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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
CONCEITO, O INDIVÍDUO NA SOCIEDADE .............................................................................................................. 5
DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO, ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL, MUDANÇA SOCIAL ............................................. 8
ESTRUTURA E ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL .............................................................................................................. 11
PROCESSOS SOCIAIS .............................................................................................................................................. 15
GRUPOS SOCIAIS ..................................................................................................................................................... 16
INSTITUIÇÕES SOCIAIS .......................................................................................................................................... 18
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 21
SOCIOLOGIA: 
ASPECTOS GERAIS 
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
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INTRODUÇÃO
A Sociologia é uma ciência que estuda o comportamento humano e os processos de in-
teração social que interligam o indivíduo à sociedade. Enquanto o indivíduo, na sua individuali-
dade, é estudado pela Psicologia, a Sociologia estuda os fenômenos que ocorrem quando vários 
indivíduos se encontram em determinados grupos e interagem em seu interior. Ela estuda as 
relações sociais e as formas de associação, considerando essas interações que ocorrem em nossas 
vidas. A Sociologia abrange, portanto, o estudo dos grupos sociais, da divisão da sociedade em 
estratos, da mobilidade social, dos processos de cooperação, competição e con� ito na sociedade 
etc. 
A cienti� zação dos pensamentos sociais foi um longo processo, in� uenciado pelas condi-
ções históricas e de uma análise da vida social concreta e especí� ca para sua realização. A socie-
dade passou a ser vista como um problema a ser compreendido e explicado.
 A ideia de indivíduo começou a ganhar força no século XVI, com a Reforma Protestante. 
Esse movimento de� nia o homem com o um ser criado à imagem e semelhança de Deus, que não 
precisava dos clérigos cristãos para se relacionar com o divino. Isso signi� cou que o ser humano, 
em sua individualidade, passava a ter poder. 
Mais tarde, no século XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo do pensamento libe-
ral, a noção de individuo e individualismo consolidou-se, pois se colocava a felicidade humana 
no centro das atenções. E isso signi� cava ter dinheiro, bens ou apenas seu trabalho. No Século 
XIX, essa visão estava completamente espalhada e a sociedade capitalista, estabelecida. 
Neste contexto surge a Sociologia, com temas que abrangem toda a sociedade, como pro-
cessos sociais, instituições, grupos sociais, estrati� cação social, divisão do trabalho, entre tantos 
outros. Nesta Unidade, trabalharemos um pouco dessas questões, de forma a melhor compreen-
der os aspectos gerais do pensamento sociológico. 
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CONCEITO, O INDIVÍDUO NA SOCIEDADE
Foi num contexto conturbado da Europa, em meio a Revolução Industrial e pós Revolu-
ção Francesa, que a sociologia surgiu, em um momento em que � ca claro o caráter transitório das 
sociedades. É durante esse período de crise que a sociologia nasce como disciplina voltada para 
o estudo das relações sociais.
Toda conjuntura política, econômica e cultural passava por modi� cações. As revoluções, 
industrial e francesa ocasionaram transformações que mudaram completamente o curso que a 
sociedade estava tomando naquela época, levando o homem a ter um novo objeto de estudo, “a 
sociedade” (MARTINS, 1994). 
 
Figura 1 - “A liberdade guiando o povo”. Fonte: pintura de Eugène Delacroix (1830).
No século XIX, Auguste Comte inventa e usa o termo sociologia pela primeira vez em 
seu curso de Filoso� a Positiva (1839), tentando uni� car os estudos relacionados ao homem. Com 
Émile Durkheim, a sociologia ganha o status de Ciência, sendo reconhecida pela Academia. É 
importante salientar que a Sociologia que dure no século XIX procurava entender e explicar os 
problemas decorrentes das transformações econômicas, políticas e culturais ocorridas no século 
XVIII com as Revoluções Industriais e Francesas, porém, só foi concretizada quando se dá a con-
solidação do capitalismo no mundo moderno. 
As teorias sociológicas são criadas baseadas no dia-a-dia, em coisas e fatos que aconte-
cem de forma padronizada, mesmo em sociedade diferentes. A partir da compreensão da socie-
dade, pode-se manipulá-la com facilidade.
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Termos como: comunidade, sociedade são termos usuais entre os Sociólogos e devido 
sua importância, explicaremos cada um deles:
Comunidade e sociedade são as junções de grupos sociais mais comuns e importantes 
dentro da Sociologia. A comunidade é a forma de viver unido, de modo privado, íntimo e exclu-
sivo, onde se estabelecem relações de troca. Por exemplo: família e vizinhos. A Sociedade é uma 
grande junção de grupos sociais marcadas pelas relações de troca, porém de forma não-pessoal, 
racional e com contatos impessoais. 
Nas comunidades, as normas de convivência e de conduta de seus membros es-
tão interligadas à tradição, religião, consenso e respeito mútuo. Na sociedade, é 
totalmente diferente. Não há o estabelecimento de relações pessoais e na maioria 
das vezes, não há tamanha preocupação com o outro indivíduo, fato que marca 
a comunidade. Por isso, é fundamental haver um aparato de leis e normas para 
regulara conduta dos indivíduos que vivem em sociedade, tendo no Estado, um 
forte aparato burocrático, decisor e central nesse sentido. (MARTINS, 1994) 
De acordo com Santos,
(...) a Sociologia não é uma ciência normativa, limitando-se a estudar os fatos 
sociais tais como são. Quer inteirar-se de como é a sociedade e não se propõe o 
problema de como deve ser. Em síntese mostra o que é a sociedade e não como 
deve ser (1966, p. 17).
O que tem acontecido nas últimas décadas é a incorporação das pesquisas de muitos so-
ciólogos na prática das grandes empresas, do Estado, dos partidos políticos, na batalha cotidiana 
pela preservação das estruturas econômicas, políticas e culturais do moderno capitalismo. O 
sociólogo dos tempos atuais passou a desenvolver o seu trabalho em organizações privadas ou 
estatais que � nanciam suas atividades e estabelecem os objetivos e as � nalidades da produção do 
conhecimento sociológico. 
A Sociologia pode ser interessante à administradores, políticos, empresários, juristas, 
professores em geral, publicitários, jornalistas, planejadores, sacerdotes, mas também ao homem 
comum. Um dos maiores interessados na produção e sistematização do conhecimento sociológi-
co é o Estado; no Brasil, ele é o principal � nanciador de pesquisas desta disciplina cientí� ca. Os 
resultados da pesquisa sociológica não são de interesse apenas de sociólogos, pois cobrem todas 
as áreas do convívio humano – desde as relações na família até a organização das grandes empre-
sas, o comportamento político na sociedade até o comportamento religioso. 
Não há escolha entre “maneiras engajadas” e “neutras” de se fazer sociologia. 
Uma sociologia descomprometida e uma impossibilidade. Buscar uma posição 
moralmente neutra entre as muitas marcas de sociologia hoje praticadas, marcas 
que vão da declaradamente libertária à francamente comunitária, é um esforço 
vão. Os sociólogos só podem negar ou esquecer os efeitos de seu trabalho sobre 
a “visão de mundo”, e o impacto dessa visão sobre as ações humanas singulares 
ou em conjunto, ao custo de fugir à responsabilidade de escolha que todo ser hu-
mano enfrenta diariamente. A tarefa da sociologia é assegurar que essas escolhas 
sejam verdadeiramente livres e que assim continuem, cada vez mais, enquanto 
durar a humanidade. (BAUMAN, 2001, p. 246).
Somos todos seres sociais. Desde suas origens, há cerca de 190 mil anos, a espécie a qual 
pertencemos, constituiu-se por meio de um grupo. Assim como animais que viviam agrupados, 
os primeiros seres humanos só conseguiram sobreviver às difíceis condições a qual estavam ex-
postos, pois contaram com o apoio e solidariedade do grupo que pertenciam.
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Essa interação e dependência do individuo em relação ao grupo início no momento em 
que surgiram os primeiros humanos, e assim é até hoje. Uma de suas características é a comu-
nicação humana, sua capacidade de se comunicar com os seres a sua volta, podendo transmitir 
ideias, sentimentos, interesses, vontades, emoções. Ao logo do tempo, essa capacidade de apri-
morou, passando de gestos e sinais à articulação de sons, formação da linguagem, manifestações 
artísticas e a escrita.
Atualmente, utilizamos outras formas de comunicação, como a internet, mas a lingua-
gem criada pelos nossos ancestrais e disseminada ao longo das gerações ainda continua em vigor.
História da Comunicação Humana
Por Geraldo Magela Machado
 Os homens das cavernas, com seu cérebro rudimentar, deviam se co-
municar através de gestos, posturas, gritos e grunhidos, assim como os demais 
animais não dotados da capacidade de expressão mais refinada.
 Com certeza, em um determinado momento desse passado, 
esse homem aprendeu a relacionar objetos e seu uso e a criar utensílios para 
caça e proteção e pode ter passado isso aos demais, através de gestos e repe-
tição do processo, criando assim, uma forma primitiva e simples de linguagem.
Com o tempo, essa comunicação foi adquirindo formas mais claras e evoluídas, 
facilitando a comunicação não só entre os povos de uma mesma tribo, como 
entre tribos diferentes. As primeiras comunicações escritas (desenhos) de que 
se têm notícias são das inscrições nas cavernas 8.000 anos a.C.
 O povo sumério, considerada a uma das mais antigas civilizações do 
mundo, já ocupava a região da Mesopotâmia quatro séculos antes de Cristo. 
Essa civilização foi a primeira a usar o sistema pictográfico (escritas feitas nas 
cavernas, com tintas).
 Esse tipo de escrita era utilizado, também, pelos egípcios que, em 3100 
a.C., criaram seus hierós glyphós ou “escrita sagrada”, como os gregos as cha-
mavam.
 Esse tipo de escrita era, além de pictórica, ideográfica, ou seja, utilizava 
símbolos simples para representar tanto objetos materiais, como ideias abs-
tratas. Utilizava o princípio do ideograma (sinal que exprime ideias) no estágio 
em que deixa de significar o objeto que representa, para indicar o fonograma 
referente ao nome desse objeto.
