AVALIAÇÃO NEURO INFANTIL

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AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL 
 
 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto Facuminas, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Facuminas, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Facuminas tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
FACUMINAS ............................................................................................................. 2 
Introdução ................................................................................................................ 4 
Avaliação – conceitos e finalidades ....................................................................... 6 
Conceitos e definições ............................................................................................................ 6 
Funções da avaliação .............................................................................................................. 7 
A avaliação diagnóstica ....................................................................................................... 7 
A avaliação formativa .......................................................................................................... 8 
Avaliação somativa .............................................................................................................. 9 
Diagnóstico psicopedagógico .............................................................................. 10 
Avaliação de alunos com deficiência visual .......................................................................... 11 
Avaliação de alunos com deficiência motora ....................................................................... 12 
Avaliação neuropsicológica .................................................................................. 15 
Início de conversa: neuroeducação x neurociência .............................................................. 15 
A Neuropsicologia Infantil ..................................................................................................... 16 
Por que avaliar a criança via Neuropsicologia? .................................................................... 17 
Avaliação neuropsicológica ................................................................................................... 20 
Testes utilizados em avaliações neuropsicológicas .............................................................. 23 
Testes de inteligência ........................................................................................................ 23 
Teste de memória ............................................................................................................. 24 
Teste de linguagem ........................................................................................................... 26 
Referências............................................................................................................. 29 
 
 
 
 
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Introdução 
 
De todos os assuntos, conteúdos e disciplinas que vimos até o momento, 
podemos dizer que criamos um arcabouço bem sólido para entendermos a 
importância da avaliação neuropsicológica infantil e todo o universo que rodeia esse 
instrumento. 
 
Figura 1 – Avaliação neuropsicológica 
 
Antes, porém, se faz mister relembrarmos alguns pontos: 
1º A Neurociência é a área multidisciplinar de conhecimento que analisa o 
sistema nervoso para entender as bases biológicas do comportamento. 
2º A Neuropsicologia, num sentido lato, é o estudo das relações entre o 
cérebro e o comportamento e, num sentido stricto, é o campo de atuação 
profissional que investiga as alterações cognitivas e comportamentais associadas às 
lesões cerebrais. 
3º Os dois principais empregos da neuropsicologia são a avaliação e a 
reabilitação neuropsicológica. 
 
 
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4º A Neuropsicologia avalia a função cerebral a partir do comportamento 
cognitivo, sensorial, motor, emocional e social do indivíduo. Aplica-se a bebês e 
crianças, adultos e idosos. 
5º Se educar é promover a aquisição de novos comportamentos e os 
comportamentos resultam do funcionamento do cérebro, poder-se-ia concluir que o 
conhecimento das bases neurobiológicas do processo ensino-aprendizagem seria 
fundamental na formação do educador. 
6º A aprendizagem é um processo mental que envolve o processamento de 
informação e a sua passagem da memória de curto prazo para a de longo prazo. 
Neste processo, o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um 
papel determinante em toda a aprendizagem. 
7º As pesquisas dos últimos anos têm mostrado que mediante estímulos, 
jogos e experiências, o cérebro pode exibir crescimento de conexões neuronais, daí: 
 
A educação de crianças em um ambiente sensorialmente enriquecedor, 
desde a mais tenra idade, pode ter um impacto sobre suas capacidades cognitivas e 
de memória futuras; 
A presença de cor, música, sensações (tais como a massagem do bebê), 
variedade de interação com colegas e parentes das mais variadas idades, exercícios 
corporais e mentais podem ser benéficos (desde que não sejam excessivos). 
Portanto, a Avaliação Neuropsicológica Infantil vem com o objetivo de 
caracterizar o modo como ocorre o funcionamento neuropsicológico de cada criança 
e de que forma este funcionamento interfere nas funções cerebrais e 
consequentemente sua influência na aprendizagem (NEVES, 2011; DRIGO, 2015; 
HAMDAN; PEREIRA; RIECHI, 2011). 
 
 
 
 
 
 
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Avaliação – conceitos e finalidades 
 
Conceitos e definições 
Avaliação é palavra que vem do latim, e significa dar valor ou mérito ao objeto 
em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos 
pelo indivíduo (KRAEMER, 2006). 
Ao pensarmos no sistema escolar, a avaliação é um instrumento valioso e 
indispensável, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões que os 
alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de ensino já 
atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no processo 
de ensino aprendizagem. 
Sob a ótica de Sant’Anna (1998, p. 29-30): 
 
a avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar 
e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do 
educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se 
processou, seja este teórico (mental) ou prático. 
 
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, 
mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para 
sanar as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. 
A avaliação na concepção de Both (2007), vem atrelada ao processo, onde se 
direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades propostas, 
tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo comparativo. 
Porém na visão do autor, o foco principalé a qualidade do ensino, ultrapassando os 
limites da verificação. 
Libâneo (1994) vai além e reforça que a avaliação é uma tarefa didática 
necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo 
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo 
 
 
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obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados 
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar 
o trabalho para as correções necessárias. 
 
