MECANISMOS_DE_COESAO_E_COERENCIA_TEXTUAL

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MECANISMOS DE COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL: 
da ardósia ao computador na aprendizagem dos conectores 
 
 
 
 
 
 
 
Adelina Maria Carreiro de Moura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO 
Área de 
Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino do Português 
 
 
 
Universidade do Minho 
Instituto de Educação e Psicologia 
2003 
 
 
 
 
 
MECANISMOS DE COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL: 
da ardósia ao computador na aprendizagem dos conectores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adelina Maria Carreiro de Moura 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dissertação submetida à Universidade do Minho 
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação 
na Área de Especialização Supervisão Pedagógica em Ensino do 
Português 
 
 
 
Sob orientação do Prof. Doutor 
José António Brandão Carvalho 
 
 
Universidade do Minho 
Instituto de Educação e Psicologia 
2003 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao meu pai 
Ao Carlos 
Ao Miguel e ao Bruno 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
 
 
 
 
Muitas foram as pessoas que contribuíram para que este projecto fosse possível. Na 
impossibilidade de as nomear aqui todas, não quero deixar de referir algumas mais 
determinantes. 
 
A Profª Doutora Maria de Fátima Sequeira pelo parecer dado a quando da elaboração da 
proposta de Dissertação de Mestrado para requerer licença sabática para a sua 
realização, contribuiu para que me pudesse dedicar inteiramente ao trabalho que agora 
apresento. 
 
O professor José António Brandão Carvalho, meu orientador, pela ajuda solícita, pelos 
seus conselhos tão oportunos, pela sua disponibilidade e compreensão em atender às 
minhas solicitações, pela sua afabilidade e motivação para seguir em frente. 
 
A minha querida colega e amiga, a Drª Teresa Machado, que me acompanhou na 
execução da parte prática do estudo e aos seus (meus) queridos alunos da turma do 2º 
ano de Construção Civil e da turma do 2º ano de Electrónica da Escola Profissional de 
Braga 
 
Os Directores da Escola Profissional de Braga que me permitiram a realização deste 
estudo. 
 
O António pela sua análise crítica sempre oportuna e construtiva, pelo apoio dado em 
todos os momentos e particularmente pelo árduo trabalho de revisão do texto. 
 
O Carlos, meu marido, que com muito carinho entendeu a minha total dedicação a este 
projecto, pelo apoio afectuoso que recebi, deixo o meu muito obrigada. 
 
O Miguel e o Bruno, meus filhos, sem os quais este projecto nada significaria. 
 
Para todos os que me apoiaram em todas as circunstâncias o meu afecto e 
agradecimento. 
A todos eles, de formas distintas, obrigada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ii 
 
 
 
 
Resumo 
 
Desde a década de 60 que a Linguística Textual se tem dedicado ao estudo da 
natureza do texto e dos factores envolvidos na sua produção e recepção. Para 
compreender o fenómeno da produção de textos escritos, importa, antes de mais, saber o 
que caracteriza o texto escrito ou oral. 
Partir da definição de texto como uma ocorrência linguística dotada de unidade 
sociocomunicativa, semântica e formal, implica reconhecer que um texto será bem 
compreendido quando avaliado sob três aspectos: pragmático (o seu funcionamento 
enquanto actuação informacional e comunicativa), semântico-conceptual (coerência) e 
formal (coesão). 
O conjunto de características que faz com que o texto seja um texto, e não um 
amontoado de palavras ou frases, é a textualidade. São sete os factores responsáveis 
pela textualidade de um discurso qualquer. De entre estes factores, a coesão e a 
coerência são as principais responsáveis pala tecitura do texto. Estes dois factores têm 
em comum a característica de promover a inter-relação semântica entre os elementos do 
discurso, isto é a sua conectividade e assim conferir textualidade a um conjunto de 
enunciados. 
A conectividade, particularmente o emprego dos conectores, assume um relevo 
considerável no presente estudo. Nele se inventaria e analisa as principais falhas 
produzidas pelos alunos de duas turmas do 2º ano do Ensino Profissional, durante o 
programa de ensino/aprendizagem das conjunções (coordenativas e subordinativas). As 
infracções aos factores de textualidade (coesão, coerência e informatividade), 
encontradas nos textos produzidos pelos alunos, merecem também ampla descrição e 
análise. 
Sendo a escrita um processo complexo, a introdução, na aula de língua materna, de 
ferramentas capazes de motivar e ajudar a promover hábitos de escrita afigura-se 
essencial. Nesta linha de pensamento, apresenta-se, também, o desempenho dos dois 
grupos turma, durante o programa de intervenção. Um fazendo uso do computador e 
outro usando os instrumentos tradicionais, papel e lápis. 
 
 
 iii 
 
Abstract 
 
Since the 60s, the Textual Linguistics has been dedicated to the study of the nature of 
the text and the factors involved in its production and reception. To understand the 
phenomenon of the production of written texts, it must first of all know what the 
features of written or oral texts are. 
To define text as a linguistic occurrence, with social-communicative, semantic and 
formal unity, implies recognizing that a text will be well understood when evaluated 
from three aspects: Pragmatic (functioning as informational and communicative action), 
conceptual semantic (coherence) and formal (cohesion). 
The set of features that makes a text to be a text, not a bunch of words or phrases, is 
textuality. There are seven factors responsible for the textuality of a speech. Among 
these factors, cohesion and coherence are the major text flaps weaving. These two 
factors have in common the characteristic of promoting semantic inter-relationship 
between the elements of discourse, its connectivity and thus confer textuality to a set of 
statements. 
Connectivity, especially the use of connectors, assumes considerable importance in the 
present study. In it we collect and analyze the main errors produced by students from 
two classes of 2nd year of Vocational Education, during the teaching and learning 
conjunctions (subordinating and coordinative) program. The faults, in what concern the 
textuality factors (cohesion, coherence and informat1iveness), found in the texts 
produced by the students also deserve comprehensive description and analysis. 
The complexicity of the writing process cannot be denied, so the introduction of 
technology tools, in mother tongue classroom, that motivate and help promote writing 
skills, it’s essential. In this perspective, we also present the performance of the two class 
groups during the intervention program. One used a computer and other traditional 
instruments, like paper and pencil. 
 
 
 
 
 
 iv 
 
ÍNDICE 
 
Agradecimentos ......................................................................................................... ii 
Resumo ...................................................................................................................... iii 
Abstract ...................................................................................................................... v 
Índice ......................................................................................................................... vi 
Lista de figuras .......................................................................................................... viii 
Lista de quadros ....................................................................................................... viii 
Lista de gráficos ........................................................................................................ viii 
 
1. INTRODUÇÃO 
1.1 Identificação do Problema ................................................................................... 2 
1.2 Objectivos do Estudo ........................................................................................... 5 
1.3 Corpus do estudo................................................................................................. 5 
1.4 Importância e limitações do estudo ..................................................................... 6 
 
 PARTE I – REVISÃO DE LITERATURA 
 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
 
Introdução ……………………………………………………………..………….. 10 
 
1. Concepções teóricas de aprendizagem da escrita .................................................. 12 
 
1. O discurso oral e o discurso escrito .................................................................... 17 
2.1 Evolução das estruturas sintácticas no texto escrito ...................................... 21 
 
3. A Escrita: uma modalidade a aprender .................................................................. 24 
3.1 A escrita e a consciência metalinguística ...................................................... 28 
3.2 É urgente uma didáctica da escrita ............................................................... 31 
3.3 Para uma pedagogia da escrita....................................................................... 33 
 
4. A escrita como processo ........................................................................................ 37 
4.1 Modelos teóricos de compreensão e produção de textos ............................... 39 
4.1.1 Modelos clássicos de produção escrita .................................................... 41 
4.1.2 Outros modelos de estratégia pedagógica ............................................... 47 
 
4.2. Componentes do processo de produção escrita .................................................. 50 
4.2.1 Planificação ................................................................................................ 51 
4.2.2 Textualização ou Redacção ........................................................................ 52 
4.2.2.1 Processos redaccionais ......................................................................... 53 
4.2.3 Revisão ....................................................................................................... 56 
 
Conclusão .................................................................................................................. 61 
 
Capítulo II - Textualidade: mecanismos de estruturação textual 
 
Introdução 
 v 
 
1. A Textualidade: pressupostos teóricos .................................................................. 64 
 1.1. Operações psicológicas da produção ............................................................. 70 
 
2. A conectividade: multiplicidade de aproximações ................................................ 72 
 2.1. Principais dificuldades no estudo dos conectores........................................... 76 
 2.2. A construção de sentidos no texto ................................................................. 79 
 
