Livia-Diana-Rocha-Magalhaes

Prévia do material em texto

POLÍTICAS EDUCACIONAIS NOS ANOS DE 1930 A 1950: 
INCIDÊNCIA SOBRE COLETIVOS DE IDADE 
 
 
Lívia Diana Rocha Magalhães1 
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/Museu Pedagógico 
 
 
Nesse texto temos a tarefa fundamental de expor os primeiros relatos de um 
dos recortes do projeto de pesquisa sobre a “Educação em Vitória da Conquista: seus 
sujeitos, representações e materiais” levado a cabo por uma equipe multidisciplinar do 
Museu Pedagógico da UESB. Trata-se de uma discussão sobre a interdisciplinaridade 
que se busca entre as várias ciências, particularmente entre a História e a Sociologia, 
tomando como eixo as matrizes de pesquisa que possibilitam o convite à reflexão sobre 
a origem e a transformação dos tempos sociais com relação à educação e/ou aos 
sistemas educativos. Tomando como base o que afirma Sandoica: 
 
 Los fundamentos de la historiaría, se han indo haciendo más dispares 
y complejos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Al contacto 
poliédrico com las ciências sociales, sus fronteras se han ido 
desplazando y abriendo sucesivamente, dejando que penetren em la 
historia disciplinas limítrofes, com sus procedimientos desiguales y 
sus técnicas variadas (2004, p. 10). 
 
Com essa afirmação pretendemos recorrer aos argumentos das teses sobre a 
“coetaneidade” e da formação de coortes geracionais que tomamos como análise na 
nossa principal linha de pesquisa e observar o propósito explicitado acima. 
Para Ryder (1965, p. 844) uma coorte é um grupo de “pessoas que nascem no 
interior do mesmo intervalo de tempo e conseqüentemente envelhecem juntas” e são 
das experiências vividas por uma coorte que se formam as gerações, ou seja, uma 
consciência coletiva especifica, de atitudes, de comportamentos que lhes diferenciam 
de outros grupos de idade. Nessa perspectiva há sempre “um conjunto de coetâneos que 
acompanham e sofrem as influências das mudanças da conjuntura histórica do mesmo 
estágio de vida” (MAGALHÃES, 1999, p. 13). 
 Discutir os materiais herdados de nossos antepassados e rastreados na pesquisa 
sobre fontes documentais escritas e orais, levantadas pela equipe do Museu Pedagógico 
 
