linguagem_e_aquisicao_da_escrita_Unidades1e2

Prévia do material em texto

1º Ed. / Setembro / 2013
Impressão em São Paulo - SP
SANDRA FÁTIMA REIGOTA
LINGUAGEM E
AQUISIÇÃO DA ESCRITA
Editora
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Sandra Fátima Reigota
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Priscila Wu Temer
Revisão
Marcela Aparecida de Oliveira
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Profª. Me. Maria Rita Trombini Garcia
1a Edição: Setembro de 2013
Impressão em São Paulo/SP
Linguagem e 
Aquisição da Escrita
Copyright © EaD Know How 2009
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida 
por qualquer meio sem a prévia autorização desta 
instituição.
R361L Reigota, Sandra Fátima.
 Linguagem e aquisição da escrita. / Sandra Fátima Reigota. - 
 São Paulo : Know How, 2010.
 165 p. : 21 cm.
 Inclui bibliografia
 
 ISBN : 978-85-63092-44-1
 
 1. Linguagem. 2. Aprendizagem. 3. Aquisição da escrita.
 I. Título.
 CDD - 410
“A escrita deve ter significado para as crianças, uma 
necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve 
ser incorporada a tarefa necessária e relevante para a vida.
Só então poderemos estar certos de que se desenvolverá, não 
como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e 
complexa de linguagem.”
(Vygotsky)
 A maneira como escrevemos é um reflexo de nossas 
leituras, de nossa intimidade com a linguagem, dos valores 
que abraçamos, dos conceitos de vida que defendemos. O 
estilo é individual e reflete nossas vivências, porém criamos 
hábitos linguísticos em razão da uniformização provocada, 
principalmente, pelos meios de comunicação e pelas expressões 
típicas da linguagem oral.
 Quando escrevemos devemos jogar fora as regrinhas 
complicadas e guardar o essencial, que é a nossa bagagem como 
ser humano. Se nossa bagagem está meio vazia, não adianta ler 
todos os dias uma gramática de 500 páginas ou um dicionário 
com um milhão de verbetes – eles são úteis, mas só para quem 
já tem conteúdo e sabe usá-los.
Apresentação
 O saber linguístico mais apurado reside numa preparação 
individual e coletiva, em que lemos artigos e livros sobre nossas 
especialidades, mas também buscamos informações que nos 
tornem menos especialistas e mais especiais. Saber ler é uma arte 
- compreender e penetrar em um texto bem escrito nos remete 
a outros mundos. No entanto, isso tem um sentido maior se 
pudermos retransmitir essas ideias. Dessa forma, saber escrever 
é transmitir ideias consistentes com a agilidade que as infovias 
impõem. Saber escrever bem é ser um artista das palavras e as 
palavras abrem as portas para o mundo. 
 O mundo não é estático, portanto sua leitura também 
não o é. A leitura é um processo dinâmico em que interagimos 
com o autor e o completamos de acordo com nossa vivência. A 
observação do mundo, a leitura do mundo e a leitura da palavra 
são processos concomitantes – um não existe sem o outro e 
na leitura de cada palavra o presente, o passado e o futuro se 
articulam e se fundem. 
 Assim, o processo de linguagem e aquisição da escrita 
passa, obrigatoriamente, pelo processo de leitura de tudo que 
cerca o ser humano. Passa pelo processo do conhecimento e 
pelo aprimoramento de todos os sentidos. Por isso é preciso 
absorver, com qualidade, o vasto mundo das palavras. Elas 
devem ser cheiradas, vistas, ouvidas, degustadas e, acima de 
tudo, sentidas pelo tato invisível de nossa essência, de nosso 
ser, pois a compreensão do mundo e do mundo das palavras é 
privilégio dos seres humanos. Essa leitura de mundo é dinâmica, 
é fantástica, é assustadoramente infinita. 
 Por essa razão a história de cada palavra está relacionada 
a vida de cada ser humano e, mais que leitores todos nós, 
seres humanos, somos recriadores de pensamentos e ideias, 
nós reconhecemos e compreendemos as palavras em seus 
diversos contextos. Portanto, cabe também a nós, educadores, 
auxiliarmos as crianças a interagirem nesse vasto mundo de 
palavras e desenvolvam a sensibilidade crítica para o que lhes 
interesse, para o que lhes enriqueça e para que possam produzir 
bons frutos para o seu crescimento tanto físico como intelectual, 
psicológico e social.
Sumário
13
49
UNIDADE 01
Aquisição da escrita: evolução, aspectos linguísticos 
e congnitivos
 1.1 Linguagem escrita
 1.2 História e natureza da escrita do português
 Tupi guarani e outras línguas
 Influência das línguas da África
 1.3 Evolução da escrita na criança
 1.4 As linguagens da língua - a língua falada e a
 língua escrita
 Prática social da leitura
 Prática social da escrita
 1.5 O desenvolvimento da língua escrita
 na infância
 1.6 Aspectos linguísticos e cognitivos
 Aspectos cognitivos
 Aspectos linguísticos
UNIDADE 02
Construtivismo e aquisição da linguagem escrita
 2.1 Objeto do conhecimento: a escrita como
 sistema de representação
 2.2 As concepções das crianças a respeito do
 sistema de escrita
 2.3 As concepções sobre a língua subjacente à
 prática docente
 2.4 Algumas concepções subjacentes às práticas
 2.5 Alguns aspectos aos quais os profissionais
 ligados à educação devem estar alerta
 2.6 Algumas implicações pedagógicas
 
UNIDADE 03
Problemas básicos na área da aprendizagem da 
linguagem escrita
 3.1 Maturidade do aluno para alfabetização
 3.2 Desenvolvimento das inteligências múltiplas
 3.3 Condições físicas da criança
 Causas emocionais
 Causas sensoriais
 Causas neurológicas
 Causas intelectuais ou cognitivas
 Causas educacionais
 Causas socioeconômicas
 3.4 Distúrbios que afetam a leitura e a escrita
 Mudez
 Atraso na linguagem
 Afasia
 Articulação das palavras
 Déficit de atenção
 Hiperatividade
 Hipoatividade
 Dislexia
UNIDADE 04
Perspectivas para o desenvolvimento da inteligência
 4.1 Educação no ar
 4.2 Educação e ensino na escola
 4.3 Desenvolvimento da inteligência
 Fases do desenvolvimento
 Jean Piaget
 Slgmund Freud
71
87
107
123
148
 Henri Wallon
 Eric Erikson
 Teorias de aprendizagem
 
UNIDADE 05
Alfabetização e letramento
 5.1 Ambiente alfabetização e letrado
 
UNIDADE 06
Produção e compreensão de textos
 6.1 Algumas questões
 6.2 Avaliação do texto escrito
 6.3 Produção de textos com base nos
 gêneros textuais
 Gêneros da ordem narrar
 Gêneros da ordem relatar
 Gêneros da ordem argumentar
 Gêneros da ordem expor
 Gêneros da ordem do instruir e
 do prescrever
 6.4 Desenvolvimento de atividades
 Gestos
 Desenhos
 Símbolos
 Organização de ideias
 Pontuação
 Ortografia
 Alfabeto
 Leituras
 Rótulos
 Trava-línguas
 Trabalhando com textos
 Jornal
Referências
UNIDADE 1
 