3. Análise do discurso: mecanismos de estruturação textual..................................... 83 
 3.1. Conceito e modelo de coerência ..................................................................... 85 
 3.1.1. A busca de coerência ................................................................................... 88 
 3.2. A construção da coesão .................................................................................. 91 
 
Conclusão .................................................................................................................. 94 
 
CAPÍTULO III- As TIC na escola: o despertar para o prazer da escrita 
 
Introdução .................................................................................................................. 97 
 
1. A informática na sociedade e na escola ................................................................. 98 
 1.2 O impacto das TIC na escola ........................................................................... 99 
 
2. O processador de texto no processo de escrita ...................................................... 104 
2.1 O processador de texto: alguns estudos ............................................................ 108 
 
3. O futuro da escrita na era da informática .............................................................. 109 
 
4. A Rede: outro conceito de ensino/aprendizagem .................................................. 111 
4.1 Materiais interactivos: para uma autonomia no estudo …………….. ............. 112 
4.2 WebQuest: um modelo para ensinar/aprender.................................................. 114 
 
Conclusão .................................................................................................................. 117 
 
Conclusões gerais ...................................................................................................... 119 
 
PARTE II- O ESTUDO 
 
CAPÍTULO IV _ Descrição do Estudo 
 
Introdução ................................................................................................................. 124 
1. Metodologia ........................................................................................................... 130 
1.1 Primeira fase: pré-teste ..................................................................................... 130 
1.2 Segunda fase: programa de Intervenção ........................................................... 132 
1.3 Terceira fase: pós-teste ..................................................................................... 134 
 
2. Amostra ................................................................................................................ 135 
 
3. Tratamento de dados .............................................................................................. 137 
 
 vi 
 
CAPÍTULO V – Resultados 
 
Introdução .................................................................................................................. 138 
 
1. Análise e interpretação de dados ........................................................................... 139 
1.1. Primeira fase ................................................................................................. 139 
1.2. Segunda fase ................................................................................................. 143 
1.2.1 Actividade nº 2 – Ordenação de parágrafos ............................................... 142 
1.2.2. Actividade nº 3 – Ligação de frases .......................................................... 144 
1.2.3. Actividade nº 4 – Ligação de frases utilizando o pronome que ................ 147 
1.2.4. Actividade nº 5 _ Colocação pronominal .................................................. 150 
1.2.5. Actividade nº 6 _ Articulação de frases em texto ...................................... 153 
1.2.6. Actividade nº 7_ Ligação de frases 2 ........................................................ 154 
1.2.7. Actividade nº 8 _ Evitar a Repetição. ........................................................ 157 
1.2.8. Actividade nº 9 _ Parágrafos desordenados 2 ........................................... 159 
1.2.9. Actividade nº 10 _ Ligação de frases _ Substituição do conector porque. 160 
1.2.10. Actividade nº 11 _ Completar espaços (conjunções e locuções) ............. 162 
1.2.11. Actividade nº 12 – Ordenação de Parágrafos 3 ....................................... 163 
1.2.12. Actividade nº 13 – Ligação de frases 3 ................................................... 165 
1.2.13. Actividade nº 14_ Ligação de frases 4 .................................................... 167 
1.2.14. Actividade nº 15 – Ligação de frases 5 ................................................... 170 
1.2.15. Actividade nº 16 – Completar texto ........................................................ 172 
1.4. Terceira fase ................................................................................................. 173 
2.4.1. Interpretação dos dados ............................................................................. 179 
 
3. Factores de textualidade ........................................................................................180 
3.1. Coerência, coesão e informatividade: análise qualitativa ............................. 180 
3.2. Infracções aos factores de coesão e coerência ............................................. 184 
3.2.1. Falhas na realização do requisito de repetição .......................................... 185 
3.2.2. Análise das falhas na realização do requisito de progressão ..................... 193 
3.2.3. Análise das falhas na realização do requisito de não-contradição ............ 199 
3.2.4. Análise das falhas na realização do requisito de relação ........................... 213 
 
3.3. Infracções ao factor de Informatividade ............................................................. 221 
3.3.1 Análise das falhas na realização do requisito de suficiência de dados ....... 221 
3.3.2. Análise do requisito de imprevisibilidade ................................................. 230 
 
3.4. Exemplos de cartas com razoável grau de textualidade ..................................... 232 
 
Conclusão .................................................................................................................. 237 
 
Capítulo VI – Conclusões e implicações .................................................................. 241 
Perspectivas de estudo futuro .................................................................................... 252 
 
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 257 
 
Anexos ....................................................................................................................... 268 
 
 
 vii 
 
 
Lista de Figuras 
 
Nº 1- Elementos de estrutura do texto ....................................................................... 80 
Nº 2- Modelo de coerência ........................................................................................ 90 
Nº 3- Factores e condições de textualidade ............................................................... 182 
Nº 4- Recursos coesivos ............................................................................................ 183 
 
Lista de Quadros 
 
Nº 1- Proveniência geográfica ................................................................................... 136 
Nº 2- Média de idade ................................................................................................. 136 
Nº 3- Resultados dos itens do Pré-teste .................................................................... 140 
Nº 4- Resultados dos itens do Pós-teste ..................................................................... 136 
 
Lista de Gráficos 
 
Nº 1- Percentagens de cada turma no Pré-Teste ........................................................ 149 
Nº 2- Resultados da actividade nº 4. .......................................................................... 150 
Nº 3- Percentagens por turma .................................................................................... 150 
Nº 4- Resultados da actividade nº 5 ........................................................................... 152 
Nº 5- Percentagens por turma .................................................................................... 152 
Nº 6- Resultados da actividade nº 6 ........................................................................... 154 
Nº 7- Percentagens por turma .................................................................................... 154 
Nº 9- Resultados da actividade nº7 ............................................................................ 156 
Nº 9- Percentagens por turma .................................................................................... 157 
Nº 10- Resultados da actividade nº8 .......................................................................... 158 
Nº 11- Percentagens por turma. ................................................................................. 158 
Nº 12- Resultados da actividade nº 9 ......................................................................... 159 
Nº 13- Percentagens por turma .................................................................................. 160 
Nº 14- Resultados da actividade nº10 ........................................................................ 161 
Nº 15- Percentagens por turma. ................................................................................. 162 
Nº 16- Resultados da actividade nº 11 ....................................................................... 162 
Nº 17- Percentagens por turma. ................................................................................. 163 
Nº 18- Resultados da actividade nº 12 ....................................................................... 164 
Nº 19- Percentagens por turma .................................................................................. 164 
Nº 20- Resultados da actividade nº 13 ....................................................................... 166 
Nº 21- Percentagens por turma .................................................................................. 167 
Nº 22- Resultados da actividade nº 14 ....................................................................... 169 
Nº 23- Percentagens por turma .................................................................................. 169 
Nº 24- Resultados da actividade nº 15 ....................................................................... 171 
Nº 25- Percentagens por turma .................................................................................. 171 
Nº 26- Resultados da actividade nº 16 ....................................................................... 172 
Nº 27- Percentagens por turma. ................................................................................. 173 
Nº 28- Resultados do Pós-Teste ................................................................................ 174 
Nº 29- Percentagens por turma .................................................................................. 175 
Nº 30- Resultados do Pré-Teste Pós-Teste ............................................................... 175 
Nº 31- Resultados do Pré-Test176e e Pós-Teste da Turma Experimental ................ 176 
Nº 32- Percentagens do Pré-Teste e Pós-Teste da Turma Experimental .................. 176 
 viii 
Nº 33- Resultados do Pré-Teste e Pós-Teste da Turma de Controlo ........................ 177 
Nº 34- Percentagens do Pré-Teste e Pós-Teste ca Turma de Controlo...................... 177 
Nº 35- Totais das duas turmas no Pré-Teste Pós-Teste ............................................. 178 
Nº 36- Percentagens do Pré-Teste e Pós-Teste nas duas turmas ............................... 178 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
1 
 
 
Introdução 
“A língua […] é o capital simbólico por excelência de 
uma comunidade. É um capital, porém, desigualmente 
repartido, e esta desigualdade impõe limitações graves 
à capacidade de entendimento, de expressão e de 
comunicação de muitas mulheres e de muitos homens e, 
por conseguinte, cerceia a liberdade e a participação 
política de muitos cidadãos. Só a educação e a escola 
[…] podem tornar menos desigual e menos injusta a 
repartição deste capital simbólico e dar assim aos 
jovens a possibilidade de virem a ser homens e 
mulheres mais dialogantes, mais livres, mais solidários 
e mais responsáveis” 
(Aguiar e Silva, 1989, p. 18, citado por Vieira de 
Castro1). 
 
