Abordagem dos Substantivos em Materiais Didáticos

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A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS 
DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS 
OFICIAIS
1
 
 
SUBSTANTIVE APPROACH IN TEXTBOOKS AND 
RELATIONSHIP WITH OFFICIAL DOCUMENTS 
 
Ana Ligia Alves SILVA 
Fernanda Meneghetti FERRO 
Juliana das Neves MARTINS 
Tailene Munhoz BARBOSA 
 Thaís Machado de SÁ 
Orientadores: Prof. Dr. Sebastião Leite Gonçalves 
e Profa. Ms. Marília Curado Valsechi 
 
 
RESUMO: Neste artigo, propomos analisar diferentes materiais didáticos, com o 
objetivo de avaliar o tratamento dispensado à categoria dos substantivos. Essa análise 
está fundamentada em conceitos teóricos encontrados em gramáticas e manuais de 
linguística e apresenta uma comparação entre os materiais analisados. Ao final, 
objetiva-se verificar se há uma consonância entre as abordagens contidas nos materiais 
didáticos e as diretrizes presentes nos documentos oficiais. 
 
PALAVRAS-CHAVE: materiais didáticos; substantivo; uso/reflexão. 
 
ABSTRACT: In this paper, we propose different analysis of textbooks with objective 
to evaluate the treatment exempted category of nouns. This analysis will be grounded by 
theoretical concepts found in grammatical and manuals of linguistic we present a 
comparing between materials analyzed. In the end we intend verify if there is a 
consonance between approach contained in textbooks and present guideline on officials 
documents. 
 
KEY-WORDS: textbooks; noun; use/reflection. 
 
1. Introdução 
O presente trabalho tem como tema a classificação semântica dos substantivos e 
se propõe a analisar, de modo comparativo, o tratamento dispensado a essa categoria 
gramatical em diferentes materiais didáticos: Caderno do aluno da Proposta Curricular 
– São Paulo faz escola – 6º ano/volume 1/1º bimestre, ano de 2010, Caderno do 
Professor da Proposta Curricular – São Paulo faz escola – 6º ano/volume 1/1º bimestre, 
 
1
 Trabalho apresentado às disciplinas Semântica da Língua Portuguesa e Estágios Curriculares 
Supervisionados II: Língua Materna, do 5º ano do Curso de Licenciatura em Letras do IBILCE/UNESP. 
Orientação: Prof. Dr. Sebastião Carlos Leite Gonçalves (Departamento de Estudos Linguísticos e 
Literários) e Profa. Ms. Marília Curado Valsechi (Departamento de Educação). 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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ano de 2009, ambos produzidos pela Secretaria do Estado de São Paulo (SEE), livro 
didático Para ler o mundo (6º ano), de Barreto, Sette, Paulino e Starling, publicado pela 
editora Scipione no ano de 2002 e o livro didático Linguagem Nova (6º ano), de Faraco 
e Moura, publicado pela editora Ática no ano de 2007. 
Nessa análise, temos como objetivo verificar a abordagem do tema nos materiais 
didáticos apresentados, buscando reconhecer se essas abordagens propiciam um ensino 
significativo da língua materna. Além disso, temos também como meta avaliar se esses 
materiais didáticos estão em consonância com as diretrizes contidas nos documentos 
oficiais – Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa (1998) e Proposta 
Curricular do Estado de São Paulo (2008). Para realizarmos esse trabalho, adotamos 
como método a análise comparativa dos materiais didáticos, com o intuito de apontar, 
com base nas comparações dos resultados obtidos, os problemas encontrados, bem 
como possíveis reflexões e críticas em relação a esses materiais. 
De acordo com o que propomos neste artigo, consideramos de grande relevância 
a realização deste trabalho, dado que o livro didático é um material muito importante 
que auxilia o professor na sua prática docente. Segundo o que afirma Batista (1999, p. 
543, apud BUNZEN, 2007, p. 79), em suas discussões, o livro didático “[...] desenvolve 
um importante papel no quadro mais amplo da cultura brasileira, das práticas de 
letramento e do campo da produção editorial e compreende, consequentemente, 
diferentes dimensões de nossa cultura, de suas relações com a escrita e com o 
letramento.” Nesse sentido, analisar esses materiais didáticos representa uma atividade 
muito produtiva para nós futuros professores, uma vez que encontraremos esses tipos de 
materiais e teremos por obrigação saber utilizá-los de modo significativo para o 
processo de ensino/aprendizagem dos nossos alunos. 
Tendo em vista o objetivo deste trabalho, o presente artigo está organizado nas 
seguintes seções: Fundamentação teórica, cujo conteúdo contempla os subsídios 
teóricos que embasaram nossa pesquisa, Descrição e Análise, seção na qual 
apresentamos, separadamente, a análise de cada um dos materiais didáticos 
supramencionados, em seguida, está a seção Encaminhamentos, na qual apresentamos 
possíveis propostas de como abordar em sala de aula, de modo significativo, o tema 
“classificação semântica dos substantivos” e, por fim, a seção Considerações Finais, 
cujo conteúdo refere-se às conclusões, as quais chegamos após realizarmos a análise dos 
materiais didáticos objetos de estudo deste trabalho. 
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2. Fundamentação teórica 
O ensino de língua materna, desde os anos 70, tem sido bastante discutido com o 
objetivo de alcançar melhorias na qualidade de ensino no país. A base dessa discussão 
consistia, principalmente, nas competências de leitura e de escrita, dado que o baixo 
rendimento dos alunos nessas competências configurava o principal motivo da má 
qualidade de ensino. Diante desse cenário, surgiram propostas de reformulação do 
ensino que visavam mudanças na maneira de ensinar que pouco consideravam os 
conteúdos de ensino. Nesse sentido, a valorização da criatividade dos alunos passou a 
ser concebida como ponto de partida para o desenvolvimento das habilidades de 
comunicação e expressão dos aprendizes. Apesar dessa iniciativa de revisão do ensino, 
foi somente na década de 80 que as críticas à educação se estabeleceram de forma 
consistente, dando origem a práticas de ensino em que o uso da linguagem pode ser 
tanto o ponto de partida como o ponto de chegada. Com o decorrer do tempo, tais 
discussões em torno do ensino de Língua Portuguesa foram desenvolvendo-se, 
possibilitando o advento de documentos oficiais que apresentam novas concepções 
acerca do ensino de língua materna no Brasil. Um desses documentos de nível nacional 
são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), cuja elaboração data do ano de 1998. 
É possível dizer que esse documento é de base funcionalista, uma vez que 
assume uma nova concepção de língua, não mais concebida como um sistema fechado, 
“[...] mas como produto e instrumento de comunicação, de persuasão, de expressão, de 
simulação, enfim, das manifestações humanas.” (OLIVEIRA; CEZARIO, 2007, p. 89). 
Diante disso, o ensino de Língua Portuguesa passa a priorizar o desenvolvimento de um 
sujeito autônomo, que domine, principalmente, as competências de leitura e produção 
textual. 
Com essa nova visão de ensino, a proposta é a de que a gramática deixe de ser o 
foco, visto que o texto passa a ser a unidade de ensinoe o gênero do discurso o objeto, 
se a gramática passa a ser considerada como 
relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as 
atividades curriculares em Língua Portuguesa correspondem, 
principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de 
escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de produção de 
textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise e 
reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e 
construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, 
ampliar sua competência discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27) 
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Postula-se um ensino em que a gramática passa a ser um suporte para que o 
aluno se constitua como produtor e receptor de textos. Em decorrência de tal 
proposição, os conteúdos gramaticais devem compor as atividades de reflexão sobre a 
língua, sendo que deve ser considerado aquilo que é mais relevante para o desempenho 
linguístico e para as produções textuais. Diante dessa nova orientação para o ensino da 
gramática, tal ensino deve 
partir das atividades linguísticas, que consistem no desenvolvimento 
do conhecimento intuitivo que todo falante tem sobre a língua, ir para 
as atividades epilinguísticas, que consistem numa atitude reflexiva 
sobre a organização e o funcionamento da língua e da linguagem, sem 
a preocupação de definir conceitos, mas sim de lançar hipóteses, e, por 
fim, para as atividades metalinguísticas, ou seja, a explicitação de uma 
teoria gramatical. (MANINI, 2009, p. 72). 
Com base na citação acima, o ensino deve orientar-se pelo eixo do uso (prática 
de leitura e escuta de textos e prática de produção de textos orais e escritos), bem como 
pelo eixo da reflexão (prática da análise linguística – AL). Para Mendonça (2006a, p. 
204), a AL configura-se como uma complementação “[...] às práticas de leitura e 
produção de texto, dado que possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos 
gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos linguísticos, seja no momento 
de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.” 
Tendo em vista essa nova organização do ensino de língua portuguesa, o ensino 
gramatical não deve ser desarticulado das práticas de linguagem, além de não dever se 
atentar exclusivamente a regras e imposições de uso, características de um modelo 
clássico cujo objetivo é identificar, definir e classificar estruturas, categorizando-as 
como um mero exercício de repetição. Como alternativa a esse modelo tradicional de 
categorização, a prática de ensino da língua portuguesa pode adotar os pressupostos de 
uma teoria de base cognitivista, como a teoria dos protótipos, cuja finalidade é conceber 
as categorias linguísticas como não discretas. Desse modo, o que a tradição gramatical 
classifica como pertencente ou não pertencente a uma dada categoria, a teoria da 
prototipicidade conceberá graus de pertencimento a uma dada categoria. A adoção da 
perspectiva da prototipicidade permite que se alcance resultados diferentes daqueles 
almejados pela gramática tradicional, cuja descrição, geralmente, não condiz com os 
usos da linguagem, fato que evidencia a necessidade de se buscar apoio em outros 
materiais e fontes, como, por exemplo, em manuais de linguística, que contemplam a 
língua em seu uso comunicativo. Com a adoção dessa perspectiva alternativa de ensino, 
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ou seja, a proposta de um ensino que não responde mais às classificações presentes em 
manuais de gramática, que se fundam em identificação e memorização de 
terminologias, os conteúdos gramaticais deixam de ser o centro do ensino. 
De acordo com as considerações expostas, foi pesquisado em gramáticas 
tradicionais, bem como em manuais de linguística o tratamento dado à categoria de 
substantivo. Com base nessa pesquisa, concluímos que os gramáticos definem de 
maneira semelhante a categoria supracitada. Dessa forma, nas gramáticas prescritivas, 
são apresentados conceitos convergentes em relação ao tratamento dado aos 
substantivos, que expomos no quadro a seguir: 
 