1 Professora do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas/UESB e coordenadora do Museu 
Pedagógico. 
em sua relação com o projeto sobre a Escola Pública do HISTEDBR, para refletir sobre a 
Política Educacional desenvolvida em cada período de nossa História da Educação e sua 
relação e incidência sobre determinadas estruturas e situações, particularmente sobre 
determinadas “coortes geracionais”, é um dos propósitos que aqui começa a ser 
apresentado. 
Assim sendo, estamos considerando que provavelmente uma dada política 
educacional afeta mais a determinados coletivos de idade do que a outros, dependendo 
do atendimento ás necessidades dos tempos de vida que mais requer acesso na idade 
certa aos níveis e seriação educacional, e pode denunciar como pode ter sido a 
escolarização pública herdada em um dado período da História. E, ainda considerar, que 
os materiais legados e herdados de dadas circunstâncias históricas e sua integração ou 
não a uma dada geração, podem representar que relações se estabelecem entre os padrões 
educacionais de uma época, a definição de sua política educacional, e as exigências e 
lacunas entre os padrões e a realidade de um dado momento de uma sociedade. 
Transitando entre a aproximação macroanalítica e microanalítica, cuja tensão 
entre o geral e o particular é dialeticamente pensada, pretendemos não abandonar os 
níveis de relações que se estabelecem entre atores coletivos e individuais; entre forma e 
conteúdo dos fenômenos. Portanto, nos apropriaremos das diversas abordagens históricas 
sem perder de vista a polarização dialética entre o global e o local. 
Nesse primeiro momento, passamos a expor, as nossas primeiras notas de 
pesquisa sobre a estrutura do nosso sistema educativo entre os anos de 1930 a 1950, 
partindo de algumas reflexões sobre a legislação educacional e de certas circunstâncias 
sobre as quais se manifestam sua afirmação e negação social. 
Nessa perspectiva, vamos tomar como referência para estudar, os testemunhos 
das reformas educativas ocorridas entre os anos de 1930 a 1950 e as características 
educacionais de um contingente populacional de nascidos entre 1926 e 1935 
considerando as evidências dos dados dos censos demográficos e do discurso expresso 
em textos oficias. 
Primeiro cabe recordarmos, que a instauração da chamada I República do Brasil 
consagrada pela Constituição de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, 
conseqüentemente efetivou a descentralização do ensino, que embora seja perfilado por 
um considerável aparato jurídico-político, como uma das garantias da instauração da 
democratização educacional, acabou consolidando o sistema dual de ensino, advindo do 
império: escola secundaria acadêmica e superiores, sob a responsabilidade da União e 
instaladas nas capitais, e ensino primário e profissional, de responsabilidade dos Estados, 
para a população menos aquinhoada economicamente, nos municípios. 
Os anos de 1930 a 1937 nascem cheios de expectativas de eminentes 
intelectuais, e abarca a idéia da democratização da escolarização pública uma escola 
pública, gratuita e laica. Herdam os frutos dos movimentos políticos e econômicos 
supostamente anti-oligárquicos e a “[...] implantação do capitalismo de modelo urbano-
industrial” (ROMANELLI, 1999, p. 46) e de uma recessão econômica internacional, cujo 
auge é representado pela crise de 1929, mas também vem acompanhada de uma euforia 
pelas supostas necessidades educacionais dos setores secundários e terciários da 
economia, bem como de esperanças de mudanças pedagógicas e democratização da 
escola, cunhado pela nossa literatura como “entusiasmo pela educação”. Os protagonistas 
chamados “renovadores, escolanovistas”, esperam dos novos políticos o apoio e as 
condições necessárias para tirar a educação da prostração. 
Nos anos seguintes (1937-1946) o “Estado Novo” assume a gestão da instrução 
nacional e toma a prescrição legal de tudo o que se refere a conhecimentos, doutrinas e 
objeto do ensino público: os métodos, os livros, a distribuição do tempo etc., como 
principal instrumento de controle educacional. 
Poder-se-ia dizer que enquanto a primeira República enfrenta-se com a 
instalação da gratuidade e obrigatoriedade da escola primária, um dos principais 
