção dessas TD nas aulas de língua inglesa. Para desenvolver o trabalho analisamos
as respostas de estudantes em uma entrevista em grupo. Com base nesses dados, foi possível analisar a interação
dos estudantes com jogadores de outros países por meio da língua inglesa e que estratégias linguísticas eles
mobilizam para atingir as metas nos jogos e serem compreendidos por seus interlocutores. Na próxima seção
discutiremos com maior detalhamento a metodologia utilizada na pesquisa.
2.2 MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa relatada nesse resumo expandido, faz parte de uma investigação de Mestrado que está em andamento
(2016-2018), e é de abordagem qualitativa uma vez que os dados gerados são descritivos, não há preocupação
com um produto, um resultado exato, mas sim com o processo (Bogdan; Biklen, 1994), com os sentidos
construídos por estudantes do ensino médio a respeito da aprendizagem de língua inglesa e das tecnologias
digitais. Além disso, a análise dos dados foi realizada de maneira indutiva, já que não partimos de hipóteses ou
categorias a priori, mas sim dos próprios dados para a análise (Bogdan; Biklen, 1994).
Inicialmente, no mês de outubro de 2016, 27 alunos de duas turmas de 1ano de Ensino Médio aceitaram
participar de uma pesquisa para fazer o levantamento do perfil linguístico de estudantes em um contexto
bi/plurilíngue a partir de um questionário semiaberto. Dentre eles, quatro sujeitos entre 15 e 17 anos se
destacaram pelo contato constante envolvendo TD e língua inglesa, especialmente pelo fato de utilizarem com
frequência jogos online e redes sociais, nos quais se comunicavam com pessoas de outros países em língua
inglesa.
Após responderem aos questionários, os alunos participaram de uma entrevista em grupo, instrumento de
pesquisa deste trabalho, na qual puderam explicar mais detalhadamente as práticas de letramentos vernaculares
que empreendiam nos ambientes virtuais, sendo que foi possível compreender a interação deles por meio da
língua inglesa a partir das TD.
Os dados foram analisados a partir da teoria dos Letramentos (Barton; Lee, 2015 Barton; Hamilton, 2000;
Bartlett, 2007), analisando os eventos de letramentos (Heath, 2001; Kleiman; De Grande, 2015) e o contato com
18
as tecnologias digitais (Cassany, 2010; Baily, 2010).
2.3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir dos dados, foi possível observar que a internet, na voz dos entrevistados, representa uma maior facilidade
de acesso a meios de comunicação que possibilitam o aprendizado de uma outra língua. Os alunos apontam,
que na internet, é possível pesquisar temas de seu interesse, praticar o uso da língua e ampliar o universo que é
ensinado dentro da sala de aula.
Pesquisadora: Então vocês acham que conseguem aprender mais no computador?
Sujeito A: é mais fácil pra tu aprender, porque é mais fácil pesquisar o que tu quer. [...]
Sujeito B: é porque na escola, na escola tem a distração que tem os amigos, tem só duas aulas,
são uma horinha e meia no máximo, e no computador tu fica o quê? Cinco horas direto jogando o
mesmo jogo em inglês. (Excerto 1, entrevista em grupo)
Na visão dos alunos, é através das aulas de língua inglesa na escola, que lhes é proporcionado o primeiro
acesso à aprendizagem de conteúdos gramaticais e contato com a língua inglesa. Porém, por vezes estes
conteúdos gramaticais são desconectados de suas realidades, sendo trabalhados de formas descontextualizadas.
Na internet, por outro lado, os alunos conseguem utilizar a linguagem em um contexto, tido por eles como real.
Nesse ambiente virtual, eles conseguem estabelecer comunicação com pessoas ou meios de informação para
atender a fins específicos.
Desse modo, os sujeitos apontam que a escola contribui com o aprendizado da língua inglesa que é utilizado na
internet, e em contrapartida, a internet favorece o aprendizado escolar uma vez que possibilita o aperfeiçoamento
das estruturas que são trabalhadas em sala de aula, colocando os alunos em contextos reais de comunicação. A
internet e a escola, são apontadas como duas estruturas que atuam de forma diferenciada, mas que contribuem à
sua maneira para a apropriação do conhecimento e a expansão do vocabulário e da autonomia do aluno.