A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar 
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do 
processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em 
relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito 
bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação 
é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e 
atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem 
ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre 
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as 
quais se recorrem a instrumentos de verificação do rendimento escolar. 
(LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
 
Funções da avaliação 
 
A avaliação, nos diferentes espaços de produção do conhecimento, tem sido 
tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de 
produção do conhecimento, mas não é totalmente verdade! Ela acontece em todos 
os momentos, daí podermos dizer que ela é diagnóstica, formativa ou somativa. 
 
A avaliação diagnóstica 
Visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, 
inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de 
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994). 
Para Blaya (2007), a avaliação diagnóstica tem dois objetivos básicos: 
identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de 
aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não 
devem ser tomados como um “rótulo” que se cola sempre ao aluno, mas sim como 
 
 
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um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de 
aprendizagem. 
Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é identificar 
os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o aluno, 
bem como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em um 
diagnóstico para compreender o processo da produção do conhecimento 
(OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
 
Figura 2 – Avaliação escolar 
 
A avaliação formativa 
A avaliação formativa tem como propósito, informar o professor e o aluno 
sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades 
escolares, permitindo localizar deficiência na organização do ensino-aprendizagem, 
de modo a possibilitar reformulação no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. 
É uma forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar 
dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma 
“bússola orientadora” do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa 
não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. 
 
 
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(BLAYA, 2007). 
A avaliação formativa é destacada como um processo contínuo, onde o ponto 
de partida é o critério de transformar a avaliação em um instrumento que evolui e 
pode ser melhorado com o tempo a saber aprender a aprender (OLIVEIRA; 
APARECIDA, SOUZA, 2008). 
 
Avaliação somativa 
A avaliação somativa classifica os alunos ao final da unidade, semestre ou 
ano letivo, segundo níveis de aproveitamento apresentados (LIBÂNEO, 1994; 
VASCONCELOS, 1995). 
A avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, 
em que a condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação 
do desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no 
planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de 
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do 
percentual deles (WACHOWICZ; RAMANOWSKI, 2003). 
Bem, feitas estas considerações amplas e gerais sobre a avaliação em várias 
finalidades podemos caminhar para a avaliação psicopedagógica, mais um passo no 
caminho que nos levará para os objetivos deste caderno: a avaliação 
neuropsicológica infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Diagnóstico psicopedagógico 
 
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma 
pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. 
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família 
e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do aprender 
com dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações 
de possível aprendizagem (WEISS, 1992). 
Para Colomer, Masot e Navarro (2008) a avaliação psicopedagógica é um 
processo compartilhado de coleta e análise de informações relevantes da situação 
de ensino-aprendizagem, considerando-se as características próprias do contexto 
escolar e familiar, a fim de tomar decisões que visam promover mudanças que 
tomem possível melhorar a situação colocada. 
Trata-se de um processo porque não se reduz a uma atuação pontual ou a 
algumas atuações isoladas, mas tem um início e uma continuidade de atuações 
inter-relacionadas, destinadas a pesquisar e a compreender melhor o fato de ensinar 
a aprender. 
A avaliação psicopedagógica desenvolve-se em colaboração com o conjunto 
de participantes no processo: os alunos, a família, a escola, outros profissionais, etc, 
tendo um caráter interdisciplinar, com contribuições próprias da competência de 
cada um (COLOMER, MASOT E NAVARRO, 2008). 
Na investigação psicopedagógica não se pretende classificar o paciente em 
determinadas categorias nosológicas1, mas sim obter uma compreensão global da 
sua forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se 
buscando organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica 
e social de forma única, pessoal. 
Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico psicopedagógico ao 
método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se do clínico 
 
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 O agrupamento de doenças segundo características comuns constitui, ou seja, é uma classificação 
e serve, basicamente, para finalidades estatísticas de análises quanto à distribuição das doenças na 
população. 
 
 
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exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam transformar a 
investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples justaposição de 
dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. 
Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e práticos, 
dentro de determinada perspectiva metateórica. Há uma alimentação mútua 
permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o 
diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará 
ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou 
não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos 
casos clínicos (WEISS, 1992). 
Vale frisarmos que nos últimos anos, o conceito de alunos com necessidades 
educacionais especiais sofreu variações significativas. Essas mudanças são fruto da 
percepção diferente que se tem das pessoas que apresentam algum tipo de 
deficiência como também do trabalho e do progresso da pesquisa e da prática. 
 Passou-se de um modelo de avaliação centrado exclusivamente nos déficits 
individuais à avaliação das capacidades, competências e fortalezas do 
indivíduo. Não só se avalia o indivíduo, mas também se consideram as características, 
as possibilidades e as demandas dos ambientes em que vive, aprende, se 
socializa e se relaciona. 
 A finalidade da avaliação não é rotular ou categorizar diagnósticos. Serve 
para concretizar as fortalezas e as debilidades nos diversos âmbitos da 
avaliação e, consequentemente, encaminhar aos apoios e serviços 
necessários. 
 