Aquisição da escrita:
evolução, aspectos
linguísticos e cognitivos
UNIDADE 1
 
Aquisição da escrita:
evolução, aspectos
linguísticos e cognitivos
15
 Para que o ser humano possa apropriar-se de diversos 
conhecimentos, ele precisa, primeiramente, apropriar-se da 
escrita e da leitura. A escrita é um sistema organizado com 
regras e estruturas definidas e, embora tenhamos contato com 
a língua desde antes de nascermos, a aquisição da escrita e o 
desenvolvimento da leitura, são conhecimentos muito complexos.
 A alfabetização faz parte do desenvolvimento da 
cidadania, assim, a aquisição da escrita e da leitura, fazem parte 
do aprimoramento do ser humano e, embora estejamos falando 
de leitura e escrita, podemos considerar as diversas formas de 
“leitura” e “escrita”. Explicando: as pessoas com necessidades 
especiais tem seus próprios códigos de leitura e escrita, ou seja, 
LIBRAS e Braile que também estão ligados ao desenvolvimento 
dos aspectos cognitivos do ser humano.
 Assim, para entrar em contato com as pessoas, para 
que a comunicação realmente ocorra é preciso considerar as 
diversas formas de “escrever”e “ler”. Assim, ao considerarmos 
a importância da dimensão formadora da educação e do ensino, 
percebemos o quanto a questão da leitura e da escrita são 
fundamentais no processo de formação do ser humano.
1.1 Linguagem escrita
16
 Quem hoje critica a aquisição de palavras advindas 
de outras línguas, esquece que a língua portuguesa, como hoje 
a conhecemos, é a compilação, mistura e miscegenação de 
diversas línguas. Na realidade, o português falado no Brasil 
sofreu influências ainda maiores do que o português falado em 
Portugal. Isso aconteceu porque, o língua falada no Brasil tem 
vocábulos de origem indígena e africana – o que não ocorre 
com o português falado em Portugal.
 Aliado a isso, temos ainda as diferenciações de ordem 
gramatical que, agora, foram uniformizadas pelo acordo, 
contudo, até 2008 as regras gramaticais eram diferentes nos 
diversos países em que a língua portuguesa é a língua oficial. 
Além, é claro, de países em que a língua é falada, mas não é 
a oficial, como é o caso de Macau, na China, onde o idioma 
oficial é o chinês mandarim. A título de conhecimento, os países 
em que o português é a língua oficial são: Portugal, Brasil, 
Cabo Verde, Guiné Bissau, Angola, Moçambique, São Tomé e 
Príncipe e Timor Leste. Ao todo, são oito paises que fazem parte 
da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e que, 
a partir de janeiro de 2009, tiveram a gramática uniformizada. 
1.2 HISTÓRIA E NATUREZA 
DA ESCRITA DO PORTUGUÊS
17
 Para se compreender a língua falada no Brasil, alguns 
dados são importantes. É preciso lembrar, em primeiro lugar, 
que os povos que habitavam o Brasil, embora ágrafos, tinham 
sua própria língua. Naquela época, a língua mais falada em 
nosso país era o tupi que, a partir da segunda metade do século 
XVII, essa língua já bastante modificada pelo uso corrente e 
denominada de “brasílica” ficou conhecida como língua geral. 
Nesse contexto, os jesuítas, que tinha contato direto com os 
índios tornaram-se bilíngues e incorporaram essa língua como 
instrumento para catequização dos índios.
 Em 1758, com o objetivo de diminuir o poder dos 
jesuítas em nosso território, o marquês de Pombal proibiu o 
ensino e o uso do tupi em todo o território nacional e instituiu o 
português como única língua a ser falada no país. Infelizmente, 
tal fato foi devastador em termos de cultura pois em lugar de 
aprimorarmos nossa língua, acabamos por perder muito da 
cultura indígena que hoje se tenta resgatar.
 Embora os crescentes esforços de Pombal fossem para 
que a língua desaparecesse do território nacional, ainda herdamos 
cerca de dez mil vocábulos tupis incorporados ao português. 
Tais vocábulos referem-se, especialmente, para nomear pontos 
geográficos (Ibirapuera); morros (Jaraguá); rios (Tietê); lugares 
(Paraná, Pará, Jacupiranga); pessoas (Jacira, Juçara); animais 
(jaguatirica, tucano, arara, jacaré) e plantas (mandioca).
TUPI GUARANI E
OUTRAS LÍNGUAS
18
 Contudo, é preciso ainda acrescentar que nem só de 
tupi viviam os habitantes do Brasil, havia outros ramos. Essa 
língua à qual nos referimos era falada na região hoje conhecida 
como São Paulo e, por intermédio dos bandeirantes é que 
essa língua acabou adentrando regiões jamais alcançadas pelos 
índios tupi-guaranis. Nesse mesmo tempo, uma outra língua foi 
difundida principalmente na região do Maranhão e Pará, a partir 
do tupinambá. Essa língua ficou conhecida como nheengatu 
(ie’engatú), que significa “língua boa”. Apesar de inúmeras 
transformações, o nheengatu continua, ainda hoje, sendo 
falada por populações da bacia do rio Negro e se constitui num 
instrumento étnico de povos que perderam suas línguas como 
os arapaços, bares dentre outros.
 Além da influência indígena, o português incorporou 
muitos vocábulos daqueles povos que para cá vieram em 
regime de escravidão. Assim foi que, entre 1538 e 1855 quase 
vinte milhões de africanos foram trazidos para o Brasil, a fim 
de servirem de mão de obra para o corte da cana-de-açúcar 
no Nordeste, extração de ouro em Minas e plantação de café 
em São Paulo. Com a finalidade de se formar um contato mais 
direto entre senhores e escravos, era necessário “aprender” um 
pouco da língua desse povo. 
 No entanto, esse trabalho não foi fácil, pois vieram para 
o Brasil diferentes grupos étnicos, havia, portanto, uma grande 
variedade de línguas. Isso interessava, em parte, os senhores
I NFLUÊNCIA DAS
LÍNGUAS DA ÁFRICA
19
pois era uma estratégia para mantê-los separados e submissos. 
Segundo pesquisas, os falantes de banto vieram de Angola, 
Congo, Moçambique e Tanganika e se estabeleceram em Minas 
Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro, Pernambuco, Alagoas e 
Maranhão. Os falantes da cultura sudanesa (etnias mandinga, 
nagô, ioruba, fanti-ashanti), provenientes de Guiné, Nigéria, 
Sudão, Daomé, Senegal estabeleceram-se na Bahia e nos legaram 
muitas palavras ligadas ao candomblé. As línguas banto e ioruba 
acabaram sendo escolhidas para facilitar a comunicação entre 
as pessoas e cerca de trezentos vocábulos foram incorporados 
ao português falado no Brasil como: angu, fubá, dengo, bunda, 
caçula, quiabo, samba entre outras.
 Encerramos esta parte com a frase de John Lyons: 
“À medida que se modificam as necessidades de comunicação 
de uma sociedade, também se modificará a língua por ela 
falada, para atender às novas exigências. O vocabulário será 
ampliado, seja tomando emprestadas palavras estrangeiras, 
seja criando-as a partir de seus próprios vocábulos já 
existentes.”
1.3 EVOLUÇÃO DA
ESCRITA NA CRIANÇA
20
 A partir do estudo de alguns autores como 
Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro e Teberosky, passou-se a 
compreender que à medida que as crianças crescem, elas 
adquirem movimentos motores mais aprimorados. Entretanto, a 
evolução da escrita (grafismo) varia de criança para criança, sem 
que haja, necessariamente, treinamento. Cada qual, a seu modo,
21
desenvolve a capacidade motora sem ser forçada para isso, 
fazendo traços cada vez mais complexos e significativos. De 
maneira geral, aos dois anos a criança tem pouco controle sobre 
o traçado e não costuma tirar o lápis do papel; aos três anos, ela 
já é capaz de retirar o lápis e traçar formas verticais e círculos; 
aos quatro, já traça algumas letras e apresenta algumas tentativas 
de escrita; aos cinco, desenha algumas formas fechadas como 
retângulos, quadrados e formas ovais; aos seis, consegue fazer 
linhas onduladas e inclinadas que exigem maior controle motor.
 Nessa última fase, a criança inicia o Ensino Fundamental 
e passa a ter um contato mais constante com o mundo das letras. 
Assim, a capacidade de reconhecer e traçar letras se estabelece 
nessa época e se a criança consegue traçar linhas verticais e 
círculos, tem facilidade em traçar letra bastão, que é composta 
por esses elementos geométricos simples. 
 Há três motivos básicos para a letra bastão ser mais fácil 
de escrever: 
 1. ela é sempre uniforme – todas as letras têm o mesmo
 tamanho (a letra cursiva em maiúsculas e minúsculas); 
 2. a letra bastão fica sempre sobre a linha e nunca a
 atravessa (como ocorre com o f e o j, por exemplo); 
 3. com apenas cinco elementos geométricos é possível
 construir todo o alfabeto: circunferências, semicircunferências,
 retas horizontais, retas verticais e retas inclinadas. 
 Já a letra cursiva é composta apenas por linhas 
onduladas o que requer maior desenvolvimento do grafismo. 
Em suas primeiras tentativas, é comum as crianças fazerem
22
apenas cópias e quando tem de escrever seus próprios trabalhos, 
optam pela letra bastão pois se sentem mais seguras em relação 
a sua capacidade de escrita. Como ainda não reconhecem e 
dominam a letra cursiva, escolhem a outra por acreditarem que 
fica mais fácil de o professor entender o que escreveram. 
 Nessa etapa é possível que utilizem letras cursivas 
maiúsculas na mesma palavra e misturem com letra bastão. Além 
disso, confundem, por vezes, algumas letras cursivas como D e 
O e F e J. Entre as letrascursivas mais difíceis de escrever estão: 
b, d e v minúsculos e o H maiúsculo.
Com retas verticais e horizontais
Uma reta I
Duas retas L T
Três retas F H
Quatro retas E
Com circunferências
 O Q
Com semicircunferências
Uma semicircunferência C
Duas semicircunferências S
Com retas inclinadas
 V X
Com uma semicircunferência
e uma reta horizontal
 G
Com retas verticais e inclinadas
 M N W K Y
Com semicircunferências e
retas verticais
B D J P U
Com retas horizontais e inclinadas
 A Z
Com uma semicircunferência
e uma reta vertical e uma
reta inclinada
 R
23
 Para que a transição possa ser facilitada é importante 
que tanto os professores como os pais auxiliem na transição. 
Assim, é necessário que todos tenham paciência, pois essa 
mudança não ocorre de repente, ela acontece paulatinamente. 
Nesse contexto, é preciso considerar:
 ■ Para auxiliar a criança, é preciso que não se proíba o
 uso de nenhuma letra, assim sendo, a criança escreve
 como quer e da forma como acredita que possa
 expressar-se melhor; 
 ■ Normalmente, a criança deseja escrever seu próprio
 nome e das pessoas de seu entorno, incentive-a mas
 não critique os enganos; 
 ■ Não se deve corrigir a mistura que fazem ao utilizar
 a cursiva; 
 ■ É preciso observar como a criança segura o lápis e
 sua postura ao sentar-se – dificuldades motoras
 prejudicam a escrita; 
 ■ Verifique se a criança tem problemas motores ou
 problemas na questão do conhecimento; 
 ■ Desenvolva atividades individuais para aquelas
 crianças que têm dificuldades com a letra cursiva;
 ■ Escreva um texto (poesia, história curta) com letra 
 bastão e transforme em o texto em letra cursiva;
 ■ Mostre às crianças que, na letra cursiva, as letras ficam
 sempre unidas e, na letra bastão, elas ficam separadas;
 ■ Para que desenvolvam a escrita, proponha que
 escrevam um diário, relacionem as brincadeiras de
24
 que gostam, os alimentos que costumam comer ou
 algum acontecimento importante em sua vida.
 A letra bastão traz algumas facilidades no momento de 
escrever pois é constituída de elementos geométricos simples e, 
basicamente, do mesmo tamanho. Já a letra cursiva requer um 
pouco mais de habilidade pois tem traços mais elaborados.
 Para estabelecermos a relação entre língua falada 
e língua escrita, é preciso deixar bem clara a distinção entre 
língua, linguagem e fala. Língua é a forma de expressão de uma 
determinada comunidade, ou seja, todos que fazem parte de uma 
comunidade falam a mesma língua. A língua é composta de um 
léxico (conjunto de palavras) e de normas gramaticais (regras 
que fundamentam o uso da língua. Devemos considerar, ainda, 
que não existe uma língua mais difícil que a outra, cada qual 
tem sua história e seu desenvolvimento próprio e se constitui 
em um sistema de comunicação que distingue um grupo. Dessa 
maneira, cada qual tem suas características gráficas e fonéticas e 
suas regras de funcionamento. Cabe lembrar, ainda, que ainda 
existem línguas que não possuem sinais gráficos e são utilizadas 
por comunidades ágrafas (sem escrita). 
1.4 AS LINGUAGENS
DA LÍNGUA – A LÍNGUA
FALADA E A LÍNGUA ESCRITA
25
 Diferenças entre a língua falada e a língua escrita
Língua falada Língua escrita
Palavra sonora Palavra grafada
Recursos: signos acústicos e 
extralinguísticos, gestos, entorno físico e 
expressões faciais
Pobreza de recursos não-
linguísticos; uso de letras, sinais de 
pontuação
Requer a presença dos interlocutores e 
ganha em vivacidade
Não requer a presença de 
interlocutores visto que a 
comunicação é unilateral
Comunicação ao vivo e em tempo 
real
Comunicação permanente, 
extrapola tempo e espaço
Espontânea e imediata pode se 
utilizar de frases feitas, utilização de 
repetições, cacoetes e vulgarismos 
Linguagem precisa e 
elaborada
A expressividade permite prescindir 
de certas regras e está presente a 
improvisação
Mais correção na elaboração 
de frases pois evita a 
improvisação
É repetitiva e redundante
Linguagem sintética e a 
redundância pode ser usada 
como recurso estilístico
A informação é permeada de 
subjetividade e influenciada pela 
presença do interlocutor
A informação é mais objetiva 
e a linguagem deve ser clara 
e precisa.
O contexto extralinguístico é 
importante
O contexto extralinguístico 
tem menos influência
(Fonte:adaptado de http://www.klickeducacao.com.br/2006/materia/21/
display/0,5912,POR-21-98-852-5175,00.html)
26
 A língua falada difere substancialmente da língua escrita, 
além disso, é preciso considerar as diversas possibilidades de 
registro da língua. Exemplificamos a seguir:
 Conversa simples em um mesmo país:
 