 Uma das mais significativas contribuições dos sumerianos está ligada 
ao desenvolvimento da chamada escrita cuneiforme. Nesse sistema, observa-
mos a impressão dos caracteres sobre uma base de argila que era exposta ao 
sol e, logo depois, endurecida com sua exposição ao fogo. De fato, essa civiliza-
ção mesopotâmica produziu uma extensa atividade literária que contou com a 
criação de poemas, códigos de leis, fábulas, mitos e outras narrativas. É a língua 
escrita mais antiga das que se têm testemunhos gráficos. As primeiras inscri-
ções procedem de 3000 a.C.
 
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A tendência do ser humano em viver em grupo pode ser con� rmada através da experi-
ência cotidiana, seja na escola, na família, no país, onde quer que façamos parte de um conjunto 
mais amplo de pessoas, um grupo social, que é conectada diretamente a sociedade em que vive-
mos.
Quando nascemos, já encontramos as normas, os valores, os costumes e as tradições con-
solidadas. A nossa forma de produzir segue determinados parâmetros. Na maioria das vezes não 
temos como interferir ou lutar contra isso.
O individual (o que é de cada um) e o comum (o que é compartilhado por todos) não 
estão separados, formam uma relação recíproca. E é nesse processo que construímos a sociedade 
em que vivemos. Há uma interdependência entre a vida privada e o contexto social mais amplo. 
As relações entre os indivíduos que vivem em sociedade são chamadas de relações so-
ciais. Elas constituem a base da sociedade, onde as pessoas interagem reciprocamente, não sendo 
relações � xas e imutáveis. São relações dinâmicas que se transformam de acordo com as mudan-
ças na sociedade. 
DIVISÃO SOCIAL DO TRABALHO, ESTRATIFICAÇÃO 
SOCIAL, MUDANÇA SOCIAL
A divisão social do trabalho existe em todas as sociedades e se origina nas diferenças da 
� siologia humana, diferenças usadas para favorecer determinados � ns, dependendo das relações 
sociais predominantes na sociedade. Isto é o que implica em diferentes tipos de relações sociais 
estabelecidas em vários ambientes de produção das necessidades dos seres humanos.
 Um estágio moderno da comunicação humana foi a descoberta da tipo-
grafia (arte de imprimir), pelo alemão Johann Gutemberg, em 1445. Essa invenção 
multiplicou e barateou os custos dos escritos da época e abriu a era da comu-
nicação social.
 (...)
 Fonte: MACHADO, Geraldo M. História da Comunicação Humana. Info Es-
cola. Disponível em: < http://www.infoescola.com/historia/historia-da-comuni-
cacao-humana/ >. Acesso em 20 de setembro de 2017.
REFLITA
A vida em sociedade é possível porque as pessoas falam a mesma língua, são 
regidas por leis comuns a todos, usam a mesma moeda, além de história e 
hábitos em comum, o que lhes traz um sentimento de pertencimento ao grupo. 
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Figura 2 - Divisão social do trabalho. Fonte: Pierre (2017).
Sendo assim, Marx estabeleceu as formas pelas quais a humanidade impulsionou a especial-
ização da produção e, consequentemente, a divisão do trabalho.
Em A Ideologia Alemã (1992), Karl Marx identi� cou as etapas da divisão social 
do trabalho, correspondendo às distintas formas de propriedade: os estágios do 
desenvolvimento da divisão do trabalho têm seus respectivos correspondentes 
com as formas de propriedade. A primeira delas é a propriedade da tribo, e a 
divisão do trabalho corresponde à extensão da divisão natural do trabalho. Na 
comunidade tribal, a divisão do trabalho se baseia primeiramente na diferença 
dos sexos para, em seguida, tomar por base as diferenças das forças físicas entre 
os indivíduos de ambos os sexos. A estrutura social baseia-se no desenvolvimen-
to e na modi� cação do grupo de parentesco e na divisão interna do trabalho. 
Nesse modo de produção social, tudo que era produzido era de uso coletivo e as 
trocas entre as tribos e/ou bandos eram equitativas, ou seja, o que de� nia o valor 
de um produto era a necessidade de alguma pessoa. Com o avanço da sociedade 
e consequente aperfeiçoamento da produção, as pessoas começaram a produzir 
mais do que o necessário para sobreviver. A partir desse momento, as tribos e/ou 
bandos começaram a guerrear entre si para dominar o excedente da produção 
e os grupos vencedores transformavam os grupos vencidos em escravos. (FER-
REIRA; BRAGA; COSTA, p. 25)
Por causa disso, surgem as classes sociais e a propriedade privada dos meios de produção. 
Essa nova realidade resulta com o surgimento da escravidão, originando-se pelo aumento da 
população, na vivência de relações externas, representadas pela guerra e pelo escambo. Acontece 
também a separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, bem como a dife-
renciação e a dicotomia entre a cidade e o campo.
O segundo tipo de propriedade, encontrada na obra A Ideologia Alemã, é a propriedade 
antiga, comunal e do Estado, resultante da associação de tribos em uma cidade, tanto por contra-
to quanto por conquista. A divisão do trabalho já demonstra a separação entre cidade e campo, 
o desenvolvimento da propriedade privada e das relações de classe entre os cidadãos em geral. 
Percebe-se que da primazia do desenvolvimento da propriedade privada surgem as relações que 
vamos encontrar na propriedade privada moderna.
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A terceira forma é a propriedade feudal ou 
por ordens. É caracterizada pelo trabalho servil, re-
pousada sobre a classe dos camponeses avassalados, 
cuja estrutura da propriedade da terra reproduziu as 
estruturas sociais e de dominação da nobreza sobre 
os servos. As relações entre as classes no feudalismo 
reproduzem essa estrutura, acrescentando, ainda, o 
clero. Nos últimos séculos da vigência da sociedade 
feudal na Europa, ocorre o surgimento das cidades, 
dos burgos, as o� cinas com a “organização feudal 
das pro� ssões”, reproduzindo quase que nas mes-
mas condições aquelas desigualdades existentes no 
campo. Com a revolução comercial, o surgimento 
das manufaturas, a divisão entre o comércio e a in-
dústria acontece na medida em que as cidades pro-
porcionam o desenvolvimento das relações de troca 
e intercâmbio entre elas (MARX; ENGELS, 1992, p. 
47 - 48).
Figura 3 - “A ideologia Alemã”. Fonte: Marx e Engels (1999).
Marx (1992) expõe um elemento importante nesse período de mudança do feudalismo 
para o capitalismo, que diz respeito à propriedade privada do trabalho, onde o produtor detém 
o controle sobre o processo de produção das ferramentas e sobre o produto � nal. Com o os salá-
rios, nas o� cinas e na indústria, o trabalho se torna propriedade social; o trabalhador vende sua 
força de trabalho para o capitalista. O trabalho torna-se abstrato, fonte de geração de valor. Con-
cluindo, o trabalho abstrato é designado para a produção de mercadorias, tornando-se trabalho 
alienado. Esse modelo não é su� ciente para realocar todos os indivíduos de uma sociedade capi-
talista, pois cada vez mais seu desenvolvimento gerou grandes mudanças econômicas e políticas 
em variadas sociedades, resultando em subdivisões no interior das classes, principalmente nas 
“classes médias”.
Percebemos na de� nição que Marx faz das relações entre proprietários e não proprietá-
rios dos meios de produção como consolidadoras na formação da estrutura social e das classes 
sociais. Mas também nos mostra, que é possível encontrar complexidades em diferentes lugares 
e contextos, sendo assim, relações econômicas e políticas complexas podem gerar novas clas-
ses e subclasses em diferentes sociedades capitalistas. Este sempre foi e ainda é uma importante 
discussão para o marxismo: como as classes sociais se con� guram em diferentes sociedades, em 
diferentes situações políticas, sociais, culturais e econômicas.
A persistência da divisão do trabalho característica do capitalismo ocorre por causa do 
domínio do capital sobre os produtores diretos. A divisão do trabalho é imposta aos trabalha-
dores pela sociedade que eles mesmos � zeram, pois, no momento em que o trabalho é dividido, 
cada um tem um campo de atividade exclusivo e determinado, que lhe é imposta e que não tem 
como escapar, devido às suas condições sociais de garantir sua subsistência. Por outro lado, sua 
abolição somente ocorrerá com a eliminação de todas as formas de propriedade privada. 
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ESTRUTURA E ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL
A organização da sociedade, também conhecida por estrutura social, constitui-se da re-
lação entre varias esferas da vida, como a econômica e a política. Essa relação condiciona a forma 
com que os indivíduos vivem. Uma das características da estrutura social é estrati� cação, ou seja, 
o modo como os indivíduos e grupos são classi� cados em camadas (estratos).
As estrati� cações sociais são geradas historicamente, produzidas por diversas situações 
que se expressam na organização social em sistema de castas, de estamentos ou de classes. 
AS CASTAS
O sistema de castas e uma con� guração social registrada na história nas mais diferentes 
épocas e locais. A Grécia e na China antigas, são os exemplos históricos mais antigos. Mas é na 
Índia, mesmo nos dias de hoje, que ela se expressa categoricamente. 
O processo que consolidou a constituição das castas na Índia começou há cerca de três 
mil anos. A sua hierarquia é baseada na religião, etnia, cor ocupação e hereditariedade. Esses 
elementos são de� nidores na organização do poder político e na distribuição de riqueza na socie-
dade indiana. Mesmo na Índia hoje existindo uma estrutura de classes, ela é mesclada ao sistema 
de castas, pois o sistema sobrevive por força da tradição, já que foi legalmente abolido em 1950.
Figura 4 - Estrati� cação social Indiana. Fonte: Busca Escolar (2015).
REFLITA
As estruturas de apropriação econômica e de dominação política, que organi-
zam a estratificação em cada sociedade, são atravessadas por outros elemen-
tos, como religião, etnia, raça, cultura e sexo; que também influenciam na divisão 
do trabalho social e na hierarquização social. 
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Existem quatro grandes castas na Índia: os brâmanes, formada por sacerdo-
tes, superior a todas as outras; os xátrias, a casta intermediária, formada por 
guerreiros, que são responsáveis pelo governo e pela administração pública; os 
vaixás, formada por comerciantes, camponeses, artesãos; e os sudras, aqueles 
que fazem os trabalhos manuais, são os servos. Os párias não pertencem a ne-
nhuma casta,vivem fora das regras existentes. 