A década de 60 apresenta-se como uma verdadeira metamorfose quanto ao objecto 
de estudo e ao método de trabalho dos linguistas: o texto, e não apenas a frase, passa a 
colocar-se como unidade de análise. A Linguística passa de uma abordagem da frase, 
que estudava a língua de forma ideal e abstracta, para uma abordagem textual e 
discursiva. Ela passa a propor o tratamento da língua no seu uso efectivo, visando a 
produção de sentidosdentro de um contexto em interacção. Partindo do pressuposto de 
que existe um esquema textual subjacente à estrutura de superfície do texto-produto 
enunciado, tomaremos como assunto a tratar neste estudo as propriedades da 
textualidade e, dentro desta questão, abordaremos um dos mecanismos de coesão 
textual- a junção. 
Para além desta questão, trataremos ainda de reflectir sobre a utilização das TIC 
(Tecnologias de Informação e Comunicação) nas práticas pedagógicas de 
ensino/aprendizagem do estabelecimento de relações de conectividade, responsáveis 
pela textura do texto. Esta questão prende-se, em parte, com o pensamento de Collins e 
Gentner (1980:67) ao considerarem que a entrada do computador na vida escolar se 
apresenta como um instrumento facilitador da produção escrita,: “more and more 
sofisticated computer text-editors are coming into use that allow writers to do things 
easily that are quite difficult to do with pen and paper”. 
Nas sociedades contemporâneas os cidadãos interagem, com relativa frequência, 
com textos escritos com funções diversas. Uns servem de regulação dos 
comportamentos sociais, outros são elementos integrantes dos contextos de trabalho, 
outros, ainda, servem a intenção de recreação ou “fruição estética”. Em todos os casos, a 
 
1 http://www.ectep.com/literacias/contextos/ensaio/02.html (consultado em 23/02/03) 
http://www.ectep.com/literacias/contextos/ensaio/02.html
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
2 
capacidade de construção de sentido(s) dos textos escritos é cada vez mais relevante nos 
dias de hoje e o desenvolvimento tecnológico tem feito emergir novas formas de 
comunicação que por seu lado se traduzem em novas formas de utilizar a linguagem 
escrita. 
Quando se fala do ensino do Português, fala-se do baixo nível de escrita 
desenvolvido pelos nossos alunos. Tem-se vindo a dizer que os jovens escrevem cada 
vez menos e não gostam de escrever, todavia esta situação não se pode imputar 
exclusivamente à escola, ela radica de condições e factores da própria sociedade. Na 
opinião de Fonseca (1992: 222), “cada vez se escreve e se lê menos, na nossa sociedade 
do audiovisual e do imediato; mas apesar disso, continua alta a cotação social e 
simbólica do escrito”. 
Todo o processo de escrita é complexo e não se pode reduzir às características do 
produto final, o texto escrito. O acto de escrita é mais lato envolvendo “o 
desenvolvimento cognitivo do jovem, na sua maturação crítica, na sua autonomia 
intelectual e sócio-afectiva” (Mateus et al., 1994: 109). 
Apesar da complexidade que envolve todas estas problemáticas, neste estudo 
pretendemos reflectir, essencialmente, sobre problemas frequentemente detectados em 
textos escritos que se prendem com os processos de coesão textual. A noção de coesão é 
uma das questões fundamentais que mais atenção tem recebido por parte de disciplinas 
como a Análise do Discurso e a Teoria do Texto. A coesão textual envolve uma 
quantidade de diferentes relações linguísticas (lexicais, junção, referência, substituição) 
que, em conjunto, são responsáveis pela formação da textura de um texto escrito. Tal 
como um conjunto de fios não forma, só por si, um tecido, do mesmo modo, um 
conjunto de frases não forma, necessariamente, um texto. É imprescindível que haja, 
entre elas, ligações, formando um “tecido” que funciona como um todo, como uma 
unidade em relação ao que o rodeia. É neste contexto que surge a noção de 
conectividade como objectivo principal do nosso estudo. 
 
Identificação do problema 
Desde há algum tempo que nos temos vindo a questionar sobre como fazer da aula 
de língua materna um espaço privilegiado para o desenvolvimento da competência 
comunicativa do aluno, entendida, grosso modo, como a capacidade de gerar e entender 
textos correctos e aceitáveis. O texto escrito desempenha um papel fundamental em 
todo o processo de ensino/aprendizagem, ultrapassa os limites da sala de aula de língua 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
3 
materna e institui-se como instrumento essencial e indispensável de todas as disciplinas 
curriculares. Enquanto instrumento, funciona como meio de transmissão dos diferentes 
conteúdos de cada disciplina. 
Incompreensivelmente, o texto escrito esbarra com alguma relutância, algo 
generalizada, dos alunos face à sua produção e, por outro, com a queixa dos professores 
e da sociedade em geral, de que os alunos saem da escola sem saber escrever. São 
opiniões expressas por professores e educadores, análises vindas a lume na 
comunicação social, conclusões de alguns estudos que traduzem com frequência certa 
incomodidade e desencanto perante os efeitos das práticas escolares na promoção de 
capacidades, atitudes e conhecimentos no âmbito da leitura e da escrita. Ora, a escrita é 
um processo complexo, que envolve competências diversas e por isso deverá ser alvo de 
um programa didáctico específico, sistemático e programado. 
A escola é muitas vezes o único local onde muitos alunos contactam com o texto 
escrito em geral, e determinados tipos de texto em particular, tornando-se necessário 
familiarizá-los com as convenções da linguagem escrita, que a tornam distinta da 
linguagem oral. Não é indiferentemente que se usa uma e outra, o facto de se privilegiar, 
ora um código, ora outro, obedece a convenções sociais. Assim, a captação e 
compreensão destes dois códigos requer atitudes e aptidões diferentes, porque a 
linguagem oral que o aluno usa está relacionada com o contexto, com a situação em que 
é produzido, não trazendo grandes entraves à compreensão da mensagem. O mesmo não 
acontece com o texto escrito em que qualquer obstáculo que entrave a comunicação só 
pode ser resolvido no interior do texto, tendo o aluno de aprender a procurar a coerência 
na superfície textual, através da descodificação dos recursos coesivos que o texto 
apresenta. 
Neste contexto, os professores de português procuram melhorar a competência 
textual dos alunos, na busca do desenvolvimento pleno da competência comunicativa 
natural de cada um. Daqui resulta a urgência que há em reflectir sobre os objectivos do 
ensino do português, que se podem identificar, de certo modo, com o pensamento de 
Monica Berretta (1978:277): 
“...la capacitá di costruire testi e discorsi coerenti, “logici”, e vice-versa di 
cogliere in testi o discorsi dati le coerenze e incoerenze interne, è una delle “abilità” 
pui importanti da sviluppare negli allievi”. 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
4 
Um dos campos da investigação que escolhemos radica destas preocupações, por 
considerarmos que está na hora de estabelecer novos objectivos para o ensino da língua 
materna, restringindo o fornecimento de modelos fixos dos diferentes tipos de discurso 
e procurando trabalhar mais ao nível do plano lógico-semântico-cognitivo, considerando 
o texto nas suas três dimensões básicas: formal, conceptual e pragmática. 
É a partir de pressupostos da linguística textual, em interacção com outras áreas 
como a psicolinguística, a sociolinguística, a linguística, a filosofia, a antropologia, 
entre outras, que procuram estudar o processo pelo qual o falante produz textos 
coerentes, assim como o processo que utiliza o ouvinte para compreender esse texto, 
que pretendemos explorar três dos factores responsáveis pela textualidade de um 
discurso qualquer. De entre os sete factores apresentados por Beaugrande e Dressler 
(1990) apenas nos interessam a coesão e a coerência, que se relacionam com o material 
conceptual e linguístico do texto, e a informatividade, que tem a ver com factores 
pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo. 
Para que um texto seja aceitável e adequado sob o ponto de vista linguístico, não 
basta que cadafrase seja sintáctica e semanticamente bem formada. A sua articulação, 
isto é, o estabelecimento de elos coesivos exige competências que se podem 
desenvolver e aperfeiçoar. Foi neste âmbito que nasceu a ideia de tratarmos um dos 
elementos da coesão textual- a junção. 
Apesar da importância do estudo destas estruturas linguística, a escola não tem 
sabido contornar a grande complexidade que as envolve, tendo, de certa forma, o seu 
ensino, na aula de língua materna, sido votado ao esquecimento. Ora, elas são uma 
chave importante para a produção e compreensão do texto, o que obriga 
necessariamente que o seu estudo se realize segundo modelos das gramáticas de texto. 
Quando se reconhece aos indivíduos uma capacidade de produzir e interpretar textos 
literários, pressupõe-se a ocorrência de um conceito de competência que embora de 
características semelhantes à competência linguística de Chomsky2, se amplia ao plano 
do texto. 
 