 ■ Tás atucanado, Bagual?
 ■ Não! Tô aperreado, bichinho!
 ■ Eu acho é que você está é chateado!
 Além das variações linguísticas de ordem geográfica, 
chamadas de regionalismos ou dialetos (quando as diferenças 
são muito acentuadas), existem as diferenças motivadas pelos 
níveis de linguagem.
 Essas diferenças são:
Registro Características
Clássico (ou rebuscado) 
– nível elevado
- Extrema correção gramatical;
- Construções sintáticas raras;
- Vocabulário rebuscado;
- Utiliza-se em ocasiões formais;
Culto – nível médio - Correção gramatical;
-Construções sintáticas 
elaboradas;
-Linguagem padrão;
27
- Vocabulário conhecido;
- Utiliza-se em ocasiões semiformais;
Coloquial – nível 
familliar
- Permite uma comunicação mais livre;
- Não se preocupa com a correção gramatical;
- Construções sintáticas simples;
- Vocabulário conhecido, com palavras de uso 
mais popular, incluindo gírias;
- Utiliza-se em ocasiões informais.
 Há também as denominadas línguas especiais, 
pertencentes a grupos restritos de indivíduos que compartilham 
um mesmo conhecimento técnico ou interesses comuns. No 
primeiro caso, temos as línguas técnicas; no segundo, as gírias.
 Para concluir, é importante refletir sobre o conceito 
de erro na língua, visto que existem vários níveis de fala. Na 
verdade, deve-se falar em linguagem adequada. Tome como 
parâmetro a vestimenta. Qual seria a roupa certa: terno e gravata 
ou camiseta, bermuda e sandália? Tudo depende da situação. 
Numa festa de gala o adequado é terno e gravata, já andando 
pela praia, num dia de sol, utiliza-se camiseta bermuda e sandália. 
Para cada ocasião existe o traje adequado.
 Na linguagem não é diferente. Não se deve pensar a 
língua como algo que se polariza entre o “certo” e o “errado”, mas 
sob o prisma do que é adequado a cada situação. Numa situação 
de caráter informal, é adequado que se utilize a língua de maneira 
espontânea, em seu nível coloquial. Numa reunião empresarial, 
por exemplo, não seria adequado utilizar-se a língua em sua forma 
coloquial. Tal situação exige uma linguagem mais formal que a 
primeira, mas que não precisa chegar a um nível rebuscado.
28
 A escola privilegia o nível culto, por isso, encara como 
“erro” tudo aquilo que se desvia da norma padrão (ou norma 
culta). Se a norma estabelece que não se deve usar o verbo ter no 
sentido de existir, substituindo o verbo haver, construções como: 
Tem duas pessoas na sala, Tinha uma mulher na biblioteca, são 
consideradas erradas, pela maioria dos professores, em qualquer 
contexto. É praxe que corrijam para: Há duas pessoas na sala, 
Havia uma mulher na biblioteca. Tal correção, como muitas 
outras, por vezes soa estranha, porque o julgamento de certo e 
errado baseia-se no que ouvimos constantemente. No entanto, 
bons autores, utilizam esse tipo de construção. Vejamos as 
seguintes construções:
 “No meio do caminho tinha uma pedra
 Tinha uma pedra no meio do caminho
 Tinha uma pedra
 No meio do caminho tinha uma pedra.”
 (ANDRADE, C.D. “No meio do caminho”. In: Alguma Poesia)
 “Tem dias que a gente se sente
 Como quem partiu ou morreu
 A gente estancou de repente
 Ou foi o mundo então que cresceu”
 (Chico Buarque – Roda Viva)A pergunta é inevitável: Se eles podem, por que nós 
não podemos?
 Nem essa pergunta nos é respondida com exatidão e 
são comumente usadas respostas evasivas como: “trata-se de 
licença poética”. Porém, há desvios intencionais, ou seja, com 
a intenção deliberada de reforçar uma mensagem. O erro deve 
ser considerado quando se dá por ignorância da norma, ou seja, 
29
o usuário da língua desconhece a norma padrão. Esses desvios 
são considerados como vícios de linguagem e constituirão 
erro. Já os desvios da norma quando utilizado como reforço 
de uma mensagem, não constituirão erro e serão classificados 
como figuras de linguagem. Portanto, o que confere ao desvio 
a qualidade de figura e não de vício é, necessariamente, a 
originalidade e eficácia da mensagem.
30
 A fala, por sua vez, é uma ação individual, quando um 
indivíduo utiliza a língua com uma determinada intenção, em um 
determinado momento e em um determinado lugar. As pessoas 
não nascem falando, elas desenvolvem essa capacidade ouvindo 
outras pessoas falarem. Assim, cada indivíduo irá expressar-se 
na sua língua natal, embora cada qual incorpore alterações, faça 
criações, adaptações, ampliações e modificações durante a vida 
e à medida que aprende cria sua própria forma de se comunicar. 
É importante lembrar que a língua é um fenômeno mutável 
e as mudanças que ocorrem, por vezes, iniciam-se na fala, na 
incorporação de palavras e adaptação de palavras ao cotidiano 
do falante.
31
 Linguagem é a capacidade de o ser humano expressar 
representações, sejam seres, objetos, ideias ou emoções. Para 
expressarem-se as pessoas podem utilizar a linguagem verbal e 
a linguagem não verbal. A linguagem verbal é aquela que usa 
palavras, escritas ou faladas. A linguagem não verbal é a forma de 
comunicação que não utiliza palavras mas gestos, sons, músicas 
e imagens. Muitas vezes, as duas linguagens se complementam, 
ou seja, quando conversamos pessoalmente, utilizamos gestos 
e expressões aliados às palavras. Até mesmo quando enviamos 
e-mails podemos utilizar os “emoticons”, símbolos que 
ajudam a indicar emoções como alegria, tristeza ou surpresa. 
 Durante muito tempo, o conhecimento era passado de 
pessoa para pessoa apenas de forma oral, tanto o emissor como 
o receptor deveriam estar presentes para que a comunicação 
se processasse. A esse processo denominamos tradição oral. 
Cada cultura de cada civilização, de cada sociedade possui um 
acervo de conhecimentos que foram transmitidos de pai para 
filhos: cantigas, adivinhas, provérbios, mitos, entre outros. Para 
que esse processo pudesse se concretizar as pessoas utilizavam 
técnicas como rimas, ritmo e repetições, pois os textos em 
forma de versos eram mais fáceis de serem lembrados. 
 Quando a criança tem a possibilidade de ouvir diferentes 
falantes, de ter acesso a diferentes repertórios lingüísticos, isso 
amplia cada vez mais as possibilidades discursivas da criança. 
Nesse contexto, o entorno social em que a criança vive pode 
proporcionar-lhe diferentes formar de ter contato com a escrita, 
quer seja por meio da leitura de rótulos, revistas, jornais ou livros.
PRÁTICA
SOCIAL DA LEITURA
32
 Como vimos, a tradição oral transmite um grande 
acervo de conhecimentos na construção da estrutura de escrita 
das crianças. Entretanto, para que ela chegue ao processo de 
escrita, é preciso que o adulto leia para ela, ou seja, em primeiro 
lugar a leitura deve estar a cargo dos familiares (pais, irmãos, 
avós, tios etc) e, posteriormente, na escola, é preciso que os 
professores leiam para elas. Durante muito tempo, os métodos 
de alfabetização baseados em leitura de materiais que, por 
vezes, não eram significativos para as crianças acabavam por 
desperdiçar o tempo das crianças e fazer com que pensassem 
em leitura como uma atividade obrigatória da escola e não como 
uma atividade prazerosa.
 Dessa maneira, é preciso repensar a prática de leitura 
dentro da escola, como aponta Lerner (2002):
“mostrar por que se lê, quais são os testos a que é pertinente 
recorrer para responder a certa necessidade ou interesse, e 
quais são mais úteis em relação a outros objetivos, mostrar 
qual é a modalidade de leitura mais adequada quando 
se persegue uma finalidade determinada, ou como pode 
contribuir para a compreensão de um texto o que já se sabe 
acerca de seu autor, ou do tema tratado... Ao ler para as 
crianças, o professor ‘ensina’ como se faz para ler.”
 Com base no que diz a autora, ao ler textos para as 
crianças, o professor orienta a leitura das histórias, no entanto, 
essa é uma atividade muito preocupante, pois, dependendo da 
forma e importância que o professor dá à ação determinará o 
futuro da leitura para as crianças e para o próprio professor. 
Como reforça a mesma autora:
33
“A leitura do professor é de particular importância (...) quando 
as crianças ainda não leem eficazmente por si mesmas. 
Durante esse período, o professor cria muitas e variadas 
situações nas quais lê diferentes tipos de texto. Quando se 
trata de uma história, por exemplo, cria um clima propício 
para desfrutar dele: propõe às crianças que se sentem a seu 
redor para que todos possam ver as imagens e o texto se 
assim o desejam; lê tentando criar emoção, intriga, suspensa, 
ou diversão (conforme o tipo de história escolhida); evita as 
interrupções que poderiam cortar o fio da história e, portanto, 
não faz perguntas para verificar se as crianças entendem, 
nem explica palavras supostamente difíceis; incentiva as 
crianças a seguir o fio do relato (sem se deter no significado 
particular de certos termos) e a apreciar a beleza daquelas 
passagens cuja forma foi especialmente cuidada pelo autor. 
Quando termina a historia, em vez de interrogar os alunos 
para saber o que compreenderam, prefere comentar suas 
próprias impressões – como faria qualquer leitor – e é a 
partir de seus comentários que se desencadeia uma animada 
conversa com as crianças sobre a mensagem que se pode 
inferir a partir do texto, sobre o que mais impressionou 
cada um sobre os personagens com que identificam ou 
os que lhes são estranhos, sobre o que elas teriam feito 
se houvessem tido que enfrentar uma situação similar ao 
conflito apresentado na história...” (LERNER, p. 95 e 96)
 Todas as crianças devem ter contato diário com 
momentos de leitura compartilhada e experimentar o 
encantamento diante do texto. É por meio da leitura 
compartilhada que ela irá desenvolver seus conhecimentos 
literários e ter contato com outras culturas, com histórias 
tradicionais e com as mais diversas formas de textos escritos.
34
 Se a leitura diária é uma importante oportunidade de 
a criança participar do mundo que está a sua volta, a escrita é a 
representação dessa fala, tanto do professor quanto dos diversos 
materiais escolhidos por ele para ler. Assim, é possível verificar 
o que as crianças pensam a respeito da leitura e, agora, da escrita. 
Ao pensar nessas considerações sobre a escrita, vejamos o que 
diz Vygotsky (2002):
“Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática 
escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha 
no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças 
a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se 
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal modo a mecânica 