Sujeito C: Mesmo se tu tem o computador e tals e joga bastante e aprende inglês que nem eu fiz,
sempre é bom ir na escola, porque de vez em quando eu sempre aprendo uma coisinha ou outra lá a
mais.
Sujeito A: Tipo, geralmente verbo essas coisas tu não aprende muito em jogo, tu aprende, tipo no
jogo é mais direto assim [...] (Excerto 2, entrevista em grupo).
Os alunos se consideram insiders (Gee, 2001) no ambiente virtual, eles ainda apontam que a utilização da
língua inglesa contribui não apenas para jogar online, mas que esses jogos e o uso da língua ultrapassam o jogo
e contribuem para a constituição de relações entre os jogadores que mantém o contato em outras plataformas,
como as redes sociais. As relações estabelecidas nos jogos online por esses alunos, é apontada como um dos
fatores que contribui para a prática da língua inglesa na internet, e também um dos fatores que mais distancia a
prática na internet dos aprendizados em sala de aula.
Sujeito A: [...] é difícil de usar (conjugações), difícil. Quando eu converso com ele (amigo da
internet) é bem difícil de usar. é como se fosse assim, bem indireto. (Excerto 3, entrevista em grupo)
Dessa forma, os estudantes destacam que na internet, a língua inglesa se apresenta de forma vernacular
(Cassany, 2010), através do uso de gírias, abreviações, expressões casuais, hipermídias, etc, ao passo que no
ambiente escolar, muitas dessas formas de falar, não são abrangidas, dando preferência para competências
formais, que não são utilizadas no dia a dia por estes jovens.
O acesso às mídias se volta para práticas sociais significativas da vida dos sujeitos, havendo uma interação
genuína e uma busca de sentidos. A aprendizagem de outras línguas favorece o conhecimentoprático cotidiano,
colaborando com a autonomia e criticidade dos sujeitos (Baily, 2010), ponto essencial que necessita ser trabalhado
em conjunto dentro da sala de aula.
19
2.4 CONCLUSÕES
Foi possível concluir a partir dos dados analisados, que os jogos e as redes sociais, tem apresentando grandes
possibilidades para os estudantes de língua estrangeira, possibilitando não apenas a proximidade com a língua,
mas as oportunidades de praticá-la dentro de contextos reais com diferentes sujeitos de variados locais do
mundo. Nesse sentido, os alunos utilizam as redes sociais, bem como os diferentes jogos online onde praticam
e aprendem diferentes modos de falar e ampliar os seus conhecimentos sociais e culturais. Aspectos além da
gramática foram destacados pelos alunos, que ressaltaram como os novos conhecimentos sobre a cultura e os
modos de viver dos indivíduos com quem se comunicam foram também assimilados a partir dessa interação.
Com isso, destacamos como uma das principais considerações desse trabalho, a importância de associar as
práticas com línguas adicionais dentro da escola à realidade dos alunos, aos diferentes suportes e tecnologias
existentes, para que em associação ao aprendizado gramatical, ocorra também a construção dos sentidos que
estes atribuem a língua.
Por fim, reforçamos a importância de eventos e práticas de letramentos contextualizadas, que associem
os diferentes usos sociais da leitura e da escrita em língua estrangeira, para que os alunos não percebam o
aprendizado escolar tão distante daquele desenvolvido de maneira autônoma na internet. Uma vez que este
último, está intrinsecamente ligado e é proporcionado pelo aprendizado escolar, que muitas vezes é o primeiro
contato que esses estudantes possuem com a língua.
2.5 AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Universidade Regional de Blumenau (FURB) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) pelas bolsas de estudos concedidas às mestrandas Cleide Beatriz Tambosi Pisetta e
Karina Gonçalves, respectivamente, possibilitando a realização deste estudo.
2.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BAILLY, S. Supporting Autonomy Development in Online Learning Environments: What Knowledge
and Skills do Teachers Need? In: VILLANUEVA, M.; RUIZ, M.-N.; LUZON, J. (Ed.) Genres Theory
and New Literacies: Applications to Autonomous Language Learning. Cambridge: Cambridge Scholars
Publishing, 2010.
2. BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. In: Bakhtin, M. Estética da Criação Verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997. p. 277-327. Tradução de Maria Ermantina Galvão Pereira.
3. BARTELETT, L. To seem and to feel: situated identities and literacy practices. Teachers College Record,
Columbia University, v. 109, n. 1, p. 51-69, january 2007.
4. BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy practices. In: Barton, David. et al. Situated literacies: reading
and writing in context. London: Routledge, 2000.
5. BARTON, D.; LEE, C. Linguagem online: textos e práticas digitais. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
6. BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos.
Portugal: Porto, 1994.
7. CASSANY, D. “Leer y escribir literatura al margen de la ley", en CILELIJ [I Congreso Iberoamericano
de Lengua y Literatura Infantil y Juvenil]. Actas y Memoria del Congreso. Madrid: Fundación SM /
Ministerio de Cultura de España. 2010. p. 497-514.
8. GEE, J. P. Learning and games. In: The ecology of games: conencting youth, games, and learning.
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9. HEATH, S. B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school. In: Duranti, A. (Org.)
Linguistic anthropology: a reader. Oxford: Blackwel, 2001.
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10. KLEIMAN, A.; De Grande, P. B. Interseções entre a linguística aplicada e os estudos de letramentos:
desenhos trandisciplinares, éticos e críticos de pesquisa. Matraga, Rio de janeiro, v.22, n.36, p. 11-30,
jan/jun. 2015
11. SELWYN, N. Educação e Tecnologia: questões críticas. In: Ferreira, G. M. S.; Rosado, A. S.; Carvalho;
J. S. Educação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: SESES, 2017, p. 85-122.
21
3. ENREDANDO PROCESSOS MIDIÁTICOS E PERCURSOS DE ENSINO
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: RELATO SOBRE UM CURSO DE EX-
TENSÃO ONLINE
Lisa Paula Reis Branquinho1
1. Departamento de Linguística Aplicada – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem – CEP: 13083-859 – Campinas – SP – Brasil, Telefone: 55 (19)
3521-1558 e-mail: lisapaularb@hotmail.com
RESUMO – O trabalho traz resultados parciais de um estudo em andamento sobre o curso de
extensão universitária online voltado para a capacitação de professores de línguas em produção e uso
de objetos midiáticos digitais em atividades situadas de multiletramentos intitulado “Mídias Digitais
e Ensino de Línguas”. O curso tem como objetivos, entre outros, familiarizar os participantes com
diversos aplicativos e plataformas no ambiente digital por meio de práticas situadas de produção,
cooperação, distribuição/compartilhamento e crítica de objetos midiáticos no contexto do ensino de
línguas. Como tutora, minha pesquisa adota a observação participante das atividades coletivas do
curso, para identificar em que medida os participantes estão conseguindo concretizar a proposta
teórica no seu trabalho e se há indícios de conseguirem entrelaçar as experiências com linguagens
e ferramentas midiáticas novas com propostas de ensino de línguas que sejam viáveis em seus
contextos profissionais.
ABSTRACT – This paper brings partial results of an ongoing study about an online university
extension course, which aims at the qualification of language teachers in the production and use of
digital media objects in situated mulitliteracies activities , entitled ”Digital Media and Language
Teaching”. The course’s aim is to familiarize participants with various applications and platforms in
the digital environment through situated practices of production, cooperation, distribution/sharing
and critique of media objects in the context of language teaching. As a tutor, my research adopts
a strategy of participant observation of the course collective activities, to identify whether the
participants are able to achieve the theoretical proposal in their teaching practices and if there is
evidence that they are able to interweave the experiences with new media languages and tools and
language teaching approaches that are feasible in their professional contexts.