parâmetros para a implementação da República, os períodos seguintes enfrentam-se com 
o problema não resolvido da estatização e laicização da educação, em particular do 
ensino secundário, até então sob o domínio hegemônico das escolas confessionais 
católicas. 
O ensino secundário chega a ser exaltado e adquire finalidade singular com 
relação ao ensino primário. A escola elementar necessária e uniforme cria uma relação 
entre a escola e a moral, a escola e a nação, que tivera uma força especial no terreno da 
educação primária, por meio de castigos, determinação de modos de conduta e de valores. 
A disciplina rígida, de sobra conhecida por uma geração de estudantes, desencontrar-se-á 
da gestão da escola secundária. Esta terá uma versão diferenciada de uma cidadania útil 
ao sujeito e a Nação. 
De fato, a prioridade da prescrição legal para o ensino secundário, indica o 
quanto há uma expectativa do Estado para com o ensino secundário. As autoridades 
educacionais, principalmente durante os anos do Estado Novo, apresentam o cuidado 
especial com esse nível de formação tanto no plano geral das reformas quanto na 
determinação dos conhecimentos e doutrinas; de métodos, de livros para unificar a 
instrução nacional do ensino secundário. Não faltam, portanto, testemunhos para 
demonstrar a preocupação do setor público com essa formação. 
As exigências para a equiparação ou reconhecimento de estabelecimentos de 
ensino que queiramfuncionar como ensino secundário ginasial (1o ciclo) e colegial (2o 
ciclo), expressos na portaria número 375 de 16 de agosto de 1949, emitidas pelo ministro 
de Educação Clemente Mariani e as exigências de condições materiais dessas escolas são 
elucidativas. E ainda mais nas normas já compatibilizadas com a portaria ministerial nº 
501 de 1952 (apud NÓBREGA, s.d. p. 381-404). Em síntese, encontra-se determinada as 
exigências para a identificação: Do nome, ao regime (Externato, Semi-Internato ou 
Internato) dos estabelecimentos; da sua Capacidade (limite máximo da matrícula); 
horários; corpo docente; regulamento; e uma ficha detalhada para acompanhar as 
condições físicas e pedagógicas da escola: salubridade; ausência de ruídos; ausência de 
perigo; causas perturbadoras de atenção; natureza, permeabilidade e regularidade do 
terreno; área coberta para recreio e abrigo; área livre; Edifício: disposição interna e 
situação; número de pavimentos; material e conservação; entradas, escadas e corredores; 
e em seguida a pontuação para cada um dos itens: Instalações (450 pontos): extintores de 
incêndio; caixa d’ água; instalação para limpeza geral do prédio; bebedouros; Lavatórios; 
Gabinetes sanitários; Salas de aulas (500 pontos) e números de salas (3); área; forma; 
isolamento; quadros negros; pintura; área de iluminação; disposição das janelas; acústica; 
carteiras, móveis diversos; Salas especiais e materiais didáticos (500 pontos): auditório; 
biblioteca; sala de geografia; sala de línguas vivas; e ainda material suplementar para 
colégios: coleção de livros em espanhol (60); coleção de discos em espanhol (30); 
coleção de filmes espanhóis (40); coleção de livros; discos e filmes franceses, ingleses e 
espanhóis; sala de ciências; instalações (150); material de demonstração (650); material 
de experimentação (100); Física e Química: sala de demonstração (200); Laboratório; 
Física; Química: Material de experimentação (300); Reagentes (180), Gabinete de 
História Natural; (300); sala de desenho; e ainda prossegue estabelecendo as condições 
materiais até os chuveiros para o caso dos semi-internatos. 
Coexistindo os dois projetos: o da realização da escola primária para “todos” e a 
escola secundária para cidadãos úteis a nação e a si mesmos, ambas continuaram longe de 
serem unificadas, apesar da luta dos pioneiros da escola nova em defesa da articulação do 
ensino primário ao secundário desde o Manifesto de 1932. Por exemplo, na exposição de 
motivos da Lei Orgânica do Ensino Secundário, pronunciado pelo Ministro de Educação 
Gustavo Capanema, no Rio de Janeiro, em 1 de abril de 1942, retoma as chamadas 
“Reformas Francisco Campos” (por meio de decretos) que, sobretudo, efetivou a 
estrutura e organização do ensino secundário (decreto 19.890 de 18/04/1931), que até 
então era realizado por meio de exames e cursos propedêuticos para o ensino superior 
exalta: 
 