No sistema de castas não existe mobilidade social, ou seja, quem nasce em uma determi-
nada não tem como mudar isso, não tem como passar de uma casta para a outra. Há uma imo-
bilidade social, concretizada principalmente pela hereditariedade, pelo casamento entre pessoas 
dentro de uma mesma casta (endogamia) e proibição de contato físico entre membros de castas 
diferentes. 
Ainda que o sistema de castas seja rígido, ele não é inquebrável. Existem casamentos en-
tre membros de castas diferentes, mesmo sendo raros. O sistema de castas, apesar de aos poucos 
estar se diluindo, ainda é muito presente no dia-a-dia dos indianos. 
Texto: As castas no Japão, por José Oliveira Martins
A desigualdade com base nas castas não é uma coisa do passado no Japão, apesar de toda a 
modernização e da presença de alta tecnologia. O� cializadas durante o período Edo (16 00 -1868), 
as castas foram abolidas em 1871. A casta de maior importância era a dos samurais, seguida, em 
ordem decrescente, pela dos agricultores, pela dos artesãos e pela dos comerciantes. Havia ainda os 
párias (os desclassi� cados) - entre eles, os hinins, aqueles que eram considerados “não-gente”, corno 
mendigos, coveiros, mulheres adúlteras e suicidas fracassados, e os burakumins, pessoas encarrega-
das de matar, limpar e preparar os animais para o consumo.
A classi� cação social dos burakumins tinha motivos religiosos. Um desses motivos provém 
do xintoísmo, que relaciona morte a sujeira, e o outro provém do budismo, que considera indigna 
a matança de animais. Na soma das duas crenças, que tivesse o ofício de trabalhar com couro ou 
carne de animais mortos deveria ser isolado e condenado a uma situação subalterna. 
Os descendentes dos burakumins, cerca de 3 milhões de pessoas, ainda vivem segregados 
e di� cilmente conseguem empregos que não sejam de lixeiros, limpadores de esgotos ou de ruas. 
Quando revelam sua ascendência, a vida deles é sempre investigada, seja no ato de pedir emprego, 
seja nas tentativas de se casar.
O governo japonês criou programas voltados para combater essa discriminação; entretanto, 
isso não se resolve por decreto, pois as questões culturais são mais fortes que os decretos governa-
mentais. Há também, desde 1922, associações de burakumins, que procuram lutar contra a segre-
gação, que, de maneira generalizada, está tanto no interior das pequenas vilas quanto nas grandes 
empresas 
Fonte: MARTINS, Jose de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclu-
são, pobreza e classes sociais. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 132
ESTAMENTOS
O sistema de estamentos ou estados constitui outra forma de estrati� cação social. A so-
ciedade feudal organizava-se desse modo. Havia três estados: a nobreza, o clero e o terceiro es-
tado, que incluía todos os outros membros da sociedade, como comerciantes, camponeses etc.
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A sociedade estamental é baseada em relações recíprocas e hierárquicas, fundamentadas 
na tradição e honra, regulando as relações de poder e as relações econômicas no período. 
O que identi� ca e também diferencia um estamento é o conjunto de direitos e deveres, 
juntamente com privilégios e obrigações que são aceitos como naturais e reconhecidos publica-
mente, corroborados pelas autoridades e pelos tribunais.
A mobilidade entre os estamentos era possível, porém muito controlada. Era possível 
conseguir-se algum titulo nobre, mas o que dava valor a isso era a posse de terra. Era a proprie-
dade da terra que de� nia o prestígio e o poder dos indivíduos. 
Figura 5 - Divisão da sociedade em Estamentos. Fonte: Aulas de História (2012).
AS CLASSES SOCIAIS
As questões que envolvem propriedade, renda, consumo, poder, conhecimento etc., de-
� nem a forma com que as classes sociais participam da sociedade. As classes sociais expressam 
como as desigualdades se dividem na sociedade capitalista. 
Considerando a posição do indivíduo no processo de produção, dividimos as classes em 
alta, média e baixa, em variações de classes A, B, C, D e E. As desigualdades que de� nem as clas-
ses sociais no sistema capitalista podem ser relativos à apropriação de riqueza, participação nas 
decisões políticas, apropriação de bens simbólicos, entre outros. 
A mobilidade social nas sociedades capitalistas é maior e mais comum no do que nas so-
ciedades de estamentos ou castas. Mas não é tão acessível quanto parece. As barreiras sociais para 
ascensão de classes são bem complexas e envolvem educação, saúde, família, capital, instituições 
etc.
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Figura 6 - Classes sociais na Estrati� cação. Fonte: Samuca (2017).
A MOBILIDADE SOCIAL
Quando temos uma mudança de posição social que ocorre em sentido ascendente ou 
descendente, para cima ou para baixo, essa mobilidade é vertical. Já se a mudança ocorrer dentro 
da própria camada social, chamamos essa mudança de horizontal. 
Figura 7 – Estratos Sociais. Fonte: o autor.
Quando uma pessoa melhora sua posição no sistema de estrati� cação, passando a in-
tegrar um grupo superior economicamente, essa mobilidade é ascendente. Mas se ela passa a 
integrar uma classe economicamente inferior a que tinha antes, chamamos de uma mobilidade 
descendente ou queda social.
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Quando uma pessoa muda de uma cidade para outra, por exemplo, do interior para a 
capital, onde defendia ideias conservadoras e agora passa a defender ideias progressistas, não 
alterando substancialmente sua renda, mostra que houve uma mudança social com o indivíduo, 
mas isso não alterou sua classe social. Essa mudança, chamamos de mobilidade social horizontal, 
onde a pessoa muda de posição dentro de uma mesma camada social.
PROCESSOS SOCIAIS
Processo social indica uma mudança social, movimento em sentido de algo, uma mudan-
ça. Os Processos sociais são as diversas formas em que as pessoas e os grupos atuam uns sobre os 
outros, ou seja, a forma com que elas se relacionam, estabelecendo suas relações sociais. Portanto, 
qualquer mudança originária dos contatos e da interação social entre os membros de uma socie-
dade são consideradas processos sociais.
Figura 8 - Processos sociais. Fonte: Carceroni (2017).
REFLITA
Segundo Dantas (2008), os processos sociais são as formas pelas quais os indi-
víduos se relacionam uns com os outros, ou seja, as formas de estabelecer as 
relações sociais. Os processos sociais estão presentes em toda a sociedade e 
podem ser distinguidos em associativos e dissociativos. 
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No primeiro grupo os indivíduos estabelecem relações positivas, de cooperação e de con-
senso. Temos ai a cooperação, acomodação e assimilação. No segundo grupo estão a competição 
e o con� ito, ou seja, as relações estabelecidas são negativas, de divergência e oposição (DANTAS, 
2008).
Nas sociedades e nos grupos sociais, os indivíduos e os grupos se unem e se separam, 
se associam e se dissociam. Segundo essa lógica, os processos sociais podem ser associativos e 
dissociativos.
Processos associativos: Cooperação, acomodação e assimilação.
Processos dissociativos: Competição e con� ito.
Cooperação: é a forma de interação social na qual diferentes pessoas, grupos ou comu-
nidades operam juntos para a concretização de um mesmo � m. Exemplo: pessoas que se unem 
para organizar uma festa. 
Competição: uma força que leva aos indivíduos a agirem uns contra os outros, no objeti-
vo de alcançar uma posição melhor dentro do grupo social. Exemplo: funcionário que busca uma 
promoção dentro da empresa.
Con� ito: quando a competição geraum elevado nível de tensão social é que surge o 
con� ito. Tomando forma de rivalidade, discussão e guerra, e mais visível na luta entre partidos 
políticos, nações etc. Exemplo: guerras.
Acomodação: é o processo social em que o indivíduo ou um grupo se ajustam a uma 
situação de con� ito, sendo uma solução super� cial do con� ito. Exemplo: quando num con� ito 
um dos adversários derrota o outro, e o perdedor aceita as condições impostas pelo vencedor, 
para não ser aniquilado. O perdedor se acomoda a uma situação que lhe é favorável, tem-se uma 
situação de subordinação. 
Assimilação: a assimilação é a solução de� nitiva a pací� ca do con� ito social, onde o 
mesmo é suspenso. Exemplo: o imigrante, que aos poucos se envolve com a cultura do novo país, 
assimilando a mesma.
GRUPOS SOCIAIS
O grupo social é uma forma básica de associação humana que se considera como um 
todo, com tradições morais e materiais. Para que exista um grupo social é necessário que haja 
uma interação entre seus participantes. Um grupo de pessoas que só apresenta uma serialidade 
entre si, como em uma � la de cinema, por exemplo, não pode ser considerado como grupo social, 
visto que estas pessoas não interagem entre si (MARTINS, 1994; FERREIRA, 2007). Dentre as 
características desse grupo, temos: uma forma de organização, mesmo que subjetiva, são supe-
riores e exteriores ao indivíduo, assim, se uma pessoa sair de um grupo, provavelmente ele não 
irá acabar. Os membros de um grupo também possuem uma consciência grupal (“nós” ao invés 
do “eu”), certos valores, princípios e objetivos em comum, se diferem quanto ao grau de contato 
de seus membros (MUNDO EDUCAÇÃO, 2008).
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Figura 9 - Grupos Sociais. Fonte: Wp.com (2015).
Não há necessidade de proximidade ou contato mútuo para que as pessoas sejam con-
sideradas pertencentes a uma mesma categoria social. As principais categorias estudadas pela 
Sociologia são as que implicam valores sociais. Embora sejam variáveis nas sociedades, algumas 
constituem determinantes quase que gerais de status e, portanto, servem de base para a classi� -
cação das categorias sociais mais signi� cativas. São elas: 
Parentesco: separa as pessoas em grupos em função de sua descendência familiar e/ou 
étnica. A primeira grande distinção seria a separação entre nobres e plebeus, e depois, entre as 
famílias tradicionais e os novos ricos. Temos também a distinção entre as legalmente constituídas 
e as ilegais, entre outras. Outra diferença que pode ser observada relaciona-se com os nativos e os 
imigrantes. Entre alguns estrangeiros ou, geralmente, entre seus � lhos, nota-se o desejo de modi-
� cação do nome para se assemelharem mais aos que prevalecem na sociedade que agora vivem. 
Riqueza: A posse ou a ausência de bens pode indicar diversas camadas de uma socieda-
de. Esta divisão é importante, principalmente para aquelas que dão mais valor aos bens materiais. 