 
Avaliação de alunos com deficiência visual 
 
Os alunos com deficiência visual ou cegos constituem, juntamente com os 
 
 
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que apresentam perda auditiva, o grupo com necessidades educacionais especiais 
decorrentes de uma perda sensorial. Uma incapacidade sensorial, que pode ser 
parcial ou total, implica dificuldades ou carência de entrada de informações pelo 
canal afetado. Estima-se que uma pessoa com visão normal adquire 80% de seus 
conhecimentos a partir da estimulação visual, e esta, por sua vez, estimula 80% de 
suas condutas (PELECHANO et al., 1995 apud MENA; SIGUERO, 2008). 
O conhecimento do grau de deficiência visual que as afeta é necessário para 
estabelecer diretrizes pedagógicas adequadas a seu nível de função visual e é 
imprescindível para uma boa orientação didática. Por tudo isso, os autores acima 
consideram que toda a comunidade educacional deve se envolver na rápida 
detecção de anomalias visuais, já que uma intervenção precoce permite melhorar 
bastante as capacidades visuais de nossos alunos. 
Enfim, são avaliados os alunos com incapacidade visual para tomar decisões 
e ajustar a resposta educativa, incluindo os recursos materiais e/ou humanos dos 
quais podem necessitar para seguir a escolaridade. 
 
Avaliação de alunos com deficiência motora 
 
A expressão alunos com deficiência motora refere-se a um grupo muito 
variado. 
Apesar de se dispor de um termo que os agrupa, a diversidade de seus 
componentes é tão grande que a categoria geral pouco informa. Assim, o que é mais 
aconselhável para um aluno não é necessariamente o melhor para outro que faz 
parte do mesmo grupo. A imensa maioria dos alunos com deficiência motora tem 
mais semelhanças com os alunos de sua idade e sexo sem dificuldades do que 
talvez entre eles. A grande complexidade e diversidade desse grupo se dá pelos 
aspectos específicos que os caracterizam, aos quais se podem acrescentar outros 
tipos de deficiência (atraso mental, deficiências sensoriais, etc.) ou outras 
dificuldades educacionais (atenção, memória ou organização espaço-temporal, etc.) 
(AUGÉ, 2008). 
 
 
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A prática educacional obrigará a combinar as estratégias dirigidas aos alunos 
com deficiência motora àquelas de implantação mais frequente no caso de outros 
tipos de dificuldades de aprendizagem. Devemos planejar os objetivos curriculares, 
a metodologia para ensiná-los, o tempo despendido, etc., em função do aluno de 
nossa classe, não a partir de ideias preconcebidas sobre as características que 
julgamos corresponderem aos alunos com deficiência motora. 
Assim, as estratégias educacionais pensadas para atender aos alunos com 
atraso mental ou com deficiência sensorial, aquelas previstas para ajudar a centrar a 
atenção, a organizar seu trabalho em um papel, etc., também, podem ser de grande 
utilidade quando as necessidades educacionais do aluno exigirem e os objetivos 
pedagógicos recomendarem. 
Para refletir sobre as necessidades educacionais dos alunos com deficiência 
motora, vale a pena se ater a uma referência simples, mas que pode nos ajudar a 
ordenar as ideias. Existem muitas formas diferentes de classificar a deficiência 
motora. Uma das mais práticas é a que considera a origem da incapacidade: 
 Origem cerebral: paralisia cerebral, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, 
etc. 
 Origem espinhal: espinha bífida, poliomielite, traumatismos medulares, 
doenças medulares degenerativas, etc. 
 Origem nos órgãos eferentes: musculares (como a distrofia muscular 
progressiva) ou ósseo-articulares (má formações, amputações, falta de 
alguma parte das extremidades, etc.). 
Essa classificação é muito útil porque pode nos ajudar a perceber a 
complexidade das necessidades educacionais dos alunos com quem devemos 
trabalhar. De maneira geral, podemos afirmar que os do primeiro grupo apresentam 
necessidades educacionais mais globais e, muitas vezes, mais graves que os do 
último. Isso ocorre porque as causas da dificuldade do primeiro grupo estão em uma 
lesão no sistema nervoso central, enquanto no último grupo o sistema nervoso 
central não é afetado. Contudo, essa afirmação deve ser bastante relativizada 
quando se trata de aplicá-Ia a um aluno em particular (AUGÉ, 2008). 
Assim, devemos diferenciar a pessoa que apresenta um quadro estável e 
 