de ler o que está escrito, que acaba-se obscurecendo a 
linguagem escrita como tal.” (VYGOTSKY, p. 139)
 Tanto na leitura como na escrita cabe ao adulto 
introduzir tais práticas sociais no mundo das crianças. Diversos 
contextos criam oportunidades para que as crianças possam 
compartilhar, junto com os adultos, as possibilidades de leitura 
e escrita significativas.
 Assim, é importante pensar em atividades que 
permitam às crianças vivenciarem experiências as mais diversas 
com a leitura e a produção de textos, pois tanto uma como outra 
são formas de linguagem nas mais diversas práticas culturais 
presentes em todas as sociedades.
PRÁTICA
SOCIAL DA ESCRITA 
35
 É precisogarantir que a criança se aproprie da escrita e 
da leitura mas que isso tenha sentido e significado para sua vida, 
lembrando que a leitura não é só uma decodificação de sinais 
gráficos e nem a escrita é apenas a representação mecânica das 
palavras. Tanto uma quanto outra atividade se constituem na 
solidificação da cultura de um povo, de uma civilização.
 As duas é que compõem a verdadeira Literatura de 
um povo e só podemos falar em literatura quando possuímos 
documentos escritos ou impressos, o que equivale a dizer que a 
tradição oral acabará por se constituir em um elemento a parte 
da Literatura, como a concebemos e conhecemos. Além disso, 
tudo é folclore, ou material antropológico, ou conhecimentos 
esparsos, mas não se constitui em literatura.
 Portanto, a arte literária é a representação da cultura 
e da história de um povo e não em uma forma banal de 
entretenimento. Ela se constitui em uma forma de conhecer 
o mundo e os homens e tem a séria missão de transmitir a 
realidade a outras gerações e transformar o mundo.
 Assim, a palavra escrita e, posteriormente, a prática da 
leitura colaboram fundamentalmente para o desvendamento 
daquilo que o ser humano, conscientemente ou não, persegue 
durante toda a existência – a essência do ser. Se a vida de cada 
um corresponde a um continuo esforço de conhecimento e 
superação é por meio da leitura e da escrita que o ser humano 
irá se constituir naquilo que ele é, primordialmente.
 Para Marcuschi (2001):
“o contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona os
36
 textos de cada modalidade (fala e escrita) quanto às estratégias 
de formulação que determinam o contínuo das características que 
produzem as variações das estruturas textuais-discursivas, seleções 
lexicais, estilo, grau de formalidade etc., que se dão num contínuo de 
variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao longo de contínuos 
sobrepostos” (p. 42)
 Assim, sendo, os gêneros textuais estabelecem uma 
relação entre fala e escrita pelas formulações textuais e discursivas 
e pelo escolha lexical, pelo estilo de cada autor e pelo grau de 
formalidade com que cada um escreve. Como representado na 
figura a seguir:
37
(M
ar
cu
sc
hi
, 2
00
1,
 p
.4
1)
38
 Como vimos, durante muitos anos as sociedades foram 
regidas pela tradição oral, a escrita, na verdade, é algo relativamente 
novo para o ser humano. Entretanto, ela se constitui como 
elemento fundamental para que se preservem os textos. 
 Para que se garanta o direito à educação, o desenvolvimento 
da língua escrita é fundamental, é ela que define o conhecimento 
contextualizado do aluno e suas interações entre os participantes 
do grupo. No dia a dia, é preciso que os professores descubram 
novas formas de criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar 
constantemente seu trabalho, repensando seu fazer pedagógico. 
 Segundo Almeida (2006): 
Há, na alfabetização, uma apropriação mais verdadeira no 
que se refere à posse das linguagens do mundo. O legítimo 
aqui é apoderar-se das mais diversas formas de linguagens 
para que, ao necessitar de uma ou mais delas, tem o escritor 
a oportunidade de resolver seus problemas. Quanto maior 
forem a intensidade e a frequência em relação àquilo que 
aqui estamos denominando linguagens, maiores serão as 
possibilidades de confluências, de sínteses, de conexões 
em torno do processo de escrita. A compreensão da 
alfabetização, enquanto processo de apropriação de diferentes 
linguagens: escrita, matemática, das ciências, das artes 
(plásticas) e do movimento (teatro e dança), sem esquecer
1.5 O DESENVOLVIMENTO
DA LÍNGUA ESCRITA NA INFÂNCIA
39
as mídias interativas, terá como fundamento as concepções 
de conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento 
pelo qual a criança segue rumo às conquistas.
 Assim, a alfabetização aborda, além da capacidade de 
ler e escrever, o domínio da arte e da ciência da escrita para 
o desenvolvimento biopsicossocial, visto que muitos elementos 
mecânicos entram nesse processo formal para o desenvolvimento 
motor que irá preparar a criança para o domínio da coordenação 
motora global e fina dentre outras características fundamentais 
para o registro das letras. Nesse contexto, é importante falarmos 
em letramento que aborda as capacidades de ler e escrever para 
informar, informar-se, compartilhar e ampliar o conhecimento, 
desenvolver a capacidade de interpretar e produzir diferentes 
textos. Por essa razão, a capacidade de apreender a leitura não 
se resume em apenas descobrir isto ou aquilo, mas conseguir 
utilizar-se das informações que recebe todos os dias para 
satisfazer suas dúvidas e inquietações.
 Para fundamentar nossas informações e amenizar 
nossas inquietações, vejamos o que quatro autores tem a dizer a 
respeito de escrita:
Rosa Maria Torres: Há diferentes maneiras de ser 
piagetiano: desde os que propõem visões externas – 
alguns colocam você nessa posição – até os que têm 
posições mais diretivas quanto à educação da criança.
Emilia Ferreiro: Discussões muito parecidas também 
aconteceram com a teoria de Piaget. Alguns correm
40
para os livros dele para buscar os estágios e, portanto, 
também procuram os estágios em meus livros: se a 
criança está em tal estágio posso fazer tal coisa; se 
está nesse outro, posso fazer outras e, antes que 
chegue nesse estágio, não posso fazer nada. E fazem 
a mesma coisa com a língua escrita: se está neste nível, 
posso introduzir texto; se não, não posso introduzi-
lo. Em outras palavras, os estágios de Piaget também 
foram utilizados como indicadores de maturidade 
cognitiva para estabelecer o que a criança pode ou 
não aprender em certo momento. Aproveitaram muito 
os estágios para criar proibições, algo que Piaget 
nunca tentou fazer. Uma coisa é que a criança não 
possa fazer certo tipo de trabalho intelectual até 
certo momento, e outra que se proíba que entre em 
contato com objetos e problemas que desafiem suas 
possibilidades atuais. Levantei algumas proibições que a 
escola costumava fazer, como a proibição de abordar 
a língua escrita até que a criança “amadurecesse” (em 
termos de coordenação visuomotora, por exemplo). 
Então, interpretam-me: “Ah, você quer que aprendam 
antes”. Não, porque o que exponho tem a ver com a 
língua escrita como objeto e com os múltiplos objetos 
culturais nos quais e dentro dos quais existe a língua 
escrita. Um ambiente em que se possa aprender, que 
não proíba aprender, deve ter livros, deve deixar circular 
a informação sobre a língua escrita, mas é evidente 
que o ambiente por si mesmo não é o que alfabetiza.
41
Goldin: Não se trata simplesmente das letras postas em 
uma parede.
Ferreiro: Tenho dito com frequência algo de que estou 
plenamente convencida: “A simples presença do objeto 
não garante conhecimento, mas a ausência do objeto 
garante desconhecimento”. Se eu quero que a criança 
comece a construir conhecimento sobre a língua escrita, 
esta tem de existir; se eu a proíbo, garanto que a criança 
não possa se fazer perguntas sobre esse objeto, porque 
o fiz desaparecer, pelo menos dentro da sala de aula. 
Se proíbo a língua escrita, crio um ambiente escolar no 
qual a escrita não tem nenhum lugar, ao passo que no 
ambiente urbano a escrita tem seu lugar; imponho que 
as educadoras funcionem como se não fossem pessoas 
alfabetizadas. Em outras palavras, crio uma situação 
completamente anômala.
(Cultura escrita e educação.Conversas de Emília Ferreiro com José Antonio 
Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres, Porto Alegre: Artmed, 2001. 
pág. 147-148)
 O desenvolvimento infantil está pautado nas 
condições de interação da criança com o meio, particularmente 
nos estudos desenvolvidos na perspectiva sociohistórica 
elaborada tendo como base os trabalhos de Vygotsky e Wallon, 
e ampliados, posteriormente, com o trabalho de Jorge Visca.
1.6 ASPECTOS
LINGUÍSTICOS E COGNITIVOS
42
 A criança nasce em condições de interagir com o meio e 
ela mesma éprodutora de conhecimento, de cultura e desenvolve 
sua própria identidade. Assim, é preciso considerar os aspectos 
linguísticos e cognitivos a fim de propiciar um ambiente que 
proporcione uma aprendizagem significativa.
 Quando pensamos no aspecto cognitivo do desenvolvimento 
da leitura e da escrita, temos que compreender a estrutura 
cognitiva que acompanha o ser humano. Desde que nasce, o ser 
humano passa a perceber o mundo no qual vive e, através das 
informações que recebe e com as quais interage, vai construindo 
os conhecimentos necessários para sua inter-relação com o 
mundo. Assim, o ato de educar, que começa a se processar no 
meio familiar, é a mediação que a criança faz para direcionar as 
informações adquiridas. 
 Enquanto a psicologia se preocupa com o processo de 
compreensão, transformação e armazenamento das informações 
recebidas pelas crianças, a pedagogia estuda os processos de 
aprendizagem. Tal processo busca operar, agir, direcionar para um 
caminho a ser tomado pelo educando e se processa por meio da ação 
cognitiva, ou seja, pela busca do conhecimento pela interpretação, 
compreensão e intelecção das informações recebidas.
 A aprendizagem pode se processar de forma mecânica, 
isto é, as novas informações não estão concatenadas às já existentes, 
ou de forma significativa, ou seja, o novo conteúdo relaciona-se com 
as informações que a criança já possui. Esse processo cognitivo está 
relacionado ao conhecimento e às formas de conhecimento (inato/
natural, lúdico, familiar, escolar, religioso). 
ASPECTOS 
COGNITIVOS
43
 No início do processo de alfabetização, o trabalho 
com a leitura e escrita deve ser realizado por meio de atividades 
orais como comentários, relatos, orientações, explicações e 
o acompanhamento do professor já que as crianças, nesse 
momento, apresentam noções diferenciadas sobre escrita.
 
