3 Piaget,VygotskyeWallon

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CONHECIMENTOS 
PEDAGÓGICOS
CURSO PREPARATÓRIO
Piaget concebe a criança como um ser ativo, atento e 
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. 
Assim, acredita que, de acordo com o estágio de de-
senvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os 
conhecimentos de forma espontânea. A criança tem uma 
visão particular sobre o mundo e, na medida que se de-
senvolve em sua interação com o adulto, aproxima-se de 
suas concepções tornando-se socializada. No entanto, 
o papel da interação, nesta teoria, fica minimizado em 
virtude de que, para Piaget, a aprendizagem subordina 
se ao desenvolvimento. Esta teoria tem como eixos as 
seguintes ideias com relação ao processo de desenvolvi-
mento da criança:
• privilegia a maturação biológica (modelo biológico de 
adaptação do organismo ao meio);
• fatores internos preponderam sobre os externos: é pelo 
interior do organismo que ocorre a articulação entre 
as estruturas do sujeito e as da realidade externa;
• desenvolvimento tem uma sequência fixa e univer- sal 
de estágios: sensório motor (de 0 a 2 anos); pré-ope-
ratório (de 2 a 7 anos); operatório concreto (de 7 a 
12/13 anos) e operatório formal a partir dos 13 anos;
• subordina o social ao desenvolvimento individual: o 
papel do ambiente social é secundarizado;
• conhecimento é elaborado espontaneamente pela 
criança, conforme o estágio em que ela se encontra;
• a construção do conhecimento procede do individual 
para o social;
O pensamento aparece antes da linguagem: a lin-
guagem subordina-se aos processos de pensamento; 
TEORIA DE PIAGET 
TEORIAS COGNITIVAS
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E 
WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
a formação do pensamento depende da coordenação 
dos esquemas sensório-motores (inteligência prática) e 
não da linguagem; a linguagem só ocorre depois que a 
criança já alcançou um determinado nível de habilida-
des mentais.
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo sucessivo 
de equilibrações. Embora essas equilibrações ocorram 
nas diversas etapas do desenvolvimento, certas estrutu-
ras vão definir um momento deste desenvolvimento.
O alicerce da teoria piagetiana é a noção de equilíbrio. 
Para Piaget, todo organismo vivo procura manter um 
estado de equilíbrio ou de adaptação ao seu meio. O 
processo dinâmico e constante do organismo buscar um 
novo e superior estado de equilíbrio é denominado pro-
cesso de equilibração majorante.
Assim, para a teoria Interacionista de Piaget, a passa-
gem de uma etapa mental de desenvolvimento para ou-
tra perpassa-se por meio de quatro fatores essenciais: 
(...) a maturidade do sistema nervoso; a interação social; 
a experiência fisica com os objetos e, principalmente a 
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cog-
nitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas 
ambientais – o de menor peso é a interação social.
Desta maneira, a educação – em especial a 
aprendizagem – tem, no entender de Piaget, um 
impacto reduzido sobre o desenvolvimento inte-
lectual. [...] A aprendizagem é encarada como 
um processo mais restrito, causado por situações 
específicas (como a frequência à escola) e subor-
dinado tanto à equilibração quanto à maturação.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo 
pressupõe quatro fatores e suas interações: 
• Maturação. 
• Experiência Ativa. 
• Interação Social. 
• Equilibração.
Maturação Biológica e Equilibração são consideradas 
fatores internos que influenciam no desenvolvimento 
cognitivo e podem trazer consequências ao processo de 
aprendizagem do aluno. A Equilibração é o processo de 
passagem do desequilíbrio ao equilíbrio. Segundo Pia-
get, “todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a 
adaptação através de processos de autorregulação”. O 
desequilíbrio é, na verdade, perturbações que resultam 
de conflitos momentâneos, os quais, uma vez ultrapas-
sados ou superados, conduzem a novas construções. No 
contexto da aprendizagem, buscar “desequilibrar” os su-
jeitos podem, segundo a abordagem construtivista, fazer 
com que o aluno reflita sobre sua ação, seus erros, para, 
a partir desta reflexão, construir seu conhecimento. Já a 
experiência ativa, em que os alunos realizam sobre os 
objetos, e a interação social correspondem aos fatores 
externos ao desenvolvimento. É sobre estes aspectos ex-
ternos que a informática pode contribuir para uma maior 
afetividade, interatividade e aprendizagem.