(CUNHA; CINTRA, 2008, p. 
191) 
“Palavra com que designamos ou nomeamos os seres em geral.” 
(CEGALLA, 2005, p. 130) “São palavras que designam os seres.” 
(ABAURRE; PONTARA, 
2006, p. 172) 
“São as palavras que designam seres em geral, reais ou 
imaginários.” 
(BECHARA, 2006, p. 70) “É a classe de palavra que se caracteriza por significar o que 
convencionalmente chamamos objetos substantivos, isto é, em 
primeiro lugar, substâncias (homem, casa, livro) e, em segundo 
lugar, quaisquer outros objetos mentalmente apreendidos como 
substâncias, quais sejam qualidades (bondade, brancura), estados 
(saúde, doença), processos (chegada, entrega, aceitação)” 
 Quadro 1. Definição de substantivo segundo gramáticos. 
 
Em contrapartida, os conceitos encontrados nos manuais de linguística ampliam 
a noção dada pela gramática normativa, possibilitando uma reflexão maior sobre o uso 
da língua. Nesse sentido, percebemos que para os gramáticos prescrivistas a língua é 
passível de categorizações discretas, enquanto para os linguístas a língua deve ser 
tomada como um instrumento de comunicação e não como um sistema fechado e 
totalmente previsível. Seguem abaixo as definições de substantivo pesquisadas em 
manuais de linguística: 
 
(CASTILHO, 2010) “[...] o substantivo tem por propriedade básica referenciar, 
desempenhando um papel importante no texto.” 
“Em nossa tradição gramatical e lingüística, o termo referência se 
especializou para indicar “designação, denominação” de seres e 
coisas.” 
“Denomina-se referenciação a função pela qual um signo 
linguístico representa quaisquer entidades do mundo 
extralinguístico, reais ou imaginários” (Ducrot/Todorov, 
1972/1998, apud CASTILHO, 2010, p. 126). 
(CAMACHO et al., 2009) “Um primeiro fato a observar no comportamento das palavras que 
integram a categoria dos substantivos é o potencial que têm de 
denominar uma entidade de um dado universo de referência. Em 
termos gerais, é por meio dos substantivos que denominamos os 
seres em geral – carro, gato, homem, Brasil – e as qualidades, 
ações ou estados – beleza, despedida, alegria – considerados em 
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si mesmos, independentemente dos seres com que se relacionam. 
Nesse sentido, pode-se dizer que, semanticamente, o substantivo 
se caracteriza por ser autônomo e provido de um potencial de 
referência que lhe é próprio.” 
“Semanticamente, além de denominar, o substantivo referencia, 
função pela qual um signo lingüístico se refere às coisas, aqui 
entendidas como qualquer entidade do mundo extralingüístico, 
real ou imaginário. Um outro modo de entender a referenciação 
dos substantivos é analisar seu funcionamento circunscrito ao 
universo textual, ou seja, não mais tratá-lo como objeto do 
mundo, mas como objeto do discurso.” 
“Todas essas diferentes entidades [tipos de entidades diferentes] 
podem ser codificadas na língua por meio dos substantivos, que 
funcionam como um instrumento da língua para se referira 
entidades em algum mundo, aqui entendido não como “o ‘mundo 
real’, mas um ‘mundo mental’, uma representação mental ou um 
modelo. Importa perceber que entidades não são ‘coisas na 
realidade’, mas ‘coisas na mente’”.” 
Quadro 2. Definição de substantivo segundo linguistas. 
 