PALAVRAS-CHAVE: mídias digitais; formação de professores; ensino de línguas
KEYWORDS: digital media; teacher training; language teaching
3.1 INTRODUÇÃO
Nas falas do senso-comum, escutam-se com frequência frases que personificam a mídia como um sujeito de
grande poder que traça os rumos da história: ”A mídia está dizendo que...” ou ”Eu escutei na mídia”. E quanto
mais esses conceitos se proliferam, maior é a aceitação dos mais diversos discursos propagados com forma e
tom de autoridade suprema. De fato, ”a mídia confere protagonismo ou marginaliza diferentes grupos sociais,
a partir da visão de mundo que defendem. Os processos de seleção, de edição e de distribuição de conteúdos
na mídia criam uma narrativa que reforça significados e práticas sociais.” (BUZATO e LIMA-LOPES, 2017)
Buckingham (2012) apresenta a necessidade da educação para os meios com diferentes métodos de análise, de
estruturas teóricas e conceituais e de engajamento político e intelectual. Já Rocha et al (2017) afirmam que tanto
professor quanto aluno precisam de letramentos críticos em seus diversos aspectos, distinguindo, no entanto, o
criticismo da crítica.
22
Nesse contexto, conforme Buzato e Lima-Lopes (2017), a educação para as mídias deve possibilitar uma
reflexão crítica sobre os conteúdos disponibilizados, também uma visão plural e crítica para selecionar o que é
acessado ou recebido, além de um protagonismo na criação de conteúdos em diferentes mídias e linguagens,
de modo colaborativo. é com essa fundamentação de análise doprocesso midiático que foi proposto o curso
“Mídias Digitais e Ensino de Línguas” (doravante, MDEL), pressupondo que as práticas situadas (WENGER,
LAVE 1991) de produção de mídia constituem uma forma de fazer ensino e formação de professores de línguas
online para os multiletramentos (The New London Group, 1996). O design instrucional e a montagem dos
materiais do curso também levaram em consideração a abordagem da multimodalidade proposta pela semiótica
social (KRESS 2010) e a teoria da produsagem (produsage) de Bruns (2008).
Neste trabalho, apresento a proposta e os resultados parciais da execução do citado curso de extensão
universitária, oferecido via Moodle, pela Escola de Extensão da Unicamp, e voltado para a capacitação de
professores de línguas para a produção e uso de objetos midiáticos digitais em atividades de multiletramentos no
ensino de línguas.
O presente trabalho visa contribuir para que a formação de professores em multiletramentos, assim como
o uso de mídias digitais pelos professores no ensino de línguas, seja estruturada segundo a lógica que rege os
processos de produção, circulação e recepção das mídias, e não necessariamente em torno do currículo, de
habilidades ou tarefas típicas de cursos de línguas materna e/ou estrangeira.
Busca-se responder:
- Em que medida os participantes estão conseguindo concretizar a proposta teórica no seu trabalho?
- Há indícios de conseguirem entrelaçar as experiências com linguagens e ferramentas midiáticas novas com
propostas de ensino de línguas que sejam viáveis em seus contextos profissionais?
3.2 O CURSO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
O curso, que aconteceu no segundo semestre de 2017, foi idealizado pelos Professores Doutores do Departamento
de Linguística Aplicada da Unicamp Marcelo El Khouri Buzato e Rodrigo de Lima Lopes, que produziram o
material teórico e contaram com o apoio de uma equipe composta por 2 bolsistas de pós-graduação e 2 bolsistas
da graduação. Hospedado na plataforma Moodle, o curso cumpriu uma carga horária de 120 h e foi organizado
em seis módulos.
O primeiro apresenta as Mídias e a Educação para os Meios, e também as TICs e os Novos Modelos de
Aprendizagem, trazendo como atividade prática a leitura crítica de notícias publicadas na web. Os 5 módulos
seguintes têm o intuito de partir da prática situada, usando gêneros de cada mídia, para mostrar que é possível
ensinar línguas por meio da produção de mídias como vídeos, áudios, videogames e em atividades de escrita
colaborativa e de utilização das mídias sociais. Todos os módulos partem de videoaulas expositivas, que são
um momento inicial de instrução explícita sobre o funcionamento semiótico e técnico dos diferentes modos e
mídias, acompanhados de apostilas em PDF, textos de apoio e um glossário. Em seguida, são desenvolvidos
diálogos pelos fóruns de debates nos quais se propõe a execução, pelos participantes, de projetos de produção
colaborativa de artefatos multimodais modelados com base nas práticas situadas autênticas dessas comunidades
letradas em diferentes mídias. Os participantes também contam com o suporte técnico e acadêmico constante
via fóruns, chats e videoconferências.