A classi� cação baseada na riqueza agrupa a população em determinada categoria, como, rico, 
pobre, classe média, etc.
Ocupação: Relaciona-se com os variados tipos de atividades e pro� ssões, e sua valoriza-
ção na sociedade. Exemplo: professores, funcionários públicos, médicos, padeiros, etc. A dife-
renciação também se dá em relação às atividades não remuneradas, como por exemplo, donas-
-de-casa.
Educação: diferencia analfabetos de alfabetizados, habilidades de incapacidades, gradu-
ações escolares e cargos no ensino. Nesta categoria, encaixam-se também os cientistas, literatos, 
� lósofos entre outros.
Religião: Parte da ideia da manifestação de valores religiosos. Primeiramente, temos a 
distinção entre o sagrado e o secular, entre as pessoas que aplicam a religião e os � eis. Católicos 
e protestantes, muçulmanos e confucionistas, conservadores e modernistas, crentes e ateus, tam-
bém formam camadas sociais. Muitas vezes, até as minorias de uma sociedade são classi� cadas 
através de uma categoria religiosa. 
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Fatores Biológicos: As principais diferenciações neste quesito dizem respeito a gênero, 
idade e cor da pele. As categorias de gênero e idade tem relevância sociológica, pois, nas socieda-
des em geral, os homens e as mulheres, as crianças, os adolescentes, os adultos e os idosos ocu-
pam status diferentes e, por causa disso, desempenham diversos papeis. Dentre as características 
físicas, como tipo de cabelo, forma do nariz, cor dos olhos e da pele, espessura dos lábios, o cri-
tério de representação, em várias sociedades, tem um valor social mais importante. Tipos físicos, 
como estatura e peso, também servem para a classi� cação de categorias sociais. 
CARACTERÍSTICAS DOS GRUPOS SOCIAIS
Os grupos apresentam diversidade entre si, não só na forma de recrutamento, como tam-
bém na organização, � nalidade e objetivos. Mas todos eles possuem determinadas características, 
que ajudaram Fichter (1973) a de� nir grupo social como “uma coletividade identi� cável, estru-
turada, contínua, de pessoas sociais que desempenham papeis recíprocos, segundo determinadas 
normas, interesses e valores sociais, para a consecução de objetivos comuns” (1973, p. 140). 
Para Fichter (1973), as características dos grupos sociais são as seguintes:
1) identi� cação: o grupo deve poder ser identi� cado como grupo pelos seus participan-
tes e pelos elementos de fora. 
2) Estrutura social: Decorre do fato de que cada membro ocupa uma posição relaciona-
da com a posição dos outros participantes. 
3) Papéis individuais: Cada um de seus membros tem uma participação determinada 
dentro do grupo.
4) Relações recíprocas: Entre os participantes de um grupo deve haver interação obriga-
toriamente.
5) Normas comportamentais: São certos padrões, escritos ou não, que orientam a forma 
de agir dos membros do grupo e determinam a forma de desempenho do papel. 
6) Interesses e valores comuns: O que é considerado bom, aceito, esperado e comparti-
lhado pelos participantes do grupo. 
7) Finalidade social: Razão de existir do grupo e seu objetivo. 
8) Permanência: é necessário que os membros do grupo permaneçam nele durante um 
período determinado. 
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Uma instituição é um sistema complexo e organizado das relações sociais que agrega 
valores, costumes, crenças, práticas e procedimentos comuns, com relações padronizadas, roti-
neiras e previsíveis para cumprir certas necessidades básicas do indivíduo. 
Durkheim (1995) desenvolveu o conceito de Representação Social, e nesse sentido, as 
instituições sociais, ao serem responsáveis pelas representações sociais, cumprem a função de 
organizar as práticas, pensamentos e sentidos da vida dos indivíduos em sociedade. 
Ao falar em instituições sociais, Durkheim (1995) se refere às estruturas sociais que têm 
dimensão material e também simbólica. A família, a escola, o governo, a polícia são alguns exem-
plos dessas instituições. Mesmo as sociedades não modernas, como as indígenas, são também 
formadas por instituições sociais. Cabe ao sociólogo identi� cá-las, caracterizá-las e entender suas 
atribuições para o funcionamento do corpo social. Em suma, as instituições sociais podem ser 
compreendidas como um conjunto de regras e procedimentos socialmente de� nidos e aceitos 
pela sociedade. Assim, as instituições sociais têm como objetivo manter o corpo social organiza-
do.
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Figura 10 - Instituições Sociais. Fonte: Projeto Aletheia (2014).
Ao estudar as instituições sociais, sua con� guração e funções, Durkheim desenvolveu o 
conceito de Morfologia Social. Ao identi� cá-la, o sociólogo poderia realizar uma de suas princi-
pais tarefas, a comparação entre as variadas sociedades. In� uenciadopela linha positivista, que 
classi� cava as sociedades de acordo com a complexidade das formas de organização do corpo so-
cial, Durkheim acreditada que todas as sociedades teriam sido derivadas da Horda. A horda seria 
“a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um único segmento em que os indivíduos 
se assemelhavam aos átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais” (COSTA, 2005, p. 87).
CARACTERÍSTICAS DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
Segundo Eva Lakatos (1990, p. 167), as características das instituições sociais são: 
• Finalidade: Satisfação das necessidades sociais. 
• Conteúdo relativamente permanente: Padrões, papeis e relações entre indivíduos da 
mesma cultura. 
• Serem estruturadas: Ha coesão entre os componentes, em virtude de combinações 
estruturais de padrões de comportamento.
• Estrutura uni� cada: Cada instituição, apesar de não poder ser completamente separa-
da das demais, funciona como uma unidade. 
• Possuem valores: Código de conduta. 
Todas as instituições devem ter função e estrutura. Função é o propósito do grupo, cujo 
objetivo seria regular suas necessidades. A Estrutura e composta por pessoal (elementos huma-
nos); equipamentos (aparelhamento material ou imaterial); organização (disposição do pessoal 
e do equipamento, observando-se uma hierarquia-autoridade e subordinação); comportamento 
(normas que regulam a conduta e a atitude dos indivíduos).
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PRINCIPIAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
1 - Família
Funções:
• Regulamentar o comportamento sexual;
• Repor dos membros da sociedade através da reprodução;
• Cuidar e proteger as crianças, os jovens, os doentes e os idosos;
• Socializar as crianças;
• Garantir a segurança econômica proporcionada pela família enquanto;
• Base de produção e de consumo dentro da economia no Estado.
Figura 11 - Instituição Família. Fonte: Giansanti (2008).
2 - Educação
Funções:
• Preparar para os papéis pro� ssionais;
• Transmissão cultural e de conhecimento;
• Transmitir aos indivíduos os papéis sociais;
• Promover mudança social através do estudo e pesquisa;
• Estimular a adaptação pessoal e melhorar os relacionamentos em sociedade.
Figura 12 - Instituição Escola. Fonte: Roman (2014).
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3 - Religião
Funções:
• Auxiliar na busca no indivíduo pela sua identidade moral;
• Controle social;
• Promover sociabilidade, coesão social e solidariedade de grupo.
Figura 13 - Religião. Fonte: Evangelista (2015).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociologia como conhecemos hoje é fruto de um longo processo de desenvolvimento 
com origem nas transformações históricas do mundo ao longo do século XVIII e XIX, como a 
Revolução Industrial e a Revolução Francesa. A consolidação da disciplina como ciência no de-
correr dos anos, trouxe uma forma cientí� ca de análise social da sociedade possibilitando estu-
dos de processos sociais de forma a explicar determinadas situações e acontecimentos em nosso 
meio. 
A existência de interesses opostos no mundo capitalista in� uenciou na visão de como os 
sociólogos deveriam ver e analisar a sociedade. E a partir disso, surgiram várias correntes socio-
lógicas, debates sobre o seu objeto de estudo e sobre os métodos de investigação. 
Na ideia de Marx, o trabalho é condição de existência humana, e a divisão do trabalho 
signi� cou o surgimento da sociedade. Em condição de suas necessidades, o homem desenvolveu 
atividades produtivas das quais surgiram relações sociais convergentes com os estágios históricos 
de desenvolvimento das forças de produção e da divisão do trabalho. Segundo o autor, o grau de 
desenvolvimento de uma sociedade somente será percebido a partir do reconhecimento do grau 
em que aquela sociedade se desenvolveu pelas forças produtivas, pela divisão do trabalho e pelas 
relações sociais construídas em cada sociedade. 
Os homens são condicionados através do desenvolvimento do modo de produção da vida 
material; portanto, a formação das classes sociais em cada tempo histórico depende das relações 
sociais de produção. As relações sociais se estabelecem na medida em que os homens procuram 
satisfazer suas necessidades materiais. 
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As instituições sociais não são naturais, muito menos criações divinas. Ao contrário, são 
criações da vida em sociedade ao longo da história da humanidade. As instituições sociais ex-
pressam as representações de que as sociedades têm e constroem sobre si mesmas, sobre seus 
membros e sobre as coisas com as quais se estabelecem relações.
Nas sociedades em geral, existem as questões de estrati� cação, as quais estão todos condi-
cionados. Na sociedade Feudal, aos estamentos; na Índia, às castas; na nossa sociedade, as classes 
sociais. Todas estas, institucionalizadas.
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 24
AUGUSTO COMTE ................................................................................................................................................... 25
ÉMILE DURKEIM ..................................................................................................................................................... 28
MAX WEBER ............................................................................................................................................................ 32
KARL MARX ............................................................................................................................................................. 38
O QUE É A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO? ............................................................................................................. 44
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 45
TEORIAS DA 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA 
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
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INTRODUÇÃO
Três nomes são considerados como os grandes autores da Sociologia Clássica, são eles: 
Karl Marx, Émile Durkheim e Max weber. São os principais autores, que in� uenciaram gerações 
de sociólogos ao longo dos anos.
Com sua Filoso� a Positiva, Augusto Comte foi o primeiro a ver a disciplina como ciência, 
sendo conhecido como o Pai da Sociologia. Passado, presente e futuro são comparados na meto-
dologia de Augusto Comte, para que a construção do desenvolvimento humano seja consolidada, 
marcada sempre pela razão. Segundo o autor, esse desenvolvimento dos seres humanos é que leva 
ao progresso uma sociedade. Sem ordem, não há o progresso e, sem progresso, não há ordem. 