Além das definições gerais de substantivo expostas acima, pesquisamos também, 
visto que julgamos relevantes para este trabalho, as seguintes subclassificações dessa 
categoria gramatical: substantivos comuns/próprios, simples/compostos, 
primitivos/derivados, concretos/abstratos e contáveis/não-contáveis. Nessa pesquisa, 
detectamos, que no que diz respeito às definições das categorias simples/compostos e 
primitivos/derivados, tanto gramáticos como linguístas as concebem de modo 
semelhante, entretanto, nas demais categorias, observamos que existem divergências 
entre esses autores, sendo que os conceitos encontrados nos manuais de linguística 
ampliam aqueles encontrados nas gramáticas, permitindo uma reflexão mais 
significativa da língua. Considerando essas divergências conceituais existentes entre as 
categorias comuns/próprios, concretos/abstratos e contáveis/não-contáveis, estas serão 
analisadas de modo mais detalhado, tomando por base as definições expostas nos 
quadros que se seguem: 
 
Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística 
Comuns 
“Os que designam seres da mesma espécie” 
Próprios 
“Os que se aplicam a um ser em particular” 
(CEGALLA, 2005, p. 130) 
“Os substantivos comuns denominam, em traços 
gerais, a classe de entidades à qual pertence o seu 
referente.” Além disso, para os autores “[...] os 
substantivos comuns têm ainda uma função 
definidora descritiva, colocando em uma 
determinada classe qualquer elemento por eles 
denominado.” 
“Diferentemente dos substantivos comuns, os 
substantivos próprios não trazem a descrição de seus 
referentes, uma vez que não se aplicam a qualquer 
elemento de uma classe, mas a um único referente. 
Desse modo, os substantivos próprios exercem apenas 
as funções denominadora e referenciadora.” 
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(CAMACHO et al., 2009) 
Quadro 3. Definição de substantivos comuns/próprios. 
 
Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística 
“Substantivo concreto é o que designa o ser 
de existência independente.” 
“Substantivo abstrato é o que designa ser de 
existência dependente cuja existência 
depende da pessoa ou coisa que dê ou 
apresente prazer, beijo, trabalho, e assim por 
diante.” 
(BECHARA, 2006, p. 70) 
“É apenas na função de referenciação que os 
substantivos se definem como concretos, ou como 
abstratos. Os substantivos concretos têm referentes 
individualizados, enquanto os abstratos remetem a 
referentes que se abstraem de outros referentes [...]. 
“As subcategorias concreto e abstrato não são 
entidades discretas, pois a individualização se faz, na 
fala, em diferentes graus, de acordo com: 
a) o modo como é feita a referenciação no sintagma 
nominal; 
b) o modo como o sintagma nominal é inserido na 
oração; 
c) a organização referencial do texto. (NEVES, 2000, 
p. 88) 
Quadro 4. Definição de substantivos concretos/abstratos. 
 
Definição das gramáticas tradicionais Definição dos manuais de linguística 
“Outra subclasse dos objetos substantivos 
repousa na variedade da sua extensão, que 
pode ser descontínua ou contínua. No 
primeiro caso a classe é constituída por 
objetos isolados, como partes individualmente 
consideradas, e recebem o nome de contáveis: 
homem, mulher, casa, livro, etc. 
No segundo caso, refere-se a classe a objetos 
contínuos, não separados em partes diversas, 
que podem ser massa ou matéria, ou ainda 
uma ideia abstrata, e recebem o nome de não 
contáveis: oceano, vinho, bondade, beleza. 
Estes não contáveis constituem em geral os 
singularia tantum, isto é, habitualmente só se 
usam no singular.” (BECHARA, 2006, p. 72) 
“Os substantivos contáveis ou numeráveis “referem-
se a conjuntos encarados como grandezas 
descontínuas, discretas, i.e, conjuntos em que é 
possível distinguir partes singulares e partes plurais, e 
enumerá-las”, como criança, árvore. Os não 
contáveis, ou substantivos de massa, ao revés, não 
podem ser enumerados, e por via de consequência não 
são pluralizáveis” (Mira Mateus et al., 
1989/2003/2005: 78, apud CASTILHO, 2010, p. 467). 
 
Quadro 5. Definição de substantivos contáveis/não-contáveis. 
 
Com base nos subsídios teóricos apresentados, explicitaremos, na seção 
seguinte, a descrição e a análise dos materiais didáticos – objetos de estudo deste 
trabalho – relacionando-os aos conceitos teóricos. 
 
3. Descrição e análise 
 
3.1. Proposta curricular – São Paulo faz escola (SÃO PAULO, 2008; 2009; 2010) 
Uma das diretrizes contida nos documentos da Proposta Curricular do Estado 
de São Paulo (São Paulo, 2008) é não pensar o ensino de língua portuguesa de maneira 
fragmentada, como simples decodificação de conteúdos e reprodução de ideias. Nesse 
sentido, objetiva-se ter como ponto de partida o texto no ensino de língua portuguesa, 
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tentando compreender a função do texto na sociedade e de que forma deve ser 
produzido e utilizado com o intuito de atingir o objetivo desejado. A proposta de o 
conhecimento partir sempre do texto, tendo-o como base para o estudo dos conteúdos, 
será colocada sempre em uma situação de comunicação, com vistas a tencionar o 
desenvolvimento de habilidades e competências – especialmente, de leitura e escrita. 
Embora a Proposta Curricular pretenda esses objetivos notamos que, tanto no 
Caderno do Aluno quanto no Caderno do Professor, não há a apresentação de conceitos 
em relação à categoria de substantivo. No Caderno do Professor, há algumas orientações 
que servem para direcionar o trabalho em sala de aula ou como constatamos no 
documento da Proposta “nos Cadernos do Professor são apresentadas situações de 
aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos 
disciplinares específicos.” (2008, p. 9). Tais orientações, por exemplo, são dadas da 
seguinte maneira “Você pode, então, definir substantivos como essas palavras que 
nomeiam os seres, os sentimentos, os desejos, as ideias, etc. Pode ainda destacar que, 
nos textos que produzimos, orais ou escritos, os substantivos vão indicar os temas 
centrais que estão sendo abordados.” (SÃO PAULO, 2009, p. 19). 
Levando em conta as considerações supramencionadas, constatamos que, apesar 
de não haver uma explicitação de conceitos, o que poderia possibilitar um trabalho mais 
autônomo do professor, na Proposta Curricular – São Paulo faz escola, o tratamento 
dispensado à categoria de substantivo, indicado nas orientações contidas no material, 
corresponde a uma reprodução das definições encontradas em gramáticas normativas. 
Além disso, os exercícios propostos não contemplam um ensino significativo da língua 
portuguesa, pois constituem-se de atividades repetitivas de cópia de palavras. Nesse 
sentido, percebemos que esse material não cumpre totalmente os objetivos propostos 
nos documentos oficiais, que visam a um ensino que parta necessariamente do texto, 
uma vez que as situações de aprendizagem têm como ponto de partida o texto, mas os 
exercícios representam meras atividades de cópia, não possibilitando uma articulação 
entreos textos e os conteúdos abordados e tão pouco a formação de um aluno/indivíduo 
autônomo. Abaixo, estão exemplificados alguns desses exercícios: 
 
 
Figura 1. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola. 
 
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Figura 2. Modelo de exercício da Proposta Curricular – São Paulo faz escola. 
 