Para Piaget, a afetividade exerce profunda influência no 
desenvolvimento intelectual. É o que motiva à atividade 
intelectual. É a mola propulsora das ações, um cataliza-
dor de interesses. Nesse aspecto, o interesse está estrei-
tamente relacionado ao aspecto afetivo. É por meio do 
interesse que selecionamos nossas atividades.
É preciso considerar duas questões que irão exercer forte 
influência no desenvolvimento da afetividade do aluno: o 
“sucesso” e o “fracasso”. Segundo Piaget, os sentimentos 
associados às ações ou atividades são sempre preserva-
dos (lembrados). Todas as crianças são atraídas pelas 
atividades que foram bem sucedidas. Podemos associar 
essa premissa ao uso dos ambientes computacionais. 
Embora alguns fracassos possam tornar-se desafios e 
ativar o interesse e empenho do aluno, todos nós iremos 
manter o interesse pelas atividades que obtiver êxito. 
Outro elemento que irá exercer influência sobre a afetivi-
dade, a interatividade e a aprendizagem é o intercâmbio 
social. No momento em que os alunos adquirem afeto e 
consideração por seus pares (colegas e professores), as 
relações interpessoais começam a se formar. Com suas 
capacidades cognitivas expandidas, as relações uns com 
os outros tendem a tornar-se mais estruturadas e mais 
estáveis por que não mais colaborativas
Para Piaget, o conhecimento é construído por meio da 
interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas 
existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos 
depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como 
de sua relação com o objeto.
Estágios de Desenvolvimento Para Piaget, o desenvolvi-
mento humano obedece a certos estágios hierárquicos, 
que decorrem do nascimento até se consolidarem por 
volta dos 16 anos. A ordem desses estágios seria invari-
ável e inevitável a todos os indivíduos.
• Estágio sensório-motor (do nascimento aos dois anos): 
a criança desenvolve um conjunto de “esquemas de 
ação” sobre o objeto, que lhe permitem construir um co-
nhecimento fisico da realidade. Nesta etapa, desenvolve 
o conceito de permanência do objeto, constrói esquemas 
sensório-motores e é capaz de fazer imitações, construin-
do representações mentais cada vez mais complexas.
• Estágio pré-operatório (dos dois aos seis anos): a 
criança inicia a construção da relação causa e efeito, 
bem como das simbolizações. É a chamada idade dos 
porquês e do faz-de-conta. 
• Estágio operatório-concreto (dos sete aos onze anos): 
a criança começa a construir conceitos, por meio de 
estruturas lógicas, consolida a conservação de quanti- 
dade e constrói o conceito de número. Seu pensamen-
to, apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos 
concretos, não fazendo ainda abstrações. 
• Estágio operatório-formal (dos onze aos dezesseis 
anos): fase em que o adolescente constrói o pensa- 
mento abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta 
as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista e 
sendo capaz de pensar cientificamente.
ANOTAÇÕES
TEORIA DE VYGOTSKY
Os estudos de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) 
postulam uma dialética das interações com o outro e com 
o meio, como desencadeador do desenvolvimento socio-
cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desen-
volvimento é impulsionado pela linguagem. Eles acredi-
tam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja 
correta, porém, diferem na concepção de sua dinâmica 
evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturação do 
organismoprecede o desenvolvimento, para Vygotsky é 
o próprio processo de aprender que gera e promove o 
desenvolvimento das estruturas mentais superiores.
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
Um ponto central da teoria vygotskyana é o con-
ceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), 
que afirma que a aprendizagem acontece no in-
tervalo entre o conhecimento real e o conheci-
mento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a 
distância existente entre o que o sujeito já sabe e 
aquilo que ele tem potencialidade de aprender. 
Seria, neste campo, que a educação atuaria es-
timulando a aquisição do potencial, partindo do 
conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim 
intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcan-
çado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP 
redefinida a partir do que seria o novo potencial.