 Pelo fato de alguns saberem mais sobre a escrita, 
é necessário retomar por meio de noções básicas, as várias 
situações em que a escrita é utilizada, os sinais próprios dessa 
linguagem, assim como o fato de que a escrita representa a fala. 
Depois de trabalhar as noções básicas é importante apresentar e 
sistematizar os elementos menores da escrita: as letras.
 É possível, ainda, apresentar as diferentes formas de 
escrita, maiúsculas, minúsculas, bastão e cursiva para que as 
crianças percebam que há diferentes formas de expressar o 
pensamento. Ao longo do tempo, elas irão estabelecer relações 
entre os tipos de alfabeto utilizados no dia a dia. É importante, 
ainda, apresentar diferentes materiais escritos: nome das crianças, 
revistas, embalagens, jornais, entre outros. A partir desses 
materiais escritos, a criança passa a “ler” os símbolos que as 
palavras representam. É muito comum as crianças conseguirem 
identificar diversos símbolos presentes no cotidiano como os 
logotipos e logomarcas. Ao tentar “ler” uma palavra, a criança 
usa de todos os conhecimentos que adquiriu em seu entorno. 
Com base nessas atividades de leitura é que a criança vai 
incorporando uma série de informações indispensáveis para 
decifrar, posteriormente, as palavras em seus diversos contextos. 
ASPECTOS 
LINGUÍSTICOS
44
 Entretanto, é sempre bom lembrar às crianças que 
o segredo da alfabetização é a leitura. Logo, o trabalho do 
professor consiste em ajudar o aluno a decifrar a escrita, isto 
é, SABER LER. Saber escrever pode ser muito útil porém 
não determina a alfabetização de alguém, pois a pessoa pode 
reproduzir, de memória, uma série de palavras, sem saber lê-las. É 
nesse contexto que surge o analfabeto funcional, ou seja, aquela 
pessoa que consegue decodificar as letras sem compreender e 
interpretar o texto.
O caso de Fabiana
 Fabiana, que se identifica como negra, tem 25 anos 
e está concluindo o curso de pedagogia em uma universidade 
federal, nasceu e ainda mora na periferia de uma cidade da região 
metropolitana de Recife. Hoje, a leitura e a escrita fazem parte de 
seu cotidiano: lê textos e faz trabalhos para as disciplinas do curso 
e, como bolsista de iniciação científica, precisa ler textos teóricos, 
coletar dados em arquivos e preparar textos para apresentação 
de trabalhos em eventos acadêmicos. Nessa atividade, também 
utiliza com frequência, o computador. Além disso, nas horas de 
lazer, gosta de ler revistas e histórias em quadrinhos. Embora de 
maneira esporádica, também lê romances. Em suas práticas de 
leitura, mesmo quando se trata de ler para o lazer, compreende 
melhor o que está escrito quando lê em voz alta. Para escrever, 
que considera uma prática difícil, segue em geral o ritmo da fala, 
esquecendo-se das vírgulas e pontos. Percebe-se, portanto, a 
presença de certa tensão – como é comum aos “novos leitores” – 
em sua relação com a cultura escrita.
Exercícios
45
 Como se deu, em sua trajetória familiar e de vida, a 
construção de sua relação com a leitura e a escrita? (...) Sua 
mãe, que a criou praticamente sozinha, é empregada doméstica, 
tem 55 anos e só frequentou a escola em um único período 
(uma aula para adultos) durante dois meses, quando tinha 18 
anos. Na infância, nunca foi à escola, impedida por seu pai que, 
mesmo com uma escolaridade até a “admissão”, leitor de jornais 
e livros e dando aulas em sua própria casa, (...) no interior do 
Estado, não queria que as filhas mulheres aprendessem a ler 
e a escrever – poderiam usar a habilidade para se comunicar 
com os namorados. Sua mãe, por outro lado, não lia nem 
escrevia. Hoje, com muito esforço e dificuldade Drª. Maria José 
consegue, às vezes, escrever seu próprio nome – considera-se 
analfabeta. Não queria o mesmo “destino natural” para Fabiana 
e, obsessivamente, sempre disse que, quando tivesse um filho, 
ia colocá-lo na escola para que ele tivesse um futuro melhor. 
Fabiana cresceu ouvindo de sua mãe que um dia ela faria 
faculdade e, depois da faculdade prosseguiria; sabia que ainda 
existiam outras modalidades de estudo – embora não soubesse 
nomeá-las: já tinha ouvido falar em pessoas que foram estudar 
no exterior.
 Fabiana teve vários percalços em sua trajetória de 
escolarização. Com o esforço de sua mãe, que muitas vezes 
conseguia bolsa de estudos ou “pagava com sacrifício” as 
escolas, frequentou diversas pequenas instituições particulares 
(a exceção foi a frequência a uma escola confessional, de maior 
porte, onde foi alfabetizada) e teve uma única experiência em 
escola pública estadual que considera traumática: a falta de 
organização da escola, a ausência de professores a fez fazer 
novamente a mesma série quando voltou à rede particular. Nos 
dois últimos anos do 2º grau, um dos filhos dos ex-patrões de 
sua mãe, reconhecendo a potencialidade da menina e “querendo 
46
ajudar”, matriculou-a em uma escola particular de grande porte 
e de reconhecida qualidade, principalmente para aprovar no 
vestibular. Recorda-se do sofrimento que marcou seu ingresso 
nessa escola: havia sido sempre considerada uma boa aluna 
nas etapas anteriores de escolarização nas pequenas escolas 
particulares que havia frequentado. Dessa vez, no entanto, passava 
o dia na escola, estudava muito, mas não conseguia acompanhar a 
turma. No 3º ano, fez cursinho ao mesmo tempo em que cursava 
o ensino regular, mas não passou no vestibular da Federal para 
o curso de jornalismo. No ano seguinte, depois de conversar 
com o professor de história e um dos sócios do cursinho, com 
quem tinha uma relação mais próxima, conseguiu permanecer na 
escola pagando uma taxa mínima. Dessa vez, passou no vestibular 
para jornalismo na Universidade Católica. Chegou a frequentar 
o curso durante dois meses, mas não pode continuar em razão 
da mensalidade. Na terceira vez em que tentou o vestibular, não 
fez cursinho, mas foi incentivada pelo mesmo professor a ver 
outras opções de curso e procurar novamente a Federal. Dessa 
vez, optou por um curso menos concorrido – pedagogia – e, 
finalmente, ingressou no ensino superior.
 Como se situa sua formação como leitora em sua 
históriade vida? Fabiana lembra-se, com bastante nitidez, de 
sua mãe pedindo, da cozinha, que lesse em voz alta as tarefas da 
escola – até os 7 anos, morou com sua mãe na casa dos patrões. 
Talvez por isso, ainda hoje prefira ler em voz alta: a prática da 
mãe a fez tornar a oralidade a principal mediação que a leva a se 
apropriar da escrita. Nesse ambiente, lembra-se de ter sempre 
visto muitos livros. Depois, em sua própria casa, onde morou o 
restante da infância, lembra-se da presença de poucos materiais 
de leitura. Até pelo menos o final da 4ª série, sua mãe também 
olhava, todos os dias, seu caderno, observando se estava limpo 
e se a letra estava “bonita”. Como o “mestre ignorante”, podia 
47
não entender o significado exato daquilo que a filha aprendia, 
mas sabia que cumpria um papel importante. (...)
 Fabiana se lembra também de que, quando tinha 
aproximadamente 12 anos, um amigo da família trabalhava 
em uma biblioteca da prefeitura no distrito em que morava, 
facilitando o empréstimo de livros do acervo e também 
emprestando livros de sua própria coleção, em geral de clássicos 
da literatura brasileira. Lembra-se, ainda, de que quando 
estudava no cursinho, auxiliava algumas amigas, que não eram 
boas alunas, nas disciplinas em que tinha facilidade. Em troca, 
ganhava livros (romances e paradidáticos).
 Em toda a sua trajetória, atribui à escola apenas um 
papel indireto em sua formação como leitora. Apesar de ter lido 
muitos paradidáticos, recomendados pelos professores, não situa 
na escola a principal instância formadora do hábito de ler. Na sua 
experiência de escolarização, ler e prazer pareciam distintos.
(GALVÃO, A. M. Leitura: algo que se transmite entre as gerações? In 
RIBEIRO, V.M.(org). Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003, 
p. 143-145), 
 Tendo lido a trajetória de Fabiana, responda:
a) Quais os elementos da história de Fabiana que você 
considera que poderiam ter colaborado para o fracasso 
ou a exclusão escolar e para um menor envolvimento 
com os letramentos valorizados (leitura de clássicos)?
b) Quais você acha que foram os fatores preponderantes 
para o sucesso final e a não exclusão de Fabiana? Você 
conhece outros casos assim? Comente.
c) Quais os aspectos linguísticos e cognitivos que 
podem ser considerados nessa história?
UNIDADE 2
 