Entretanto, um ponto que diferencia esse material é o fato de ele conferir ao 
substantivo a função de construir o sentido básico de um texto, já que os substantivos 
informam o tema central sobre o assunto tratado. Para dar conta desse aspecto, o 
material sugere ao professor que antecipe o texto Circuito fechado, de Ricardo Ramos, 
presente na Situação de aprendizagem 5, com o objetivo de explicitar aos alunos essa 
função do substantivo. Segue abaixo o texto: 
 
Circuito Fechado 
 
Ricardo Ramos 
 
 Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de 
barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para 
cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, telefone, agenda, copo com lápis, 
caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, 
cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, 
vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, 
esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, 
lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, 
copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo. xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de 
dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone 
interno, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, 
caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. 
Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, externo, papéis, prova de 
anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, 
telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa 
de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, 
guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro 
e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, 
cama, travesseiro. 
(Fonte: SÃO PAULO. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas tecnologias, 
ensino fundamental, 6
o
 ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord. Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 
2010. p. 39) 
 
3.2. Para ler o mundo 
O livro didático (LD) Para ler o mundo organiza-se em seções e, para análise 
desse material, nos atentaremos à seção Sistematizando, cujo conteúdo abordado são as 
classes gramaticais. Nesse LD, o tratamento dado à categoria substantivo diferencia-se 
daquele encontrado na Proposta Curricular – São Paulo faz escola, pois há 
apresentação de conceitos referentes ao tema, que estão desvinculados de qualquer tipo 
de texto, e localizam-se antes dos exercícios propostos. Apesar dessa diferença, o livro 
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Para ler o mundo e a Proposta Curricular – São Paulo faz escola assemelham-se em 
relação aos conceitos aapresentados, já que, em ambos os materiais, esses conceitos 
representam uma reprodução das definições contidas em gramáticas tradicionais. 
Em relação aos exercícios presentes nesse LD, observamos que não partem do 
texto, ao contrário disso, o texto surge como pretexto para o ensino de língua 
portuguesa. Nesses exercícios, aparecem trechos e frases de textos já abordados na 
unidade, porém de forma fragmentada, não permitindo uma reflexão produtiva a 
respeito do funcionamento efetivo da categoria em análise na língua. 
Além disso, não há uma coerência entre os exercícios e as definições expostas, 
dado que o livro apresenta os conceitos das várias subclassificações de substantivos, 
bem como as noções de flexão de número e gênero referentes a essa categoria, mas 
solicita nas atividades, predominantemente, atividades de flexão, dispensando apenas 
três (de 12) exercícios para as classificações semânticas dos substantivos. Segue abaixo 
um exemplo de exercício presente neste livro: 
 
 
Figura 3. Modelo de exercício do livro Para ler o mundo. 
 
 Tendo em vista o exemplo citado, constatamos que os exercícios não 
possibilitam um ensino produtivo de língua materna, uma vez que são, 
predominantemente, atividades de identificação, classificação e preenchimento de 
lacunas. Conforme discute Marcuschi (2005, p. 54), esse modelo de exercício 
caracteriza-se sempre por perguntas “[...] que sugerem atividades mecânicas de 
transcrição de frases ou palavras.”. Além disso, como afirma o autor (op. cit.), os verbos 
mais frequentes nesses tipos de perguntas são “copie, retire, aponte, indique, 
transcreva, complete, assinale, identifique etc.”. 
Apesar dessas insuficiências apontadas, o livro Para ler o mundo apresenta uma 
característica positiva, pois aborda a questão do contexto linguístico quando menciona: 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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As palavras não funcionam da mesma maneira nas frases. Uma mesma 
palavra pode ter funções diferentes, dependendo da situação de 
comunicação em que ocorre, e pode pertencer a diferentes classes 
gramaticais, de acordo com: (2007, p. 18). 
No entanto, notamos que há uma utilização equivocada do termo “situação de 
comunicação”, já que o livro não considera com situações comunicativas, ou seja, o 
ensino não parte de situações reais de comunicação, não levando em conta a prática 
social do aluno. Consideramos que o que de fato é tratado, nesse material didático, é o 
contexto linguístico, o qual pode ser observado na figura seguinte: 
 
 
Figura 4. Abordagem do contexto lingüístico em Para ler o mundo. 
 
3.3. Linguagem Nova 
O livro didático Linguagem Nova, assim como o livro Para ler o mundo, 
organiza-se em seções, sendo uma delas intitulada Reflexão sobre a língua. Para a 
análise desse LD, focalizaremos para a seção supracitada, visto que aborda a categoria 
substantivo – tema deste trabalho. Nesse LD, o tratamento dispensado ao estudo dos 
substantivos é divergente em relação aos demais materiais didáticos analisados, dado 
que não há apresentação direta de conceitos. Os conceitos vão sendo construídos 
durante a execução das atividades, permitindo uma reflexão maior em relação à 
categoria estudada. Essa reflexão ocorre, pois o conteúdo não é dado como pronto, o 
que faz com que o aluno pense de modo mais crítico sobre sua língua. Nesse sentido, os 
conceitos aparecem diluídos nos exercícios propostos e estão sempre relacionados com 
um determinado texto. Poresse motivo, avaliamos que esse LD apresenta uma tentativa 
de ensino que parta propriamente do texto. Vejamos um exemplo: 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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Figura 5. Construindo a noção de substantivo em Linguagem Nova. 
 
Partindo do exemplo acima, observamos que o livro Linguagem Nova tem como 
ponto de partida o trabalho com os gêneros textuais, além de abordar nos exercícios 
uma diversidade de gêneros como, por exemplo, frases de revistas, o que é? o que é?, 
poema, acróstico e certidão de nascimento, permitindo, assim, uma reflexão por parte 
dos alunos acerca das características dos gêneros estudados. 
De acordo com as considerações expostas, verificamos que os conceitos 
trabalhados, nesse livro, diferentemente dos demais materiais, não correspondem a uma 
reprodução fiel das gramáticas normativas, uma vez que as definições são um pouco 
mais abrangentes e permitem uma reflexão diferente daquela propiciada pelos manuais 
de gramática. 
Contudo, esse LD também traz exercícios de identificação e classificação, mas 
essas atividades não são predominantes e, ainda assim, podem ser consideradas mais 
significativas em relação àquelas analisadas nos outros materiais didáticos. Segue 
abaixo um exemplo: 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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Figura 6. Modelo de exercício do livro Linguagem Nova. 
 
Essa atividade, apesar de representar um modelo de exercício de preenchimento 
de lacunas, possibilita uma reflexão a respeito da constituição do sentido do texto e a 
função que os substantivos assumem nessa construção de sentidos, de modo que 
percebemos com esse exercício a possibilidade de se trabalhar com a noção de 
referenciação, segundo Camacho et al. (2009, p. 1) “[...] outro modo de entender a 
referenciação dos substantivos é analisar seu funcionamento circunscrito ao universo 
textual, ou seja, não mais tratá-lo como objeto do mundo, mas como objeto do 
discurso”. 
 