No positivismo, Comte defende a ciência como único conhecimento válido a ser aceito. 
Faz uma crítica aos outros meios de explicação do mundo, especialmente o religioso. A ciência 
deveria ser o único conhecimento útil a qual a humanidade deveria buscar, sendo o único modo 
de investigar e conhecer a realidade concreta das coisas. E também seria pela ciência, que pode-
ríamos encontrar maneiras de solucionar os problemas que impediram a sociedade de atingir a 
plenitude social. 
Marx, Weber e Dukheim, com seus estudos sobre a sociedade, vem logo a seguir, tratando 
de relações sociais, ação social e fatos sociais, respectivamente. Mas estes temas são só um ponto 
das análises sociais desses autores, cuja importância na sociologia ocupa todas as suas áreas.
Nesta unidade, trabalharemos os principais conceitos, obras emetodologias desses auto-
res, de forma a propiciar um melhor entendimento sobre os mesmos e sobre a sociedade. Para 
� nalizar o capítulo, faremos uma abordagem também, sobre a sociologia da educação, para que 
seja possível compreender a importância dessa área de estudo das análises sociológicas nas ques-
tões educacionais.
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AUGUSTO COMTE
Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, � lósofo e matemático nasceu em Mon-
tpellier, na França, em 19 de janeiro de 1798. Iniciou seus estudos no Liceu De Montepellier e de-
pois adentrou a Escola Politécnica de Paris. Comte de� niu a sociologia como a ciência que busca 
a compreensão das estruturas, dos signi� cados e das relações sociais. Entre 1830 e 1942, publicou 
sua primeira obra de destaque, onde expõe os princípios fundamentais de sua � loso� a e de sua 
teoria de História, chamado Curso de Filoso� a positiva. A partir dessa publicação, sua doutrina 
passou a ser chamada de positivismo.
Figura 1 - Augusto Comte. Fonte: Mundo Ciência (2016).
POSITIVISMO
O nome “positivismo” é originário do adjetivo “positivo”, que signi� ca certo, seguro, de-
� nitivo. É derivada do “cienti� cismo”, ou seja, da crença no poder dominante e absoluto da razão 
humana em conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis que seriam a base reguladora da 
vida do homem, da natureza e do próprio universo. 
“Com esse conhecimento pretendia-se substituir as explicações teológicas, � losó� cas e de 
senso comum por meio das quais - até então – o homem explicara a realidade e sua participação 
nela.” (COSTA, p.72, 2005). Comte (1988) foi o primeiro a dar uma de� nição precisa do objeto 
de estudo, a estabelecer conceitos e um método de investigação. O autor conseguir separá-lo de 
outras áreas do conhecimento, constituindo uma ciência própria para o estudo da sociedade.
Essa � loso� a social positivista se inspirava no método de investigação das ci-
ências da natureza, assim como procurava identi� car na vida social as mesmas 
relações e princípios com os quais os cientistas explicavam a vida natural. A 
própria sociedade foi concebida como um organismo constituído de partes in-
tegradas e coesas que funcionavam harmonicamente, segundo um modelo físi-
co ou mecânico. Por isso o positivismo foi chamado também de “organicismo”. 
(COSTA, p. 73, 2005). 
Segundo Comte (1988), é pela observação, mediante a utilização do método histórico, 
que se poderia traçar a linha evolutiva e dominante da humanidade, podendo assim, fazer previ-
sões sobre o futuro. A doutrina positivista de Augusto Comte vê na liberdade o instrumento do 
progresso.
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Figura 2 – Bandeira do Brasil – Positivismo. Fonte: Google Images (2018).
“O positivismo foi o pensamento que glori� cou a sociedade europeia do século XIX, em 
franca expansão. Procurava resolver os con� itos sociais por meio da exaltação à coesão, à harmo-
nia natural entre os indivíduos, ao bem-estar do todo social”. (COSTA, p. 73, 2005).
LEI DOS TRÊS ESTADOS
A humanidade, para Comte (1988), passa sucessivamente por três estágios em sua evolu-
ção intelectual, sendo este de concepção do mundo e da vida: o teológico, o metafísico até atingir 
o positivo.
• TEOLÓGICO: Nesse estágio, as pessoas recorrem à vontade dos deuses para explicar 
os fenômenos naturais.
• METAFÍSICO: As pessoas utilizam conceitos mais abstratos, como a natureza.
• POSITIVO: Nesse estado de� nitivo, que corresponderia à sociedade industrial, o co-
nhecimento se baseia na descoberta de leis objetivas e concretas que determinam os fenômenos 
sociais.
O estado positivo seria o único de� nitivo. O Metafísico, simplesmente negativo, sem ca-
racterística própria, sendo nada mais do que uma alteração do estado teológico, ao mesmo que é 
a passagem natural para o estado positivo.
Comte via na ciência a principal forma de explicar o mundo, e in� uenciou a interpreta-
ção da realidade social a partir do século XIX. Preocupou-se em reorganizar a sociedade, caótica 
naquele período. Para ele, a desordem e a anarquia dominavam em função da confusão entre os 
princípios (metafísicos e teológicos), que não se adequavam à sociedade industrial que crescia.
Usando a razão como fundamento dessa nova sociedade, seria necessário superar esse 
estado das coisas. Assim, Comte (1988) propõe a reforma intelectual das pessoas, onde através 
da modi� cação do pensamento do ser humano, por meio de métodos cientí� cos, as instituições 
também seriam reformuladas em busca da positividade. 
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O POSITIVISMO E A EDUCAÇÃO
Auguste Comte (1798-1857) foi um pensador de tradição positivista que propôs uma 
nova ciência, a física social que posteriormente foi chamada de Sociologia. Essa ciência, segundo 
ele, através da observação, da experimentação, da comparação e da classi� cação, seria formaliza-
da como métodos de estudo dos fenômenos sociais. 
Nessa ideia, a vida social será explicada pela ciência, se sobrepondo sobre todas as outras 
formas de pensamento. Para Comte (1988), a sociologia é a mais importante e mais complexa das 
ciências, pois é responsável pela educação moral dos seres humanos, pela reforma intelectual da 
humanidade. 
Augusto Comte (1988) tinha a ordem como objetivo máximo e para que isso fosse pos-
sível, seria fundamental que os participantes de uma sociedade aprendessem desde sempre a 
importância da obediência e da hierarquia:
A imposição da disciplina era, para os positivistas, uma função primordial da 
escola. Por isso, propunha uma reforma geral da educação, em que ocorreria 
a necessidade de substituir nossa educação europeia, ainda essencialmente te-
ológica, metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme o espírito 
de nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna. (COMTE, 
1988, p. 15).
Para o autor, o ser humano se desenvolve e evolui da mesma forma que uma sociedade. 
Sendo assim, nos primeiros anos de vida, a criança passa por um estágio teológico, onde tende a 
atribuir a forças sobrenaturais o que ocorre a seu redor. A maturidade do espírito seria alcançada 
com a ciência. Portanto, na escola de inspiração positivista, os estudos cientí� cos se sobrepõem 
aos literários.
O pensador acreditava ainda que todos os indivíduos têm em si instintos egoístas e al-
truístas. A educação deveria ser a responsável por desenvolver nos jovens o altruísmo em sobre-
posição ao egoísmo, concretizando que o maior objetivo de uma pessoa deve ser viver em prol 
do outro. Ao informar o aluno sobre a ordem, a educação positivista, isto é, como o mundo re-
almente funciona, tem o objetivo de torna-lo uma pessoa melhor, mais bondosa. O pensamento 
de Comte tinha forte enfoque empírico, por levar em conta apenas os fenômenos que podem ser 
observados e por considerar como anticientí� cas as análises dos processos mentais feitos pelo 
observador.
As escolas livres e academias militares são as que mais se destacaram na quantidade posi-
tivistas brasileiros que geraram. Sendo assim, a criação de escolas técnicas esteve orientada pelo 
positivismo, que acreditava no ensino cientí� co como base de uma educação racional, enquanto 
as instituições religiosas continuaram se dedicando a uma formação humanística.
REFLITA
Segundo Comte (1988), o conhecimento progride sucessivamente por estados 
ou ordens, em que primeiro temos o teológico, que será substituído pelo meta-
físico e este será substituído pelo científico ou positivo. 
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Na educação, isso facilita a conferência da eficiência dos métodos educacionaise do desempenho do aluno. No nosso país, a influência do positivismo se deu a 
partir da relação exercida da doutrina sobre o conhecimento e quanto a natu-
reza do pensamento científico; também teve influência em outras tendências 
políticas, nas políticas públicas e até a bandeira nacional brasileira com o lema 
“ordem e progresso”.
Figura 3 - Lema positivista “Ordem e Progresso”. Fonte: Domínio Público (2018).
Ainda segundo Tambara (2005, p. 173), além da ação pessoal de alguns positivistas nos 
diversos estabelecimentos de ensino, com destaque para a Escola Politécnica, Colégio Pedro II, 
Escola Militar do Rio de Janeiro, Colégio Militar, Escola Naval do Rio de Janeiro, Escola de Medi-
cina, Escola Livre de Direito do Rio de Janeiro e Instituto Lafayete, encontramos a in� uência do 
positivismo também nas reformas de ensino elaboradas por Benjamin Constant, em 1890, e pelo 
Ministro Rivadávia Correia, em 1911. (MOTTA e BROLEZZI, 2008, p. 4664-4665)
ÉMILE DURKEIM
Émile Durkheim nasceu em Espinal, na Alsácia, em uma família de judeus. Iniciou seus 
estudos na Escola Normal Superior de Paris, partindo depois para a Alemanha. Lecionou so-
ciologia em Bordéus, primeira faculdade dessa ciência da França. Em 1902, transferiu-se para 
Sorbone, levando vários cientistas, entre eles seu famoso sobrinho, Marcel Mauss, formando um 
grupo que � cou consagrado como a escola sociológica francesa. Entre suas principais obras es-
tão: Da divisão do trabalho social, As regras do método sociológico, O Suicídio, Formas elementares 
de parentesco, Educação e sociologia, Sociologia e Filoso� a e Lições de sociologia.
Leia mais sobre a influência do Positivismo no Brasil. Disponível no link:
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfNI0AI/influencia-positivismo-no-brasil
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Figura 4 - Émile Durkheim. Fonte: Domínio Público (2017).