2 A concepção de competência linguística (capacidade do falante produzir e compreender frases bem 
formadas da língua) divulgada por Chomsky não é suficiente para compreender os processos de produção 
e interpretação dos discursos escritos, dado ser elaborado num modelo de gramática de frase e assim não 
poder dar conta de uma unidade superior, o texto, que apesar de ser formado por um conjunto de frases 
não é apenas uma mera justaposição delas. O texto ao ser dotado de regras que o organizam como um 
todo coeso e coerente, tem uma gramática própria, não se reduzindo a meras relações frásicas. A 
capacidade que o falante tem para produzir e compreender textos, sabendo distingui-los de não-textos, 
chama-se competência textual. 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
5 
A tese da existência nos indivíduos de uma gramática textual interna (a competência 
literária dos nativos de uma cultura) é defendida por van Dijk (1972:176) ao afirmar que 
sem ela “não se seria capaz de comparar textos literários, fazer deles resumos e até, 
lembrá-los. Não se conseguiria mesmo lê-los como textos coerentes ou reconhecê-los 
como literários”. 
Urge, portanto, enfrentar este conjunto de problemas o mais cedo possível, pelas 
dimensões e ecos que se ouvem um pouco por todo o lado relativamente ao “mau tempo 
para a escrita”. 
É, também, neste quadro que nos interessa o estudo da problemática do uso do 
computador nas práticas de escrita, e em particular as implicadas na textualidade, por 
alguns motivos fundamentais: 
 Porque desde há alguns anos vimos tendo consciência de que a evolução 
tecnológica tem posto ao serviço da educação um conjunto de ferramentas 
essenciais para práticas inovadoras de leitura e escrita; 
 Porque os jovens têm hoje uma grande familiaridade com os meios audiovisuais 
e multimédia, pelo que urge aproveitar esta atitude favorável e canalizá-la como 
fonte de motivação à escrita; 
 Porque, como professores de Português, a produção escrita é uma das 
componentes do processo de ensino/aprendizagem fundamental; 
 Porque há urgência de uma pedagogia da escrita, (Fernanda Irene Fonseca, 
1992), que ajude a rentabilizar a escrita na sala de aula; 
 Porque é à escola que cabe a tarefa de preparar as gerações futuras para níveis 
elevados de proficiência escrita e competência textual. 
Com este estudo pensamos contribuir para uma maior reflexão sobre um dos 
problemas que rodeia a prática pedagógica de qualquer professor de língua materna: os 
mecanismos de coesão e coerência textual. Não se trata de encontrar respostas 
definitivas, mas antes de avaliar e descrever a situação e perspectivar campos ou linhas 
de investigação daí decorrentes. 
 
Objectivos do estudo 
 
Quando escreve, o emissor, apropria-se de elementos da língua e dá-lhes sentido, 
organiza-os em forma de texto. O texto é o tecido linguístico de um discurso, é uma 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
6 
tecedura de sons, de palavras, de frases, orações, ideias, sentidos. Para Humberto Eco o 
texto é "uma máquina preguiçosa”, pois obriga o leitor a um árduo trabalho de 
cooperação e interpretação, porque "o texto deixa os seus próprios conteúdos no estado 
virtual, esperando que o trabalho cooperativo do leitor lhe dê a sua actualização 
definitiva". 
Para que um texto seja texto deve assentar num conjunto de propriedades a que se 
dá o nome de textualidade. De entre as propriedades que a textualidade possui encontra-
se a conectividade ou articulação, que se relaciona com a interdependência semântica 
das ocorrências textuais, resultante dos processos linguísticos de sequencialização 
(conectividade sequencial ou coesão), ou resultante dos processos mentais de 
apropriação do real e da configuração e conteúdo dos esquemas cognitivos que definem 
o saber de cada um de nós sobre o mundo (conectividade conceptual ou coerência). 
Qualquer texto deve ter conexão, isto é, as ideias devem ser logicamente 
articuladas, de modo a evitar contradições, redundâncias inúteis e saltos bruscos de 
sentido. É neste contexto que os conectores ou articuladores do discurso desempenham 
um papel importante e constituem o cerne do nosso estudo. 
Assim, depois de definido o tema do nosso estudo, passamos a explicitar os 
objectivos fundamentais que o norteiam: 
1. Avaliar competências de escrita no que se refere ao uso dos mecanismos 
de estruturação textual; 
a) Identificar através da análise qualitativa as principais 
dificuldades na aplicação, em frase ou em texto, de diferentes 
estruturas sintácticas (coordenação e subordinação); 
b) Descrever as principais infracções a três dos factores de 
textualidade (coesão, coerência e informatividade) em textos 
escritos; 
2. Avaliar um programa de intervenção de estudo sistemático dos elementos 
de junção (conjunções); 
3. Comparar os desempenhos dos alunos em contexto de 
ensino/aprendizagem, dos elementos de junção ocorridos em ambiente 
tradicional (papel e lápis) e em ambiente informático (computador). 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
7 
Estes três objectivos nortearam tanto o desenvolvimento da primeira parte, 
correspondente à revisão de literatura, como a segunda que diz respeito à descrição do 
estudo. 
 
Corpus do estudo 
Para a realização do presente estudo reunimos todos os materiais produzidos em 
todas as fases do projecto e serão eles que constituirão o corpus deste estudo. 
Do programa de intervenção recolhemos e analisámos todas as fichas de 
actividades resolvidas pelos diferentes grupos das duas turmas intervenientes neste 
estudo: a Turma de Controlo e a Turma Experimental. Estas fichas serviram de base ao 
tratamento quantitativo, que apresentamos, e à análise descritiva das principais falhas 
produzidas pelos alunos na resolução das diferentes actividades do programa de 
intervenção. As frases que transcrevemos são fiéis ao que o aluno escreveu. 
 Do Pré-Teste e Pós-Teste recolhemos os textos (cartas) produzidos pelos sujeitos 
intervenientes, que serviram de base à análise descritiva das infracções aos factores de 
textualidade (coesão, coerência e informatividade). Foram transcritos de acordo com as 
versões originais, sem sofrerem qualquer alteração ou correcção de ordem sintáctica ou 
ortográfica. Para além destes textos procedemos, também, à análise quantitativa dos 
restantes itens presentes nestes dois testes. 
 
Importância e limitações do estudo 
A importância do estudo resulta em primeiro ligar do conhecimento que ele 
originar e das implicações que possa vir a ter no ensino/aprendizagem da escrita, em 
especial, no que concerne à estruturação textual. 
Interessou-nos a escolha da temática deste trabalho pela importância que a 
produção de texto escrito adquire no contexto escolar, em especial, na aula de língua 
portuguesa e pela dificuldade,quase generalizada, de produzir textos coerentes e com 
alto nível de informatividade. Para além disto, a introdução de novas ferramentas nas 
práticas pedagógicas escolares foi outro factor que nos levou a esta opção. 
Pela complexidade que se reveste o ensino/aprendizagem da escrita, e na 
incapacidade de tratar este problema nas suas múltiplas dimensões e diversidade de 
perspectivas que encerra, delimitámos a nossa escolha ao âmbito da redacção e dentro 
desta, à coesão textual, deixando de fora outros aspectos todos eles justificativos para 
um estudo desta natureza. Assim, propusemo-nos trabalhar e analisar apenas o 
Introdução 
___________________________________________________________________ 
 
8 
funcionamento dos mecanismos de junção - conjunção - coordenação/subordinação - 
por considerarmos inegável a sua utilidade como elementos da eficiência do discurso. 
As virtualidades do domínio destes mecanismos na produção de textos são expressas 
por Val (2002:8-9): ”além de tornar a superfície textual estável e económica, na medida 
em que fornecem possibilidades variadas de se promover a continuidade e a progressão 
do texto, também permitem a explicitação de relações que, implícitas, poderiam ser de 
difícil interpretação, sobretudo na escrita”. 
A temática dos mecanismos de coesão textual interessou-nos por considerarmos 
que têm um papel fundamental na indiciação das intenções de quem escreve e das 
inferências que deverão ser feitas pelo leitor, no âmbito da compreensão do texto. 
Assim, pensamos poder despistar algumas dificuldades e abrir caminho a algumas 
soluções metodológicas, que em articulação com outros trabalhos já realizados ou a 
realizar poderão fornecer bases importantes de trabalho, mesmo tendo em conta as 
limitações deste estudo, que se restringe a duas turmas do 2º ano do Ensino Profissional 
em Braga, no ano lectivo 2002/2003. 
Não é, por conseguinte, nossa intenção generalizar as conclusões além dos limites 
desta investigação, mas estamos certos que seria de grande interesse a sua expansão, 
bem como o servir de ponto de partida para futuros estudos. 
O papel que a Escola assume hoje reveste-se de grande importância na formação 
integral do aluno, não sendo apenas um lugar de iniciação, mas de aprendizagem e 
consolidação do processo de escrita, visto que, no entender de Delgado Martins (citada 
por Carvalho, 1992) a escrita é um saber escolarizável que deverá ser explicitado e 
ensinado, de modo a poder ser aprendido. Neste sentido, a importância deste trabalho de 
investigação reside também no contributo que pode prestar no domínio do 
conhecimento em que se integra e sendo ele a Didáctica da Língua Materna a sua 
relevância é maior, por ser um domínio em autonomização relativamente a outros 
domínios com os quais se relaciona. 
As limitações deste estudo resultam não só da complexidade das temáticas 
tratadas: tecnologias e mecanismos de coesão na produção escrita, mas também da 
limitação do número de sujeitos envolvidos, que coloca algumas limitações à 
generalização dos resultados ao universo do Ensino Profissional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Primeira Parte 
 