Construtivismo e
aquisição da
linguagem escrita
UNIDADE 2
 
Construtivismo e
aquisição da
linguagem escrita
51
“Somente o conhecimento de nossa natureza individual com 
suas limitações, como com seus recursos é que aumentamos 
a capacidade
De sair de nós mesmos e colaborar com outra natureza 
individual.
Consciência do eu individual é, por isso, um produto e uma 
condição de cooperação. 
J.Piaget
 Com base nas teorias piagetianas, Ferreiro e Teberosky, 
iniciaram, em 1974, um processo de investigação sobre a aquisição 
da língua escrita, dentro e fora do contexto escolar. A bibliografia 
existente sobre alfabetização, centrada na preocupação com o 
método, deixa de lado o objeto do conhecimento e sua natureza. 
Para abordar o tema “alfabetização”, utilizaram-se de uma 
relação triática que pode ser assim esquematizada:
INTRODUÇÃO
Quem 
ensina
Quem 
aprende
Objeto 
Do
Conhecimento
52
 Assim, temos de um lado o sistema de representação da 
linguagem com suas características específicas; de outro lado as 
concepções que tem acerca do objeto de quem ensina e, de um 
terceiro lado, as concepções sobre o objeto de quem aprende.
Esclareceremos esses três pontos:
 Há duas formas diferentes de considerar a escrita: como 
código de transcrição gráfica de unidades sonoras ou como uma 
representação da linguagem. Dentro dos estudos linguísticos, 
e parte da consideração da escrita como representação da 
linguagem, as autoras afirmam que a criança, ao apropriar-
se da escrita, reconstrói o sistema e reinventa os sistemas de 
números e letras para compreender-lhe a natureza e as regras 
de produção. Para chegar à escrita, a criança precisa responder a 
duas perguntas básicas: 
 1. O que a escrita representa?
 2. Qual a estrutura dessa representação?
 Para quem ensina, é importante também a resposta que 
o professor dá a essas perguntas, porque a maneira como o 
professor encara a alfabetização e a escrita determina sua prática 
pedagógica. É imprescindível, para quem ensina, a compreensão 
da natureza da relação entre o real e a sua representação. Assim, 
2.1 OBJETO DO CONHECIMENTO:
A ESCRITA COMO SISTEMA
DE REPRESENTAÇÃO
53
em relação à linguagem escrita, depois de Saussure, estamos 
acostumados a pensar o signo linguístico como a união entre 
significante e significado. Mas o que a escrita representa: o 
significante? O significado? ambos? A diferença entre eles?
 A escrita do tipo alfabético busca representar as 
diferenças de significantes e as do tipo ideográfico marcam as 
diferenças de significado. No entanto, nenhum sistema é puro, 
da mesma forma como nenhuma escrita conseguiu representar, 
de forma completa, a natureza bifásica do signo.
 Nossa forma de encarar a escrita vai marcar nossa 
concepção de aprendizagem. Se virmos a escrita como 
transcrição, simples conversão das unidades sonoras em unidades 
gráficas, privilegiamos o significante, colocamos em primeiro 
lugar a discriminação viso-auditivo-motora e a preparação 
para a leitura será um trino de discriminações. A linguagem se
54
empobrece, é reduzida a uma série de sons e o pressuposto 
pedagógico será o seguinte: se não há dificuldade para 
discriminar formas auditivas e visuais, nem para desenha-las, 
não haverá dificuldade para ler.
 Entretanto, se virmos a escrita como compreensão 
do modo de construção, o falar adequadamente e o fazer 
discriminações perceptivas não significam compreender a 
natureza do sistema de representação. Assim, esta compreensão 
implica saber que, por exemplo, alguns elementos essenciais da 
língua oral não são expressos na escrita; que, na escrita alfabética, 
privilegiam-se semelhanças sonoras e não semelhanças de 
significado; que se introduzem diferenças na representação por 
conta das semelhanças conceituais.
Aprendizagem – além de uma 
técnica é a apropriação de um 
novo objeto de conhecimento
 Ao se analisarem as práticas escolares, o que se percebe 
é que o processo de aprendizagem precisa ser controlado e a 
escola é a instituição social criada para exercer esse controle, 
portanto, a aprendizagem deve realizar-se nela. No entanto, a 
criança não precisa de permissão para começar a apreender pois 
ela constrói objetos complexos de conhecimento e a escrita é 
um deles.
 A construção de um objeto de conhecimento é 
muito mais do que mera coleta de informações, ela implica a 
construção de um esquema conceitual que permita interpretar 
dados prévios e novos, que permite processos de inteferências
55
de propriedades não observadas de um determinado objeto e 
a construção de novos objetos, há base do que se antecipou e 
foi verificado. O propósito de controlar a aprendizagem leva 
à determinação dos passos na progressão da aprendizagem, 
partindo do pressuposto de que “tudo que esta dentro da mente, 
esteve antes fora dela” e, a partir daí, as respostas são vistas 
como corretas e incorretas e algumas podem ser analisadas 
como estranhas ou diferentes.
 Piaget, por sua vez, fala em abandonar o ponto de vista 
adultocêntrico, o controle e deixar-se levar pela visão da criança, 
em termos de escrita isto representa aprender a compreender a 
produção escrita da criança e as concepções que esta escrita revela.
 