Durkheim é um funcionalista, ou seja, acredita que todas as práticas sociais têm função 
na sociedade, assim como cada um dos órgãos humanos contribui para manter um indivíduo 
vivo. Segundo ele, um fenômeno social só existe porque tem uma função, e todas as instituições 
desempenham uma função para a coletividade.
Imbuído dos princípios positivistas, Durkheim queria de� nir com rigor a socio-
logia como ciência, estabelecendo seus princípios e limites e rompendo com as 
ideias de senso comum – os “achismos” – que interpretavam a realidade social 
de maneira vulgar e sem critérios. (COSTA, p. 81, 2005).
O autor se atenta para o fato de que a educação não é um processo que se desenvolve de 
uma hora para a outra, que surge do nada, mas sim com tempo e persistência. 
Nesse sentido ele ressalta também o exemplo necessário aos educadores que, 
para este autor, têm que ser para a criança “o dever encarnado e personi� cado”. 
O autor possui a preocupação em trazer de� nições, como um traço marcante de 
sua obra, por este motivo ele diferencia “educação” e “pedagogia” sendo a pri-
meira constante, se realizando o tempo todo (é ação); e a segunda tendo como 
objeto a primeira, trata-se, portanto, de teorias da educação e pode se contrapor 
a ela, ou seja, as ideias de educação podem se contrapor à prática educacional, à 
educação propriamente dita. (ORIO, 2014)
Durkheim de� ne a ciência como objetiva e empírica, tendo como propósito conhecer 
os fatos de modo neutro. Assim, o papel do cientista é expor a realidade e não julgá-la, por isso, 
é necessário imparcialidade. É por essa razão que as teorias pedagógicas não possuem, segundo 
ele, caráter cientí� co, mas sim especulativo: não dizem o que é ou o que foi, mas o que deve ser. A 
educação para o autor atende às necessidades sociais, apontando ideias e sentimentos coletivos. E 
é para o estudo da sociedade, segundo Durkheim, que devem se voltar os esforços dos pedagogos. 
Em uma de suas obras mais importantes, As regras do método sociológico, de 1895, 
Durkheim de� niu claramente seu objeto da sociologia: os fatos sociais.
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FATO SOCIAL
Os fatos sociais devem ser tomados como coisas. Eles são fenômenos, propriedades, são 
observáveis e externos, que podem ser medidos de forma objetiva. 
A proposição segundo a qual os fatos sociais devem ser tratados como coisas – 
proposição que está na base de nosso método – é das que mais têm provocado 
contradições. Consideraram paradoxal e escandaloso que assimilássemos às re-
alidades do mundo exterior as do mundo social. Era equivocar-se singularmente 
sobre o sentido e o alcance dessa assimilação, cujo objeto não é rebaixar as for-
mas superiores do ser às formas inferiores, mas, ao contrário, reivindicar para 
as primeiras um grau de realidade pelo menos igual ao que todos reconhecem 
nas segundas. Não dizemos, com efeito, que os fatos sociais são coisas materiais, 
e sim que são coisas tanto quanto as coisas materiais, embora de outra maneira. 
(DURKHEIM, p. 27, 1995).
Os fatos sociais são maneiras de agir, pensar e sentir, compostos das três características 
seguintes: exterior, coercitivo e geral. 
• EXTERIOR: Estão de fora das consciências individuais, são exteriores, existe indepen-
dente da vontade do indivíduo.
• COERCITIVO: Os indivíduos são obrigados a seguir um comportamento pré-deter-
minado, independentemente de sua vontade. Há uma força coercitiva que faz com que ele siga 
determinadas regras e que ele deve fazer se submeter, não se trata de coerção física necessaria-
mente, mas de coerção social.
• GERAL: É geral a todos os membros de um grupo ou a sua maioria. É o consenso social 
e a vontade coletiva.
A tirinha de Mafalda expressa bem a ideia de Fato social: 
Figura 5 - Mafalda. Fonte: Quino (2017).
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SUICÍDIO
Durkheim chama por suicídio, “toda morte que resulta mediata ou imediatamente de um 
ato positivo ou negativo, realizado pela própria vítima.” (DURKHEIM, p. 11, 2000). O autor estu-
dou profundamente o suicídio, utilizando nesta obra a aplicação da metodologia a qual estudava. 
Considerou o fato social por sua presença universal e suas características exte-
riores e mensuráveis, completamente independentes das razões que levam cada 
suicida a acabar com a própria vida. Assim, uma conduta marcada pela vontade 
individual, o suicídio interessa ao sociólogo por aquilo que tem de comum e co-
letivo e que, certamente, escapa às consciências individuais dos envolvidos – do 
suicida e dos que o cercam. (COSTA, p. 84, 2005).
Figura 5 - Livro “O suicídio”. Fonte: Émile Durkheim (2000).
O que interessa para a sociologia é a análise de todo o processo social que diz respeito 
ao suicídio, os fatores que agem sobre os grupos sociais, sobre o conjunto da sociedade, e não as 
características individuais, como se ocupa a psicologia.
Há três tipos de suicídio, na concepção de Émile Durkheim (2000):
• SUICÍDIO EGOÍSTA: é aquele em que o indivíduo se afasta das pessoas, dos grupos e 
relações sociais; os laços entre o indivíduo e a sociedade se afrouxam, fazendo com que este perca 
o sentido da vida, há uma individualização desproporcional. 
• SUICÍDIO ALTRUÍSTA: é aquele por lealdade a uma causa, onde um indivíduo sen-
te-se no dever de fazê-lo, por um bem maior. É aquele em que o ego lhe pertence. É o caso dos 
homens-bomba. 
• SUICÍDIO ANÔMICO: É aquele que ocorre em situação de anomia social, ou seja, 
quando há uma ausência de regras na sociedade, onde a sociedade não funciona em seu estado 
normal. A crença de mundo social do suicida, com seus valores e regras, desmorona-se sobre ele.
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DURKHEIM E A EDUCAÇÃO
Émile Durkheim foi o primeirosociólogo a pensar na possibilidade e dar a devida im-
portância na construção de uma sociologia da educação, para a qual estabeleceu algumas bases. 
Destacou-se entre esses autores, pois sua obra dedicava uma atenção especial à educação e apre-
sentou a relevância da instituição educativa no contexto da organização da sociedade. 
A sociologia da educação é uma forma de conhecimento diferente daquele que produz 
as teorias pedagógicas exatamente por que estas últimas, “por vezes, distinguem-se das práticas 
em uso, a ponto de se oporem a elas francamente”. (DURKHEIM, 1955, p. 57). Pode-se, pois, 
esperar que a sociologia, ciência das instituições, auxilie-nos a compreender melhor o que são as 
instituições pedagógicas e a conjecturar o que devam ser elas, para melhor resultado do próprio 
trabalho (DURKHEIM, 1978, p. 88).
Assim, Durkheim conclui seu entendimento sobre a educação: 
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não 
se encontrem ainda preparadas para a vida social, tendo por � nalidade suscitar 
e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, 
reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a 
criança, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1955, p. 32).
Durkheim a� rmou que a educação é um fato social, então, é um objeto dos estudos socio-
lógicos, pois tem as características necessárias: ser exterior, geral e coercitivo, evidenciando que é 
uma realidade por si só e possui natureza própria.
MAX WEBER
Max Weber nasceu na Alemanha, em Erfurt, numa família de burgueses liberais. For-
mou-se direito, história e sociologia, iniciando sua carreira de professor em Berlim e em 1895 
tornou-se professor na Universidade de Heidelberg. Na política, defendeu toda a vida fortemente 
seu ponto de vista liberal e parlamentarista, participando da comissão redatora da República de 
Weimar.
REFLITA
 Para o autor, a educação se sobrepõe aos indivíduos, já que as ideias, a moral, 
os costumes, as regras, as leis, os conteúdos e os sentimentos são coisas so-
ciais, e são repassadas de pai para filho, segundo os interesses mais altos da 
sociedade. Assim, a sociedade concretiza o caráter de humanidade no próprio 
homem. 
Leia mais sobre Durkeim e seu trabalho em:
http://www.culturabrasil.org/durkheim.htm
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Figura 6 - Max Weber. Fonte: Roteiros Literários (2015).
Em oposto a posição de Durkheim, Weber não tinha a intenção de de� nir educação ou 
explicar o que é ou o que deveria ser a educação. Nesse sentido, também não apresenta elementos 
implícitos para uma interpretação de� nitiva sobre educação. 
Teve grande in� uência na sociologia nos estudos das religiões, fazendo ligações entre 
formações políticas e crenças religiosas. Suas principais obras são: Artigos reunidos de teoria da 
ciência: economia e sociedade (obra póstuma) e A ética protestante e o espírito do capitalismo.
TIPO IDEAL
Segundo Weber, para que o sociólogo possa analisar uma especí� ca situação social, em 
termos de generalizações, é necessário criar um “TIPO IDEAL”, um instrumento orientador da 
investigação da ação do ator, uma espécie de parâmetro. 
O tipo ideal de Max Weber corresponde ao que Florestan Fernandes de� niu 
como conceitos sociológicos construídos interpretativamente enquanto ins-
trumentos de ordenação da realidade. O conceito, ou tipo ideal, é previamente 
construído e testado, depois aplicado a diferentes situações em que o dado fenô-
meno possa ter ocorrido. À medida que o fenômeno se aproxima ou se afasta de 
sua manifestação típica, o sociólogo pode identi� car e selecionar aspectos que 
tenham interesse à explicação, como, por exemplo, os fenômenos típicos “capi-
talismo” e “feudalismo”. (COSTA, p. 100, 2005).
O tipo ideal é uma construção mental da realidade, onde o pesquisador cria um “TIPO”, 
um conjunto de características, de certo objeto de estudo para analisar determinado fato. O obje-
tivo de Max Weber, ao utilizar-se do recurso “TIPO IDEAL”, é de criar um instrumento analítico 
para possibilitar uma classi� cação do objeto de estudo.
AÇÃO SOCIAL
A ação social é explicada por Weber (1977) como qualquer ação realizada por um sujeito 
em um meio social que possua um sentido determinado por seu autor. É considerada como ação 
a partir da intenção de seu autor quanto à resposta que deseja de seu interlocutor.