O público alvo consiste em professores das redes pública e privada de ensino, licenciandos e pós-graduandos
em letras, linguística e artes, coordenadores pedagógicos de institutos de idiomas e designers de material didático
digital em geral. Trata-se de um público, em parte, considerado ”defasado”no uso de tecnologias digitais em sua
atividade profissional e cuja formação acadêmica básica é, muitas vezes, deficitária no que tange a temática do
curso. Embora muitos deles possuam um domínio básico de informática, falta-lhes o conhecimento de estratégias
e recursos práticos para engajarem-se como autores de objetos midiáticos e leitores críticos nessas mídias.
Além do público alvo especificado, o tema atraiu a atenção de pesquisadores e profissionais de comunicação
que compuseram o corpo discente trazendo diversidade às discussões propostas. A primeira oferta do curso foi
disponibilizada de agosto a dezembro de 2017, tendo iniciado com 47 participantes e finalizado com 42, dos
quais 29 participaram ativamente até as últimas unidades.
23
3.3 MATERIAL E MÉTODOS
Como tutora do curso, adotei como procedimentos metodológicos a observação participante das atividades
coletivas propostas, bem como a análise dos comentários e dúvidas postados nos fóruns de debates e também das
reuniões síncronas realizadas via webconferência pelos participantes do curso. Além disso, utilizei as pesquisas
de satisfação respondidas pelos participantes ao final de cada semana, referentes às aulas e conteúdos, além de
pesquisas ao final de cada unidade, que incluíram perguntas voltadas para a satisfação pessoal e profissional
diante do conteúdo proposto.
Para a análise desse corpus, fiz uma leitura inicial buscando identificar tópicos relevantes e, em seguida, reuni
os comentários e respostas dos participantes pertinentes a cada tópico, buscando indícios que pudessem levar a
respostas para as perguntas de pesquisa elencadas no item 1 deste trabalho. Quando pertinente, busquei aportes
teóricos nos estudos de EAD para iluminar tais indícios.
3.4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.4.1 Evasão
Como citado anteriormente, o curso começou com 47 participantes e teve, já nas primeiras semanas, a desistência
de 5 participantes. Os motivos alegados foram falta de tempo, novos compromissos assumidos e problemas de
saúde. No entanto, dos 42 participantes que se mantiveram na lista de matriculados, outros 6 não mais acessaram
a plataforma, também sendo considerados como desistentes. Com o total de 11 participantes desistentes, a
porcentagem de evasão ficou em 23Este índice está de acordo com as taxas reportadas pelo Censo ABED.BR
2016 (ABED 2017). O texto aponta como um fato curioso a questão financeira passar a ser a principal causa da
evasão, seguida da falta de tempo e a falta de adaptação à modalidade. Assim, as taxas de evasão diminuíram
para 11% a 25%, sendo que, nos cursos livres, como é o caso do MDEL, a falta de tempo foi a causa mencionada
com maior frequência. Confirmando essa informação, cito o depoimento de uma participante desistente:
”Gostaria de comunicar que estou desistindo do curso porque não estou conseguindo achar tempo
para fazer as atividades e me dedicar neste semestre. Vou continuar pagando o curso para ter
acesso aos materiais e vídeos, mas pode me considerar como desistente.