 Vejamos, então, o que Ferreiro (1992) tem a dizer a respeito:
“O problema é que as crianças tendem espontaneamente a 
pensar, e toda proposta pedagógica que as obrigue a renunciar 
a compreender dificulta a aprendizagem. O problema é que a 
escrita é antes de tudo representação da linguagem, e tudo o que 
a afaste da linguagem, convertendo-a em uma sequência gráfica 
sem significado, de forma até a caracturalizá-la. Em última 
instância, não se está apresentandoà criança o real objeto de sua 
aprendizagem, mas um substituto caricaturesco. Por mais bem 
intencionados que sejam os manuais ou cartilhas, eles introduzem 
sempre um elemento de rigidez na aprendizagem, que dificulta 
a necessária adaptação às exigências individuais e grupais. Pelo 
simples fato de apresentar as folhas ordenadas, sugere uma 
ordem de apresentação (ainda que não o recomende), e como 
são produzidos em centros urbanos com capacidade econômica 
para fazê-los, é difícil que levem em conta variantes dialetais e 
regionais dentro de um mesmo país. (FERREIRO, p. 34 -35)
56
 Na escrita como na leitura, cabe ao adulto orientar as 
crianças nessa prática social. Nesse contexto, os adultos podem 
e devem compartilhar a leitura e a escrita com as crianças 
solidificando a aprendizagem e destacando as diferenças 
presentes nas diversas regiões do país.
 Analisando produções espontâneas de crianças, 
na Argentina, Ferreiro e Teberosky descobriram que as 
crianças desenvolvem hipóteses acerca do código escrito e 
que seguem uma lógica coerente com seu desenvolvimento 
cognitivo. Assim, confirmaram o que se supunha sobre o 
desenvolvimento psicogenético: 
 a. há uma série de passos ordenados para que se chegue
 à compreensão do sistema alfabético de escrita;
 b. cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais específicos;
 c. esses esquemas implicam um processo construtivo,
 por assimilação;
 d. o resultado são construções originais, mas estranhas
 e até caóticas, aos nossos olhos;
 e. o desenvolvimento psicogenético preocupa-se com
 aspectos construtivos e não com aspectos gráficos da
 escrita infantil;
2.2 AS CONCEPÇÕES
DAS CRIANÇAS A RESPEITO 
DO SISTEMA DE ESCRITA
57
 f. tais aspectos construtivos tem a ver com o que a
 criança deseja representar e os meios que utiliza para
 criar a diferenciação entre as representações;
 g. esse processo de aquisição da escrita precede e
 excede os limites dos muros escolares;
 h. a ordem de progressão de condutas depende dos
 ritmos individuais e estes ritmos estão relacionados à
 quantidade de conhecimentos e contatos estabelecidos
 sobre a escrita e sua função social;
 i. o meio social em que a criança se insere é importante
 nesse aspecto;
 j. a criança desenvolve, no entanto, uma série de
 concepções que não podem ser atribuídas à influência
 direta do meio, mas a outras informações, relativas às
 convenções, cuja aquisição depende de informantes e
 que são socialmente transmitidas.
 
 Neste contexto, cabe questionar: como são essas 
construções originais das crianças? Como elas se processam? A 
que estão relacionadas?
 É necessário, em primeiro lugar, ter claro que as crianças 
elaboram ideias próprias a respeito do código escrito, como: há 
um mínimo necessário de letras para se ler (geralmente três); 
não é possível ler letras que se repetem e uma figura não pode 
ser lida (leem-se outras marcas). 
 Para por em prática tais ideias em seus escritos, as crianças:
58
 ■ fazem distinção entre desenhar e escrever; entre o
 figurativo (iconográfico) e o não-figurativo (escrita
 alfabético) e concebe a escrita como objeto substituto
 reconhecendo sua arbitrariedade, embora, muitas vezes,
 não cheguem ao convencional.
 ■ descobrem a relação som/grafia e, nesse contexto,
 estabelecem a fonetização da escrita. Atenta às
 propriedades sonoras, descobrem que as letras podem
 correspondem às sílabas e chegam até a descoberta
 dos fonemas e grafemas. É o grande salto qualitativo,
 quando conseguem resposta para sua primeira pergunta:
 o que a escrita representa?
 ■ dedicando-se a tarefa de grande esforço intelectual,
 elas fazem:
 I. diferenciação interfiguras: criação de modos 
 sistemáticos de diferenciação entre uma escrita
 e a seguinte para garantir a diferenciação
 de interpretação. Use critérios qualitativos e
 quantitativos e a coordenação entre estes dois
 eixos é tão difícil quanto em qualquer
 atividade cognitiva;
 II. Diferenciação intrafiguras: estabelecimento 
 de propriedades que um texto deve possuir
 para ser interpretável. Os critérios usados se
 expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de
 letras) e eixo qualitativo (variação de caracteres).
59
 Analisando a evolução da escrita infantil, as pesquisadoras 
detectaram quatro estágios que marcam o curso do desenvolvimento 
da criança no processo de aquisição da lectoescrita. O resultado 
dessas pesquisas influenciaram a maneira de se enxergar a criança 
no processo de aquisição da leitura e da escrita e, por consequência, 
no processo de alfabetização.
 Os quatro estágios ou períodos estão assim divididos:
 1o Estágio pré-silábico
 Não há, ainda, a vinculação entre a representação escrita 
e a parte sonora da palavra emitida. A criança relaciona a escrita 
com o objeto (referente), por exemplo: coloca mais letras na 
palavra elefante do que na palavra borboleta, porque o elefante 
é maior que a borboleta. Também supõe que cada pessoa 
tenha um nome escrito diferente, mesmo que sejam oralmente 
iguais, já que se trata de pessoas diferentes. Em contrapartida, 
se a criança identifica e escreve o nome da mãe “LUCIA”, e 
lhe for solicitado que escreva a palavra “MÃE”, provavelmente 
ela escreverá “LÚCIA” pois representam a mesma pessoa. A 
criança não compreende, ainda, que a escrita representa a fala, o 
som das palavras e não o objeto a que ela se refere.
 Por essa razão, antes mesmo de supor a escrita como 
representação da fala, a criança fará várias tentativas de construir 
um sistema que seja semelhante à forma como o adulto registra 
a escrita. Assim, busca registrar as diferenças entre as palavras 
por meio de diferenças na quantidade, na posição e na variação 
dos caracteres empregados para poder escrevê-las.
 Ao ter contato com materiais escritos (livros, jornais, 
revistas, embalagens) a criança busca encontrar respostas que
60
satisfaçam suas perguntas principais: “o que a escrita representa?” 
e “qual a estrutura do modo de representação da escrita?”. Nesse 
contexto, a criança continua pensando e tentando adequar suas 
hipóteses às informações que recebe do mundo. Essas ideias 
levam a criança a formular uma nova hipótese, ao mesmo tempo 
falsa e necessária: a hipótese silábica.
 2o Estágio Silábico
 Esta hipótese silábica é importante porque permite 
à criança obter um critério geral para regular as variações na 
quantidade de letras que devem ser escrita e, também, porque 
centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as 
palavras. É nela que se dá a descoberta de que as representações 
escritas têm um vínculo preciso com a pauta sonora da palavra. 
Inicialmente essa correspondência se faz entre letra e sílaba. 
Nesse mesmo período, mas não forçosamente ao mesmo tempo, 
as letras passam a ter valores sonoros silábicos relativamente 
estáveis o que leva a estabelecer correspondência entre as 
partes semelhantes que se escrevem de forma semelhante. 
Exemplificando: para a palavra “GATO”, a criança registra 
“TO”, para a palavra “BORBOLETA” a criança escreve 
“OOTA”, pois, para ela, cada letra representa uma emissão 
sonora, ou seja, uma sílaba oral. Por essa razão, Ferreiro e 
Teberosky denominam esse tipo de escrita como “sílaba estrita”.
 Essa hipótese, como dissemos, é ao mesmo tempo falsa 
e necessária, portanto, cria suas contradições:
 a) entre o controle silábico e a quantidade mínima
 de letras necessárias para se “poder ler” (como fazer
 com monossílabos e dissílabos?)
61
 b) entre a interpretação silábica e a escrita dos adultos,
 que tem sempre maior quantidade de letras.
 Assim, temos a questão da falsidade com relação 
à concepção adulta da escrita ou convenção social da língua. 
Supõe-se que cada letra representa uma sílaba, o que não chega a 
ser verdadeiro, mas não há dúvida que essa hipótese é muito mais 
verdadeira que as anteriores. Ela responde à primeira questão: 
o que a escrita representa? Isso representa o salto qualitativo 
dessa etapa: a descoberta de que a escrita representaos sons da 
fala. Essa compreensão de que há uma correspondência entre 
escrita e som, leva a estabelecer um critério. A criança não pode 
mais atribuir globalmente a palavra falada a uma escrita, o que 
impõem a necessidade de, tanto da fala quanto da escrita, fazer 
corresponder as duas séries de fragmentos. 
 Nessa correlação, a criança supõe que a menor unidade 
da língua é a sílaba – um “erro” muito lógico se imaginarmos na 
impossibilidade de emitir o fonema isolado. Portanto, a hipótese 
silábica pode ser considerada falsa, mas necessária, pois os erros 
construtivos são o caminho em direção ao conhecimento objetivo.
 Em 1982, Emília Ferreiro fez uma pesquisa com 900 
crianças que cursavam, pela primeira vez, a primeira série da 
escola pública em algumas cidades do México. Tal pesquisa 
mostrou que, aproximadamente, 85% da crianças estudadas 
aprenderam a ler utilizando-se da hipótese silábica, ou seja, a 
maioria das crianças precisou desse “erro construtivo” para 
chegar ao sistema alfabético. Com esses dados percebemos que 
é impossível chegar à compreensão do sistema alfabético da 
escrita sem descobrir que a escrita representa a fala.
62
 No mesmo período, mas não necessariamente ao 
mesmo tempo, as letras podem começar a adquirir valores 
sonoros (silábicos). Isso leva a uma correspondência com o 
eixo qualitativo, isto é, as partes sonoras semelhantes entre as 
palavras começas a se exprimir por letras semelhantes. Isso, 
segundo Ferreira, gera suas formas particulares de conflito. 
Para entender esse conflito para as crianças, é preciso pensar o 
quanto é conflitante para ela confrontar-se com o fato de que ao 
escrever “PATO” (AO) a palavra ficou igual a “GATO”. 
 Das pesquisas de Ferreiro e Teberosky, podemos ver 
uma criança que:
 a) passa a esforçar-se para compreender a escrita e
 relacioná-la com sons;
 b) começa a diferenciar o sistema de representação do
 desenho (iconográfico) do sistema de representação da
 escrita (alfabético);
 c) procura abordagens globais a fim de encontrar uma
 lógica do sistema, o que implica uma mudança de 
 critérios visto que a escrita não representa o objeto a
 que se refere mas o desenho sonoro de seu nome;
 d) passa a atribuir a cada letra escrita uma sílaba oral;
 e) tal hipótese gera conflitos cognitivos tanto com as 
 informações que recebe como das hipóteses em
 quantidade e variedade mínima de caracteres construídos
 pela criança.
63
 3o Estágio Silábico-alfabético
 Os conflitos da hipótese silábica vão desestabilizando-a 
e o período silábico-alfabético reflete essa desestabilização. Ele 
marca a transição entre os esquemas abandonados e os novos a 
serem construídos. Na escola, geralmente se fala em crianças que 
“comem letras”, quando estão escrevendo de forma silábico-
alfabética, no entanto, na visão psicogenética, elas ao contrário, 
estão acrescentando letras à escrita anterior que era silábica. 
 Por essa razão as escritas silábica e silábico-alfabética 
tem sido consideradas pelos professores como patológicas visto 
que não dispunham de conhecimento para perceber seu caráter 
evolutivo. Dessa forma, foi necessária uma concepção dialética 
do processo de aprendizagem para que se pudesse compreender 
a ação da criança construindo seu conhecimento. Nesse contexto 
de aprendizagem, o professor é o mediador entre o conteúdo 
a ser aprendido e aquele que aprende. Com base nesse novo 
referencial o professor passa a perceber que a criança já possui 
um potencial criativo e que estabelece relações com o contexto 
de escrita.
 4o Estágio Alfabético
 Quando a criança percebe que a sílaba pode ser 
reanalisável em elementos menores e ingressa na compreensão do 
sistema socialmente estabelecido, ela descobre novos problemas:
 a) quantitativo: não se obtém regularidade duplicando a
 quantidade de letras por sílaba, pois há sílabas com 1, 2,
 3 e até 4 letras;
64
 b) qualitativo: dificuldades ortográficas – letra que
 representam vários sons e mesmo som representado
 por letras diferentes.
 O professor precisa entender a hipótese com que a 
criança está trabalhando e, assim, pode ser possível problematiza-
la por meio de informações adequadas que gerarão os avanços 
necessários para a compreensão do sistema alfabético. A criança 
tem um conhecimento prévio acerca da língua escrita antes 
mesmo de entrar na escola.
2.3 AS CONCEPÇÕES SOBRE 
A LÍNGUA SUBJACENTE À 
PRÁTICA DOCENTE
 A nossa compreensão dos problemas que as crianças 
se colocam e da sequência de soluções que elas consideram 
aceitáveis é, sem dúvida, essencial para poder ao menos imaginar 
um tipo de intervenção necessária e adequada à natureza do 
processo real de aprendizagem. Reduzir essa intervenção ao 
“método” utilizado é empobrecer nossa indagação e nosso 
papel. Assim, vale o questionamento: através de que práticas a 
criança é introduzida na língua escrita? 
 Há práticas que levam a criança a supor que:
 1. o conhecimento é algo que todos possuem;
65
 2. o que há para conhecer faz parte de um universo
 fechado, estabelecido;
 3. ela recebe o conhecimento de fora, passivamente.
 Convém refletirmos que nenhuma prática pedagógica 
é neutra e que, conforme se coloca a relação entre o sujeito e 
o objeto do conhecimento e, conforme se caracterize a ambos, 
certas práticas aparecerão como normais ou aberrantes.
 Em relação à alfabetização, três dificuldade principais 
decorrem de nossas concepções:
 1. nossa visão adultocêntrica (adulto alfabetizado);
 