INTERACIONISMO E DESENVOLVIMENTO 
Nessa concepção, as interações têm um papel crucial e 
determinante. Para definir o conhecimento real, Vygotsky 
sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer so-
zinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com 
ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o 
nível de riqueza e a diversidade das interações determi-
nará o potencial atingido. Quanto mais ricas as intera-
ções, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento. 
No campo da educação, a interação, que é um dos con-
ceitos fundamentais da teoria de Vygotsky, encaixa-se 
ANOTAÇÕES
perfeitamente na concepção de escola que se pretende 
efetivar no sistema brasileiro de ensino. Neste caso, o 
professor e o aluno passam a ter um papel essencial no 
processo de ensino e aprendizagem. Des- sa forma, é 
possível desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a 
relação existente entre pensamento, linguagem e inter-
venção no âmbito da escola, possibilitando, assim, um 
maior nível de aprendizagem.
Vygotsky, assim como Piaget, defende a ideia de que a 
criança não é a miniatura de um adulto e sua mente 
funciona de forma bastante diferente. Esta compreensão 
tem grandes implicações para os professores, pois os 
obrigam a compreender o aluno como ele é. 
Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvol-
vimento do indivíduo implica não somente em mu-
danças quantitativas, mas, sim, em transformações 
qualitativas do pensamento. Ambos reconhecem o 
papel da relação entre o indivíduo e a sociedade e, 
em Vygotsky, é esta relação que determina o desen-
volvimento do indivíduo. 
Vygotsky tem uma visão socioconstrutivista do 
desenvolvimento, com ênfase no papel do am-
biente social no desenvolvimento e na aprendi-
zagem; a aprendizagem se dá em colaboração 
entre as crianças e entre elas e os adultos. Já, 
Piaget, coloca que a aprendizagem se produz 
pela interação do indivíduo com os objetos da 
realidade, em que a ação direta é a que gera o 
desenvolvimento dos esquemas mentais. 
Resumindo: Vygotsky fornece uma pista sobre o pa-
pel da ação docente: o professor é o mediador da 
aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e 
a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. 
Mas, a ação docente somente terá sentido se for re-
alizada no plano da Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal. Isto é, o professor constitui-se na pessoa mais 
competente que precisa ajudar o aluno na resolução 
de problemas que estão fora do seu alcance, desen-
volvendo estratégias para que pouco a pouco, possa 
resolvê-las de modo independente.
Henri Paul Hyacinthe Wallon (França, 15 de junho de 
1879 - 1 de dezembro de 1962) foi um filósofo, médico, 
psicólogo epolítico francês. Foi neto do político francês 
Henri-Alexandre Wallon. A obra de Henri Wallon é per-
passada pela idéia de que o processo de aprendizagem 
é dialético: não é adequado postular verdades absolu-
tas, mas, sim, revitalizar direções e possibilidades.
Uma das consequências desta postura é a crítica às 
concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo da 
pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cog-
nitivo quanto ao caráter afetivo e motor. Para Wallon, a 
cognição é importante, mas não mais importante que a 
afetividade ou a motricidade.
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE WALLON
Assim como na teoria piagetiana, a teoria de Wallon 
também propõe uma série de estágios do desenvolvi-
mento, mas, diferentemente daquele, não se limitando 
ao aspecto cognitivo. Além disso, Wallon é bem mais 
flexível na análise dos estágios: ao contrário de Piaget, 
Wallon não acredita que os estágios de desenvolvimento 
formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio 
suprima o outro. Para Wallon, o estágio posterior amplia 
e reforma os anteriores. 
O desenvolvimento não seria, na obra walloniana, um 
fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o desenvol-
vimento seria permeado de conflitos internos e externos. 
Wallon deixa claro que é natural que, no desenvolvimen-
to, ocorram rupturas, retrocessos e reviravoltas, o que 
para Piaget e os comportamentalistas parece algo im-
provável. Os conflitos, mesmo os que resultem em retor-
no a estágios anteriores, são fenômenos interentemente 
dinamogênicos, geradores de evolução.
Wallon afirma que os estágios se sucedem de maneira 
que momentos predominantemente afetivos sejam su-
cedidos por momentos predominantemente cognitivos. 