O sistema vigente de ensino secundário data de 1931. Dentre as 
vantagens que deles provieram para a educação no país e de notar antes 
do mais a concepção que lhe serviu de base, isto é, a afirmação do 
caráter educativo do ensino secundário, em contraposição à prática 
então reinante de considerá-lo como mero ensino para os cursos do 
ensino superior. 
Dessa concepção decorreu um corolário de importância fundamental: a 
metodizarão do ensino secundário, isto é, a seriação obrigatória de seus 
estudos e a introdução nesses estudos de uma disciplina pedagógica 
[...]. 
Representa por outro lado, significativo resultado da legislação ora em 
vigor ter facilitado a generalização do ensino secundário, antes ao 
alcance de poucos, a todos os pontos do país. Havia no Brasil, em 
1931, menos de duzentas escolas secundárias, hoje essas são quase 
oitocentas (apud NÓBREGA, s.d., p. 387-389). 
 
E distinguindo a função da escola primária da escola secundária, prossegue: 
 
O ensino primário deve dar os elementos essências da educação 
patriótica. Nele o patriotismo, esclarecido pelo conhecimento 
elementar do passado e do presente do país, deverá ser formado como 
um sentimento vigoroso, como um ato de fervor de indissolúvel apego 
e à indefectível fragilidade para com a pátria. 
Já o ensino secundário tem mais precisamente por finalidade a 
formação da consciência patriótica. 
É que o ensino secundário se destina a preparação das individualidades 
condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir responsabilidades 
maiores dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores de 
atitudes espirituais que é preciso infundir nas massas, que é preciso 
tornar habitual entre o povo [...] (idem). 
 
Nesta época, começa a tornar-se visível a criação de unidades escolares públicas, 
reunindo um amplo corpo de professores e alunos em torno da criação e principalmente 
da equiparação de escolas, ao nível secundário,2 em importantes núcleos urbanos. Logo, 
as polêmicas criadas em torno da substituição da educação secundária privada pela 
 
2 Até então eram escassas, em sua maioria privada confessional, e quase na totalidade católica. O 
colégio Pedro II, criado desde o Império, ou seja, o Seminário de São Joaquim no Rio de Janeiro é 
convertido em Colégio de Pedro II, pelo Imperador, cujo nome leva o colégio, em dezembro de 1837 e 
que passa a servir de parâmetro nacional para as escolas secundárias. 
 
pública, que vão se acirrar logo mais, por ocasião da discussão da LDB prevista em 1946 
(A Lei 4.024/61), quando se ascenderam os ânimos em torno do debate escola pública e 
escola particular. O fato é que o ensino secundário sempre esteve especialmente 
desenhado para incorporar exíguas camadas altas e médias da população brasileira. O 
classismo do ensino secundário, sob forte privatização da confessionalidade católica, na 
sua oferta educativa, indicava o quanto o seu acesso era seleto. 
É interessante observar que a escola primária, a cargo dos Estados, recebeu 
pouca atenção, quando se compara com a legislação do ensino secundário. A 
continuidade da política de atenção ao ensino secundário prossegue particularmente no 
governo do Estado Novo (1937-1946), que acresce iniciativas no campo dos cursos 
profissionais. Só em 1946, já no governo provisório de José Linhares, ocorre um decreto 
8.529/1946 e do ensino Normal (lei 8.530) no mesmo ano. 
Assim, retomando nosso propósito inicial, perguntamos: quais foram os reflexos 
dessas políticas sobre a grande parte da população de nascidos a partir dos anos de 1920, 
crianças e jovens que nos anos da segunda república, estavam em plena idade escolar de 
7 a 14 anos e de 15 a 24 anos? 
Naturalmente, tais fenômenos conjunturais não incidem de maneira homogênea, 
em decorrência principalmente da situação de classe, entre outras, como região, gênero, 
etnia etc. No entanto, a política educacional de uma nação tende a refletir, sobretudo, 
entre aqueles que dependem dos serviços públicos, ou seja, do oferecimento da escola 
pública e de seus diversos níveis. 
Os dados são elucidados. Na pesquisa sociodemográfica que realizamos em 
1991 (IBGE, Censos Demográficos), constituímos um recorte de dados a partir dos 
nascidos entre 1926-1935, considerando que essa é uma população que vai vivenciar seus 
anos formativos entre os 15-24 anos, em 1950. Portanto em um período em que 
supostamente estariam implantadas as reformas do ensino secundário e como vimos 
acima, sob a égide de consideráveis iniciativas na área educacional, e da atmosfera de 
importantes nuances de desenvolvimento econômico e político. 
Considerando os dados, no entanto, a situação é lastimável: em 1950, quase a 
metade da população de 15 a 24 anos, portanto crianças nascidas entre 1926-1934, não 
sabiam ler e escrever (46,5%), conseqüentemente, só 53,5% desse contingente 
populacional está alfabetizado no ano mencionado. 
De fato, as reformas do ensino secundário ainda não eram uma realidade patente. 
Umaparcela considerável dessa população tão somente alcança a escola primária ou 
elementar (95,5/%). Um pouco mais de mulheres (96,7/%) do que homens (94,2%), 
revelando que a maior parte das crianças e jovens que viveram seus anos escolares 
durantes os anos de 1930 a 1950, alcançam em sua maioria, tão somente a escolar 
primária. 
Essa realidade é confirmada quando se observa que somente 3,7% do 
contingente de jovens de 15-24 no ano de 1950, concluíram o ensino secundário. Um 
pouco mais de homens do que mulheres galgam esses níveis de ensino, 4,4% e 3,1%, 
respectivamente. 
O fato é que as escolas secundárias ainda estão ao alcance de poucos, e como 
fica implícito no discurso do ministro Capanema, o poder da norma em um sistema de 
igualdades formais, com base na naturalização das individualidades, do desempenho, na 
verdade, escondem o estatuto de nascimento, de classe. 
Possivelmente um contingente significativo dos nascidos nos anos em pauta, em 
idade escolar durante os anos dos decretos e leis educacionais principalmente para o 
ensino secundário não são, em sua maioria, os herdeiros dessa política, indicativo de que 
de fato, as leis e os decretos pouco modificam a realidade, quando não estão 
consubstanciadas em bases democráticas concretas, ficando assim, algumas gerações 
mais do que outras, a mercê desse estágio de coisas. 
ROMANELII (apud FERNANDES, 1966) ratifica essa afirmação, quando 
analisa dados educacionais do período: 
 