3.4.2 Formas de Apropriação
O tema do Congresso Internacional ABED de Educação a Distância no ano de 2017 foi ”Metodologias ativas e
tecnologias aplicadas à educaçã”, sendo que o CENSO.BR 2016 concluiu que o nível de evasão ”indica que
ainda há muito para se investir na inovação de metodologias ativas e em abordagens pedagógicas mais alinhadas
com as gerações digitais, tendo o aluno e suas necessidades e características de aprendizado como ponto de
referência.” (ABED 2017 p.30)
Esse investimento foi feito neste curso, cuja proposta foi centrar a aprendizagem no aluno e em sua prática
situada, possibilitando a ele ser agente de seu aprendizado. Contudo, foi possível perceber que nem todos os
alunos estão interessados em assumir as “metodologias ativas”. Além dos 11 alunos desistentes, o curso contou
com mais 7 alunos que preferiram acompanhar o curso passivamente, sem participar das atividades práticas, não
se importando com a avaliação e o certificado, mas com interesse apenas no conteúdo. Dois desses participantes
deixaram o seu depoimento, explicando a sua opção:
”Tenho acompanhado o curso e as mensagens mais como observador, para mim é importante saber
como os temas e as atividades são tratadas” e um outro ”Eu não consegui acompanhar o curso de
jeito nenhum. Tive inúmeros problemas de toda ordem! Só consegui acessar o Moodle mobile uma
única vez. Nas outras dava erro. Isso atrapalhou muito. Também não tinha computador para as
videoconferências e aí foi passando(...), no entanto, gostaria de acessar o material”
Já os alunosque participaram ativamente do curso apresentaram grande envolvimento com os colegas e
com as atividades, apresentando 95% de satisfação com a metodologia. Na tabela abaixo, é possível perceber a
experiência que tiveram com relação às práticas situadas e metodologias ativas:
24
Tabela. 3.1: Depoimentos dos alunos sobre aprendizado na prática
"Esta unidade me ensinou a manejar a gravação e edição de vídeo, que pode ser um
excelente recurso pedagógico em minhas aulas."
"Aliar teoria e prática (isto é, a efetiva criação de um vídeo) foi não só uma
oportunidade de aprendizagem, como uma experiência prazerosa e empolgante"
“Aprendi muito com a teoria associada à prática, pois no curso
aprendemos a refletir e utilizar cada uma delas de forma substancial e efetiva.
Algo também muito gratificante e significativo no curso foi poder compartilhar
conhecimentos, reflexões e interagir com os colegas nos fóruns e com os
professores nas webconferências. No curso, os professores me ensinaram a
explorar as tecnologias digitais da informação e comunicação de forma prática e
efetiva, especialmente voltadas ao ensino de línguas explorando as diferentes
mídias digitais. Tenho muito a aprender ainda, mas posso dizer que após o
término deste curso me considero um professor “multiletrado”. Agora sou capaz
de mudar minhas práticas e as de meus alunos nas escolas graças às técnicas e
estratégias ensinadas pelos professores.”
3.4.3 Aprendizagem Colaborativa
O desenvolvimento das atividades em grupo foi um desafio, visto que os participantes não tinham a possibilidade
de se encontrar presencialmente, mas proporcionou uma experiência significativa a eles. Chamam a atenção
as escolhas de canais de comunicação pelos participantes. Por exemplo, a maior parte dos alunos utilizou,
como sugerido pela metodologia do curso, o fórum de debates disponibilizado para interação assíncrona entre
os membros de cada grupo. Os fóruns de debates abertos a todos os participantes eram direcionados para as
entregas finais dos trabalhos. Todos eram convidados a comentar os trabalhos dos seus colegas para prestigiar
a produção e também para compartilhar de suas experiências, o que aconteceu de forma tímida no início do
curso, mas se acentuou no decorrer das atividades, a partir do incentivo da tutoria. Pelos comentários, foi
possível perceber que os resultados de outros grupos geraram novas inspirações para cada participante. Também
foi disponibilizada uma ferramenta de videoconferência online dentro da plataforma, na expectativa de que a
comunicação multimodal entre os participantes pudesse ser um fator motivador. Contudo, essa ferramenta foi
pouco utilizada. Um terceiro aspecto interessante foi a fuga dos espaços colaborativos propostos dentro do AVA
para comunicações via redes sociais informais como WhatsApp e Skype, como pode ser conferido na Figura 1.
Essa opção dos participantes impactou o processo de avaliação, que contemplava a qualidade da colaboração
entre eles, observada nos fóruns do Moodle. Assim, para que os alunos fossem avaliados pela participação, foi
necessário solicitar aos colegas que enviassem um feedback sobre como aconteceu o processo.