Usualmente, períodos predominantemente afetivos ocor-
rem em períodos focados na construção do eu, enquanto 
TEORIA DE WALLON
estágios com predominância cognitiva estão mais dire-
cionados à construção do real e compreensão do mundo 
físico. Este ciclo não é encerrado, mas perdura pela vida 
toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se à razãoquan-
do o indivíduo se depara com o desconhecido. Deste 
modo, afetividade e cognição não são estanques e se 
revezam na dominância dos estágios.
ESTÁGIO IMPULSIVO-EMOCIONAL: 
Do nascimento até aproximadamente o primeiro 
ano de vida, a criança passa por uma fase deno-
minada estágio impulsivo-emocional. É um estágio 
predominantemente afetivo, onde as emoções são 
o principal instrumento de interação com o meio. 
A relação com o ambiente desenvolve, na criança, 
sentimentos intraceptivos e fatores afetivos.
O movimento, como campo funcional, ainda 
não está desenvolvido, a criança não possui 
perícia motora. Os movimentos infantis são um 
tanto quanto desorientados, mas a contínua res-
posta do ambiente ao movimento infantil permi-
te que a criança passe da desordem gestual às 
emoções diferenciadas.
ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO
Dos três meses de idade até aproximadamente o terceiro 
ano de vida, a criança passa pelo estágio sensório-motor 
e projetivo. É uma fase onde a inteligência predomina e o 
mundo externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteli-
gência, nesse período, é tradicionalmente particionada entre 
inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o 
próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imi-
tação e apropriação da linguagem. Os pensamentos, nesse 
estágio, muito comumente se projetam em atos motores.
ESTÁGIO DO PERSONALISMO
Ao estágio sensório-motor e projetivo sucede um momen-
to com predominância afetiva sobre o indivíduo: o estágio 
do personalismo. Este estágio, que se estende aproxima-
damente dos três aos seis anos de idade, é um período 
crucial para a formação da personalidade do indivíduo e 
da autoconsciência. Uma consequência do caráter auto 
afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança 
opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, tam-
bém se verifica uma fase de imitação motora e social.
ESTÁGIO CATEGORIAL
O estágio do personalismo é sucedido por um pe-
ríodo de acentuada predominância da inteligên-
cia sobre as emoções. Neste estágio, usualmente 
chamado estágio categorial, a criança começa a 
desenvolver as capacidades de memória e aten-
ção voluntárias. Este estágio geralmente manifes-
ta-se entre os [seis e os onze anos de idade].
É neste estágio que se formam as categorias 
mentais: conceitos abstratos queabarcam vários 
conceitos concretos sem se prender a nenhum 
deles. Nesta fase, por exemplo, uma criança 
que antes associasse o conceito de “triângulo” 
a triângulos equiláteros (porque este tenha sido 
apresentado como um exemplo de triângulo) ad-
quirirá a habilidade de compreender que mesmo 
“formatos” diferentes— triângulos isósceles e es-
calenos—também são abarcados pelo conceito 
de “triângulo”.
No estágio categorial, o poder de abstração da 
mente da criança é consideravelmente amplifica-
do. Provavelmente por isto mesmo, é nesse está-
gio que o raciocínio simbólico se consolida como 
ferramenta cognitiva.
ESTÁGIO DA ADOLESCÊNCIA
Mais ou menos a partir dos onze, doze anos, a criança 
começa a passar pelas transformações físicas e psicoló-
gicas da adolescência. Este é um estágio caracterizada-
mente afetivo, onde o indivíduo passa por uma série de 
conflitos internos e externos. Os grandes marcos desse 
estágio são a busca de autoafirmação e o desenvolvi-
mento da sexualidade.
Os estágios de desenvolvimento não se encerram com 
a adolescência. Em verdade, para Wallon o processo 
de aprendizagem sempre implica na passagem por um 
novo estágio. O indivíduo, ante algo em relação ao qual 
tem imperícia, sofre manifestações afetivas que levarão 
a um processo de adaptação. O resultado será a aqui-
sição de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de 
desenvolvimento jamais se encerra.
ANOTAÇÕES