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A ação social (incluindo tolerância ou omissão) orienta-se pelas ações de ou-
tros, que podem ser passadas, presentes ou esperadas como futuras (vingança 
por ataques anteriores, réplica a ataques presentes, medidas de defesa diante de 
ataques futuros). Os “outros” podem ser individualizados e conhecidos ou então 
uma pluralidade de indivíduos indeterminados e completamente desconhecidos 
(o “dinheiro”, por exemplo, signi� ca um bem – de troca – que o agente admite no 
comércio porque sua ação está orientada pela expectativa de que outros muitos, 
embora determinados e desconhecidos, estarão dispostos também a aceita-lo, 
por sua vez, numa troca futura). (WEBER, p. 139, 1977).
Nem todo tipo de ação é social, no sentido expressado por Weber (1977). Segundo o 
autor, “a conduta íntima é ação social somente quando está orientada pelas ações dos outros”. Ele 
exempli� ca:
Não o é, por exemplo, a conduta religiosa quando esta não passa de contempla-
ção, oração solitária, etc. A atividade econômica (de um indivíduo) somente o 
é na medida em que leva em consideração a atividade de terceiros. [...] De uma 
perspectiva material: quando, por exemplo, no “consumo” entra a consideração 
das futuras necessidades de terceiros, orientando por elas, desta maneira, sua 
própria poupança. Ou quando na “produção” coloca como fundamento de sua 
orientação as necessidades futuras de terceiros, etc. (WEBER, p. 139, 1977)
Figura 7 - Ação social. Fonte: Google Images (2017).
Weber (1977) descreve quatro tipos de ações sociais:
• AÇÃO TRADICIONAL: Tem como base a tradição familiar, consolidadas em hábitos 
e costumes impregnados do sujeito. Age-se de certa forma, pois sempre se agiu assim. É um tipo 
de ação que se adota quase automaticamente, pela força da repetição, do hábito. A maior parte de 
nossas ações no nosso dia-a-dia são desse tipo.
• AÇÃO AFETIVA: É uma ação realizada com base nas emoções da pessoa, envolve os 
sentimentos.
• AÇÃO RACIONAL COM RELAÇÃO A VALORES: Fundamenta-se em convicções 
e valores pessoais (éticos, estéticos, religiosos, políticos, etc.). O indivíduo age de acordo com 
aquilo que acredita ser correto, independentemente de suas consequências.
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• AÇÃO RACIONAL COM RELAÇÃO A FINS: É uma ação orientada tendo um objeti-
vo racionalmente estabelecido, onde o indivíduo age de acordo com suas metas e utiliza os meios 
necessários para que sejam alcançadas. 
A ÉTICA PROTESTANTE E O ESPÍRITO DO CAPITALISMO
Um dos trabalhos mais importantes de Max Weber é A ética protestante e o espírito do 
capitalismo, onde ele relaciona o papel do protestantismo na formação do comportamento do 
capitalismo do tipicamente do ocidente moderno.
Weber descobre que os valores do protestantismo – como a disciplina ascética, a 
poupança, a austeridade, a vocação, o dever e a propensão ao trabalho – atuavam 
de maneira decisiva sobre os indivíduos. No seio das famílias protestantes, os 
� lhos eram criados para o ensino especializado e para o trabalho fabril, optando 
sempre por atividades mais adequadas à obtenção de lucro, preferindo o cálculo 
e os estudos técnicos ao estudo humanístico. Weber mostra a formação de uma 
nova mentalidade, um ethos – conjunto de costumes e hábitos fundamentais- 
propício ao capitalismo, em � agrante oposição ao “alheamento” e a atitude con-
templativo do catolicismo voltado para a oração, sacrifício e renúncia da vida 
prática. (COSTA, p. 101, 2005).
Max Weber, utilizando como apoio dados estatísticos, percebeu que grande parte dos 
homens de negócios bem-sucedidos eram protestantes, e a partir disto, procurou estabelecer co-
nexões entre a prática protestante e a sua in� uência sobre o capitalismo ocidental.
Figura 8 - Livro “A Ética protestante e o Espírito do Capitalismo”. Fonte: Max Weber (1904).
MAX WEBER E A EDUCAÇÃO
Max Weber não produziu uma teoria sociológica da educação, não fez considerações 
diretas sobre a organização social da escola ou a instituição educação como objeto concreto de 
análise. Mas podemos observar, em alguns estudos signi� cativos sobre educação, em passagens 
especí� cas da obra do autor, uma sociologia da educação.
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Figura 10 – Queremos o poder! Fonte: Hen� l (1984).
 
Os bens educacionais existem para uns e são negados para outros. Esses bens educa-
cionais existem de maneiras diferentes para grupos sociais de status diferentes, segundo Weber 
(1977). 
Weber (1977) apresenta em seus escritos a existência de três tipos de educação que se 
correlacionam aos três tipos de dominação – a dominação carismática, a dominação legal e a 
dominação tradicional.
Consequentemente, também se pode encontrar em Weber uma tipologia para os sistemas 
educacionais com a existência de três sistemas de educação:
• a educação carismática;
• a educação para o cultivo do saber; 
• a educação racional para a burocracia.
Os três sistemas contribuem para que os indivíduos desempenhem papéis so-
ciais diferenciados. A partir dos trabalhos por ele escritos, em que se explicitam 
os modos de vida dos homens e dos mecanismos de funcionamento da orga-
nização das instituições sociais, pode-se depreender que, aos três tipos de do-
minação correspondem, necessariamente, três modelos particulares de sistemas 
de educação, o que supõe sua orientação para uma formação de três tipos de 
sujeitos sociais, em cada um dos quais é particular a formação educacional com 
relação à cultura e ao destino nas diferentes posições sociais (VOLSI, 2009).
O primeiro sistema, Weber (1982) admite que, historicamente, existem duas metas nas 
� nalidades das instituições de educação: fomentar o carisma ou possibilitar uma formação espe-
cialista.
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O segundo sistema é sobre uma educação formativa: orientada para gerar um determi-
nado modo de vida que abrange atitudes e os comportamentos particulares. Esse modo de vida 
assume a � nalidade de educar para determinadas ações perante a vida. A educação carismática 
era a educação dos eleitos do destino, já a formativa é de um grupo em especí� co. 
O terceiro sistema foi chamado de educação racional para a burocracia ou educação es-
pecializada, onde a orientação é a instrução do aluno em conhecimentos concretos e necessários, 
geralmente para exercer algum papel social especí� co nas sociedades racionais, como pro� ssio-
nais ou políticos. Corresponde, então, à estrutura de dominação legal e está associado ao proces-
so de racionalização e burocratização da nossa sociedade. 
Nas burocracias, os títulos na educação simbolizam prestígio social e são utilizados na 
grande maioria das vezes como vantagem econômica. “Naturalmente, essas certidões ou diplo-
mas fortalecem o ‘elemento estamental’ na posição do funcionário” (WEBER,1982, p. 233). Nos 
dias atuais, o diploma tem o mesmo valor que a ascendência familiar tinha no passado. 
A educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam 
posições de maior privilégio e poder para manterem e/ou melhorarem seu sta-
tus. O prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação, 
não é algo especí� co da burocracia (GONZALEZ, 2008).
Figura 11 - Burocracia. Fonte: Ilief (2012).
A formação do homem culto em oposição à formação do especialista é uma questão 
presente nas sociedades capitalistas até hoje, na medida em que a burocratização atinge todos os 
setores da sociedade, tanto os públicos quanto os privados, adicionado cada vez mais valor ao 
saber especializado.
O grande aprendizado que tiramos das lições de Weber para o entendimento da educação 
nos dias atuais, e que tem sido devidamente utilizada na sociologia da educação, é que a mesma 
não só expressa o entendimento de seus mecanismos de funcionamento e sua função social na 
ordem estabelecida, mas também o desvelamento da sua ideologia dentro desse processo.
Estude mais sobre Max Weber em:
http://cafecomsociologia.com/2012/07/etica-protestante-e-o-espirito-do.html 
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KARL MARX
Karl Heinrich Marx nasceu na Alemanha, em Travez, no dia 5 de maio de 1818. Primeiro 
dos meninos de nove � lhos de uma família judaico-alemã, foi batizado numa igreja protestante. 
Em 1836, matriculou-se na Universidade de Berlim, doutorando-se em � loso� a, em Lena. Foi re-
dator de uma gazeta liberal em Colônia. Mudou-se em 1842 para Paris, onde conheceu Fredrich 
Engels, seu companheiro de ideias e publicações por toda a vida. Em 1845, foi expulso da França, 
mudando-se para Bruxelas, onde participou da recém-fundada Liga dos Comunistas. Em 1948, 
escreveu com Engels O Manifesto do Partido Comunista, obra in� uenciadora do marxismo 
como movimento político e social a favor do proletariado.
Figura 12 - Karl Marx. Fonte: Domínio Público (2017).
Também em 1948, Marx mudou-se para Londres, onde se dedicou aos estudos de econo-
mia política. Ajudou a fundar a Associação Internacional dos Operários ou Primeira Internacio-
nal. Morreu em 1883. Entre suas principais obras estão: A ideologia alemã, Miséria da � loso� a, 
Para a crítica da economia política, A luta de classes na França, O Capital (o primeiro volume).
Karl Marx não é um sociólogo, mas mesmo assim, é considerado um clássico da Sociolo-
gia, um dos autores mais importantes dos estudos sociológicos em virtude da sua in� uência para 
a compreensão e análise da sociedade. 
Seus escritos são vigorosos e re� etem a situação do seu tempo, em plena Re-
volução Industrial nos países europeus, nos quais ele circulou como jornalista 
e ativista político. Qualquer um dos clássicos da Sociologia só pode ser trata-
do e conhecido pelo conjunto de sua obra; com Marx esse alerta é válido para 
não incorrer em banalização, uma vez que o seu pensamento foi interpretado à 
exaustão nas ciências sociais e pela experiência histórica, sobretudo a política 
soviética, da primeira metade do século XX (ARAÚJO, p. 28, 2013).
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Karl Marx nunca escreveu um texto especi� camente sobre educação. A discussão sobre 
educação neste autor aparece totalmente linhada à totalidade. Ele não tinha a intenção de se es-
pecializar no assunto.
Marx entende a educação não meramente como a atividade escolar, não como 
um fenômeno independente, mas totalmente atrelado às demais relações sociais. 