Vê-se que a taxa de escolarização de nível primário abrangia, em 1950, 
de modo geral, mais de 50% da população escolarizável. Este nível 
predominava sobre os outros, o que mostra que a taxa de escolarização 
da população brasileira indicava uma escolaridade máxima de nível 
elementar naquela época. O nível médio aparece com uma proporção 
mínima nas duas datas assinaladas, embora com algumas diferenças 
positivas em favor de 1950 (1988, p. 81). 
 
 No entanto, prossegue a nossa pergunta: as gerações dos nascidos nessas 
décadas, depois dos 24 anos, nos anos seguintes, continuaram estudando e se 
beneficiaram das políticas de educação de jovens e adultos das décadas de 1960 e das 
demais? Foram instigados a estudar com o passar dos anos? 
Organizando os dados para acompanhar os anos adultos dos nascidos entre 
1926-1935, observamos que há alguns pontos positivos, a maior para esses coetâneos 
com relação ao aumento da escolaridade nos anos adultos, fruto possivelmente da 
concretização dessas políticas e das políticas dos anos de 1950, em particular, quanto à 
alfabetização de adultos, ou seja, se havia um percentual 55, % de pessoas alfabetizadas 
aos 15-24 anos em 1950 e no ano de 1960, aos 25-34 anos, o percentual de alfabetizados 
passa para 64,6/%, chegando essa população com uma parcela de pessoas aos 55-64 nos 
anos de 1990/19913 com 65,4 % alfabetizadas. 
Nos anos seguintes há um aumento do percentual dessa população, quando 
adulta também para o ensino médio, porém em ritmos menos acentuados. Se tão somente 
3,7% dessa população chega à idade jovem, ao grau médio, aos 25-34 anos esse 
percentual sobe para 5,6?%, chegando os setentões e oitentões (55-64 anos) dessa 
“coorte” com 8,8% no nível em pauta, sendo 9,1% para as mulheres e 8,8% para os 
homens (9,1% e 8,85) respectivamente, indicativos de que esses coletivos se apropriaram 
das possibilidades educacionais seguintes, mesmos nos anos adultos. 
No entanto, a maioria dessa população alcança os 55-64 anos nos anos de 
1990/1991 em sua maioria apenas com a escola elementar (86,5%). 
Essa realidade se torna patente, quando se observa “tipos sociais” de coetâneos, 
homens e mulheres entre setenta e oitenta anos, fruto da historia educacional. As 
testemunhas ainda vivas, de hoje, se são escolarizados, com formação de nível médio ou 
superior, geralmente são homens, para não falar das poucas mulheres, que certamente, se 
lembram com clareza dos comportamentos e doutrinas que lhes impunham os padres, as 
feiras dos ginásios, colégios e conventos. 
No entanto, esses são poucos, a maioria dos componentes dessa “coorte 
geracional”, alcançou tão somente o nível primário, oferecido por seus Estados em seus 
municípios, e ainda com forte diferença se estavam vivendo em um Estado e município, 
rico ou pobre, com fortes vínculos políticos federativos ou não etc. Certamente, a 
maioria da população dessas “coortes” são testemunhas vivas da prova dos nove, dos 
rígidos castigos “no milho”, por exemplo, das escolas primárias de professores e de 
professoras, e do ensino mútuo, sem se falar de um contingente principalmente de 
mulheres analfabetas, em geral donas de casa e mães de uma família numerosa, que 
incluía uma média de cinco a mais filhos. 
De fato, a ampliação das oportunidades educacionais até o nível médio ainda é 
bastante recente no Brasil, se a Lei 4.024/61 não modificou muito essa realidade, é 
particularmente nos anos de 1970, com a lei educacional do governo militar a 5.691/71, 
 