4. Encaminhamentos
2
 
Diante da descrição e análise exposta na seção anterior e das diretrizes contidas 
nos PCNs, temos como proposta um ensino que parta propriamente do texto, permitindo 
uma reflexão crítica por parte dos alunos em relação à língua portuguesa. Nesse sentido, 
visamos a um ensino que se paute na prática da análise linguística que, na esfera escolar 
se baseia no pressuposto de que a linguagem não é uma estrutura 
dada, acabada, mas uma forma de (inter)ação social, que funciona 
segundo certas condições de produção dos discursos – interlocutores, 
situação sociocomunicativa, gênero, forma de circulação, etc. 
Transposta para o âmbito da escola, essa perspectiva considera a 
construção de efeitos de sentido como o ponto central das discussões a 
 
2
 Todas as orientações para o ensino da categoria substantivo, presentes nesta seção, estão desenvolvidas 
e detalhadas nos planos de aula que seguem em anexo. 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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serem efetivadas em sala de aula, deslocando profundamente a 
organização dos conteúdos e competências no ensino de língua 
materna em vários aspectos.” (MENDONÇA, 2006b, p. 73). 
Tendo em vista essa proposta de ensino, nos apoiamos, para a elaboração do 
plano de aula
3
, nos preceitos da teoria dos protótipos, de base funcionalista, que permite 
um trabalho mais significativo com a língua materna, uma vez que não considera a 
existência de categorias linguísticas completamente opostas, além de apresentar a noção 
de contínuo, cuja função é mostrar que 
as categorias linguísticas não são discretas, isto é, que não devem ser 
vistas umas em oposição às outras simplesmente, mas sim 
interpretadas como protótipos. A noção de protótipo, então, serve para 
mostrar que um elemento, mesmo não sendo prototipicamente 
pertencente a uma categoria, pode funcionar como tal na interação 
linguística, [...].” (RODRIGUES, 2010, p. 2010). 
Tomando o ensino sob essa perspectiva, optamos por trabalhar com gêneros 
textuais distintos, com o intuito de fazer com que os alunos conheçam as características 
estilísticas de cada um dos textos selecionados, além de possibilitar uma reflexão que 
aponte para uma das funções principais dos substantivos, isto é, a função de construção 
de sentido de um texto. Com base nessa função dos substantivos, propomos uma 
atividade que tenha como ponto de partida o texto Circuito fechado, de Ricardo Ramos, 
presente na Proposta Curricular – São Paulo faz escola. O objetivo de empregar esse 
texto é, justamente, o de mostrar aos alunos a importância dos substantivos na 
construção de efeitos de sentido de um texto. Além disso, temos também como proposta 
trabalhar o texto Tristelândia, de Henry Correa de Araújo, com a expectativa de fazer 
com que os alunos percebam que não há de fato uma oposição entre as categorias 
linguísticas, nesse caso, especificamente, entre as subclassificações dos substantivos, ou 
seja, temos o intuito de expor que um substantivo comum ou abstrato, por exemplo, 
pode vir a ser classificado como próprio a depender do seu contexto linguístico. 
Outro ponto que consideramos relevante para o ensino da classe dos substantivos 
é o trabalho com a subclassificação contáveis/não-contáveis. Entretanto, a abordagem 
dessa subclassificação não está presente em nenhum dos materiais didáticos analisados 
neste trabalho, além de não ser contemplada também nas gramáticas normativas, exceto 
naquela escrita por Bechara (2006). Em contrapartida, os conceitos referentes aos 
substantivos contáveis/não-contáveis são encontrados, facilmente, em manuais de 
 
3
 O plano de aula com o tema substantivo não foi pensado apenas para uma aula, mas para uma sequência 
de aulas. 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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linguística, que dão um tratamento bastante significativo a esse tema. Por essa razão, 
optamos por uma proposta de ensino que leve em conta a abordagem desses 
substantivos e sugerimos o trabalho com dois textos, de gêneros diferentes, um deles, 
presente em uma rede social, funciona como instruções para o jogo Colheita feliz; o 
outro é uma receita culinária. O objetivo de trabalhar com esses textos é mostrar para os 
alunos como funciona essa classe de substantivos e como é possível que um substantivo 
não-contável se transforme em contável a depender do contexto em que está inserido. 
 
5. Considerações finais 
Neste trabalho, levando em consideração os subsídios teóricos expostos, 
apresentamos uma descrição e uma análise de diferentes materiais didáticos, com o 
objetivo de verificar o tratamento dispensado por eles à classificação semântica dos 
substantivos e reconhecer se as abordagens desses materiais propiciam um ensino 
significativo da língua materna. Além disso, tínhamos como meta avaliar se os materiais 
didáticos estãoem consonância com as diretrizes presentes nos PCNs. 
De acordo com a análise, observamos que o tratamento dado ao estudo dos 
substantivos, na Proposta Curricular – São Paulo faz escola e no livro Para ler o 
mundo, correspondem a uma reprodução dos conceitos presentes nas gramáticas 
normativas e que os exercícios solicitados representam atividades mecânicas de cópia. 
Diante disso, consideramos que, nesses materiais, de modo geral, o ensino da categoria 
de substantivo não é satisfatório, pois não possibilita uma reflexão crítica por parte dos 
alunos sobre a língua portuguesa. 
Em contrapartida, verificamos que o livro Linguagem Nova trata os substantivos 
de maneira mais abrangente quando em comparação com os conteúdos dos manuais de 
gramática, visto que os conceitos não correspondem fielmente aos encontrados nesses 
manuais. Além disso, percebemos que, nesse livro didático, há uma tentativa de que o 
ensino parta do texto de fato e, por esse motivo, a maioria dos exercícios propostos não 
correspondem a atividades de identificação e classificação de estruturas linguísticas, ao 
contrário, são exercícios que levam o aluno a refletir sobre a língua e seus usos. 
Tendo em vista as considerações expostas nesta seção, concluímos que a 
Proposta Curricular – São Paulo faz escola, assim como o livro didático Para ler o 
mundo não estão em consonância com as diretrizes contidas nos PCNs. Todavia, o livro 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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didático Linguagem Nova apresenta uma abordagem de ensino diferenciada, que atende 
de modo mais significativo às propostas presentes no documento supracitado. 
Além do que já foi discutido neste trabalho, outro ponto que avaliamos como 
relevante para ser abordado é o papel do professor em relação ao material didático que 
utiliza em sua prática docente, já que consideramos o livro didático como um material 
que exerce forte influência nas práticas de ensino dos professores de língua portuguesa. 
Por essa razão, pensamos que cabe ao professor trabalhar com os livros didáticos, de 
modo a favorecer a relação do aluno com o conhecimento. De acordo com os PCNs 
(BRASIL, 1998, p. 96) “é preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à 
coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais 
propostos”. Apesar de ser importante que o professor saiba trabalhar de modo 
significativo com os materiais didáticos que lhe são oferecidos, vemos com mais 
recorrência professores que se comportam como um indivíduo passivo diante desses 
materiais. 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
 
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sentido: volume único. São Paulo: Moderna, 2006. p. 171 – 176. 
 
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Janeiro: Lucerna, 2006. 
 
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falado no Brasil: classes de palavras e processos de construções. Campinas: Editora da 
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A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
37 
Educação & Docência, Ano2, Número 2 – fevereiro de 2012. P 21-46 
 
CASTILHO, A. T. O sintagma nominal. In: ______. Nova Gramática do Português 
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FARACO, C. E.; MOURA, F. M. Linguagem Nova. 18. ed. São Paulo: Ática, 2007. 
 
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Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). O livro didático de português: 
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MENDONÇA, M. Análise linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro 
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formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006a. 
 
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NEVES, M. H. M. O substantivo. In: ______. Gramática de usos do português. São 
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OLIVEIRA, M, R.; CEZARIO, M. M. PCN à luz do funcionalismo lingüístico. 
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http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v10n1/03Maria.pdf>. Acesso em: 27 out. 2010. 
 
RODRIGUES, V. V. Subordinação adverbial ou hipotaxe circunstancial? In: ______. 
Articulação de Orações pesquisa e ensino. Rio de Janeiro: UFRJ, 2010. p. 49-68. 
 