 
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aquela cujo quadro é progressivo, ou seja, a que sofre de uma patologia que não 
evolui ou a que piora. A primeira pode “acomodar-se” à sua situação e alcançar 
níveis cada vez melhores de funcionalidade pessoal, escolar ou social. Nós, 
educadores, temos uma base sobre a qual construir. No segundo caso, a que 
apresenta um quadro progressivo, terá desafios escolares cada vez maiores, exigirá 
cada vez mais ajuda, desenvolverá um processo psicológico e ambiental complexo, 
que pode leva-La a não conseguir aproveitar os recursos de que ainda dispõe. 
Devemos diferenciar também as doenças congênitas das adquiridas, ou seja, 
as pessoas que adquirem a condição de portador de deficiência daquelas que a 
adquirem em um momento mais avançado de sua vida. 
É diferente nunca ter conseguido “desfrutar” uma situação de normalidade de 
adquirir a dificuldade em um ponto mais avançado do desenvolvimento. Neste caso, 
a época em que esta surge e a forma como isso ocorre podem ser igualmente 
fatores-chave para entender o portador da dificuldade. 
Contudo, precisamos relativizar a informação anterior, segundo a qual as 
deficiências são mais graves em função de sua origem, observando o grau de sua 
extensão. Em linhas gerais, podemos concluir que quanto maior a extensão, maior a 
totalidade das necessidades. No entanto, também isso nem sempre corresponde à 
realidade. Às vezes, pessoas com graves dificuldades são capazes de realizar 
funções que surpreendem familiares e educadores. 
Vocês devem estar se perguntando porque falar em diagnóstico 
psicopedagógico se o caderno trata de avaliação neuropsicológica, não é mesmo?! 
Ao final do módulo estará a resposta. Mas vamos com calma! 
 
 
 
 
 
 
 
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Avaliação neuropsicológica 
 
Início de conversa: neuroeducação x neurociência 
 
A neurociência estuda as doenças do sistema nervoso e seus reflexos em 
todas as funções do indivíduo, procurando métodos de diagnóstico, prevenção e 
tratamento, além da descoberta das causas e mecanismos. Desde uma dor de 
cabeça até a doença de Alzheimer, o custo social e econômico dessas afecções é 
imenso, e é também muito grande a parcela da economia dedicada ao 
desenvolvimento e a produção e comercialização de fármacos e de equipamentos 
de diagnóstico. 
O aprofundamento da pesquisa traz o reconhecimento de novas doenças, 
permitindo seu estudo e tratamento. São muitos os exemplos de novas descobertas. 
No século XIX, Freud descreveu a paralisia cerebral, tendo usado esse nome para 
distingui-la da paralisia infantil. Nas últimas décadas foi reconhecida a síndrome do 
pânico e há menos de 10 anos, a morte súbita, as graves consequências de 
distúrbios do sono e os príons e seu possível envolvimento em patologias 
neurológicas e mentais. É surpreendente pensar que as doenças do sono, que 
sempre afligiram a humanidade, só tiveram reconhecimento muito recentemente 
(VENTURA, 2010). 
A pesquisa em neurociência visa, dentre seus objetivos, esclarecer os 
mecanismos das doenças neurológicas e mentais por meio do estudo do sistema 
nervoso normal e patológico. 
As funções do sistema nervoso podem ser alteradas poreventos ambientais 
como trauma, agentes infecciosos ou tóxicos; por tumores, mutações gênicas e 
defeitos congênitos; por eventos vasculares e deficiências nutricionais, e por muitos 
outros fatores. Muitas doenças do sistema nervoso são totalmente incapacitantes, 
outras provocam prejuízos de diferentes níveis de gravidade. Infelizmente, segundo 
Ventura (2010) não temos acesso a dados de prevalência brasileiros. 
Hardiman e Denckla (2009 apud ZARO, 2010) definem a Neuroeducação 
 
 
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como um novo campo do conhecimento que integra “neurocientistas que estudam a 
aprendizagem e educadores que pretendem fazer uso de pesquisas desta natureza”. 
Comentam que, embora esta integração pareça óbvia, nem sempre foi ou será fácil 
e direta, uma vez que os campos profissionais estruturam linguagens e abordagens 
diferenciadas, definindo seus respectivos métodos de produção e validação do 
conhecimento 
Do ponto de vista psicológico, o objetivo principal da Neuroeducação seria 
explicar os comportamentos da aprendizagem, ressaltando que os neurologistas se 
ocupam disto através do cérebro, enquanto os psicólogos se debruçam sobre a 
mente, o que, certamente, para qualquer um que se mantenha em uma razoável 
distância crítica do tema, aponta para questões complementares e não antagônicas. 
Uma destas questões seria, por exemplo, buscar explicações sobre o papel 
das emoções no aprendizado, nos processos de tomada de decisão e nas várias 
possibilidades de motivação dos alunos para o aprendizado. Já para os educadores, 
estas informações seriam usadas para melhorar suas práticas em sala de aula. 
Poderiam, por exemplo, aproveitar o conhecimento já consolidado sobre as 
mudanças neuronais que ocorrem no cérebro, durante o aprendizado (área de 
pesquisa das Neurociências), e as técnicas e métodos de observação e 
documentação dos comportamentos observáveis (área de pesquisa da Psicologia), 
para fundamentar de forma consistente e verificável a eficiência de tais práticas 
(ZARO et al, 2010). 
 