3 O Censo de 1990 foi realizado em 1991. 
que compatibiliza formalmente a formação geral com a profissionalização desse nível de 
ensino, que ocorrerá uma expansão quantitativa, que continua sendo questionada devido a 
sua hipotética formação, agora ao contrário dos anos de 1930 a 1950, anteriormente 
explicitadas, sem as mínimas condições materiais. O ensino médio desenhado pelos 
educadores por volta das discussões da LDB (9.394/96) continua no plano da indagação, 
uma vez que as “coortes geracionais”, nascidas nos anos de 1990, aos 7–14 entre os anos 
de 1997 e 1998, estão sendo recepcionadas, em sua maioria, por escolas públicas de 
ensino fundamental e médio onde impera o tradicional darwinismo social: separando as 
“coortes” que podem freqüentar a ante-sala de preparação para o vestibular nas escolas 
particulares contra as “coortes” ansiosas para encontrar as longínquas oportunidades de 
trabalho e as promessas do ensino superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÀFICA 
 
IBGE –Fundação Instituto Brasileira de Geografia e Estatística.Censo 
demográfico Brasil-Rio de Janeiro. 
 
_______.Censo demográfico-Brasil 1960 –Rio de Janeiro, 1960. 
_______.Censo demográfico-Brasil 1960 –Rio de Janeiro, 1970. 
_______.Censo demográfico-Brasil 1960 –Rio de Janeiro, 1980 
________Censo demográfico-Brasil 1960 –Rio de Janeiro, 1991. 
 
MAGALHÃES, L.D.R. A trajetória das gerações nascidas entre 1926 e 1975; 
um perfil sociodemográfico. Campinas, 1999. Tese (Doutorado em Educação). 
Faculdade de Educação da Universidade de Campinas. 
NÓBREGA, V.L. Enciclopédia da Legislação do Ensino. v1 e 2. Rio de 
Janeiro, s.d. 
ROMNANELLI, O. História da Educação no Brasil. Petrópolis (RJ); Vozes, 
RJ.10a. ed., 1988. 
 
RYDER, N.B .The cohort in the studey of social change. In: American 
sociological Review, v 6, p. 843-861, 1965. 
 
SANDOICA, H.E. Tendências historiográficas actuales: escribir historia hoy. 
Madrid: Akal, 2004.