 2. nossa confusão entre desenhar letras e escrever;
 
 3. redução que fazemos ao encarar a leitura como
 decodificação, centrando-nos nas letras e seu valor
 sonoro convencional.
2.4 ALGUMAS CONCEPÇÕES 
SUBJACENTES ÀS PRÁTICAS
 Há uma polêmica sobre a ordem da introdução da 
leitura e da escrita – o que se introduz primeiro, a leitura ou 
a escrita? As duas ao mesmo tempo? Tal polêmica carece de 
sentido quando se sabe que a alfabetização é um trabalho de 
compreensão da estrutura do sistema de escrita e que, para 
66
chegar a compreender a criança realiza tanto atividades de 
interpretação quanto de produção.
 Outra polêmica que surge diz respeito a ordem de 
apresentação das letras ou palavras – isso implica uma gradação do 
“fácil” para o “difícil”, mas, na realidade, tal gradação não existe. A 
criança, no ambiente em que vive, está sujeita a todo tipo de escritura 
e com multiplicidade de informantes e informações. Dessa forma, 
ela utiliza esta variedade de informações, às vezes desordenadas, de 
forma semelhante à que utilizou para aprender a falar.
 As práticas pedagógicas escolares afastam-se das ideias 
subjacentes de que artigos, monossílabos e dissílabos, por 
exemplo, são fáceis de aprender.
 Quando nos referimos aos profissionais, estamos 
relacionando todas as pessoas com quem a criança mantém 
contato dentro do ambiente no qual se processa a educação. 
É importante lembrar que “educação” vai além dos muros da 
escola, ela abrange todos os espaços nos quais as crianças atuam 
e das quais participam. 
 Aspectos a considerar:
 a) o professor não é o único que sabe ler e escrever na
 classe – cada um o faz a seu nível;
2.5 ALGUNS ASPECTOS AOS QUAIS 
OS PROFISSIONAIS LIGADOS À 
EDUCAÇÃO DEVEM ESTAR ALERTA
67
 b) não supervalorizar a capacidade da criança, supondo
 que, para ela, a escrita remete, de forma óbvia e natural
 à linguagem – a criança está, às vezes, longe de descobrir
 sua natureza fonética;
 c) não subestimar a capacidade da criança de
 compreender e de seus conhecimentos, empobrecendo
 o trabalho com cópia e sonorização de grafemas em
 prejuízo do significado;
 d) não desvalorize seus esforços para compreender a lei
 do sistema de escrita, tratando suas produções
 como “rabiscos”;
 e) avaliar os processos tendo em vista as intenções e não
 apenas como certo ou errado do ponto de vista
 da gramática;
 f) os problemas que a criança enfrenta são mais do que a
 classificação de simples/complexo faz supor,mas são,
 também, problemas que ela resolvede forma coerente
 e não aleatória;
 g) procurar utilizar a língua escrita em contextos sociais
 de uso e não de forma descontextualizada como tem
 sido feito nas escolas;
 h) deixar entrar e sair para buscar informações
 extraescolares disponíveis, com todas as consequências disso;
 i) as crianças não alfabetizadas contribuem na própria
 alfabetização e na dos companheiros, quando a discussão
68
 a respeito da representação escrita da linguagem se torna
 prática escolar;
 j) é preciso fazer distinção entre o que é aprendido 
 (dentro e fora da escola) e o que é ensinado;
 k) ao nos dirigirmos somente às crianças que
 compartilham nossos conhecimentos, estamos
 deixando de lado, ou condenando ao fracasso, grande
 parte da população infantil estacionada em nível
 anterior a esta evolução.
2.6 ALGUMAS
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
 A mudança que se faz necessária não depende de 
novos métodos, testes, técnicas ou materiais. É preciso reanalisar 
as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os 
pressupostos subjacentes a elas e até que ponto são seletivas e/
ou deformantes de qualquer proposta inovadora. 
 O professor é importante e insubstituível e seu papel é 
o de criar condições para que a criança descubra por si mesma o 
sistema alfabético, mas para isso, terá que adaptar seu ponto de 
vista de adulto alfabetizado ao ponto de vista da criança. 
 A transformação dessas práticas é realmente difícil, já 
que obriga a redefinir o papel do professor e a dinâmica das 
relações sociais dentro e fora da sala de aula. Contudo, não 
se pode concluir que o professor seja mero espectador de um 
processo espontâneo, seu papel é fundamental na construção do 
conhecimento da criança.
a) Como criar uma forma de escutar, regularmente, 
a leitura de cada criança, de um texto escolhido e 
preparado para ela, para investigar sobre o seu processo 
e mapear as questões que fazem parte do mesmo?
b) Quais as interrelações entre os processos de 
leitura e de escrita depois que a criança já está lendo e 
escrevendo?
c)Que ligações (conexões) a criança usa para estruturar 
seu texto, sua fala? Qual o fio que estrutura o discurso 
da criança? A partir dessa estrutura, como se estabelece 
a aquisição da escrita?
Exercícios