SÃO PAULO. Caderno do professor: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas 
tecnologias, ensino fundamental, 5
a 
série, volume 1/Secretaria da educação; Coord. 
Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2009. 
 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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______. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e suas tecnologias, 
ensino fundamental, 6
o
 ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord. Maria Inês Fini. – 
São Paulo: SEE, 2010. 
 
______.Secretaria da Educação de São Paulo. Proposta Curricular do Estado de São 
Paulo: Língua Portuguesa (Ensino Fundamental e Médio)/ Coord. Maria Inês Fini. – 
São Paulo: SEE, 2008. Disponível em: 
<http://www.apeoesp.org.br/acts/ling_port_comp.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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ANEXOS 
 
ANEXO A 
 
PLANO DE AULA 
 
1. Identificação 
1.1. Título: Os efeitos dos substantivos em gêneros diversos 
1.2 Autoras: Ana Ligia Alves Silva, Fernanda Meneghetti Ferro, Juliana das Neves 
Martins, Tailene Munhoz Barbosa e Thaís Machado de Sá 
1.3. Tema/ assunto: Classificação semântica de substantivos 
1.4. Tempo previsto: 4 (quatro) aulas, sendo 2 (duas) aulas duplas. 
 
2. Justificativa: Para a formação do aluno competente nas habilidades de leitura e 
escrita torna-se importante, por exemplo, o trabalho com os gêneros textuais, visando a 
uma prática que parta do texto para o ensino dos demais conteúdos. Esse trabalho com 
os gêneros se torna significativo, principalmente, quando se considera as práticas sociais 
dos alunos e suas necessidades imediatas no processo de ensino aprendizagem. Dessa 
forma, foi definido para este plano de aula um trabalho que tenha como ponto de partida 
o texto, como unidade básica de ensino, além de um trabalho com gêneros diferentes 
para que os aprendizes reflitam sobre o seu uso/efeito que os substantivos provocam no 
texto. 
 
3. Objetivos 
3.1. Gerais: 
a) dar continuidade à formação do competente usuário da língua materna; 
b) contribuir para a formação cultural do aluno e para a ampliação de suas práticas de 
letramento na medida em que se propõem trabalhar com os vários sentidos que o texto 
oferece. 
 
3.2. Específicos 
a) Proporcionar que os alunos reflitam sobre os vários sentidos que podem estar 
presentes no texto; 
b) Reflexão sobre os gêneros: conto, regras de jogo, receita culinária, com a finalidade 
de o aluno conhecer sua composição característica, estilo e função sócio-comunicativa; 
c) Praticar a leitura e a compreensão de textos; 
d) Proporcionar aos alunos uma reflexão sobre a possibilidade de um texto ser 
construído apenas por substantivos; 
e) Trabalhar a prática de análise linguística no ensino do conteúdo referente aos 
substantivos contáveis e não-contáveis. 
 
4. Metodologia 
4.1. Caracterização do público-alvo: alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, com 
faixa etária entre 11 e 12 anos; 
 
4.2. Materiais e recursos didáticos 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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a) material impresso; 
b) giz; 
c) lousa. 
 
4.3. Procedimentos didáticos (Roteiro da aula): 
 
 Primeira aula (dupla) 
 
1. Chamada de atenção/motivação para o tema da aula: perguntar aos alunos sobre os 
nomes deles, se conhecem o significado, a origem e a história da escolha do próprio 
nome. A partir das respostas dos alunos sobre o questionamento dos próprios nomes, 
perguntar-lhes “Como seria se vocês não tivessem nome?”, “Vocês já imaginaram 
isso?”, “E se tudo que existisse, não tivesse um nome?”, “Como seria?” (espera-se que 
percebam e respondam que tudo que existe no mundo precisa ser designado de alguma 
forma e que os nomes cumprem essa função, por exemplo, o nome de algum dos 
aprendizes referencia-o no mundo, identificando-o como único). 
 
2. Ativação do conhecimento prévio: tendo em vista que os nomes dos alunos exercem a 
função citada (cf. item 1), indagar-lhes sobre os textos que produzem por meio das 
perguntas “E nos textos que vocês produzem?”, “Saberiam dizer como vocês constroem 
o texto?”. Com essas perguntas temos o objetivo de saber o que os alunos supõem sobre 
a maneira como um texto pode ser construído. (Acreditamos que possam responder que 
um texto deve conter frases, pontuação, personagens, por exemplo). 
 
3. Oferecimentos de objetivos para a leitura: informar aos aprendizes que será 
distribuído um texto (cf. anexo B), para cada dois alunos, e que, durante a leitura, 
deverão tentar identificar se um texto é construído apenas pelas possíveis formas que 
mencionaram anteriormente ou se há outras formas. 
 
 4. Elaboração de hipóteses sobre o texto a ser lido: antes de oferecer a leitura, 
mencionar que o texto recebe o título “Circuito fechado”, e levantar as hipóteses dos 
alunos sobre o que será tratado em um texto que recebe tal título, o que os alunos acham 
que o texto tratará. Discutir oralmente as hipóteses dos alunos, e, anotar as respostas na 
lousa, para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura. 
 
5. Leitura oral do texto: ler o texto em voz alta para os alunos. 
 
6. Discussão oral do texto: verificar as hipóteses dos alunos, de acordo com a solicitação 
para a leitura, ou seja, de que forma o sentido é construído no texto de Ricardo Ramos 
(espera-se que percebam que o texto é constituído apenas por “palavras” – 
substantivos). Perguntar-lhes se a presença unicamente de “palavras” (substantivos
4
) 
compromete a compreensão do sentido do texto, bem como do que o texto trata. 
Retomar a discussão sobre o título, que o próprio título caracteriza a vida, o cotidiano 
do personagem principal, ou seja, um cotidiano fechado, sendo um ciclo que sempre se 
repetirá. Após deixar os aprendizes comentarem o texto, que aborda uma atividade 
rotineira, que as ações se repetem, indagar-lhes sobre o personagem, como é o dia a dia, 
se é possível perceber se há uma satisfação por meio das ações realizadas por esse 
 
4
 Nesse momento da aula, ainda, não mencionaremos o termo substantivo, por isso utilizaremos o termo 
palavras. 
A ABORDAGEM DOS SUBSTANTIVOS EM MATERIAIS DIDÁTICOS E SUA RELAÇÃO COM OS DOCUMENTOS OFICIAIS 
Ana Ligia Alves SILVA, Fernanda Meneghetti FERRO, Juliana das Neves MARTINS, Tailene Munhoz BARBOSA & Thaís Machado de SÁ 
 
 
 
 
 
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personagem. Explicar-lhes, ainda, que todos esses sentidos e essas interpretações são 
proporcionados apenas pela presença de substantivos, palavras que podem cumprir a 
função de construir o sentido básico de um texto. Durante a discussão e a consequente 
explicação das professoras, anotar na lousa as características levantadas, e, depois, 
fornecer um tempo para que os aprendizes copiem no caderno. 
 
7. Informar aos aprendizes que, na sequencia, será trabalhado um outro texto cujo título 
é Tristelândia (cf. anexo C). Será distribuído um texto para cada dois alunos. Em 
seguida, perguntar-lhes se conhecem esse texto, se alguma vez já o leram. 
 
8. Oferecimento de objetivos para a leitura: informar que deverão lê-lo e, após a leitura 
– durante a discussão –, responder se alguma vez já ouviram falar acerca dos nomes dos 
lugares, das pessoas presentes em Tristelândia. 
 