 
Quadro Teórico 
 
O quadro teórico que sustenta o nosso estudo ocupa a primeira parte desta 
dissertação, composta por três capítulos. 
No Primeiro Capítulo tecemos algumas considerações sobre a complexidade da 
escrita como processo e sobre alguns dos modelos teóricos. No Segundo Capítulo é 
dada atenção à problemática da textualidade e da conectividade. No Terceiro Capítulo 
abordamos algumas questões relacionadas com as Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TIC), umas mais gerais e outras mais específicas, no domínio da sua 
utilização no ensino em geral e na escrita, em particular, no que se refere à textualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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10 
 
 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
 
 A escrita é 
importante na escola porque é importante fora dela 
Emília Ferreiro 
Introdução 
 
A linguagem é a capacidade que têm os seres humanos de usar qualquer sistema 
de sinais significativos, que lhes permita expressar sentimentos, pensamentos e 
experiências. Assim, o domínio da linguagem oral e escrita é fundamental para que o 
homem possa comunicar no mundo em que vive. A escola, como instituição educativa, 
tem a obrigação de ensinar a ler, a escrever e a expressar oralmente em todas as 
situações. 
A escrita, tal como a expressão oral, é uma modalidade de comunicação que tem 
de ser estudada e ensinada, na estrutura e função. No entanto, dado tratar-se de um 
sistema diferente das outras formas de comunicação é necessário a tomada de atenção 
relativamente às suas características específicas resultantes das circunstâncias de 
produção, como é referido por Carvalho (1990: 129): 
 “As características do texto escrito, tanto no que diz respeito à sua organização, 
como às estruturas predominantemente utilizadas, têm muito a ver com as 
circunstâncias em que ele é geralmente produzido”. 
O desenvolvimento da produção escrita e o aprender a dominar a produção de um 
texto é uma tarefa complexa, mas fundamental. Embora, o que mais se valorize nas 
nossas escolas seja a ortografia, relegando para plano secundário as outras vertentes da 
escrita, a escola deve ajudar a criança a escrever desde cedo, através da valorização da 
ideia de ensinar/aprender a escrever. 
A necessidade do ensino da escrita é reconhecida por numerosos autores, entre 
outros Vygostsky (1986); Barbosa (1990); Delgado-Martins (1991 e 1992); Fonseca 
(1992); Smagorinsky (1992); Mata e Pereira (1993); Dolz 1993; Cabral (1994); Santos, 
(1994); Costa (1996); Grabe e Kaplan (1996); Pinto (1998); Carvalho (1999 e 2003). 
A sua importância advém do facto de ela ser um dos elementos mais universais de 
comunicação, continuando a merecer a atenção de numerosos estudos, porque sem ela a 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
_____________________________________________________________________________ 
 
11 
cultura definida como uma “inteligência transmissível” não existiria. Para Fernando 
Santos (1998:17): 
“É graças à escrita que a Humanidade possui o registo de um volume imenso de 
conhecimentos em todos os domínios do saber, particularmente nos de ordem científica 
e técnica. Conhecimentos que garantem o prosseguimento da sua caminhada na senda 
do progresso, desvendando cada vez mais os segredos que a natureza e o universo 
encerram. A escrita é assim o garante de todo o progresso”. 
 Dadas as dificuldades e a complexidade do processo de escrita, assistiu-se ao 
aparecimento de alguma investigação centrada na análise do processo em acção na 
produção do texto escrito e ao aparecimento de alguns dos modelos processuais de 
escrita, em especial o de Flower e Hayes (1980) e de Scardamalia e Bereiter (1987). 
Os níveis de insucesso no domínio da expressão escrita no Sistema de Ensino 
Português, fazem pensar na urgência de conjugação de esforços tendentes a melhorar o 
ensino e a aprendizagem da expressão escrita, desde a mais tenra idade, e instituir uma 
efectiva didáctica da escrita. 
Na produção textual, a textualidade parece ser um domínio que apresenta muitas 
dificuldades, visto que o texto é produzido através da escolha e da organização de 
palavras que se unem adequadamente umas às outras, devendo apresentar um sentido 
lógico, coerente e exigindo a observação das relações semânticas existentes entre elas. 
Dada a complexidade da produção textual a aprendizagem da escrita é um processo 
feito ao longo da vida, num processo de aprendizagem e aperfeiçoamento constantes. A 
escola é o local privilegiado para o desenvolvimento da escrita formal que deve ser 
laboriosamente aprendida nas suas etapas iniciais. Uma vez automatizada, passa a 
constituirum meio de expressão e desenvolvimento pessoal e um mediador 
insubstituível que facilita a organização, retenção e recuperação da informação. 
Algumas destas questões serão objecto de reflexão ao longo deste capítulo. Assim, 
a complexidade do processo de escrita, as suas dificuldades de aprendizagem, a 
importância de ensinar/aprender a escrever na aula de Português e a urgência de 
caminhar para uma didáctica da escrita constituirão o fio condutor do nosso discurso. 
 
 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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12 
 
1. Concepções teóricas de aprendizagem da escrita 
A aprendizagem da língua materna nos seus vários domínios reveste-se de 
algumas dificuldades. Por um lado, a invisibilidade do sistema linguístico e a 
identificação do sujeito com a língua enquanto falante, por outro, o facto dos 
instrumentos para análise da língua serem o próprio objecto de análise, pois, é com 
palavras que se estudam palavras, o que justifica a necessidade de criar uma distância 
entre o indivíduo e a língua. Se a utilização do código oral parece estar facilitada pela 
capacidade inata da linguagem que o sujeito possui, o mesmo não se poderá dizer do 
uso do código escrito que necessitará de uma aprendizagem como se de outra actividade 
qualquer se tratasse. 
A complexidade e plasticidade da escrita obriga a uma análise e reflexão teórica 
das concepções de escrita nos vários domínios da investigação. Estes domínios vão 
desde a psicologia cognitiva, como teoria da aprendizagem e modelo de apropriação dos 
conhecimentos e da construção do raciocínio, à epistemologia, necessária para definir o 
objecto do conhecimento, operar escolhas e reflectir sobre a relação das propostas 
científicas, passando pelo domínio da metodologia3 como meio de acção para servir a 
didáctica, até aos estudos linguísticos. Na opinião de Mattoso Câmara Jr. (citado por 
Souza e Silva e Koch, 1991:5) cabe à linguística pura ou teórica a descrição das 
estruturas das diferentes línguas e à linguística aplicada a adequação dessa descrição ao 
ensino. 
Historicamente os estudos linguísticos eram baseados na gramática greco-latina, 
que partindo de princípios lógicos procurava deduzir os factos da linguagem através do 
estabelecimento de normas de comportamento linguístico. No século passado, os 
estudiosos da linguagem insurgiram-se contra essa concepção estática da língua e 
enfatizaram a mudança da língua, através de um processo dinâmico e coerente, surgindo 
a gramática comparativa e a linguística histórica.4 
Deve-se a Saussure o rompimento com a visão historicista e atomista dos factos 
linguísticos, ao conceituar a língua como um sistema e ao preconizar o estudo descritivo 
 