A Neuropsicologia Infantil 
 
A neuropsicologia infantil tem a especificidade teórica e técnica voltada para a 
realidade e as peculiaridades da população infantil. A atuação é interdisciplinar, de 
trabalho conjunto com especialidades médicas como a pediatria, neurologia, 
endocrinologia, infectologia, fisiatria, ortopedia e psiquiatria, assim como com as 
demais áreas da saúde como fisioterapia, fonoaudióloga, serviço social, terapia 
ocupacional, musicoterapia e a própria psicoterapia. Porém, a área de trabalho da 
neuropsicologia infantil não é interligada somente à área da saúde, mas também 
 
 
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apresenta interface substancial com a educação (HAMDAN; PEREIRA; RIECHI, 
2011). 
A neuropsicologia é uma especialidade dentro do campo mais amplo da 
psicologia clínica. Dentro desta especialidade, por meio de utilização de testes e 
entrevistas, pode ser realizada a avaliação neuropsicológica, que estuda a 
repercussão de disfunções cerebrais sobre o comportamento e a cognição, 
fornecendo informações sobre o potencial cognitivo global, qualificando a natureza 
funcional de déficits observados através da análise comparativa e qualitativa dos 
resultados obtidos, permitindo a comparação com indivíduos da mesma idade, sexo 
e escolaridade (LESAK, 2012 apud ARGIMON; LOPES, 2017). 
A necessidade de criar novos e específicos métodos multidisciplinares 
voltados para a infância, tanto no campo da saúde como na educação, são 
justificados mediante a diminuição significativa da mortalidade infantil em todo o 
mundo (OMS; UNICEF, 2004). 
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2009), a taxa de 
mortalidade infantil apresentou uma queda de 30% na última década. Referente à 
última Tábua Completa de Mortalidade no país 2008/2009, os resultados mostram 
que foi possível evitar cerca de 205 mil óbitos de menores de um ano de idade 
(ARGIMON; LOPES, 2017). 
 
Por que avaliar a criança via Neuropsicologia? 
 
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio 
ambiente e os diferentes centros nervosos. Desta forma, a aprendizagem inicia com 
um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em 
impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos (ROMANELLI, 2003). 
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir são alguns dos 
componentes principais da aprendizagem. Assim, a informação captada é submetida 
a contínuo processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais 
complexos e profundos, desde a extração das características sensoriais, a 
 
 
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interpretação do significado até, finalmente, a emissão da resposta (CIASCA, 2003). 
As áreas de projeção estão relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, 
e as áreas de associação e de sobreposição estão relacionadas com funções 
psíquicas complexas: gnosias, linguagem, esquema corporal, memória, emoções, 
etc (MACHADO, 2002). 
O aprender implica em certas integridades básicas, que devem estar 
presentes, quando oportunidades são oferecidas para a realização da 
aprendizagem. Essas integridades são caracterizadas em três níveis: 
a) Funções psicodinâmicas - à medida que o organismo internaliza o observado 
ou o experienciado, começa a assimilar hierarquicamente, pelos processos 
psíquicos, devendo, portanto, existir controle e integridade psicoemocional 
para que ocorra a aprendizagem; 
b) Funções do sistema nervoso periférico - responsáveis pelos receptores 
sensoriais, que são canais principais para aprendizagem simbólica. Uma 
subcarga sensorial implicaria em privação do cérebro de estimulação básica, 
para o crescimento e amadurecimento dos processos psicológicos; 
c) Funções do sistema nervoso central - responsável pelo armazenamento, 
elaboração e processamento da informação, resultante da resposta 
apropriada do organismo (AZCOAGA, 1972 apud PAULA et al, 2006). 
 
Considerando a aprendizagem humana como processamento de informações, 
veremos que os processos “centrais” são modificações e combinações que ocorrem 
nas estruturas cognitivas. Na verdade, o aprendiz é concebido como um 
manipulador inteligente e flexível, que busca a informação e trata de organizá-la, 
integralizá-la, armazená-la e recuperá-la, quando necessário, de forma ativa e 
ajustada às estruturas cognitivas de que dispõem internamente (RAPIN, 1982 apud 
PAULA et al, 2006). 
O modelo neuropsicológico aplicado aos transtornos de aprendizagem 
assume que estes constituem a expressão de uma disfunção cerebral específica, 
causada por fatores genéticos ou ambientais que alteram o neurodesenvolvimento. 
 