9. Elaboração de hipóteses sobre o texto a ser lido: antes de oferecer a leitura, levantar 
as hipóteses dos alunos sobre o que será tratado nesse texto, por exemplo, “Vocês 
saberiam dizer a que a palavra Tristelândia pode fazer referência?” (espera-se que os 
alunos respondam que pode referir-se a uma região, ou a uma cidade). Discutir 
oralmente as hipóteses dos alunos, e, conforme respondam, as respostas serão anotadas 
na lousa, para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura. 
 
10. Discussão oral do texto: verificar as hipóteses dos alunos, de acordo com a 
solicitação para a leitura, ou seja, a que Tristelândia faz referência. A partir da resposta 
dos alunos, que se refere a uma cidade, perguntar-lhes do que o texto trata, como essa 
cidade é caracterizada no texto (espera-se que respondam que é uma cidade triste, 
isolada e sem vida). Apontar tais características no texto junto com os alunos. Explicar-
lhes que a tristeza é caracterizada nos personagens, nas suas atitudes, por exemplo, “as 
crianças de Tristelândia não brincavam e não sorriam”, além do modo como éapresentado o espaço, por exemplo, a rua principal: “De principal só tinha o apelido, 
pois era pequena, feia e mal-acabada”. Indagar-lhes se alguma vez já ouviram falar 
acerca dos nomes dos lugares, das pessoas presentes em Tristelândia, a fim de que 
percebam e reconheçam que os nomes têm relação com o aspecto triste da cidade e que 
há características particulares nessas designações. Explicar-lhes por meio do exemplo 
amargura que, geralmente, remete a um outro referente, no texto, torna-se único, Zeca 
Amargura é único entre vários. Além disso, dizer-lhes que uma mesma palavra pode ter 
funções diferentes: Tristelândia se torna um substantivo próprio e perde sua 
característica de abstrato. Essas características também serão apontadas no texto junto 
com os alunos, por meio dos exemplos citados e de outros que se fazem presentes no 
texto, além de serem anotadas na lousa. Terminada a explicação, fornecer um tempo 
para que os alunos copiem as informações no caderno. 
 
11. Encerramento da aula. 
 
 
 Segunda aula (dupla) 
 
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1. Chamada de atenção/motivação para o tema da aula: informar que, na aula, 
inicialmente, será trabalhado um texto denominado Tabelas de terras – Colheita feliz
5
 
(cf. anexo D) contendo regras sobre como adquirir mais terras no jogo Colheita Feliz da 
rede social Orkut, com vistas a motivar os alunos para o tema da aula e levá-los a 
perceber o efeito que os substantivos causam no texto. Informar também que, em um 
segundo momento da aula, será trabalhada uma receita culinária denominada Pavê de 
chocolate e café (cf. anexo E). Entregar o texto Tabelas de terras – Colheita feliz, um 
texto para cada dois alunos, e, em seguida, solicitar que realizem uma leitura silenciosa. 
Depois, perguntar-lhes, oralmente, se já conheciam as regras do jogo, se têm o hábito de 
jogá-lo. 
 
 2. Ativação do conhecimento prévio: efetuada por meio da pergunta “Vocês saberiam 
dizer, ou se lembram, de outros textos que contém regras?” (os alunos podem 
comentar um regulamento de um condomínio, algum regulamento que deve ser 
seguido na escola, manual de videogame, se leram regras de um esporte que 
praticam etc.). Explicar-lhes que tanto o texto Tabelas de terras – Colheita feliz 
quanto os textos que podem ser mencionados por eles apresentam características 
semelhantes, que têm o objetivo de instruir o público a cumprir alguma 
atividade. Depois, indagar-lhes qual é a principal instrução que o texto sobre o 
jogo fornece, ou seja, qual é o principal objetivo do jogo (espera-se que os 
alunos respondam que é comprar terras). 
 
3. A partir das respostas dos aprendizes (cf. item 2), requerer-lhes como, em geral, 
medem ou contam aquilo que é designado pelo substantivo terra. Caso tenham alguma 
dificuldade, dizer-lhes para observarem o texto. Os alunos podem mencionar que, 
durante o jogo, devem adquirir terras por meio de lotes, forma pela qual o substantivo 
terra é contado, para aumentar a própria propriedade. Explicar-lhes também que a 
medida lotes cumpre a função de medir o conteúdo que o nome terra designa, algo que 
não pode ser contado, sendo, por isso considerada uma grandeza. Dizer-lhes, ainda, que 
o substantivo terra, da mesma forma que outros, como, fogo, ar, céu, óleo etc 
apresentam uma expansão ilimitada, devido a esse fato são denominados de 
substantivos não-contáveis. Solicitar-lhes que recorram ao texto Circuito fechado, dado 
na aula anterior, a fim de que procurem exemplos de substantivos contáveis, ou seja, 
que percebam aqueles que possuem limites precisos, como, por exemplo, chinelos, 
escova, telefone, xícara etc. Em seguida, anotar na lousa os exemplos, bem como os 
aspectos citados, e, depois, fornecer um tempo aos aprendizes para que copiem no 
caderno. 
 
4. Informar aos aprendizes que, na sequencia, será trabalhado um outro texto cujo título 
é Pavê de chocolate e café e perguntar aos alunos “Que texto é esse”? “Que nome se dá 
a esse gênero de texto?” Em seguida, escrever na lousa que o texto caracteriza uma 
receita culinária. 
 
5. Ativação do conhecimento prévio: perguntar-lhes: “Que palavras vocês acreditam 
que encontrarão nesta receita?”, “Vocês saberiam dizer quais são as substâncias que, 
normalmente, entram na composição de um pavê?”. Caso tenham dificuldade, chamar a 
atenção para o fato de que, geralmente, uma receita é composta do tipo de comida 
 
5
 Nesse momento, será apenas mencionado o título aos alunos, posteriormente, é que será explicitado que 
o texto contém regras sobre como adquirir mais terras. 
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(como, por exemplo, Torta) mais o nome da substância (ingrediente) principal (como, 
por exemplo, de frango). Conforme os alunos respondam, as respostas serão anotadas 
na lousa para que possam ser retomadas, quando terminarem a leitura. 
 
6. Oferecimento de objetivos para a leitura: informar aos aprendizes que será distribuído 
um texto, para cada dois alunos, e que deverão ler o texto buscando verificar se os 
aspectos mencionados (cf. item 5) são encontrados no referido texto. 
 
7. Leitura oral do texto: ler o texto em voz alta para os alunos. 
 
8. Discussão oral do texto: perguntar se as hipóteses se confirmaram, se o texto é 
constituído realmente pelas substâncias que mencionaram ou por outras também 
(referência ao item. 5). Em seguida, perguntar-lhes: “além do título, que constitui a 
receita, de que partes o texto é constituído?”, com vistas que os aprendizes identifiquem 
outros elementos que constituem o referido gênero. (Espera-se que os alunos percebam 
e respondam que o texto é dividido, geralmente, em duas partes, sendo que a primeira 
especifica apenas os ingredientes, citados por eles, com a respectiva quantidade de cada 
um e a segunda expõe o modo de preparo). Explicar-lhes que essa é, normalmente, a 
forma de organização da receita, tendo como finalidade facilitar sua utilização para o 
público a que se destina. Indagar-lhes, ainda, “Vocês perceberam alguma relação entre o 
texto da receita culinária e o primeiro texto?” “para que serve um texto como este?” 
(espera-se que percebam e respondam que os dois textos trabalhados pretendem instruir 
alguém na realização de uma atividade, o primeiro texto, na realização de um jogo e o 
segundo, na preparação e realização de uma receita). Todas essas perguntas 
supramencionadas serão anotadas na lousa, acompanhadas das respostas, que se 
constituem pelos aspectos levantados pelos alunos e pela explicação das professoras. 
Terminada a explicação, fornecer um tempo para que copiem no caderno. 
 