3 A metodologia só tem valor se criada em função do aluno. 
4 A gramática comparativa comparava entre si os elementos das línguas com o objectivo de depreender-
lhes as origens comuns e de reconstituir a prolíngua de que se originaram. A linguística histórica, procura 
explicar a formação e a evolução das línguas. As mudanças linguísticas eram consideradas como 
fenómenos naturais em contraposição à fixidez preconizada pela gramática greco-latina (Souza e Silva e 
Koch, 1991:7). 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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13 
desse sistema, surgindo, assim, o estruturalismo como método linguístico (Souza e Silva 
e Koch, 1991:8). Saussure foi o primeiro a definir com clareza a língua como objecto da 
linguística, através do estabelecimento de várias dicotomias: língua/fala, 
sincronia/diacronia, sintagma/paradigma, que deram origem a escolas e teorias. Foi a 
partir de Saussure que os estudos linguísticos se concentraram no estudo do mecanismo 
segundo o qual uma dada língua funciona como meio de comunicação entre os seus 
falantes e na descrição da estrutura que a caracteriza. 
Já desde a Grécia antiga que o homem se preocupa com a língua humana, 
aproximando as hipóteses da sua aquisição às concepções sobre a sua natureza. E é da 
especificidade da sua natureza que decorre a existência de várias teorias da aquisição. 
A teoria inatista de Chomsky considera que quer o conhecimento, quer o 
comportamento linguístico seriam geneticamente determinados. Também a visão 
biológica de Lenneberg (1964) argumenta a favor da teoria inatista, no entanto, 
considera que a fala e o andar são actividades geneticamente herdadas e escrever é para 
ele uma actividade culturalmente aprendida. Baseado em vários critérios tira algumas 
conclusões, como por exemplo que falar é uma capacidade inata e que escrever/ler não 
são, pois, não se ensina a andar, a criança anda sozinha, mas ler e escrever só através do 
treino formal a criança adquire essas habilidades, não significando a sua ausência 
deficiência biológica (Kato, 1987:102). 
A teoria evolucionista de Bickerton (1981) não é mais do que uma variante da 
teoria inatista de Chomsky, ao especificar no seu bioprograma linguístico um limite 
inferior e outro superior para a capacidade linguística, dado que a língua culturalmente 
adquirida não pode distanciar-se de forma imprevisível da língua primitiva 
bioprogramada (Kato, 1987:103). 
A tese funcionalista considera que quando se acrescentam novas formas elas se 
justificam pelas necessidades comunicacionais. Estudos realizados por Laberge, Sankoff 
e Brown (1976), ao focalizarem o papel dos factores culturais funcionais no 
desenvolvimento da linguagem, observam que quando aumentam as necessidades 
comunicativas são também acrescentadas novas formas. Da mesma maneira, Halliday 
(1975) nos estudos que fez sobre a aquisição da linguagem na criança, mostra que a 
ampliação de funções ocasiona mudanças formais. Também Vigotsky (1962) e Slobin 
(1980) consideram que é uma forma velha que origina uma função nova e uma forma 
nova se adquire através de uma função conhecida. 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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14 
Para estes autores a capacidade linguística superior é determinada pelas 
necessidades de comunicação, pois como advoga Kato (1987:106) “foi a necessidade de 
transmissão de conhecimentos colectivos que levou o homem a “inventar” a forma 
escrita dissertativa, substituindo a forma homílica. Portanto, são necessidades reais, 
funcionais que levam o homem a escrever e a procurar novas formas dentro dessa 
necessidade”. 
A tese cognitivista-funcionalista de Bever (1970) procura definir o limite superior 
da capacidade linguística em termos cognitivos, sendo que para ele o limite da 
gramaticalidade é o limite da compreensibilidade e da produtibilidade, isto é, não se 
pode aprender ou produzir o que é inaprendível, o que determina a agramaticalidade não 
são as regras autónomas da gramática, mas a nossa capacidade de processamento e de 
produção (Kato, 1987:106-107). A tese de Bever toma certo relevo na explicação de 
problemas de compreensão e produção da escrita microestrutural. 
A tese construtivista de Piaget, considera que o comportamento resulta de uma 
actividade estruturadora por parte do sujeito, geradora de esquemas de acção, através da 
interacção do sujeito com o objecto da aprendizagem, esta teoria tem afinidades com 
algumas das teorias citadas anteriormente. Sobre a tese de Chomsky ressalta a 
importância dos dados ambientais para a aquisição; as estratégias heurísticas de Bever 
podem ser aproximadas aos esquemas de acção de Piaget; para Slobin e Piaget os 
princípios cognitivos gerais estão em jogo na construção da língua natural da criança. 
Quanto à aprendizagem da escrita, tanto as abordagens de Piaget como as de 
Bever são importantes por delas se tirarem as bases para edificar princípios operacionais 
ou estratégiasde acção do aprendente em interacção com o objecto de aprendizagem. 
A tese associacionista encara a aprendizagem segundo a qual quando um estímulo 
ambiental x está presente, tende a provocar uma resposta y, se esta levar um esforço 
positivo. Para esta teoria o significado de frases não pode ser aprendido por resposta 
automática e, além disso, o significado de palavras pode também ser aprendido por 
dedução5. 
Destas abordagens um elemento parece consensual: o facto do homem nascer com 
algum material inato, que lhe permite interagir com os objectos do seu meio e dar-lhes 
significado. Partindo do princípio que a escrita é um elemento desse ambiente, ela será 
aprendida de forma natural para ser usada como instrumento de comunicação. 
 
5 Sobre as teorias aqui apontadas ver Kato (1987:100-120) que faz uma análise crítica/comparativa destas 
diferentes abordagens da aquisição, cuja incidência maior é sobre a aprendizagem da escrita. 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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15 
As teorias da aquisição da fala ganham relevância na explicação de problemas da 
aprendizagem da escrita, dado que, os processos de compreensão e produção na escrita 
seguem os mesmos princípios postulados para a fala, por conseguinte, a linguagem 
escrita é parcialmente isomórfica com a fala (Kato, 1987:120-121). 
Num quadro teórico, o que significa falar de linguagem escrita e de aprendizagem 
da linguagem escrita? Alguns psicólogos falam de uma função ou de um sistema 
psicológico independente chamado “langage écrit” (Schneuwly,1988:45). De entre 
outros autores citamos Vigotsky (1985:259) que se refere à linguagem escrita como : 
“Une fonction verbale tout à fait particulière, qui, dans sa structure et son mode 
de fonctionnement, ne se distingue pas moins du langage parlé que le langage intérieur 
ne se distingue du langage extériorisé”. 
Mas para precisar melhor esta questão da especificidade da linguagem escrita é 
preciso distinguir bem a linguagem escrita, num sentido restrito, como “maîtrise du 
code de l’écrit” e de maneira mais alargada, como “activité langangière spécifique” 
(Schneuwly,1988:46). Deste ponto de vista, este autor concebe a escrita como “la 
possibilité de représenter la langue orale par un système visuel; le langage écrit se 
définirait alors comme la capacité d’utiliser ce système”. 
São muitos os estudos realizados por grupos internacionais de especialistas sobre 
os processos de aquisição da leitura e da escrita. Estudos como os de L. Vigotsky (1962, 
1978), M. A. K. Halliday (1975) e S. B. Heath (1981) citados por Goodman (1987) 
ajudaram a compreender que crianças pequenas desenvolvem a sua escrita dentro de um 
contexto sócio-cultural que deve ser tido em consideração quando se investiga o 
contributo pessoal da criança para a aprendizagem. 
Goodman (1987:86) apresenta três princípios que regem o desenvolvimento da 
escrita: princípios funcionais, princípios linguísticos, princípios relacionais. Estes 
princípios começam a ser desenvolvidos ainda antes da criança entrar na escola, aquilo a 
que Vigotsky chama “a pré-história da linguagem escrita na criança”. Sendo também 
o período menos estudado é, no entanto, o estado mais puro dos processos construtivos 
que aparecem antes do sujeito se apropriar do conhecimento dos outros. 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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16 
Emília Ferreiro6 (1987: 102) partilha da opinião de que a escrita é anterior à 
entrada da criança na escola, ao afirmar que “historicamente falando não restam 
dúvidas de que a escrita tem uma origem extra-escolar; que o início da sua 
organização enquanto objecto de conhecimento precede às práticas escolares”7. 
Estudos realizados por esta autora com crianças de meios sociais diferentes levaram-na 
a compreender melhor os processos de apropriação da escrita socialmente constituída. 
Uma das conclusões a que chegou foi a de que a construção da escrita na criança não é 
alheia à epistemologia, se for considerado que o problema da criança não é identificar 
esta ou aquela grafia em particular (...) senão compreender a estrutura própria do 
sistema (Ferreiro, 1987:122-123). 
Segundo as novas teorias da emergência da literacia, a aprendizagem da escrita 
não sucede necessariamente à da leitura, tal como esta não sucede o domínio da 
oralidade. Elas são capacidades susceptíveis de desenvolvimento simultâneo, cuja 
interacção reforça a aquisição de cada uma delas (Teale e Sulzby, 1992). 
Tradicionalmente a aprendizagem da leitura e da escrita era considerada como um 
 
6 As teorias desenvolvidas por esta autora e pelos seus colaboradores deixam de se fundamentar em 
concepções mecanicistas sobre os processos de alfabetização e seguem os pressupostos 
construtivistas/interacionistas de Vygotsky e Piaget. 
Os níveis estruturais da linguagem escrita podem explicar as diferenças individuais e os diferentes ritmos 
dos alunos. Segundo Emília Ferreiro esses níveis são: 
1) Nível Pré-Silábico- não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são 
estabelecidas em torno do tipo e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível:  diferenciar entre desenho e escrita  utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras  reproduzir os traços da escrita, de acordo com o seu contacto com as formas gráficas (imprensa 
ou cursiva), escolhendo a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita  percebe que é preciso variar os caracteres para obter palavras diferentes 
2) Nível Silábico- pode ser dividido entre Silábico e Silábico Alfabético: 
Silábico- a criança compreende que as diferenças na representação escrita estão relacionadas com o "som" 
das palavras, o que a leva a sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os 
símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas 
e repetindo-as de acordo com o número de sílabas das palavras. 
Silábico- Alfabético- convivem as formas de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética e a 
criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou fonética. 
3) Nível Alfabético- a criança agora entende que:  a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que pode ser separada em unidades menores  a identificação do som não é garantia da identificação da letra, o que pode gerar as famosas 
dificuldades ortográficas  a escrita supõe a necessidade da análise fonética das palavras 
7 Ana Teberosky (1987, 124-125).) através dos seus trabalhos tem tentado demonstrar que “ antes de 
saber ler e escrever no sentido convencional do termo, as crianças pré-escolares podem compartilhar e 
confrontar com outras crianças suas concepções acerca do sistema, através da interacção com o objecto e 
entre os sujeitos” Investigações realizadas por esta autora e Emília Ferreiro(1979), mostram que existe 
uma “ história pré-escolar da escrita”. 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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17 
processo psicológico. Hoje, duas dimensões da lectoescrita ganham interesse: a 
dimensão linguística e a dimensão social. 
Esta relação entre leitura/escrita desperta-nos para outra relação dicotómica, 
oralidade/escrita. Não é possível falar de linguagem escrita sem considerar a relação que 
esta mantém com a linguagem oral. Sendo a oralidade e a escrita duas modalidades 
discursivas de uma mesma língua, cada uma apresenta particularidades que as 
distinguem, tornando-as duas práticas linguísticas independentes. Sobre a 
problematização das concepções de oralidade e de escrita falaremos a seguir. 
 
2. O discurso oral eo discurso escrito 
Uma língua escrita não é a transcrição da língua oral 
e sim um novo fenómeno linguístico e cultural. 
Emília Ferreiro 
 
Ao longo da história da moderna linguística, alguns estudiosos defendiam a 
linguagem oral como primária e a linguagem escrita simplesmente o reflexo da 
linguagem oral. Esta concepção foi sobejamente contestada por muitos investigadores 
em educação, entre outros Grabe &Kaplan (1996:15) que consideram, “the writing 
language is a true representation of the correct forms of language and should be valued 
and practised”. Apesar da linguagem escrita manter com a linguagem oral relações de 
vária ordem, elas constituem modos linguísticos diferentes de expressar o pensamento. 
Não se trata apenas de diferenças do âmbito físico, entre o sistema fonológico e o 
sistema grafológico ou ortográfico, as suas diferenças vão muito para além disto. 
O indivíduo descobre a escrita ainda antes da escolarização, porém ela 
desenvolve-se pela aprendizagem formal que mobiliza de forma exigente os 
conhecimentos linguísticos do sujeito, e vai ser construída com base numa relação com 
a linguagem oral. Vigotsky (1986:137) nas suas investigações demonstra que o 
desenvolvimento da escrita não repete o historial evolutivo da fala, já que a escrita 
requer um alto nível de abstracção. Assim, para este autor, “quando aprende a escrever, 
a criança deve desembaraçar-se dos aspectos sensoriais da fala e substituir as palavras 
por imagens de si mesmas”. Ao fim de algum tempo de escolarização o sujeito toma 
consciência das particularidades de cada uma destas modalidades e aprende a dominá-
las. 
O conhecimento da especificidade da construção verbal sob forma escrita, vai 
permitir utilizar a expressão escrita ao serviço dos requisitos colocados pela situação de 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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comunicação e dos objectivos que se pretende atingir. Este conhecimento pode ser 
implícito, inconsciente, permitindo desenrolar-se automaticamente ou então um 
conhecimento reflectido, consciente, que permite ao sujeito a tomada de decisões. 
No discurso oral, preso irremediavelmente a um aqui-agora, a maior parte das 
vezes, locutor e alocutário estão em presença, partilhando o mesmo contexto 
situacional. O discurso pode ser entendido através da interacção entre os intervenientes 
e para compreensão de parte do significado pode recorrer a recursos e elementos não 
linguísticos e paralinguísticos (gestos, expressões faciais) que nem sempre têm tradução 
na escrita. 
Na comunicação escrita e devido ao seu carácter disjuntivo e diferido entre o 
momento da produção e o momento da recepção decorre aquilo a que Bereiter e 
Scardamalia8 chamam o carácter autónomo da produção do texto escrito. Durante este 
período o produtor pode ter dificuldade em resolver eventuais problemas de 
comunicação que facilmente podem ser resolvidos na comunicação oral. Apesar disso, 
esta autonomia permite a quem escreve que possa pensar e organizar o discurso 
pausadamente, longe do imediatismo da comunicação oral. 
Para além destas diferenças entre estes dois discursos, outra ocorre também que, 
na opinião de Carvalho (1998:151), se prende com a diferença do contexto situacional 
entre os momentos da produção e da recepção, com a presença/ausência do referente da 
mensagem e com o universo de conhecimento que autor e destinatário partilham da 
mensagem. A este respeito, Nystrand (citado por Carvalho, 1998:152) diz haver um 
contexto de produção, a ocasião em que o texto é produzido, e um contexto de situação 
ou de uso, quando é descodificado pelo ouvinte ou leitor. Na situação de comunicação 
oral há coincidência destes dois contextos. Em contrapartida, o texto escrito tem de 
integrar um contexto próprio para tornar possível a sua leitura. 
De todas estas diferenças da situação de comunicação decorrem implicações 
importantes ao nível da produção escrita do texto, que exige a quem escreve a 
antecipação de um leitor ausente, a quem foi preciso fornecer um certo volume de 
informação imprescindível à compreensão da mensagem. 
Para além destes aspectos, há outros que ganham importância ao nível do contexto 
escolar. Assim, ao falarmos destes dois códigos, oral e escrito, ocorre-nos chamar aqui o 
conceito de variação linguística, seguindo de perto a visão dada por Gagné (1983:464) 
 
8 Citados por Carvalho (1999:45) 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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referindo-se à língua francesa, mas que podemos também adaptar em relação ao 
Português. Para este autor, numa língua há numerosas variações que permitem aos 
falantes usar formas linguísticas diferentes para dizerem o mesmo: 
“La langue française ne constitue pas un tout homogène. Au contraire, elle 
présente de nombreuses variations de sorte qu’il y a rarement une seule façon 
d’exprimer la même chose. Pour exprimer une même réalité, il existe plusieurs 
variantes, c’est-à-dire des formes linguistiques différentes qui véhiculent le même sens. 
Ces variations tiennent d’abord aux différences entre le français écrit et le français 
parlé et ce dernier présente à son tour des variations d’ordre linguistique, 
géographique, social ou de registre”. Estas variações dos dois códigos têm 
necessariamente de ser tidas em consideração no contexto pedagógico, pelas 
possibilidades de expressão que permitem aos falantes. 
Sobre esta questão, há autores que alertam para a importância do professor ter 
conhecimento dos usos e da estrutura da linguagem oral, bem como da variação 
linguística na análise dos textos escritos dos alunos. Porque, ao produzir o texto, a 
criança tende a transpor para a escrita as suas expressões da modalidade oral e as suas 
experiências de fala. 
A escola tem tido, desde sempre, alguma preocupação com a variação do léxico, 
essencialmente, no que respeita o enriquecimento estilístico da expressão linguística dos 
alunos (Gadet, 1992:37), passando, talvez, essa preocupação a ser mais forte quando se 
trata da produção escrita do que em relação ao discurso oral, como advoga Gagné 
(1983:479). Estudos realizados mostram que o código oral espontâneo regista as mais 
altas frequências, quer nas palavras gramaticais, quer num reduzido número de itens 
lexicais muito polissémicos (Pereira & Garcia, 1994:43). Estas autoras, num estudo por 
elas realizado, constataram a observância de uma certa regularidade nas variações 
encontradas, se bem que também confirmaram que o código escrito apresenta uma 
maior variação lexical em relação ao código oral9. Estas diferenças levam a tratamento 
diferenciado dentro do contexto da sala de aula e em especial da disciplina de 
Português. 
Não é por acaso que o discurso oral goza de uma certa hegemonia nas práticas 
pedagógicas na sala de aula. Esta hegemonia surge com a linguística moderna, que 
advoga a primazia do estudo da linguagem oral, em oposição à gramática tradicional, 
 
9 Cf Pereira & Garcia (1994:51-52). 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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por esta conceber a língua proveniente da linguagem literária. Mais recentemente, a 
sociolinguística, a psicolinguística e a análise do discurso, fazendo uso de dados 
contextualizados, vieram permitir uma comparação efectiva da fala e da escrita. O facto 
de falar ser a forma mais directa de exprimir o pensamento e a expressão oral da própria 
organização mental (Reis e Adragão, 1992:39), é também um dos meios mais imediatos 
que o professor tem para ajudar o aluno a pensar e a consciencializar-se do seu próprio 
pensamento, no entanto, é por meio da produçãoescrita que o aluno materializa o seu 
pensamento. 
Estudos realizados sobre o desenvolvimento da linguagem têm mostrado que o 
género do texto condiciona o grau de complexidade sintáctica e, além disso, a sintaxe do 
escrevente é sensível à proximidade psicológica do receptor do texto, sendo que quanto 
mais distante for o leitor, maior será a complexidade sintáctica do texto escrito. Por 
outro lado, estudos feitos por Britton mostram que o género expressivo (discurso em 
primeira pessoa) é, sobretudo, a fala transcrita, sendo neste género que a criança começa 
por escrever, pese embora a escrita expressiva ser diferente da fala. Na fala há uma 
situação presencial, com reacção imediata de ambas as partes, enquanto a escrita é um 
acto solitário e o escrevente tem de se preocupar com o seu virtual leitor e o intervalo 
temporal. Para este autor a relativa isomorfia entre fala e escrita é determinada pelo 
género, maior para o género expressivo e menor para o género referencial. São, por 
conseguinte, as condições de produção que fazem com que estas duas modalidades se 
distanciem (Kato, 1987:25-26). 
Na década de setenta eclodiu a “ moda do oral”, cujos exageros levaram a que 
hoje se reconheça a importância do regresso da escrita à sala de aula. No entanto, só 
uma reflexão sobre o funcionamento dos dois discursos superará esta “concorrência”10, 
porque tanto o discurso oral como o discurso escrito apresentam diferenças 
significativas quer a nível organizacional, estrutural e de conteúdo. Dadas as diferenças 
entre estes dois códigos tem a escola de encontrar formas inovadoras de coexistência, 
sem hegemonizar um em detrimento do outro, para que o desenvolvimento da 
competência linguística, nos seus diferentes domínios, se realize com sucesso. 
Saber como se processa a evolução das estruturas sintácticas na produção escrita 
de crianças e adolescentes é o assunto que iremos tratar a seguir. 
 
 
10 Para aprofundar a oposição entre estes dois modos de enunciação ver Fonseca, F.I. (1994:110-111). 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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2.1. A evolução das estruturas sintácticas no texto escrito 
Como vimos no ponto anterior a linguagem escrita reveste-se de características 
muito peculiares quando comparada com a linguagem oral. As suas diferenças actuam 
em diferentes níveis: físico, formal, organizacional, estrutural e funcional. 
As características do discurso escrito advêm, em parte, do facto da recepção do 
texto escrito se dar, normalmente, num momento diferente e posterior ao da sua 
emissão. Quer isto dizer, que o emissor vai ter tempo para burilar a sua mensagem, 
reforçando-a e reformulando-a as vezes que for necessário para a tornar clara e limpa de 
ambiguidades. Consequentemente, e na opinião de Carvalho (2003:28) “isso vai 
reflectir-se a nível da organização do discurso e das estruturas gramaticais 
predominantes”. 
Sendo o discurso oral caracterizado pela espontaneidade, nele são comuns as 
repetições, as frases soltas e muitas vezes sem ligação, as frases coordenadas sobre as 
subordinadas, o que leva a considerá-lo um discurso com menor grau de estruturação do 
que o discurso escrito. Neste, e devido à sua natureza indeferida, nota-se menor 
redundância, maior grau de densidade lexical e variedade vocabular. A articulação das 
frases faz-se essencialmente pelo uso da subordinação, sendo a organização do texto 
muito maior. Isto resulta do facto do texto escrito poder ser pensado, produzido e 
reformulado com tempo. Por outro lado, o carácter constante do texto escrito permite ao 
receptor/leitor ter mais tempo e mais liberdade na sua descodificação. 
A linguagem escrita requer também uma certa capacidade de abstracção e o 
domínio de algumas relações de tempo e de espaço, visto que o acto comunicativo 
ocorre na ausência do seu referente e é dirigido, grande parte das vezes, a um 
interlocutor ausente. Vygotsky (1979)11 considera a linguagem escrita como a forma de 
discurso mais elaborada, dado que a comunicação é conseguida através do recurso 
exclusivo às palavras e suas combinações, devido à falta de apoios situacionais. 
A aprendizagem da linguagem escrita obriga a criança à compreensão não apenas 
do funcionamento do sistema alfabético, mas exige-lhe certos mecanismos intelectuais, 
certos padrões de raciocínio, que só se adquirem na fase operacional-concreta 
 
11 Citado por Carvalho (2003:29). 
CAPÍTULO I – A Escrita: complexidades de um processo 
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(capacidade de inclusão de classe, classificação múltipla, seriação, ordenação, 
orientação e conservação)12. 
Na fase inicial da aprendizagem, a criança apresenta algumas dificuldades em 
actividades de comunicação escrita, porque na opinião de Carvalho (2003:31): 
“Há todo um conjunto de aspectos que envolvem a representação de imagens 
mentais, o domínio dos padrões estruturais e organizacionais do discurso, a 
consciencialização das relações espacio-temporais com o referente, que condiciona a 
expressão escrita no momento em que a criança nela é formalmente iniciada”. 
A iniciação ao acto de escrita é de tal forma demorado que leva dezoito vezes mais 
tempo que a iniciação à actividade oral,13 o que demonstra bem a complexidade deste 
tipo de linguagem. Para Martlew (1983)14 na comunicação escrita devem ser aplicados 
procedimentos cognitivos, com a consciencialização dos aspectos nela envolvidos. A 
criança depois de ter autonomizado aspectos relativos a operações consideradas de nível 
inferior (ortografia, pontuação, delimitação de frase), deve passar para operações de 
nível superior, que dizem respeito à organização do discurso e aos objectivos do acto de 
comunicação. Esta autora considera que o acto da escrita tem de ser visto como um 
processo com vários estádios: em primeiro lugar, o conhecimento do assunto; em 
segundo, a diferenciação, selecção, avaliação do material e estruturação e por último, a 
tradução para a representação linguística, apelando a opções sintácticas e semânticas. 
Cooper e Matsuhashi (1983)15 consideram o acto de escrever como um processo 
psico-linguístico que apela à participação activa da memória e da consciência na tomada 
de decisões no seguimento de um plano e organização do discurso. Para estes autores, o 
plano divide-se em nove fases: formulação, estruturação, colocação, direcção, ligação, 
transformação, apresentação, armazenamento e transcrição. No desenvolvimento da 
comunicação escrita a criança vai autonomizando tarefas consideradas mais primitivas 
(as últimas fases do plano), para poder dar mais atenção às outras tarefas de nível mais 
profundo (fases iniciais do plano). Para Martlew (1983) a evolução da escrita dá-se à 
medida que a criança passa de um nível concreto para a consciência lógica que é visível 
no aumento da complexidade sintáctica. 
Falhas na produção escrita, em especial na construção e articulação das frases no 
texto, podem ser observadas em escritos tanto em crianças como adolescentes. Analisar 
 
12 Sequeira (1989), citado por Carvalho (2003:30). 
13 Jean Simon (1973), citado por Carvalho (2003:31). 
14 In Carvalho (2003:32). 
15 Citados por Carvalho (2003:33). 
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a evolução das estruturas sintácticas no texto escrito foi o propósito de uma investigação 
realizada por Carvalho (1989). Neste estudo transversal, foram testadas crianças entre 
os sete/oito e entre os treze/catorze anos de idade16, no qual se procurou estabelecer uma 
relação entre a evolução dessas estruturas e o desenvolvimento