 
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Anote aí: 
A investigação neuropsicológica permite conhecer a estrutura interna dos 
processos psicológicos e da conexão interna que os une. Ela também nos possibilita 
realizar um exame pormenorizado das alterações que surgem nos casos de lesões 
cerebrais locais, assim como as maneiras pelas quais os processos psicológicos são 
alterados por essas lesões. Esse exame também se estende ao processo ensino-
aprendizagem em geral, pois nos permite estabelecer algumas relações entre as 
funções psicológicas superiores (linguagem, atenção, memória, etc.) e a 
aprendizagem simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.), ou seja, o modelo 
neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem se preocupa em reunir uma 
amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, as 
quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização funcional do cérebro. 
Sem essa condição “sine qua non”, a aprendizagem não se processa normalmente 
e, neste caso, podemos nos deparar com uma disfunção ou lesão cerebral (LURIA, 
1966 apud PAULA et al 2006). 
A exploração neuropsicológica na infância pode ser dividida em dois grandes 
grupos: 
a) a investigação mais rigidamente conduzida sob a forma de uma bateria 
sistematizada, levando-seem conta, na inclusão de cada item, os 
mecanismos subjacentes à função examinada; 
b) o exame menos sistemático decorrente da re-leitura neuropsicológica do 
próprio psicodiagnóstico clássico e de toda produção escolar dos dados da 
anamnese, bem como da observação do comportamento. 
 
Para identificar precocemente alterações no desenvolvimento cognitivo e 
comportamental, a neuropsicologia infantil se tornou um dos componentes 
essenciais das consultas periódicas de saúde infantil, sendo necessária a utilização 
de instrumentos adequados a esta finalidade (testes neuropsicológicos e escalas 
para a avaliação do desenvolvimento). A importância desses instrumentos reside, 
principalmente, na prevenção e detecção precoce de distúrbios do 
 
 
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desenvolvimento/aprendizado, indicando de forma minuciosa o ritmo e a qualidade 
do processo e possibilitando um “mapeamento” qualitativo e quantitativo das áreas 
cerebrais e suas interligações (sistema funcional), visando a intervenções 
terapêuticas precoces e precisas (TABAQUIM, 2003). 
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é extensiva ao 
processo de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer algumas relações 
entre as funções corticais superiores, como a linguagem, a atenção e a memória, e a 
aprendizagem simbólica (conceitos, escrita, leitura, etc.). 
O modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem busca reunir 
uma amostra de funções mentais superiores envolvidas na aprendizagem simbólica, 
as quais estão, obviamente, correlacionadas com a organização funcional do 
cérebro. Sem essa condição, a aprendizagem não se processa normalmente 
(COSTA et al, 2004). 
 
 
Avaliação neuropsicológica 
 
Segundo Cunha (1993), inicialmente, a avaliação neuropsicológica pretendia 
chegar à identificação e localização de lesões cerebrais focais. Atualmente, baseia-
se na localização dinâmica de funções, tendo por objetivo a investigação das 
funções corticais superiores, como, por exemplo, a atenção, a memória, a 
linguagem, entre outras. 
A neuropsicologia entende a participação do cérebro como um todo no qual 
as áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente 
a uma orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um 
concerto (LURIA, 1981). Isso se denomina sistema funcional. 
O principal enfoque da neuropsicologia é o desenvolvimento de uma ciência 
do comportamento humano baseada no funcionamento do cérebro. Dessa maneira, 
sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal 
do cérebro, pode-se compreender alterações cerebrais, como no caso de disfunções 
 
 
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cognitivas e do comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento 
anormal do cérebro (COSTA et al, 2004). 
A Avaliação Neuropsicológica é o estudo detalhado das funções cognitivas, 
emocionais e comportamentais, sendo considerada uma avaliação funcional do 
cérebro. 
Esta avaliação além de fornecer importantes informações diagnósticas sobre 
a criança, apresenta um papel fundamental do ponto de vista preventivo, sendo a 
identificação precoce dos transtornos do desenvolvimento um fator fundamental para 
estabelecer e estruturar rotinas de tratamentos e orientações com foco na prevenção 
de dificuldades ou transtornos mais sérios em outras etapas da vida. 
Através de instrumentos psicométricos, escalas do desenvolvimento e análise 
qualitativa da produção do paciente, consegue-se identificar precocemente 
alterações no desenvolvimento cognitivo e comportamental, nos permitindo avaliar 
as seguintes funções cognitivas: praxias; gnosias; habilidades visuo-perceptivas, 
construtivas e espaciais; velocidade de processamento de informação; linguagem; 
memória; funções executivas (flexibilidade mental, abstração, formação de 
estratégias e de conceitos, atenção e concentração) e eficiência intelectual. 
Entre as principais queixas escolares e até mesmo familiares são frequentes: 
1) Problemas de Aprendizagem; 
2) Queixas de atenção e agitação; 
3) Dificuldade para memorizar conteúdos acadêmicos; 
4) Dificuldade em compreender instruções de ordens mais complexas; 
5) Dislexia/ Discalculia; 
6) Transtornos de Linguagem; 
7) outros. 
Estas queixas acabam despertando dificuldades emocionais e 
comportamentais nas crianças, que passam a apresentar comportamentos 
opositores, desafiadores, mutismo seletivo, agressividade, passividade, condutas 
 
 
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indevidas frente ao ambiente escolar, familiar e social. 
Observando-se claramente que alterações do funcionamento cognitivo 
interferem diretamente em alterações do comportamento e vice-versa. 
Dessa forma, a Avaliação Neuropsicológica Infantil caracteriza o modo como 
ocorre o funcionamento neuropsicológico de cada criança e de que forma este 
funcionamento interfere nas funções cerebrais e consequentemente sua influência 
na aprendizagem. 
A avaliação permite realizar diagnósticos precoces e diferenciais, 
proporcionando intervenções terapêuticas que contribuem e reestabelecem as 
funções cognitivas com funcionamento inadequado, visto que o cérebro da criança 
encontra-se em desenvolvimento e é plenamente favorecido pela Neuroplasticidade 
ou Plasticidade Neuronal, que refere-se à capacidade do sistema nervoso de mudar 
e adaptar-se funcionalmente e estruturalmente. 
 
Figura 3 – Aplicações das avaliações neuropsicológicas 
 
Além das indicações relacionadas à dificuldade de aprendizagem, desatenção 
 
 
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e hiperatividade, indica-se a avaliação neuropsicológica para autismo, síndromes 
genéticas doenças neurológicas, transtornos invasivos do desenvolvimento e outros 
(DRIGO, 2015). 
 
Testes utilizados em avaliações neuropsicológicas 
 
Segundo Antunha (1987), as baterias de testes neuropsicológicos adaptados 
para crianças são em número bastante reduzido. Devem contemplar: 
a) a organização e o desenvolvimento do sistema nervoso da criança; 
b) a variabilidade dos parâmetros de desenvolvimento entre crianças da mesma 
idade; 
c) a estreita ligação entre o desenvolvimento físico, neurológico e a emergência 
progressiva de funções corticais superiores. 
Abaixo temos alguns testes específicos: 
 
Testes de inteligência 
Os testes de inteligência para crianças medem primariamente habilidades 
essenciais ao desempenho acadêmico. 
O WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children III - Escala de 
Inteligência Wechsler para Crianças-III) é a escala mais usada para avaliar a 
inteligência de crianças cobrindo as idades de 6 anos a 16 anos, 11 meses e 30 
dias. Fornece escores nas escalas verbal e de execução, bem como um QI de 
escala total. Inclui muitos tipos de tarefas, oportunizando a observação das 
dificuldades da criança e de suas habilidades. É importante salientar que crianças 
com dificuldades motoras em geral são penalizadas neste teste, que não deve ser 
usado quando tal deficiência estiver presente. 
O subteste Cubos do WISC-III visa averiguar a capacidade de análise, síntese 
e planejamento de coordenadas vísuo-espaciais e a praxia construtiva. Pede-se ao 
 
 
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sujeito que reproduza, com cubos de faces coloridas, desenhos que lhe são 
mostrados. Para cada modelo é estipulado um prazo limite para execução. 
 
Figura 4 – Exemplo do subteste “Cubos” WISC-III 
 
Embora o QI não seja uma medida para localizar disfunções cerebrais, o 
resultado de QI contribui para dar maiores informações sobre o nível geral de 
funcionamento do paciente e, assim, servir de referência para outras funções mais 
específicas, como memória, linguagem, etc. 
Quando o paciente não apresenta condições de expressar-se verbalmente, 
usam-se os testes Matrizes Progressivas de Raven e Escala de Maturidade Mental 
Colúmbia, que avaliam a inteligência geral e estimam a capacidade de raciocínio 
geral de crianças de uma forma não-verbal.O objetivo do teste Matrizes 
Progressivas de Raven é descobrir as relações que existem entre as figuras e 
imaginar qual das oito figuras apresentadas completaria o sistema (COSTA et al, 
2004). 
 
Teste de memória 
Para a função de memória, são utilizados instrumentos que avaliam a 
capacidade de aprendizado de funções de memória, como, por exemplo, o Teste de 
Aprendizado Auditivo Verbal de Rey (Rey Auditory Verbal Learning Test - RAVLT) e 
o Teste de Aprendizado Visual de Desenhos de Rey (Rey Visual Design Learning 
 
 
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Test - RVDLT). 
 
Figura 5 – Teste de Aprendizado Verbal de Rey (RAVLT) 
 
Os testes que envolvem aprendizado, isto é, a repetida exposição ao material 
a ser recordado, são mais sensíveis para detectar prejuízos de memória do que 
testes apresentados somente uma vez. 
No teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey, lê-se a lista de palavras para 
o examinando, pausadamente, cinco vezes consecutivas. Após cada uma das vezes 
em que são apresentadas as 15 palavras, o sujeito deve fazer a evocação do 
material, sem precisar seguir a mesma ordem de apresentação. 
 
 
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Figura 6 – Figura de Rey 
 
O WRAML (do inglês Wide Range Assessment of Memory and Learning Short 
Form) é um instrumento psicométrico destinado a avaliar a capacidade de aprender 
e memorizar ativamente vários tipos de informação em pacientes na faixa etária de 5 
a 17 anos (memória visual, aprendizado verbal, memória para histórias) (COSTA et 
al. 2004). 
 
Teste de linguagem 
Um dos testes mais utilizados para a avaliação da linguagem é o Boston 
Naming Test, que utiliza figuras de objetos para avaliar a capacidade de 
reconhecimento e nomeação. É empregado em crianças com dificuldades de 
compreensão ou produção de palavras ou material verbal escrito. Pode ser usado a 
partir dos 6 anos de idade. 
Também são utilizados o Teste de Fluência verbal (FAS, do inglês Verbal 
Fluency), testes de compreensão, como o Teste de Token, compreensão de textos, 
escrita e leitura. 
A avaliação inclui, ainda, os seguintes tópicos: órgãos fonoarticulatórios, 
hábitos orais e desenvolvimento da linguagem. Algumas particularidades precisam 
ser respeitadas e levadas em conta quando se avalia uma criança com lesão 
cerebral. 
 
 
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Cabe ao profissional ter clareza dos propósitos, conhecimentos, habilidade e 
adequação das técnicas e instrumentos de investigação a serem utilizados, como 
também ter conhecimento das possíveis alterações e limitações decorrentes da 
lesão cerebral, para que não sejam cometidos equívocos ao concluir-se a avaliação 
neuropsicológica. Em muitas das crianças com lesão cerebral, encontram-se 
alterados os canais formais de expressão e comunicação com o meio. Sendo assim, 
o profissional por vezes precisa criar estratégias a fim de que a criança possa se 
comunicar e, então, interagir e melhor entender o que se passa com ela. Devemos 
auxiliar a criança a nos mostrar seu potencial e a comunicar-se utilizando recursos 
que lhe possibilitem compreender o que está sendo solicitado, a representar o que 
compreende e/ou quer realizar (através de gestos, mímicas, fala, expressão gráfica 
ou ação) (COSTA et al 2004). 
 
Anote aí: 
 
Enquanto a Avaliação Psicopedagógica irá verificar: cognição (como a 
pessoa aprende); leitura, escrita e compreensão; matemática (raciocínio lógico); 
hábitos de estudo; aspectos emocionais ligados à aprendizagem, a Avaliação 
Neuropsicológica tem como objetivo analisar detalhadamente as funções 
cognitivas, emocionais e comportamentais do paciente, identificando potencialidades 
e fraquezas do funcionamento cognitivo. A Avaliação Neuropsicológica auxilia no 
processo de diagnóstico diferencial, ou seja, quando há dúvidas sobre o que a 
criança, adolescente ou adulto apresenta. 
Como benefício da avaliação neuropsicológica podemos apontar que através 
dela é possível identificar se há alterações nas funções cognitivas, emocionais ou 
comportamentais. Assim os professores saberão como ajudar a criança ou 
adolescente, os adultos saberão qual caminho buscar para melhorar seu 
desempenho no trabalho e o idoso, conseguirá acompanhar caso haja suspeita de 
declínio cognitivo. Com os resultados é possível orientar sobre a melhor intervenção 
a ser realizada. 
Outro benefício é a identificação precoce de transtornos cognitivos e 
 
 
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desordens do desenvolvimento e, como tal, alterações no processo de aquisição das 
habilidades. 
Nos diagnósticos diferenciais a Avaliação Neuropsicológica Infantil é uma 
contribuição preciosa no processo conclusivo interdisciplinar, diante de tantos novos 
quadros psiquiátricos e neurológicos, de diagnóstico clínico comportamental, como 
transtorno de humor, déficit de atenção e síndromes. 
A avaliação neuropsicológica é eficaz para descobrir Transtorno do Déficit de 
Atenção com Hiperatividade (TDAH), transtorno do Espectro Autista (TEA) e 
Dislexia. 
Acontece por meio de entrevistas, testes, escalas e questionários (fornecendo 
dados técnicos e estatísticos), relacionando os resultados obtidos e as observações 
clínicas observadas, com objetivo de indicar e planejar as intervenções mais 
adequadas junto a uma equipe multiprofissional, refletindo-se em qualidade de vida 
para o paciente. 
Mas atenção: 
Todo teste sofre influências socioculturais; por isto, a simples tradução de um 
material estrangeiro é absolutamente inadequada. Palavras e imagens que são 
muito claras e comuns às de outro país podem não ser familiar às crianças 
brasileiras. Outra dificuldade importante ainda pior, que merece um grande alerta, é 
a utilização das tabelas de normatização. 
A literatura neuropsicológica está repleta de materiais que indicam testes e 
trazem também as tabelas normatizadas dos escores, porém para os países de 
origem. Como é possível comparar uma criança brasileira, através do mesmo 
material, com uma criança europeia? Um bom material requer a normatização do 
instrumento para no mínimo a população brasileira; ainda assim, cabe a ressalva, 
com toda sua diversidade (ANASTASI; URBINA, 2000; PASQUALI, 2001; 
ROMANELLI et al 1999). 
 
 
 
 
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