9. A partir da discussão e das respostas dos alunos, dado que os dois textos – texto de 
regras de jogo e a receita culinária – apresentam substantivos não contáveis – perguntar-
lhes: “de que forma os ingredientes são contados?”, “em relação a essas substâncias, 
vocês perceberam alguma semelhança com o primeiro texto?” (espera-se que 
respondam que na receita também há substantivos não-contáveis). Em seguida, retomar 
a explicação dada. (cf. item 3). 
 
10. Encerramento da aula
6
. 
 
 
ANEXO B 
 
Circuito Fechado 
 
Ricardo Ramos 
 
 Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, 
 
6
 Consideramos que o trabalhocom a música Águas de Março, de Antonio Carlos Jobim, poderia também 
ser produtivo, já que apresenta substantivos não-contáveis, como água, mas que funciona como contável 
no contexto da música. Porém, dado o tempo da aula não utilizaremos esse texto neste plano de aula. 
 
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creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, 
toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, 
telefone, agenda, copo com lápis, caneta, blocos de notas, espátula, pastas, caixa de 
entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara 
pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, 
memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, 
esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, 
xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. 
Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo. xícara. Maço de 
cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, 
telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, gravata, paletó. 
Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. 
Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, 
externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, 
papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, 
fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. 
Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. 
Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. 
Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, 
água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro. 
 
(Fonte: SÃO PAULO. Caderno do aluno: língua portuguesa – linguagens, códigos e 
suas tecnologias, ensino fundamental, 6
o
 ano, volume 1/Secretaria da educação; Coord. 
Maria Inês Fini. – São Paulo: SEE, 2010. 
 
 
ANEXO C 
 
Tristelândia 
Henry Correa de Araújo 
Tristelândia era uma cidade triste. 
E por ser triste era também feia. 
Todas as suas ruas, todos os prédios, todas as pessoas de Tristelândia tinham nomes 
tristes e ali se nascia, vivia e morria chorando. 
Ela ficava no alto do Morro da Saudade e não tinha árvores, não tinha flores, não tinha 
passarinhos. Mas tinha muita poeira, muita pedra e cactos cheios de espinhos. 
As ruas de Tristelândia não eram calçadas. As casas viviam com as janelas fechadas. As 
portas não se abriam para as visitas e os corações dos habitantes de Tristelândia também 
viviam fechados. Principalmente não se abriam para as crianças alegres da vida. 
As crianças de Tristelândia não brincavam e não sorriam. 
Era expressamente proibido sorrir em Tristelândia. 
A Rua da Desilusão era a rua principal da cidade. 
Na Rua da Desilusão ficavam os prédios mais importantes: a Prefeitura, a Escola 
Pública, a Câmara dos Vereadores, o cinema e a Delegacia. 
Pela rua principal passavam os carros de boi, as carroças, o prefeito, a professora, os 
vereadores e o delegado. 
Pela rua principal não passavam velocípedes, bicicletas, carrinhos de rolimã. 
De uma tristeza só, a rua principal começava aqui, acabava ali. De principal só tinha o 
apelido, pois era pequena, feia e mal-acabada. 
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Era ali, naquela rua, que o prefeito passava o dia inteiro, vigiando as pessoas para não 
deixá-las sorrir. 
O prefeito chamava-se Zeca Amargura. 
Sua maior amiga, a professora da Escola Pública, chamava-se Maria das Lágrimas. 
“Maria das muitas lágrimas”, como gostava de chamá-la a gente grande da cidade. 
De tanto chorar, de tanto lamentar sua sorte e seu destino, os olhos já saltavam para fora 
do rosto e pareciam boiar sobre as lágrimas que, dia sim, dia não também, todo dia ela 
derramava. 
Era a professora certa para Tristelândia. Sabia de tudo sobre tempestade, enchentes, 
vendavais, terremotos, furacões, guerras, doenças e fome. Uma catástrofe ambulante. 
Lucinha das Dores era sua aluna mais adiantada. Não que fosse inteligente, aplicada. 
Mas porque nas provas sempre chorava melhor que as colegas. 
Tristelândia de tão triste ficava afastada das outras cidades. 
Ninguém ia lá, ninguém saía de lá. 
 
(Fonte: Internet < www.scribd.com/doc/54140627/Textos-TRISTELANDIA>. Acesso 
em: 11 jun. 2011) 
 
 
ANEXO D 
 
Colheita Feliz – Tabelas de terras-Colheita feliz 
 
Na tabela acima editada pelo Maisfacil.org, temos os valores de cada terra, moedas 
verdes e de ouro e níveis necessários para que você estenda seus empreendimentos 
agrícolas e se torne um fazendeiro de sucesso. Pelo que você já deve ter percebido não 
há como comprar terra sem antes desembolsar uma grana comprando moedas verdes, 
isso se você não quiser ficar para trás já que comprar terras significa aumentar sua 
produção e consequentemente seus lucros. Fiquem sabendo que após comprar os 22 
lotes disponíveis (digo 22 por que 6 você recebe do jogo para poder trabalhar), você terá 
a possibilidade de adquirir mais 7 terrinhas, totalizando 29 e com as suas 6 gratuitas 
fechamos em 35 lotes de terra. Perfeito! Agora é só trabalhar bastante na sua fazendinha 
virtual e na vida real pra bancar esse crescimento e se tornar um grande latifundiário. 
Fonte: Internet < http://colheitafeliz.org/tabelas-de-terras-colheita-feliz/>. Acesso em: 
10 jun. 2011. 
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ANEXO E 
 
Pavê de chocolate e café 
Ingredientes 
1 tablete de 200 gramas de chocolate tipo cobertura picado 
3 colheres de água 
2 colheres das de chá de café solúvel 
4 colheres de sopa de manteiga ou margarina 
1 xícara de açúcar 
1 gema 
1 lata de creme de leite 
400 gr, de biscoito champanhe 
1 cálice de vinho licoroso 
½ xícara de água 
1 xícara de ameixas pretas sem caroço picadas 
Para variar: 
Use passas ou nozes misturadas com as ameixas pretas 
Modo de preparo 
1. Misture o chocolate picado a água e o café. 
2. Leve ao fogo brando, mexendo até o chocolate derreter e engrossar 
3. Bata a manteiga, a gema e o açúcar até ficar esbranquiçado 
4. Misture com o chocolate 
Sem deixar de bater, vá acrescentando o creme de leite aos poucos. 
5. Misture o vinho e a água e umedeça os biscoitos pouco a pouco. 
6. Coloque num refratário uma camada de biscoitos, alternando com o creme e as frutas 
picadas, sendo a última de biscoito. 
Reserve um pouco do creme 
7. Gele por 24 horas 
8. Desenforme, cubra com o restante do creme. 
 
(Fonte: Internet < http://www.novasociedade.com.br/cozinha/receitas/tpaves.html>. 
Acesso em: 10 jun. 2011.)