No decorrer do curso, o fato de alguns alunos optarem por não participar das atividades práticas prejudicou
o desempenho de seus colegas. Desse modo, a tutoria do curso precisou ficar atenta para fazer alteração de
membros dos grupos até que todos se engajassem bem com os colegas. Dessa forma, houve apenas algumas
reclamações iniciais sobre membros dos grupos, que cessaram após as mudanças ocorridas. ISTA 40
Apenas uma aluna alegou a dificuldade com as práticas colaborativas:
”Achei o curso muito bom, mas acredito que eu não me encaixei na proposta do curso, pois não
gosto de trabalhar em grupo. Imagino que isso deva parecer um ’absurdo’ para vocês, mas é o meu
perfil. Se eu soubesse antes que seria assim, não teria começado o curso.”
Ainda assim, os alunos apontaram 83,7% de satisfação com a participação dos colegas. Outros 16,3%
apontaram participação regular ou insatisfatória.
3.5 CONCLUSÕES
Visto que o curso teve o seu término recentemente, a maior parte dos alunos muito provavelmente ainda não
teve tempo hábil para colocar as propostas em prática. Porém, é possível perceber indícios de que já tiveram
importantes insights para que isso aconteça em breve. Os participantes relatam que têm aprendido a lidar com
25
Fig. 3.1: Fuga dos espaços colaborativos do AVA
ferramentas e técnicas sofisticadas de forma natural e orgânica e começam a imaginar formas de replicar essa
experiência em sala de aula, conforme apresenta a Tabela 3.2.
Tabela. 3.2: Depoimentos dos alunos sobre concretização da proposta em seu trabalho profissional
”(...) O curso está construindo uma nova mentalidade profissional
em mim já que estou começando a enxergar ’como’ elaborar as
atividades que sempre imaginei para meus alunos.”
(...) O resultado é que, como professora, penso mais ainda,agora
no comprometimento que temos com o processo de ensino e
aprendizagem,dos alunos e como é fundamental que eu,
como educadora, consiga colaborar,para a formação de um
estudante crítico que olhe esse meio digital no qual,
estamos inseridos com outros olhos, mais críticos.”
”Bom material para minhas aulas, abriu meus,horizontes”
”Eu gostei muito das ideias apresentadas e, o que,aprendi,
serviu para que eu criasse alguns materiais para as minhas
aulas de,espanhol.”
”Aula excelente, rica, faz pensar nas inúmeras,possibilidades
de trabalharmos a LP fora de um contexto pré-definido e,prescritivo.
Penso se tratar de oportunidades que de fato desenvolvem a,
competência comunicativa do aluno, que vivencia situações
práticas em que,precisa usar a língua, desta ou daquela maneira.”
Fonte: Pesquisa de Satisfação sobre unidades do curso ”Mídias Digitais e Ensino de Línguas”
Como continuação deste estudo, pretendo entrevistar alguns dos participantes futuramente para acompanhar
se eles conseguirão concretizar a proposta teórica no seu trabalho, se as novas propostas de ensino de línguas
foram viáveis em seus contextos profissionais e quais foram os desafios para colocar a proposta em prática.
26
Fig. 3.2: Experiência com as práticas colaborativas propostas
Obs: Cada aluno poderia responder essa pesquisa até 5 vezes, referente à percepção em cada unidade, por isso, o
número de respostas é superior ao número de participantes do curso.
3.6 AGRADECIMENTOS
Aos professores: Marcelo El Khouri Buzato e Rodrigo Esteves de Lima Lopes que são idealizadores, executores
e mediadores do curso ”Mídias Digitais e Ensino de Línguas” e que me convidaram para participar da equipe.
Aos colegas: Cátia Lassalvia, Carolina Lueders e Alan Ricardo que, junto com os professores, formam uma
equipe colaborativa e empenhada em sempre apresentar os melhores resultados.
3.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ção: ABED-Associação Brasileira de Educação a Distância. Curitiba: InterSaberes, 2017. Disponível
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usp.br/comueduc/article/view/73536/77235. Acesso em: 28 maio 2017. doi:http://dx.doi.
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dentro do curso de extensão universitária. Extecamp / PREAC / Unicamp. Campinas, 2017.
5. KRESS, Gunther R. Multimodality: a social semiotic approach to contemporary communication. London;
New York: Routledge, 2010
6. ROCHA, C.H.; MACIEL, F. M.; BRIAN, M. Critical Perspectives In Language Education And Literacies:
Discussing Key Concepts. IN: