AVALIAÇÃO-E-INTERVENÇÃO-NEUROPSICOPEDAGÓGICA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3 
2 NEUROPSICOPEDAGOGIA .................................................................................. 4 
2.1 Avaliação ............................................................................................................ 5 
2.2 Fundamentos teóricos ........................................................................................ 6 
2.3 Aprendizagem ..................................................................................................... 7 
2.4 Dificuldades e transtornos .................................................................................. 8 
2.4.1 Transtornos do neurodesenvolvimento ........................................................... 10 
2.4.2 Transtorno específico da aprendizagem ......................................................... 10 
2.4.3 Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade .................................... 11 
2.4.4 Transtornos de comunicação .......................................................................... 11 
2.4.5 Transtorno do Espectro Autista ...................................................................... 12 
2.4.6 Transtornos motores do neurodesenvolvimento ............................................. 12 
2.4.7 Transtorno do desenvolvimento intelectual ..................................................... 13 
3 CAMPO DE ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO ................................... 14 
3.1 Neuropsicopedagogo institucional .................................................................... 16 
3.2 Neuropsicopedagogo clínico ............................................................................. 17 
3.3 Neuropsicopedagogo pesquisador ................................................................... 18 
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA ............................ 20 
5 INTERVENÇÃO .................................................................................................... 23 
5.1 Intervenção cognitiva ........................................................................................ 26 
5.1.1 Técnicas de intervenção cognitiva .................................................................. 27 
5.1.2 Intervenções em estratégias de aprendizagem .............................................. 28 
5.1.3 Intervenção neuropsicopedagógica ................................................................ 30 
5.1.4 Jogos educativos para estimulação cognitiva ................................................. 33 
5.1.5 Instrumentos para intervenção cognitiva ........................................................ 35 
5.2 Estratégias metacognitivas ............................................................................... 35 
5.3 Programa de Enriquecimento Instrumental ....................................................... 36 
5.4 Uso de tecnologias no processo de intervenção cognitiva ............................... 36 
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 37 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 NEUROPSICOPEDAGOGIA 
Fonte: https://shre.ink/mLdf 
Para Batista e Pinto (2021, p. 143), “a neuropsicopedagogia é o campo do 
conhecimento que procura reunir os avanços da neurociência com a psicopedagogia”. 
Considerada uma ciência transdisciplinar, cujo objeto formal de estudo é a relação 
entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem. 
O neuropsicopedagogo pode através da avaliação/investigação diagnóstica, 
compreender os motivos que impedem ou prejudicam a aprendizagem do indivíduo. 
Assim sendo, poderá sugerir intervenções adequadas, acompanhar as pessoas com 
dificuldades de aprendizagem, síndromes ou altas habilidades, transtornos, com 
dificuldades na aprendizagem escolar ou social e sugerir-lhes os encaminhamentos 
necessários. 
A Neuropsicopedagogia se constitui a partir de todo o aparato teórico-
metodológico das Neurociências, contudo, o Art. 10.º do Código de Ética Técnico-
Profissional da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, a define como: 
A Neuropsicopedagogia é uma CIÊNCIA TRANSDISCIPLINAR, 
fundamentada nos conhecimentos da NEUROCIÊNCIAS aplicada à 
EDUCAÇÃO, com interfaces da PEDAGOGIA e PSICOLOGIA COGNITIVA 
que tem como objeto formal de estudo a relação entre o funcionamento do 
sistema nervoso e a APRENDIZAGEM humana numa perspectiva de 
reintegração pessoal, social e educacional (Artigo 10 – RESOLUÇÃO SBNPp 
N. º 05/2021, grifo nosso). 
 
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A avaliação neuropsicopedagógica auxilia no diagnóstico relacionado às 
dificuldades de aprendizagem mediante as entrevistas com o paciente e seus 
responsáveis, de aplicação de testes e de escalas normatizadas, acompanhando o 
indivíduo que será avaliado por uma equipe composta por diversos profissionais. 
O neuropsicopedagogo para a realização de uma avaliação 
neuropsicopedagógica utiliza seus conhecimentos teóricos especializados para 
analisar criteriosamente a demanda relatada no encaminhamento do indivíduo, definir 
o objetivo da avaliação, visando selecionar de forma adequada os instrumentos a 
serem utilizados durante a avaliação, administração adequada dos instrumentos, 
junção dos dados, da pontuação, dos resultados e a interpretação criteriosamente. A 
avaliação é finalizada com um relatório, comunicando os resultado obtidos e as 
hipóteses diagnósticas, as sugestões de intervenção e encaminhamentos necessários 
ao solicitante da avaliação, buscando responder à questão do encaminhamento 
(TRAD, 2020). 
2.1 Avaliação 
O processo de avaliação contribui para o diagnóstico, intervenção e 
encaminhamentos necessários por meio de diversos procedimentos. No entanto, em 
qualquer área do conhecimento, a avaliação diagnóstica vai além da simples 
aplicação de testes e análise de resultados. 
Segundo Cardoso e Fúlle (2016), a função do Neuropsicopedagogo consiste, a 
partir de uma demanda específica, observar aspectos da aprendizagem em contextos 
definidos e reconhecer elementos que são analisados conforme o conjunto de 
conhecimentos e experiências específicos do Neuropsicopedagogo. Estes devem ser 
trabalhados com foco na potencialização dos recursos próprios de um indivíduo ou 
grupo no contexto da aprendizagem para que ocorre a reintegração pessoal, social e 
até escolar dos envolvidos, favorecendo os processos de inclusão. 
A formação em neuropsicopedagogia prioriza o estudo e a pesquisa sobre a 
aprendizagem relacionada ao funcionamento do sistema nervoso, incluindo estudos 
acerca do cérebro. As bases teóricas e práticas que fundamentam a 
neuropsicopedagogia conduzem o neuropsicopedagogo clínico e institucional a 
 
6 
 
compreender o desenvolvimento do ser humano, assim como suas dificuldades de 
aprendizagem. 
2.2 Fundamentosteóricos 
A neuropsicopedagogia é o estudo da relação entre o cérebro e a 
aprendizagem humana, cujos fundamentos teóricos se baseiam na aplicação da 
neurociência à educação, interconectado à pedagogia e à psicologia cognitiva. 
Conforme Russo (2015), a neurociência aplicada à educação fornece aos 
profissionais de saúde e educação uma compreensão mais ampla sobre a plasticidade 
cerebral, o funcionamento neurológico, o desenvolvimento e a maturação cerebral, 
conhecimentos que darão suporte à compreensão do processo de aprendizagem. A 
neurociência promove oportunidades para profissionais da educação se tornarem 
facilitadores do processo educacional através de recursos pedagógicos de qualidade 
que inspiram o aprendiz a pensar sobre o pensar (RELVAS, 2012). 
Para Sternberg (2000, p.22), “a Psicologia Cognitiva trata do modo como as 
pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre uma informação”. Portanto, 
relaciona-se ao estudo do conhecimento e trata de temas educacionais como 
raciocínio, formação de conceitos, memória e inteligência (MACHADO; SANTOS, 
2015). 
Já a pedagogia é o campo do conhecimento que se ocupa do estudo 
sistemático da educação. Segundo Libâneo (2001), seu campo compreende os 
elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como o aluno enquanto 
sujeito do processo de socialização e aprendizagem, os agentes de formação 
(inclusive a escola e o professor), as situações concretas em que se dão os processos 
formativos (inclusive o ensino), o saber como objeto de transmissão/assimilação, o 
contexto socioinstitucional das instituições (inclusive as escolas e salas de aula). Em 
suma, o objetivo do pedagógico consistem na relação entre os elementos da prática 
educativa, ou seja, o sujeito a ser educado, o educador, o saber e os contextos em 
que aparecem. 
Os fundamentos teóricos e práticos que sustentam a neuropsicopedagogia 
orientam os neuropsicopedagogos clínicos e institucionais a compreenderem o 
desenvolvimento humano e as dificuldades de aprendizagem. Embora seja essencial 
 
7 
 
que o neuropsicopedagogo domine o funcionamento do cérebro e do comportamento 
humano, deve-se ter definido que o alicerce de sua prática se encontra nas teorias de 
aprendizagem e nas estratégias para o ensino-aprendizagem (RUSSO, 2015). 
2.3 Aprendizagem 
Segundo Rotta, Ohhweiler e Riesgo (2006), a aprendizagem se dá através das 
modificações funcionais do sistema nervoso central (SNC), principalmente nas áreas 
da linguagem, das gnosias, das práticas, da atenção e da memória. Para que o 
processo de aprendizagem se estabeleça de forma adequada, é necessário que as 
interligações entre diversas áreas corticais e outros níveis do SNC sejam efetivas. 
Assim, a neuroplasticidade, para Guerra (2008): 
é a propriedade que as células nervosas possuem de transformar, de modo 
permanente ou pelo menos prolongado, a sua função e sua forma, em 
resposta à ação do ambiente externo, É a propriedade de reorganização do 
SNC, que é a base dos processos de aprendizagem e memória e das 
estratégias de reabilitação em casos de perda estrutural e/ou funcional por 
lesão (GUERRA, 2008, p. 28). 
Conforme Kandel (2014, p. 1.256), "o aprendizado refere-se a uma mudança 
no comportamento que resulta da aquisição de conhecimento acerca do mundo, e a 
memória é o processo pela qual esse conhecimento é codificado, armazenado e 
posteriormente evocado”. Ou seja, a aprendizagem é um conhecimento novo que gera 
mudanças no SNC, enquanto a memória seria o resgate de um conhecimento 
anteriormente registrado. 
Complementando a importância dos processos de aprendizagem, Corrêa, 
Ferrandini e Simão (2020) explicam que: 
 
Existem diversos tipos de aprendizagem, encontradas nas mais diversas 
atividades humanas. Algumas delas se iniciam nos primórdios da vida da 
criança, e estão atreladas ao dia a dia do indivíduo, como: comer, beber 
segurar objetos, andar e falar. Outras, porém, são encontradas em 
instituições específicas de ensino, e acontecem de forma sistemática, como 
as encontradas em escolas, creches e locais educativos. A aprendizagem 
poderia ser definida como: processo de aquisição de novos conhecimentos 
advindos de experiências vividas e determinadas por fatores internos 
(endógenos) e fatores externos (exógenos), que tem como resultado a 
modificação do comportamento da pessoa (CORRÊA; FERRANDINI; SIMÃO, 
2020, p. 8). 
 
 
8 
 
Relvas (2012) já ressaltava que a aprendizagem é um processo que se dá 
através das sinapses, das conexões neurais e da relação com o meio externo, pois a 
plasticidade cerebral permite que haja transformações neuroquímicas depois que são 
recebidas novas informações. 
Cardoso e Fúlle (2016) argumentam que essa nova ciência 
(neuropsicopedagogia) ajuda a compreender o ser humano em sua singularidade 
como ser histórico, sociocultural e como ser biológico com condições genéticas 
específicas. Ao lidar com os contextos educacionais, nos quais ocorre a aprendizagem 
de forma intencional, é crucial ter definido como funciona a cognição e o córtex 
cerebral. Conceitos como atenção, memória, inteligência e percepção, compreender 
processo mentais que envolvem as funções executivas, linguagem, habilidades 
sociais, práticas, visuoconstrução formam um conjunto de conteúdos fundamentais 
para o hall do Neuropsicopedagogo. 
O aprendizado é um processo ininterrupto de desenvolvimento no qual ocorre 
a aquisição de informações de forma simultânea e contínua pelo indivíduo, do mais 
básico para o mais complexo, diferenciando a capacidade de cada pessoa (CYPEL, 
2006). Compreender o indivíduo na totalidade de suas relações é importante, na 
investigação, para se levantar suas possíveis dificuldades e/ou transtornos. 
2.4 Dificuldades e transtornos 
Para a construção de um processo de avaliação e intervenção adequado, o 
neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as dificuldades de aprendizagem mais 
recorrentes no âmbito escolar/acadêmico. Os problemas na aprendizagem tornam-se 
mais evidentes no início da escolarização, quando os indivíduos podem manifestar 
dificuldades na apropriação do conhecimento da matemática, da leitura e da escrita. 
As dificuldades de aprendizagem podem se apresentar por meio de dificuldades 
escolares ou através de distúrbios de aprendizagem. 
No início do processo de escolarização, a criança pode apresentar algumas 
dificuldades no aprendizado da leitura, escrita e cálculo. De acordo com Lima et al. 
(2006), convencionalmente, costumam se dividir as dificuldades de aprendizagem em 
dois tipos: 
 
 
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▪ Dificuldades Escolares (DE): relacionadas a problemas de origem e 
ordem pedagógica; e 
▪ Distúrbios de Aprendizagem (DA): relacionados a uma disfunção no 
Sistema Nervoso Central (SNC), caracterizada por uma falha no 
processo de aquisição e/ou desenvolvimento das habilidades escolares 
 
Alguns comprometimentos de ordem sensorial, mental, motora, cultural ou com 
outras causas podem causar prejuízos no ato de aprender. As dificuldades primárias, 
tais como dislexias, discalculias, disgnosias, transtornos de déficit de atenção e 
hiperatividade, têm papel relevante na origem das dificuldades de aprendizagem; 
entretanto, durante uma avaliação, deve-se considerar as causas não primárias da 
dificuldade de aprender, o que abrange os problemas físicos, socioeconômicos e 
pedagógicos apresentados pelo aprendiz (ROTTA; OHHWEILER; RIESGO, 2006). 
Conforme Mazer; Bello e Baron (2009), a criança com dificuldade na 
aprendizagem pode desenvolver sentimentos de baixa autoestima e complexo de 
inferioridade, acompanhadas na maioria das vezes por déficits em habilidades sociais 
e problemas emocionais ou comportamentais. Quando as dificuldades de 
aprendizagem se tornam persistentes e associadas a fatores de risco familiar e social 
de forma ampliada, podem desencadear um efeito negativo ao desenvolvimento do 
indivíduo e no seu ajustamentoem fases posteriores. Desta forma, os problemas de 
aprendizagem podem representar fatores do risco para a criança, quando 
desencadeiam uma série de consequências negativas. 
O neuropsicopedagogo ligado à saúde precisa desenvolver competências que 
lhe permitam estabelecer uma via de comunicação entre os campos da educação e 
da saúde. A literatura fornece ferramentas indispensáveis, tais como o DSM-5 da 
American Psychiatric Association (APA, 2014) e a Classificação Estatística 
Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-11) da 
Organização Mundial de Saúde, que possibilitam a homogeneidade do discurso entre 
profissionais da saúde e da educação, quando surgem indivíduos com problemas de 
aprendizado associados a morbidades e comorbidades advindas de doenças e 
transtornos. 
A linguagem epidemiológica que articula estudos de profissionais de diversas 
áreas de atuação permite a integração entre saúde e educação, otimizando os 
 
10 
 
trabalhos de avaliação e intervenção, tanto em neuropsicopedagogia clínica como 
institucional, em prol da reabilitação do indivíduo (PEDROSO, 2016). 
 
2.4.1 Transtornos do neurodesenvolvimento 
 
Conforme o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-
5 (APA, 2014), os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições 
que se apresentam no início do desenvolvimento dos indivíduos, geralmente são 
percebidos antes do período escolar, sendo caracterizados por déficits que causam 
prejuízos no seu funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. 
Os déficits podem variar de limitações muito específicas na aprendizagem, nas 
funções executivas, chegando a prejuízos globais em habilidades sociais e 
inteligência. Além disso, os diagnósticos dos transtornos do neurodesenvolvimento 
demandam de análise multiprofissional, uma vez que os critérios diagnósticos devem 
ser preenchidos baseado em uma síntese clínica da história do indivíduo, quanto ao 
seu desenvolvimento, à sua situação médica, familiar, educacional e 
psicoeducacional. 
 
2.4.2 Transtorno específico da aprendizagem 
 
Algumas dificuldades de aprendizagem são caracterizadas por dificuldades 
persistentes e prejudiciais em habilidades acadêmicas básicas, como leitura, escrita 
e matemática, que se tornam aparentes durante a escolarização formal. O transtorno 
de aprendizagem se caracteriza quando as dificuldades de aprendizagem persistem 
por mais de seis meses, apesar das intervenções dirigidas com o indivíduo, 
demonstrando leitura imprecisa ou lenta, dificuldades de compreensão, na ortografia, 
na expressão escrita, no cálculo e no raciocínio numérico, desempenho 
significativamente abaixo do esperado para a idade cronológica e risco de prejuízo 
social, acadêmico e profissional. As dificuldades não se justificam pela escolarização 
inadequada ou pela falta de oportunidade de aprendizagem DSM-5 (APA, 2014). 
Quando mais de um domínio estiver prejudicado, deve especificar-se: 
Com prejuízo na leitura: dificuldades de precisão na leitura de palavras, 
velocidade ou fluência de leitura, compreensão da leitura. Nota: dislexia é um 
termo alternativo usado em referência a um padrão de dificuldades 
caracterizado por problema no reconhecimento preciso ou fluente de 
 
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palavras, problemas de decodificação e dificuldades de ortografia. Se o termo 
dislexia for usado para especificar qualquer dificuldade, é importante também 
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais 
como dificuldade de compreensão de leitura ou no raciocínio matemático. 
Com prejuízo na expressão escrita: precisão na ortografia, precisão na 
gramática e na pontuação, clareza ou organização da expressão escrita. Com 
prejuízo na matemática: senso numérico, memorização de fatos numéricos, 
precisão ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático. Nota: 
discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de 
dificuldades caracterizado por problemas no processamento - de informações 
numéricas, dificuldades de aprendizagem de fatos aritméticos e realização de 
cálculos precisos ou fluentes. Se o termo discalculia for usado para 
especificar esse padrão de dificuldades matemáticas, é importante também 
especificar quaisquer dificuldades adicionais que estejam presentes, tais 
como dificuldades no raciocínio matemático ou na precisão na leitura de 
palavras (APA, 2014, p.67). 
2.4.3 Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade 
 
Para Trad (2020), o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade 
(TDAH) é caracterizado por desatenção persistente, desorganização e hiperatividade-
impulsividade, e causa prejuízos significativos nas atividades da vida diária de uma 
pessoa. Pode ocorrer com subtipos combinados (desatenção com hiperatividade-
impulsividade, predominante desatenção e ainda predominante hiperatividade-
impulsividade; em graus leve, moderado e severo). 
 A desatenção e a desorganização prejudicam a capacidade de a pessoa 
permanecer concentrada em uma tarefa: ela parece não ouvir e perde materiais com 
facilidade, com hiperatividade-impulsividade, inquietação, atividade excessiva, 
incapacidade de se manter sentada, de aguardar a sua vez. Os sintomas 
apresentados devem ocorrer em níveis inconsistentes com a idade e a fase do 
desenvolvimento. O TDAH costuma perdurar na vida adulta do indivíduo, podendo lhe 
gerar prejuízos no seu funcionamento social, acadêmico e profissional (APA, 2014). 
 
2.4.4 Transtornos de comunicação 
 
Conforme o APA (2014), os transtornos de comunicação se caracterizam por 
déficits na linguagem, na fala e na comunicação, dificuldade persistente no uso da 
linguagem, vocabulário reduzido, estrutura limitada de frases, prejuízos no discurso, 
capacidade linguística abaixo do esperado para a idade, sintomas precoces durante 
o desenvolvimento. Os transtornos de comunicação: 
 
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incluem transtorno na linguagem, transtorno da fala, transtorno da 
comunicação social (pragmática) e transtorno da fluência no início da infância 
(gagueira). Os três primeiros se caracterizam por déficits e no 
desenvolvimento e no uso da linguagem, da fala e da comunicação social, 
enquanto o transtorno de fluência na infância é caracterizado por 
perturbações, na fluência normal e da produção motora da fala, incluindo o 
som das silabas repetidas, prolongamento dos sons de consoantes ou vogais, 
interrupção de palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física 
excessiva. Os transtornos de comunicação iniciam precocemente, podendo 
acarretar prejuízo durante toda a vida (APA, 2014, p. 31). 
2.4.5 Transtorno do Espectro Autista 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresenta déficits persistentes na 
comunicação pessoal e na interação social, podendo estar presente na história atual 
ou prévia, com déficits na reciprocidade socioemocional, déficits nas habilidades de 
comunicação verbal e não verbal, dificuldades de desenvolvimento, compreender e 
manter relacionamentos, e padrões de comportamento restritos e repetitivos. Também 
pode ocorrer com ou sem comprometimento intelectual, da linguagem, associado a 
uma condição médica ou genética, e outro transtorno do neurodesenvolvimento, 
comportamental ou mental (APA, 2014). 
O transtorno do espectro autista (TEA): 
caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e interação 
social em múltiplos contextos; déficits na reciprocidade social, em 
comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e 
em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. 
Além dos déficits de comunicação, o diagnóstico do TEA requer a presença 
de padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou 
atividades. Considerando que os sintomas mudam com o desenvolvimento, 
podendo ser mascarados por mecanismos compensatórios, os critérios 
diagnósticos podem ser preenchidos com base em informações 
retrospectivas(APA, 2014, p. 31-32). 
2.4.6 Transtornos motores do neurodesenvolvimento 
 
Os transtornos motores do neurodesenvolvimento englobam outros transtornos 
como o do desenvolvimento da coordenação, do movimento estereotipado e do tique. 
O transtorno do desenvolvimento da coordenação: 
caracteriza-se por déficits na aquisição e execução de habilidades motoras 
coordenadas, manifestando-se por falta de jeito e lentidão ou imprecisão. O 
transtorno do movimento estereotipado é diagnosticado quando o indivíduo 
apresenta comportamentos motores repetitivos, aparentemente direcionados 
e sem proposito, como agitar a mão, balançar o corpo, bater a cabeça, 
morder-se ou machucar-se. Os movimentos interferem em atividades sociais, 
acadêmicas ou outras. Os transtornos de tiques caracterizam-se pela 
 
13 
 
presença de tiques motores ou vocais, que são movimentos ou vocalizações 
repentinas, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados. A duração 
etiologia e a apresentação clínica definem o transtorno específico a ser 
diagnosticado: Transtorno de Tourrete, transtorno de tique motor ou vocal 
persistente, transtomo de tique transitório, outro transtorno de tique 
especificado é transtorno de tique não especificado (APA, 2014, p. 32). 
2.4.7 Transtorno do desenvolvimento intelectual 
 
O transtorno do desenvolvimento intelectual acontece no início no período do 
desenvolvimento do indivíduo, caracterizada por déficits em funções intelectuais 
ativas, podendo variar entre leve, moderada, grave a profunda. 
É caracterizada por déficits em capacidades mentais genéricas, como 
raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, 
aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Os déficits 
resultam em prejuízo no funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo 
não consegue atingir padrões de independência pessoal e responsabilidade 
social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo comunicação, 
participação social, funcionamento acadêmico ou profissional e 
independência pessoal em casa ou na comunidade. O atraso global do 
desenvolvimento [...] é diagnosticado quando o indivíduo não atinge os 
marcos de desenvolvimento esperado em várias áreas do funcionamento 
intelectual [...] à deficiência intelectual pode ser consequência de uma lesão 
adquirida no período do desenvolvimento (APA, 2014, p. 31). 
A neuropsicopedagogia enfatiza problemas de aprendizagem e 
desenvolvimento humano nas áreas motoras, cognitiva e comportamentais, 
considerando os princípios da neurociência aplicada à educação, em interface com a 
pedagogia e a psicologia. No entanto, conforme o Código de Ética Técnico 
Profissional da Neuropsicopedagogia, os Neuropsicopedagogos não estão habilitados 
para avaliar a inteligência, os transtornos de personalidade e humor, assim como fazer 
uso de testes projetivos. 
 
 
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3 CAMPO DE ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
Segundo Trad (2020), o neuropsicopedagogo atua em diversos ambientes, 
dependendo das características do espaço, poderá atuar em áreas clínicas ou 
institucionais, como em escolas públicas e privadas, centros de educação, instituições 
de ensino superior e do terceiro setor que apresentem projetos voltados às 
dificuldades de aprendizagem, podendo investir também no ensino e em pesquisa. 
Independente do ambiente se clínico ou institucional, o neuropsicopedagogo 
estruturará seu processo avaliativo de forma integrada. A avaliação do indivíduo, as 
descrições familiares, as observações no ambiente escolar e a participação de outros 
profissionais envolvidos no caso em estudo que contribuem para uma melhor 
compreensão da situação, planejamento de intervenção mais adequado e uma 
estimulação cognitiva fundamentada, com direcionamentos terapêuticos. 
Nesse sentido, Corrêa, Ferrandini e Simão (2020) entendem que: 
Assim, o profissional Neuropsicopedagogo poderia auxiliar tanto o professor 
de escolas públicas (salas comuns ou recursos) quanto de escolas privadas 
a encontrar melhores formas de sanar questões ocorridas em sala, seja de 
cunho cognitivo, emocional e/ou social. Inclusive ao pensar em alunos que 
apresentem deficiências intelectuais, físicas, ou transtornos significativos no 
comportamento em âmbito escolar, auxiliando o professor na adoção de 
práticas inclusivas de educação. À equipe pedagógica, oficinas 
socioeducativas poderiam ser ministradas, a fim de ampliar o conhecimento 
de todos acerca de temas pertinentes à educação, e evidenciar técnicas e 
instrumentos que teriam mais assertividade em sala de aula. E, não menos 
importante, munir também os responsáveis pelas crianças sobre informações 
 
15 
 
oportunas acerca da problemática que as acomete, sinalizando formas de 
auxiliar e diminuir comportamentos não adaptativos desde suas casas 
(CORRÊA; FERRANDINI; SIMÃO, 2020, p. 16). 
O campo de atuação do neuropsicopedagogo é multidisciplinar, voltado para a 
aprendizagem e dificuldades afins, a compreensão da função cerebral, da 
neuroplasticidade, dos transtornos e síndromes, métodos de ensino e aprendizagem 
são essenciais para o seu desenvolvimento profissional. O foco é a aprendizagem e 
o desenvolvimento cognitivo, motor e comportamental do indivíduo, considerando os 
princípios da neurociência aplicada à educação, em interface com a pedagogia e a 
psicologia. Para entender o trabalho em neuropsicopedagogia, vale ressaltar que sua 
prática não é a junção da neuropsicologia e da psicopedagogia. 
Os neuropsicopedagogos pautam sua atuação profissional no Código de Ética 
Técnico Profissional da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (SBNPp). 
Assim, esse documento estabelece no artigo 2º que: 
O Código de Ética Técnico Profissional tem por objetivo maior, estabelecer 
critérios e orientar os profissionais da Neuropsicopedagogia quanto aos 
princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional, 
estabelecendo diretrizes para o alcance profissional da Neuropsicopedagogia 
e para as interações com a SBNPp. (SBNPp, 2021, p. 1). 
 
A neuropsicologia, num sentido amplo, é o estudo das relações entre o cérebro 
e o comportamento e, no sentido estrito, é o campo de atuação profissional, 
investigando as alterações cognitivas e comportamentais relacionadas às lesões 
cerebrais. Este estudo é realizado mediante a aplicação dos conhecimentos 
provenientes das várias disciplinas acadêmicas que configuram o campo das 
neurociências (neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica e neurofarmacologia) e 
do psicólogo (psicologia clínica, psicometria, psicologia experimental, psicopatologia 
e psicologia cognitiva). 
A Neuropsicologia de modo geral atua com a avaliação e a reabilitação 
neuropsicológica. O foco da investigação são as funções cognitivas, tais como: 
memória, atenção, linguagem, funções executivas, raciocínio, percepção e 
motricidade, assim como as alterações afetivas e de personalidade (HAMDAN; 
PEREIRA; RIECHE, 2011). 
Segundo Russo (2015), embora a neuropsicopedagogia seja o estudo do 
cérebro e da aprendizagem humana, com bases teóricas da neurociência e da 
 
16 
 
educação, ela "tem como alicerces de sua prática as teorias da aprendizagem 
estratégias de ensino-aprendizagem” (RUSSO, 2015, p. 17), assemelhando à 
neuropsicologia e à psicopedagogia quanto à “natureza multiprofissional, inter e 
transdisciplinar e ao estudo do desenvolvimento humano e dos processos do ensino-
aprendizagem” (RUSSO, 2015, p. 18). 
3.1 Neuropsicopedagogo institucional 
Conforme a Nota Técnica da SBNPp n.5/2021, no ambiente institucional, a 
demanda específica será direcionada ao neuropsicopedagogo por uma equipe 
técnica. O neuropsicopedagogo fará a investigação com base em observações 
dirigidas às pessoas com dificuldades e, para triagem/verificação, utilizando de 
instrumentos apropriados para a avaliação. O avaliador deverá ter o cuidado de 
verificar se o instrumento está fundamentadoteoricamente e validado para a 
população brasileira, conforme a faixa etária, o grau de escolaridade e a exigência de 
não haver restrições para aquele uso. Os testes e escalas empregados devem ser 
pertinentes à proposta da avaliação neuropsicopedagógica, focando sempre na 
aprendizagem do indivíduo. Portanto, na identificação de suas funções cognitivas, 
atenção, memória de trabalho, linguagem, aritmética, observação psicomotora, 
habilidades sociais e funções executivas. 
Após análise do processo realizado, será possível traçar um plano de 
intervenção com metas estabelecidas. O neuropsicopedagogo utilizará projetos de 
trabalho e oficinas temáticas direcionados para as necessidades observadas e com 
vistas a desenvolver e potencializar as diversas habilidades individuais, 
proporcionando a inclusão da pessoa avaliada. Ainda em seu plano de ação, o 
neuropsicopedagogo poderá orientar a equipe pedagógica e a família do atendido 
sobre os fundamentos teóricos e práticos do processo de aprendizagem e as 
dificuldades observadas. 
Uma vez efetivado o processo de identificação, análise e conclusão 
investigativa, deve ele então emitir um parecer neuropsicopedagógico com bases 
institucionais, para a equipe técnica da instituição, tratando das demandas coletivas e 
sinalizando as questões individuais, para que o processo de inclusão seja efetivo. O 
 
17 
 
encaminhamento do caso para profissionais de outras áreas específicas será 
realizado sempre que necessário. 
3.2 Neuropsicopedagogo clínico 
O atendimento neuropsicológico clínico é exclusivamente individual, realizado 
em ambiente reservado, como em consultório particular, escola, hospital, posto de 
saúde e instituição do terceiro setor, podendo ainda a atuação ocorrer junto à equipe 
multiprofissional. A proposta de trabalho do neuropsicopedagogo clínico tem foco na 
aprendizagem, seja durante a avaliação, a intervenção ou o acompanhamento. 
A demanda no ambiente clínico chega até o neuropsicopedagogo normalmente 
advinda dos responsáveis da criança/pessoa com dificuldades. A avaliação do motivo 
da consulta se dá mediante observação do histórico de vida, análise da dinâmica 
social e familiar, análise das dificuldades escolares e avaliações cognitivas, motoras 
e comportamentais que prejudicam o desempenho da aprendizagem do avaliando. 
Como já citado anteriormente, o uso dos instrumentos de avaliação requer a 
qualificação profissional quanto ao direito de uso, à validação para a população 
brasileira e a aplicação deverá se dar de acordo com a faixa etária, o sexo e a 
escolaridade do avaliado. O neuropsicopedagogo deverá buscar supervisão de um 
profissional qualificado ao sentir insegurança no processo de avaliação e intervenção. 
Quando finalizada a avaliação, deve ele redigir um laudo/parecer técnico dos 
procedimentos, resultados e sugestões de intervenção. As informações contidas 
nesse documento são sigilosas e o seu compartilhamento para a escola ou para outros 
profissionais de saúde será possível somente mediante autorização dos responsáveis. 
Em situações em que surgirem no diagnóstico indicações para atendimentos de outros 
profissionais, o neuropsicopedagogo clínico deverá fazer esse encaminhamento. 
O planejamento da avaliação é estabelecido com base na exploração da 
demanda inicial. Deve o profissional realizar a anamnese, que é um histórico clínico e 
familiar relatado pelos familiares ou pelo próprio paciente, se este for adulto. Esse 
instrumento auxilia na avaliação do cliente. Nesse momento, verifica-se quando a 
situação começou e como se desenvolveu, em que circunstâncias ocorreu a 
dificuldade, qual a sua frequência, se acontece em casa e na escola. Investiga-se a 
evolução do paciente durante o seu desenvolvimento. 
 
18 
 
Segundo Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006), estudos indicam que 
aproximadamente 80% das hipóteses diagnósticas possam ser obtidas por meio de 
uma coleta de uma história completa. A anamnese deve conter o seu histórico familiar, 
gestacional, de nascimento, do desenvolvimento neuropsicomotor, o seu quadro de 
saúde atualizado, o seu desempenho escolar, o seu comportamento em casa, no 
ambiente escolar e em convívio social. A anamnese bem executada fornece 
informações preciosas. 
Conforme o Código de Ética Técnico profissional da Neuropsioopedagogia, não 
são habilitados para avaliar a inteligência, os transtornos de humor e personalidade, 
assim como fazer uso de testes projetivos (SBNPp, 2021). O neuropsicopedagogo 
clínico fará uso de instrumentos (testes e escalas de uso não restrito) padronizados 
para a população brasileira, por área de investigação, sexo, grau de escolaridade, 
faixa etária adequada; utilizará a observação clínica, a hora lúdica e a investigação do 
material escolar para a elaboração de sua hipótese diagnóstica. Ele deve selecionar 
atividades para testar as hipóteses por meio das intervenções direcionadas, que 
devem ser seguidas de análises que podem ou não as confirmar. 
Depois de identificadas as potencialidades e dificuldades do avaliando, o 
planejamento da intervenção é realizado. Organiza-se um protocolo de atendimentos, 
com instrumentos, técnicas e materiais adequados às características do indivíduo 
como idade, sexo, escolaridade etc. 
O profissional precisa estabelecer metas iniciais, intermediárias e finais, 
avaliadas continuamente, através de registros, com o propósito de promover ajustes 
ou avanços em cada fase. Como conclusão, a construção de um parecer/laudo 
neuropsicopedagógico descritivo dos resultados pertinentes ao processo de 
intervenção demonstrará as necessidades de continuidade, de encaminhamento a 
outros profissionais, de trabalho multiprofissional, em situações mais específicas, ou 
mesmo de alta. 
3.3 Neuropsicopedagogo pesquisador 
O neuropsicopedagogo que atuar no campo da pesquisa deverá realizar 
trabalhos e publicações com caráter científico, visando à produção do conhecimento 
e à conquista técnica para a neuropsicopedagogia, e estar atento a questões éticas. 
 
19 
 
O profissional precisa obter autorização dos indivíduos pesquisados e das 
instituições envolvidas, antes de começar o seu trabalho de pesquisa. O participante 
da pesquisa deve assinar um termo de consentimento livre e esclarecido sobre a 
proposta e o encaminhamento da pesquisa. Sua participação será voluntária e sua 
identidade, preservada durante o encaminhamento da pesquisa e em relatórios, 
artigos e relatos sobre a pesquisa, em qualquer tempo. 
Realizar atividades durante o trabalho de pesquisa requer cautela quanto aos 
riscos e prejuízos, ainda que sejam mínimos, que porventura possam ser causados 
aos seus participantes. Embora exista um termo de consentimento livre e esclarecido 
para o encaminhamento da pesquisa, o participante ou seu responsável poderá 
desistir, a qualquer momento, da continuidade do trabalho. Em Situação de 
continuidade, os dados obtidos em concordância ou divergência da hipótese inicial 
deverão ser fundamentados e as discussões, realizadas no campo científico. 
Toda pesquisa científica precisa ser avaliada e aprovada por comitês/conselhos 
de ética técnico-profissional. Deve-se referenciar os autores utilizados na 
fundamentação da pesquisa, quando do uso de informações, achados, imagens, 
gráficos e dados pertencentes a outros autores, respeitando assim os direitos autorais 
(SBNPp, 2021). 
A atuação do neuropsicopedagogo clínico, institucional ou pesquisador será 
voltada às demandas relacionadas à aprendizagem e às dificuldades relacionadas a 
ela, tendo sua prática fundamentada na neurociência aplicada à educação, com 
alicerces na pedagogia e na psicologia cognitiva. 
 
20 
 
4 PROCESSO DE AVALIAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA 
 
Fonte: https://shre.ink/muAt 
 
Para Cohen, Swerdlik e Sturman (2014), o processo de avaliação 
neuropsicopedagógica do indivíduo começa com um encaminhamento para avaliação 
deuma fonte como professor, psicólogo da escola, conselheiro, juiz, médico ou 
especialista em recursos humanos corporativos. Geralmente, uma ou mais questões 
de encaminhamento é (são) colocada (s) para o avaliador, sobre o avaliando, por 
exemplo, uma criança com dificuldades de acompanhar um ensino regular. 
A avaliação neuropsicopedagógica auxiliará no diagnóstico das dificuldades de 
aprendizagem, utilizando de entrevistas com o paciente e seus responsáveis, 
aplicação de testes e escalas normatizadas. Tendo em vista que a 
neuropsicopedagogia tem uma proposta de atuação multiprofissional, indica-se o 
diálogo com a equipe técnico-escolar e profissionais de saúde que estejam 
acompanhando o avaliando. 
Conhecer a dinâmica familiar, as rotinas de estudo e as tarefas do indivíduo 
avaliado, bem como os acompanhamentos realizados por outros profissionais, 
contribuem para o melhor entendimento do caso em estudo. O neuropsicopedagogo 
precisa utilizar seus conhecimentos teóricos especializados, selecionar de forma 
oportuna os instrumentos a serem usados durante a avaliação, administrar 
adequadamente dados, pontuação, resultados e interpretação e finalizar sua 
avaliação com um relatório comunicando a sua conclusão/hipótese diagnóstica, as 
https://shre.ink/muAt
 
21 
 
sugestões de intervenção e os encaminhamentos necessários, ao solicitante da 
avaliação. 
Segundo Russo (2015) para construção de um protocolo de avaliação e 
intervenção adequado, o neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as 
dificuldades de aprendizagem mais recorrentes no âmbito escolar/acadêmico, 
conhecer e dominar o uso de instrumentos de avaliação, realizar a análise dos 
resultados, da intervenção e dos encaminhamentos necessários. 
O parágrafo 2º do artigo 66 do Código de ética da Sociedade Brasileira de 
Neuropsicopedagogia estabelece que: 
§2° O Neuropsicopedagogo deverá utilizar protocolos de avaliação e 
intervenção que contemplem fundamentos básicos sobre a aprendizagem e 
desenvolvimento como as funções executivas, atenção, linguagem, raciocínio 
lógico-matemático e desenvolvimento neuro-motor. No caso da atuação em 
contexto institucional, deve-se considerar as questões sociais (SBNPp N.º 
05/2021). 
É essencial ao avaliador executar o processo de seleção especializada de 
testes e/ou instrumentos e avaliação, demonstrando habilidade na avaliação, 
organização e integração criteriosa dos dados, assim como tirar sua conclusão 
embasada em toda a avaliação, na finalidade de esclarecer o motivo do 
encaminhamento (COHEN; SWERDLIK; STURMAN, 2014). 
Segundo Russo (2015, p. 107): 
Os testes formais são métodos estruturados aplicados com instruções 
específicas e normas derivadas do uma população representativa. Os 
resultados são descritos a partir de média e desvio-padrão, que permitem a 
utilização de cálculos para comparação, e, embora permitam uma avaliação 
quantitativa, os testos formais podem ser interpretados qualitativamente. 
Para Malloy-Diniz et al. (2010), a abordagem quantitativa é inteiramente 
fundamentada em normas, estudos de validade e análises fatoriais. Na avaliação 
qualitativa neuropsicopedagógica, o neuropsicopedagogo clínico e institucional pode 
utilizar avaliação qualitativa, tendo como suporte as provas piagetianas e as etapas 
psicogenéticas no processo de alfabetização, pois tanto a epistemologia genética de 
Jean Piaget quanto os estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e 
colaboradores, considerando que estão disponíveis e fazem parte do conteúdo dos 
livros didáticos destinados à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental da escola 
brasileira. 
 
22 
 
O profissional avaliador necessitará de um vasto conhecimento teórico sobre o 
que está sendo avaliado, de conhecer e ter o domínio dos instrumentos utilizados para 
avaliação e, sempre que preciso, contar com o apoio de supervisores da área de 
atuação. Em sua prática clínica, o neuropsicopedagogo, acima de tudo, deve ter 
responsabilidade ética sobre as informações levantadas em sua avaliação e em seu 
diagnóstico. 
O motivo da consulta é normalmente o motivo de encaminhamento para 
avaliação. O neuropsicopedagogo deve registrá-la exatamente como foi relatada 
pelos pais, pelos responsáveis/tutores ou pelo próprio paciente. 
A anamnese é um histórico clínico e familiar obtido pelos familiares ou pelo 
próprio paciente, quando adulto. Tem como objetivo avaliar a queixa atual e a 
evolução do paciente durante o seu desenvolvimento. À anamnese deve conter o 
histórico familiar, gestacional, do nascimento, do desenvolvimento neuropsicomotor, 
o quadro de saúde atual, o desempenho escolar, o comportamento em casa, no 
ambiente escolar e em convívio social, do indivíduo. 
Para Santos, Andrade e Bueno (2015), o uso de instrumentos de avaliação, 
seja qual for a área de conhecimento considerada, envolve uma série de aspectos que 
vão além da simples aplicação de um teste e da análise de seus resultados. A pessoa 
que aplica o instrumento é indispensável o conhecimento teórico aprofundado sobre 
o que está avaliando, sobre o modelo teórico da função avaliada e de conhecimentos 
básicos sobre psicometria. 
Conforme a Nota Técnica nº 5/2021 da SBNPp (2021), o neuropsicopedagogo 
clínico fará uso de instrumentos padronizados para a população brasileira, por área 
de investigação, sexo, grau de escolaridade, faixa etária adequada; utilizará a 
observação clínica, a hora lúdica e a investigação do material escolar para a 
elaboração da hipótese diagnóstica. 
De acordo com Caetano (2021): 
Quando falamos de teste, temos de destacar que o profissional de 
Neuropsicopedagogia nunca poderá utilizar testes copiados, ou seja, 
fotocópia. É uma obrigatoriedade que o profissional compre os testes, assim 
como suas devidas licenças que permitem a utilização deles. Em caso da 
visita de um órgão competente ou fiscalização, o profissional deve apresentar 
os testes originais. Normalmente, os testes são vendidos em kits, compostos 
por manual, livro, materiais diversos e cadernos de resposta (média de cinco), 
onde o paciente responderá às questões propostas no teste. Esse caderno 
de resposta deverá ser anexado à pasta do paciente. Quando utilizar os 
cadernos inclusos no kit, o profissional deve comprar novos cadernos, não 
 
23 
 
havendo a necessidade de comprar um kit novo. Em caso de qualquer 
fiscalização visitar a clínica, deverá encontrar o caderno de resposta original 
na pasta do paciente. Sendo assim, é importante ter mente que a avaliação 
tem seu custo pela necessidade da compra de materiais originais para o 
trabalho (CAETANO, 2021, P. 6 -7). 
Considerando que a neuropsicopedagogia tem uma proposta de atuação 
multiprofissional, indica-se ao neuropsicopedagogo avaliador estabelecer diálogo com 
a equipe técnico-escolar e profissionais de saúde (médicos, fonoaudiólogos, 
psicólogos entre outros) que estejam acompanhando o indivíduo em avaliação. 
O neuropsicopedagogo deve reunir dados, pontuação, resultados e 
interpretação criteriosamente e finalizar sua avaliação com um relatório em que 
comunicará seus achados/hipótese diagnóstica, suas sugestões de intervenção e 
demais encaminhamentos necessários, transmitido ao solicitante da avaliação, 
visando responder à questão do encaminhamento. O neuropsicopedagogo possui 
responsabilidade ética quanto às informações levantadas e os resultados diagnósticos 
obtidos. O sigilo ético deve ser resguardado, entre os profissionais que tiverem acesso 
ao documento. 
5 INTERVENÇÃO 
 
Fonte: https://shre.ink/muzc 
No ambiente institucional, após a apreciação dos resultados, o 
neuropsicopedagogo elabora um plano de intervenção coletiva ou individual propondo 
 
24 
 
projetos de trabalho e oficinas temáticas, proporcionando o desenvolvimento de 
diversas habilidades visando à inclusão do indivíduo avaliado (SBNPp, 2021). 
No ambiente clínico, o neuropsicopedagogo, a partir dodiagnóstico, poderá 
propor trabalhos individuais com metas preestabelecidas, com avaliação contínua 
durante a intervenção, utilizando registros dos atendimentos e visando ao 
acompanhamento adequado de cada caso tratado. Poderá realizar trabalhos de 
orientação e esclarecimentos à equipe técnico-pedagógica e à família do atendido, 
conforme as dificuldades identificadas durante o processo de avaliação (TRAD, 2020). 
O neuropsicopedagogo deve ter definido a importância de compreender os 
fundamentos teóricos e práticos da neuropsicopedagogia, tais como estudo e 
pesquisa sobre a aprendizagem relacionada ao funcionamento do sistema nervoso. 
Para tanto, necessita compreender a aprendizagem normal e as dificuldades a ela 
relacionadas. 
 Identificar as dificuldades e transtornos mais comuns relacionados à 
aprendizagem dá suporte para iniciar uma investigação diagnóstica quando surgir o 
encaminhamento de indivíduo com uma queixa. Deve-se ainda perceber o objetivo da 
avaliação, a fim de selecionar de forma adequada os instrumentos que utilizará para 
realizá-la e assim administrá-los com correção; reunir dados, pontuação, resultados e 
interpretação criteriosamente e finalizar sua avaliação com um relatório comunicando 
os seus achados, sua hipótese diagnóstica, suas sugestões de intervenção e 
encaminhamentos que julgue necessários, ao solicitante da avaliação, visando 
responder à questão do encaminhamento. Caso os resultados da avaliação estejam 
ligados a fatores de aprendizagem, o neuropsicopedagogo elabora seu Plano de Ação 
(intervenção). 
Segundo Russo (2015, p.126), o Plano de Ação consta de três fases: 
 
(1) inicial; 
(2) intermediária; 
(3) final. 
 
O autor explica que ao planejar as metas de intervenção da fase inicial, se parte 
das funções preservadas ou pouco prejudicadas, assegurando a motivação e a 
consequente colaboração necessária para as metas da fase intermediária. Assim: 
 
25 
 
▪ Na fase inicial, o neuropsicopedagogo aprofunda o estudo da patologia, 
nas lesões adquiridas ou na dificuldade específica apresentada pelo 
sujeito, selecionando os materiais, as técnicas e as estratégias de 
intervenção, visando à aprendizagens. Nesta fase, investiga-se como o 
paciente utiliza suas capacidades para aprender, seja no ambiente 
lúdico, seja no ambiente acadêmico. Reconhecem-se e legitimam-se 
suas habilidades e competências, de forma que estas possam ser 
exploradas como elementos motivadores para os desafios escolares. 
Precisa-se discutir as metas desejadas, como por exemplo, a melhora 
das notas nas provas. Assim, uma vez submersas precisam ser 
estabelecidas para se atingir a meta, como por exemplo, organizar o 
material escolar, frequentar os reforços da escola, fazer resumos, 
esquemas, usar corretamente a agenda, planejamento de estudo, de 
tempo etc. À complexidade da tarefa dependerá do nível de 
compreensão do Sujeito. 
 
▪ Na fase intermediária, de acordo com o autor, precisam-se utilizar 
estratégias que se relacionam diretamente aos processos de 
compreensão-retenção e recuperação-utilização. Trabalha-se com as 
submetas estabelecidas na fase inicial, sendo organizadas, se 
necessário, na medida em que se alcançam os objetivos ou que 
necessitem ser revistas em função de outras demandas que possam 
surgir. Russo (2015) explica que nesta pode-se utilizar jogos 
competitivos e não competitivos, softwares educativos, linguagem oral, 
escrita, técnicas do cloze, pesquisa estruturada, atividades criativas, 
atividades manuais, entre outras. 
 
▪ Na fase final da intervenção, reavalia-se o quadro. Se as metas foram 
alcançadas procede-se à alta. Caso ainda existam situações a serem 
trabalhadas, elabora-se um novo relatório, destacando-se, 
primeiramente, os ganhos da criança durante o período de intervenção, 
detalhando as próximas etapas do trabalho. 
 
 
26 
 
 Para a construção de um processo de avaliação e intervenção adequado, o 
neuropsicopedagogo deve se familiarizar com as dificuldades de aprendizagem mais 
recorrentes no âmbito escolar/acadêmico, conhecer e dominar o uso de instrumentos 
de avaliação, realizar a análise dos seus resultados e uma intervenção fundamentada 
nas bases teóricas da neuropsicopedagogia. O neuropsicopedagogo, acima de tudo, 
deve ter a responsabilidade ética sobre seus saberes e suas práticas. 
5.1 Intervenção cognitiva 
Após um processo minucioso de avaliação de pessoas com dificuldades de 
aprendizagem, um plano de ação para fornecer intervenções é delineado. Nesse 
plano, os neuropsicopedagogo podem trabalhar no sentido de estimulação, 
treinamento ou reabilitação cognitiva, além de aconselhamento ao indivíduo, à família 
e à escola/instalação. Conforme Trad (2020), os principais pontos e detalhes da 
intervenção proposta são: 
 
▪ Técnicas de intervenção cognitiva; 
▪ Intervenções em estratégias de aprendizagem; 
▪ Intervenção neuropsicopedagógica; 
▪ Jogos educativos para estimulação cognitiva; e 
▪ Instrumentos para intervenção cognitiva. 
 
Um plano de intervenção, incluindo metas de iniciação, intermediária e de 
término deve ser desenvolvido com a pessoa, a equipes multiprofissional, os 
familiares e a equipe técnica institucional. Caso surjam novos requisitos no processo 
de intervenção, este pode ser reconfigurado e os planos futuros reajustados conforme 
necessário. 
A escolha da técnica de intervenção depende das necessidades individuais, 
como estimulação cognitiva, treino cognitivo ou reabilitação cognitiva. Outra escolha 
relevante é a decisão quanto ao planejamento individual ou coletivo. Para melhorar 
ou compensar déficits e dificuldades de aprendizagem, os neuropsicopedagogos 
podem sugerir alternativas de inclusão social para pessoas com dificuldades. 
 
 
27 
 
5.1.1 Técnicas de intervenção cognitiva 
 
A literatura emprega terminologia distinta para descrever as técnicas de 
intervenção, sendo os termos mais utilizados estimulação cognitiva, treino cognitivo e 
reabilitação cognitiva. Baseado em estudos realizados pelas autoras sobre a 
classificação dos termos, foi determinado que, embora os termos sejam usados como 
sinônimos, as intervenções diferem quanto às metodologias empregadas (GOLINO; 
FLORES-MENDONZA, 2016). 
 
▪ Estimulação cognitiva ou brain training: se concentra no desempenho 
repetido de tarefas padronizadas, geralmente no formato informatizado ou de 
jogos, quanto à ausência de uma situação de aprendizagem estruturada e 
direcionada. Tem como objetivo envolver a pessoa em uma situação de esforço 
mental através da prática e repetição de tarefas. É considerado um artefato 
eficaz para intervenção com grupos clínicos. 
 
▪ Treino cognitivo: refere-se à prática guiada de um conjunto de tarefas 
padronizadas que refletem determinadas funções cognitivas, como raciocínio, 
memória, atenção, resolução de problemas, velocidade de processamento, 
dentre outros. O formato unimodal visa treinar habilidade específica e 
multimodal para o treino de várias habilidades cognitivas. Os estímulos podem 
ser do tipo "lápis e papel” ou computadorizados. Atividades da vida diária 
podem ser incluídas. O treino pode ser individual ou em grupo, ou ainda, pode 
ser facilitado por membros da família. Nessa prática as estratégias para 
otimização funcional mental também são apresentadas. 
 
▪ Reabiltação cognitiva: destinado a grupos clínicos, os pacientes geralmente 
recebem uma variedade de atividades gerais (incluindo estimulação cognitiva) 
e discussões (geralmente conduzidas em grupos), visando a melhoria geral da 
vida diária, funcionamento cognitivo e social. 
 
Programas de estimulação cognitiva tendem a envolver os indivíduos em 
atividades mentais complexas como palavras cruzadas, exercícios de 
visuoconstrução, leitura e diversas atividades oferecidas por softwares ou 
 
28 
 
videogames; e tendem a ser menos específicos. Diferente da estimulação, os treinoscognitivos visam habilidades cognitivas específicas, como memória episódica, e 
geralmente oferecem instruções em estratégias mnemônicas, por exemplo, imagens 
mentais, associações face-nome, categorização, entre outras. 
Os treinos cognitivos podem ser apresentados em vários formatos, alterando 
em relação: 
 
▪ À modalidade de condução: sessões que podem ser individuais ou 
coletivas; 
▪ As habilidades-alvo: intervenção multidomínio, elaborada para estimular 
habilidades cognitivas de diferentes domínios ou unimodal, quando as 
habilidades-alvo fazem parte de um mesmo domínio cognitivo; 
▪ Ao formato dos estímulos: podendo ser “lápis e papel” ou com tarefas 
computadorizadas; 
▪ Às medidas cognitivas: que podem cobrir as habilidades-avo da 
intervenção (aquelas que se pretende intervir) para investigar os efeitos 
de transferência proximal (near transfer), ou as habilidades não 
treinadas para investigar os efeitos de transferência distal (far transfer); 
▪ Ao follow-up: exames de acompanhamento a longo prazo, verificando 
os efeitos de durabilidade temporal da intervenção (SANTOS; FLORES-
MENDONZA, 2017). 
 
Quando se trata de reabilitação cognitiva, geralmente é usado para descrever 
intervenções oferecidas a pacientes com danos cerebrais, como traumatismo 
cranioncefálico, acidente vascular cerebral, tumores, demência entre outras. Para 
Wilson (1989) a reabilitação cognitiva refere-se a estratégias ou técnicas de 
intervenção que permitem que clientes ou pacientes e suas respectivas famílias 
capacitadas a conviver, manejar, ultrapassar, reduzir ou aceitar déficits cognitivos 
causados por lesões cerebrais. 
 
5.1.2 Intervenções em estratégias de aprendizagem 
 
Para Lima (2017), o neuropsicopedagogo entende as relações entre 
aprendizagem e estruturas cerebrais, bem como as dificuldades de aprendizagem 
 
29 
 
causadas por alterações cognitivas. Seu trabalho de intervenção é orientado a 
minimizar as dificuldades do indivíduo, através da compreensão das estruturas 
cerebrais envolvidas na aprendizagem humana, do comportamento emocional, do 
entendimento dos transtornos neuropsiquiátricos, estimulando as novas sinapses 
para uma aprendizagem significativa. 
O objetivo da intervenção cognitiva é eliminar ou minimizar as dificuldades de 
aprendizagem, ou mesmo servir como medida preventiva. Através do aprendizado de 
exercícios mentais e estratégias cognitivas, os indivíduos podem melhorar, ou pelo 
menos manter, seu funcionamento de determinado domínio (GOLINO; FLORES-
MENDOZA, 2016). 
Segundo Boruchovitch (2007), as intervenções nas estratégias de 
aprendizagem podem ser cognitivas, metacognitivas, afetivas e mistas. 
 
▪ As intervenções cognitivas: são voltadas para o trabalho com uma ou mais 
estratégias de aprendizagem específicas (sublinhar, anotar). 
▪ As metacognitivas: são orientadas para apoiar os processos executivos de 
controle, como o planejamento, o monitoramento e a regulação dos processos 
cognitivos e do comportamento, já que o aumento do conhecimento 
metacognitivo pensado como uma forma de se desenvolver o controle 
executivo. 
▪ As intervenções afetivas: destinam-se a controlar, modificar e eliminar 
estados internos do estudante, que possam ser incompatíveis com o bom 
processamento da informação. 
▪ As intervenções mistas: na qual atividades voltadas para o progresso 
cognitivo, o desenvolvimento metacognitivo, a promoção e a manutenção de 
um estado interno satisfatório para a aprendizagem são utilizadas de forma 
combinada. 
 
Segundo Relvas (2012), a intervenção no cenário educacional deve possibilitar 
a promoção de processos de pensamento, fazer a relação entre as informações e 
situá-las em uma rede mais complexa de significação, utilizando metodologias, 
estratégias de ensino e recursos didáticos que provoquem estímulos neurais. 
 
30 
 
O autor propõe que no trabalho de intervenção mista no âmbito escolar sejam 
criados projetos de leitura e escrita, para ajudar os alunos a preparar discursos e 
despertá-los para o debate; elaborar palavras cruzadas; reescrever letras de música 
para trabalhar conceitos, como jogos de estratégias; utilizar informações em gráficos; 
estabelecer linhas do tempo; proporcionar atividades de movimentos, desenhar 
mapas e labirintos, conduzir atividades de visualização, como jogo de memória; 
permitir o trabalho conforme o ritmo de cada um; apontar projetos individuais e 
direcionados; oferecer oportunidades de receberem informações uns dos outros; 
estabelecer metas; envolver em projetos de reflexão, utilizando a aprendizagem 
cooperativa. 
 
5.1.3 Intervenção neuropsicopedagógica 
 
Através da avaliação neuropsicopedagógica, a investigação do processo de 
aprendizagem do indivíduo é realizada, compreendendo suas potencialidades e suas 
limitações, seu vínculo com a aprendizagem e a relação desses fatores com a 
escola/instituição, a família e as relações sociais. As dificuldades podem decorrer de 
fatores externos ou internos. 
Para Ciasca (2003), quando a dificuldade é causada por fatores internos, sendo 
de caráter funcional, chamado de “transtornos ou distúrbios de aprendizagem”. 
Quando a causa para a dificuldade de aprender é secundária a outro problema ou é 
externa ao indivíduo, é chamada de “dificuldade na aprendizagem”. 
O neuropsicopedagogo, diante de suas hipóteses diagnósticas, deve colaborar 
com outros profissionais, como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, entre outros, para complementar suas impressões e achados, 
buscando aprofundar esta investigação. Após a realização do diagnóstico 
neuropsicopedagógico, inicia-se o processo de intervenção. 
A Nota técnica n.º 2/2017 do Conselho Técnico-Profissional da Sociedade 
Brasileira de Neuropsicopedagogia estabelece os seguintes critérios para elaboração 
do plano de intervenção neuropsicopedagógica: 
 
 
 
 
 
31 
 
➢ Contexto clínico: 
 
▪ Criar uma estratégia de intervenção que inclua metas iniciais, intermediárias 
e finais para o avanço do aprendizado. 
▪ Usar trabalhar duas sessões semanais; 
▪ Analisar o cumprimento de metas, comunicando os avanços à família e à 
escola, assim como outros profissionais da equipe multiprofissional; 
▪ Verificar a possibilidade de alta, em casos específicos, de dificuldades de 
aprendizagem transitória, excluindo aqueles que requerem supervisão 
contínua. 
 
➢ Contexto escolar: 
 
▪ Criar planos de intervenção, baseado em dados e realidades identificadas, 
definindo metas iniciais, intermediárias e finais em pequenos grupos, em 
classes inteiras, ou individualmente em casos específicos. 
▪ Utilizar a metodologia de projetos de trabalho e oficinas temáticas, 
permitindo que os alunos desenvolvam diferentes habilidades conforme suas 
individualidades, respeitando cada um e incentivando a inclusão através da 
intervenção neuropsicopedagógica. 
▪ Trabalhar com pais e professores embasado nos conhecimentos sobre o 
processo de aprendizagem e as dificuldades, com os dados obtidos a partir do 
processo de identificação precoce em grupos e crianças. 
 
➢ Terceiro setor: 
 
▪ Cada instituição possui um ramo de atividades que realiza com o objetivo de 
selecionar os melhores métodos de atendimento. O neuropsicopedagogo deve 
compreender as características daqueles com quem irá trabalhar, podendo ser 
os Cras, as ONGs, as Apaes entre outros. 
▪ Ele atenderá de forma coletiva, e dependendo do caso, individualmente, 
para que faça encaminhamentos a outros profissionais especializados; 
 
32 
 
▪ Como intervenção, o neuropsicopedagogo planeja e executa oficinas ou 
projetos temáticos. 
 
Em seu plano de intervenção, o neuropsicopedagogo pode recorrer a diversas 
estratégias, incluindo atividades para desenvolver e estimular a linguagem oral e 
escrita, matemática, esquema corporal, lateralidade e ritmo, atenção, funções 
executivas e memória de aprendizagem. 
SegundoRusso (2015), um dos papéis da neuropsicopedagogia é trabalhar 
com diversas estratégias de aprendizagem, definindo atividades ou operações 
mentais que o indivíduo consegue realizar para favorecer a aprendizagem. Conforme 
a autora as atividades a seguir poderão auxiliar no plano de intervenção 
neuropsicopedagógica: 
 
▪ Linguagem: atividades envolvendo rima, grafismo, linguagem oral e escrita; 
bingo ortográfico, Stop direcionado com conceitos (substantivos, adjetivos, 
advérbios, verbos) e softwares educativos (linguagem). 
▪ Expressão plástica: exploração de diversos materiais (tintas, massas, argilas 
entre outros); recortar com dedos e tesoura; confeccionar objetos e maquetes, 
utilizando várias técnicas de desenho, dobradura, entre outros. 
▪ Matemática: atividades que trabalham com pares, impares, antecessor, 
sucessor; noções de classes, séries, números, espaciais, geométrica e 
topológicas; organizando classes de elementos, segundo os atributos de forma, 
textura, cor, dimensão, posição, quantidade, peso, blocos lógicos, resolução de 
problemas, cálculos oral e escrito, entre outras atividades. Uso de softwares 
educativos (raciocínio lógico) e blocos lógicos. 
▪ Coordenação motora: praticar exercícios de recortes a dedo ou tesoura, 
labirintos, furar cartões com figuras, numerais, letras, formas geométricas, ligar 
pontos, modelagem, colagem, entre outros. 
▪ Esquema corporal, lateralidade e ritmo: jogo de imitação, brincadeiras de 
estátua (com variações), músicas com gestos imitativos, brincadeira como 
“Macaco Simão" (que proporciona noções de direita e esquerda, bater palmas 
no ritmo da música, para atenção e habilidade motoras, entre outras. 
 
33 
 
▪ Grafismo: traçados livres e rabiscos, desenhos livres e orientados, 
reprodução de traçados precisos e regulares, compreensão de formas 
geométricas, aquisição de direita e esquerda no espaço geográfico, ordem 
verbal antes e depois. 
 
A intervenção Neuropsicopedagógica Escolar, eficiente deve considerar, 
portanto, o nível de aprendizagem dos alunos e as possíveis condições para uma 
intervenção significativa, que deve ser realizada coletivamente, por todos que fazem 
parte da escola, através de ações pedagógicas Investigativas e intencionais, de 
maneira que as situações de aprendizagem devem ser organizadas pela construção 
de oficinas interativas, atraindo a atenção das crianças às múltiplas possibilidades dos 
conteúdos que estão sendo ensinados, fazendo com que elas encontrem sentido, 
possiblidades e formas de adquirirem o conhecimento (LIMA, 2017). 
 
5.1.4 Jogos educativos para estimulação cognitiva 
 
O jogo como instrumento de intervenção conduz o profissional a estimular e 
avaliar o processo de aprendizagem. Para Antunes (2005), o jogo é uma ferramenta 
ideal para aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, 
possibilitando a construção suas novas descobertas. Piaget e Vygotsky abordaram a 
importância da utilização dos jogos no processo de ensino-aprendizagem. Com base 
no pensamento piagetiano, entende-se que o desenvolvimento da criança acontece 
através do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de 
equilibrar com o mundo. 
Conforme Vygotsky (2001), o lúdico influencia muito o desenvolvimento da 
criança, pois, é através do lúdico que a criança aprende a agir, a sua curiosidade é 
estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da 
linguagem do pensamento e da concentração. Os jogos pedagógicos são 
desenvolvidos com a intenção explícita de provocar aprendizagem significativa, 
estimular a construção de um novo conhecimento, e principalmente despertar um 
desenvolvimento de uma capacidade cognitiva. 
Antunes (2005) propôs linhas de estimulação cognitiva, que podem ser 
identificadas em jogos educativos. O quadro 1 descreve a proposta deste autor. 
 
 
34 
 
Quadro 1 – Linhas de estimulação cognitiva 
Tipo de estimulação Intervenção 
Estimulação verbal e linguística 
• Ampliar o vocabulário do indivíduo e o 
domínio de maior número de recursos 
para estímulo cerebral do uso da palavra 
como meio de construir imagem; 
• Aperfeiçoamento da gramática: 
desenvolver de maneira correta suas 
sintaxes; 
• Fluência verbal: ativar as formas de 
comunicação e de expressão, 
desenvolver habilidades essenciais à 
linguagem, como analisar, sintetizar, 
relacionar, comparar, descrever, criticar, 
julgar, ponderar etc.; 
• Alfabetização: descoberta dos signos e 
de sua estrutura na construção da 
palavra; 
• Memória verbal: recurso auxiliar para 
as demais linhas de estimulação 
linguística. 
Estimulação lógico-matemática 
• Conceituações simbólicas das 
relações numéricas e geométricas, 
possibilitando a percepção de "grande e 
pequeno”, de “fino e do grosso”, de “largo 
e estreito”, de “alto e do baixo”, entre 
outras; 
• Despertar a consciência operatória e 
significativa dos sistemas de numeração; 
• Estímulo de operações e conjuntos; 
• Jogos operatórios, instrumentos de 
medida; 
• Estimulação do raciocínio lógico. 
Estimulação espacial • Estimulação da lateralidade; 
• Orientação espaço-temporal. 
Estimulação motora 
• Motricidade, associada à coordenação 
manual e à atenção, à coordenação 
visuomotora e tátil; 
• Percepção de forma, tamanho e peso. 
Estimulação da inteligência 
pictórica 
• Reconhecimento de objetos e de suas 
formas; 
• Percepção de formas e tamanhos; 
• Percepção de fundo; 
• Reconhecimento das cores; 
• Percepção visuoespacial. 
Fonte: Adaptado de Antunes (2005) 
 
 
35 
 
A aplicação de jogos para fins de estimulação cognitiva pode ser utilizada em 
ambiente clínico ou institucional. O neuropsicopedagogo conduzirá o jogo conforme a 
proposta de intervenção, com o objetivo de facilitar a aprendizagem de forma lúdica, 
entretanto de forma estruturada (ANTUNES, 2005). 
 
5.1.5 Instrumentos para intervenção cognitiva 
 
Vários programas de intervenção defendem a estimulação das funções 
cognitivas como opção de tratamento para dificuldades e transtornos de 
aprendizagem. Quando ela faz parte de um programa de reabilitação cognitiva, pode 
englobar objetivos maiores, visto que contribui para a formação de uma nova 
identidade para o sujeito, bem como a busca de estratégias que melhorem seu 
desempenho nas atividades diárias (MOURA, 2012). 
 
5.2 Estratégias metacognitivas 
Para Nicolielo-Carrilho e Hage (2017), a metacognição refere-se ao 
conhecimento que se tem para perceber e relatar os fatores internos e externos que 
afetam o próprio aprendizado, e, ainda, a forma de agir para obter melhor 
desempenho. Sua influência no processo de aprendizagem da linguagem escrita é 
significativa. As estratégias metacognitivas são definidas no ambiente educacional, 
por exemplo, ações mentais que envolvem o aluno durante a aprendizagem, além de 
facilitar a recuperação de conhecimentos adquiridos, melhorando a qualidade do 
processo. Como resultado, as dificuldades no processo de aprendizagem podem estar 
relacionadas às falhas na capacidade de planejar, monitorar e controlar determinadas 
atividades acadêmicas. 
As estratégias metacognitivas estão relacionadas com o conhecimento sobre 
os processos cognitivos, com explicitação de estratégias de memória, resolução de 
problemas, enfim, sobre o próprio conhecimento, isto é, refere-se do conhecimento 
que a pessoa pode alcançar sobre seus próprios processos mentais, e o efeito que 
esse conhecimento exercerá sobre seu comportamento (FERREIRA, 2012). 
 
36 
 
5.3 Programa de Enriquecimento Instrumental 
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), baseado na teoria da 
Experiência Mediada (EAM) pelo psicólogo Reuven Feurstein, tem como objetivo 
otimizar o funcionamento cognitivo de cada pessoa e corrigir as funções cognitivas 
deficientes, considerando que as funções deficitárias impedem o aprendizado 
(MOURA, 2012). 
Segundo Barbosa e Nery(2012), trata-se de um programa promissor no 
contexto da reabilitação, promove a modificabilidade cognitiva com foco no 
planejamento, na metacognição (conscientizar, analisar e avaliar como se conhece), 
na transcendência do processo, elaborado na atividade para o contexto do indivíduo. 
Esse programa desenvolve operações mentais como identificação, 
comparação, diferenciação, classificação, codificação-decodificação, raciocínio 
analógico, raciocínio transitivo, raciocínio hipotético, silogismo, lógica, representação 
mental, transformação mental, projeção de relações virtuais, análise-síntese, 
inferência lógica e pensamento divergente. É composto por vinte e um instrumentos, 
divididos em duas categorias: 
 
▪ PEI básico é voltado para crianças de 4 anos até 9 anos, idosos ou 
pessoas com necessidades especiais, possuindo uma série de sete 
instrumentos. 
▪ PEI standard é utilizado a partir dos 9 anos de idade e em adultos. Pode 
ser utilizado em instituições escolares, clínica de reabilitação e 
empresas. Ele não está destinado a um público específico, é indicado e 
recomendado para todos aqueles que desejam melhorar seu 
desempenho cognitivo e suas capacidades de aprender. 
5.4 Uso de tecnologias no processo de intervenção cognitiva 
Refere-se ao uso de computadores, softwares educativos e estimulações 
cerebrais (brain training). A nota técnica n.º 2 (SBNPp, 2017) orienta que alguns 
programas de intervenção poderão ser utilizados por neuropsicopedagogos desde 
 
37 
 
que se tenha formação específica para sua aplicação, tais como PEI, Cogmed, 
Supera-on-line, Neurofeedback. 
O estudo aprofundado sobre as dificuldades de aprendizagem ligadas a 
transtornos, lesões adquiridas e dificuldades específicas são requisitos necessários 
para o sucesso da intervenção. O plano de intervenção será estabelecido juntamente 
com o cliente, a equipe multiprofissional, a família e equipes técnicas 
escolares/institucionais. O trabalho em equipe nem sempre será fácil, porém seu 
conhecimento teórico, aliado ao domínio de técnicas, assim como sua ética 
profissional, possibilitarão um trabalho mais harmônico, com vistas à melhora do 
indivíduo em intervenção. 
Para o sucesso do trabalho de intervenção do neuropsicopedagogo, é 
essencial o aprofundamento teórico sobre as dificuldades de aprendizagem, 
patologias e lesões adquiridas pelo cliente, esse é o primeiro passo para que o plano 
de intervenção seja traçado. Muitas são as estratégias e técnicas que o 
neuropsicopedagogo poderá utilizar baseado nas necessidades observadas em 
avaliação realizada anteriormente. O aprofundamento teórico sobre dificuldades de 
aprendizagem, conhecimento e domínio das práticas de intervenção são requisitos 
mínimos para uma intervenção de qualidade que se propõe a minimizar ou compensar 
as dificuldades de aprendizagem do indivíduo, ou a otimização sua capacidade como 
trabalho preventivo. 
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