O que é fundamental na discussão de Marx sobre educação é a questão da cons-
ciência determinada pelo ser: pela vida. E por isso ele enfatiza que o educador 
precisa ser educado: é o educador um produto social. Para ele o processo de 
educação deveria expressar o livre desenvolvimento das potencialidades e so-
ciabilidades pelos seres humanos. Desta forma, Marx entende a luta de classes 
como elemento formador do proletariado, no sentido de que o aprendizado com 
os con� itos sociais possibilita avançar a consciência em direção à contestação e 
rupturacom as formas de sociabilidade capitalista (ORIO, 2014).
A educação no capitalismo é considerada especializada, unilateral e limitada. Na pers-
pectiva de Marx, pensar em educação na sociedade capitalista implica pensar na transformação 
social, isto é, apenas tratando a educação como um gerador de transformação social, é que seria 
possível uma educação livre e igualitária dentro do capitalismo. 
O MANIFESTO COMUNISTA
Em seu “Manifesto Comunista”, Karl Marx a� rma que nossa história é a história da luta 
de classes, uma longa batalha travada entre burguesia e proletariado. A burguesia, detentora dos 
meios de produção, é a opressora dos trabalhadores, que dissolveu a dignidade pessoal em valor 
de troca e reduziu as relações familiares a uma simples relação monetária. É a burguesia, segundo 
Marx, que con� gura a maneira de produção e consumo de todos os países através da exploração 
do mercado mundial.
Figura 13 - Livro “O Manifesto comunista”. Fonte: Karl Marx e Friederick Engels (1848).
REFLITA
A partir de seus escritos é possível compreender o sistema de ensino como qua-
lificador da força de trabalho de modo a reproduzir o sistema dominante, tanto 
no nível ideológico quanto nível técnico e produtivo. 
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Os proletários são os explorados. São os chamados modernos operários, que viraram 
apenas mercadoria no mundo capitalista. Os trabalhadores não têm opinião própria nesse mun-
do, são oprimidos, ganhando muito menos do que geram aos seus patrões burgueses. 
A burguesia aglomerou a população, centralizou os meios de produção e delimitou a 
propriedade em poucas mãos. É da burguesia que surgem os proletariados. Sem essa relação de 
produção, os burgueses não teriam como sustentar seu sistema ganancioso. Tal relação é cha-
mada por Marx de relação social, onde há os opressores burgueses oprimindo os proletariados 
explorados.
A burguesia não pode existir sem revolucionar permanentemente os instru-
mentos de produção; portanto, as relações de produção; e assim, o conjunto das 
relações sociais. Ao contrário, a manutenção inalterada do antigo modo de pro-
dução foi condição precípua de existência de todas as classes industriais do pas-
sado. O revolucionamento permanente da produção, o abalo contínuo de todas 
as categorias sociais, a insegurança e a agitação sempiternas distinguem a época 
burguesa de todas as precedentes. (MARX, p. 28, 2009).
Figura 14 - Revolução do trabalhador. Fonte: Google Images (2017).
Ainda em sua obra, Marx conclui que a classe proletária é a classe dos verdadeiros re-
volucionários, pois as classes restantes vão se degenerando e afundam sob a indústria, sendo o 
proletariado o seu produto mais genuíno. Para o autor, toda a sociedade, até hoje, viveu no anta-
gonismo de classes opressoras versus classes oprimidas. O principal fator para a dominação da 
burguesia é a acumulação da riqueza em mãos privadas, a formação e a multiplicação do capital 
através da exploração do trabalho assalariado. Sendo assim, para Marx, se o proletariado se re-
voltar, sua vitória será inevitável e a revolução será feita.
O CAPITAL
Das kapital, em seu título original, no alemão, é a maior obra conhecida de Karl Marx. A 
obra é dividida em três livros: 
• Livro I - o processo de produção do capital (publicado originalmente em 1867);
• Livro II - o processo de circulação do capital (publicado originalmente em 1885);
• Livro III - o processo global da produção capitalista (publicado originalmente em 1894).
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Os volumes de “O capital” tratam-se de uma rigorosa investigação de Marx sobre o fun-
cionamento das relações econômicas, de sua origem até os dias atuais, na tentativa de desvendar 
os conceitos existentes por trás dessas instituições, analisando as leis econômicas da sociedade 
burguesa.
Não se trata aqui do grande desenvolvimento mais ou menos completo dos an-
tagonismos sociais, que resultam das leis naturais da produção capitalistas. Tra-
ta-se sim destas leis em si mesmas, de tendências que se manifestam e realizam 
com uma necessidade de ferro. O país industrialmente mais desenvolvido não 
faz mais que mostrar aos que o seguem na escala industrial a imagem do seu 
próprio futuro. (MARX, 1867).
Karl Marx faleceu após a publicação do primeiro volume de “O capital”. Seu parceiro de 
escrita, Friedrich Engels é quem publicou a segunda e terceira parte, contendo nos rodapés, ano-
tações originais de Marx.
MAIS-VALIA
Apresentado pela primeira vez na obra “O Capital”, o termo Mais-valia, signi� ca a dife-
rença entre o valor da quantidade de trabalho necessário para produzir uma mercadoria e o que 
o trabalhador realmente recebe como salário para produzi-lo. A transformação da matéria-prima 
por meio do trabalho é que agrega valor ao produto.
Figura 15 – Mais Valia. Fonte: Espaço Socialista (2015).
Portanto, o trabalho por si só, gera valor. A força de trabalho, sendo pensada como uma 
mercadoria, sendo vendida e comprada, quando empregada na transformação de um objeto de 
trabalho, acrescenta valor ao produto. Esse valor é acrescido ao produto, porém, não é repassado 
ao trabalhador, mas apropriado pelo detentor dos meios de produção, o burguês capitalista.
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KARL MARX E A EDUCAÇÃO
Karl Marx (1818-1883), junto com seu parceiro intelectual Friedrich Engels (1820-1895), 
ocupou-se de fazer uma crítica radical à sociedade capitalista, propondo uma nova interpretação 
da economia política burguesa até então baseada no pensamento econômico liberal. 
Para Karl Marx, os homens são produtos das do meio, das circunstâncias, já que criam e 
alteram suas bases de existência social, quando a ação humana pode alterar o conjunto das rela-
ções sociais. Ele argumenta que a divisão social do trabalho ou a distribuição de tarefas entre as 
pessoas ou grupos é resultado da sociedade e expressa as condições históricas e sociais de acordo 
com a camada que cada um deles ocupa na estrutura social e nas relações de propriedade. Assim, 
o modo de propriedade capitalista ocorre quando a divisão do trabalho corresponde à divisão 
entre os donos e não donos dos meios de produção ou do capital.
As duas principais classes sociais que se formam são a burguesia e o proletariado. A pri-
meira é detentora do capital, a segunda é proprietária da força de trabalho que é vendida como 
mercadoria no sistema capitalista. A força de trabalho é a mercadoria que possui a proprieda-
de única de ser capaz de criar valor, ingrediente essencial para a produção capitalista e criação 
do lucro. Na perspectiva marxista, a burguesia, para a� rmar-se como capitalista precisa não só 
apropriar-se do produto do trabalho excedente (não pago/mais-valia), mas também reconhecer 
o produtor do trabalho excedente, a mais-valia, que aparece na sua consciência como lucro (TEI-
XEIRA, ALVEZ, COSTA 2014). 
Marx buscava entender a questão do homem a realizar-se através do trabalho, criando 
sua sociedade, mas que acabou resultando numa realidade opressora, em que a divisão social do 
trabalho no mundo capitalista se impôs de maneira a alienar os indivíduos. 
Alienação, segundo Marx, é o processo pelo qual um indivíduo ou grupo se afasta de sua 
real natureza, torna-se indiferente, estranho, separado, en� m alienado aos resultados produzidos 
pela sua própria atividade de produção. Essa alienação nasce da mercantilização da força do tra-
balho na sociedade capitalista, transformando-a em mercadoria. A ideologia, que se apresenta 
como uma consequência da alienação, é a falsa consciência, errônea da realidade, não consciente, 
porém, necessária ao pensamento da classe social burguesa, para que a mesma garante as condi-
çõesde sua posição e sobreposição em relação às demais classes.
Na concepção de Marx, o conhecimento e a ciência deviam concretizar um papel 
político, totalmente crítico ao capitalismo, tendo como objetivo instrumentalizar 
a compreensão e a transformação radical da sociedade.
REFLITA
Portanto, os detentores do poder político e econômico usam a ideologia do-
minante e conservadora para tirar proveito dela, controlando assim a socie-
dade e atenuando ou neutralizando qualquer situação que seja perigosa a ela, 
pela classe trabalhadora. Para Marx, a classe operária só terá êxito se adquirir 
consciência de si mesma, tomando para si a responsabilidade de classe, senão, 
jamais será bem-sucedida.
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A participação política ativa e a consciência de classe do proletariado seriam condições 
necessárias para a transformação do capitalismo e a construção de uma nova sociedade, onde “O 
reino da liberdade só começa, de fato, onde cessa o trabalho, que é determinado pela necessidade 
e pela � nalidade exteriormente � xada”. Para Konder (2004, p. 19), essa ideia da passagem do rei-
no da necessidade ao reino da liberdade é muito importante em Marx e contribui decisivamente 
para o entendimento da sua � loso� a e sociologia da educação.
A EDUCAÇÃO POLITÉCNICA
A educação não foi um tema central do pensamento marxista, mas suas teorias foram 
base para estudiosos nas análises da educação no contexto do capitalismo. A maior preocupação 
que girava em torno da educação na teoria de Marx e Engels foi gerada pelos efeitos resultantes 
da Revolução Industrial. Ao elaborar sua ideia de educação, esses autores denunciaram a inserção 
da criança no processo de produção na sociedade capitalista, considerado uma de suas principais 
preocupações sobre o tema. 
Figura 16 - Jovem aprendiz. Fonte: UOL Fotogra� a (2015).
A Educação Politécnica é a junção direta entre a educação e o trabalho, e é a proposta 
apresentada por Marx e Engels:
Marx notou que as crianças que permaneciam na escola durante metade do dia e 
trabalhavam durante o tempo restante tinham desempenho igual ou melhor que 
as crianças que � cavam na escola em tempo integral. Propôs, então, a educação 
politécnica, considerando-a como muito importante para a educação socialista, 
na preparação das pessoas para os novos papéis a elas destinados na sociedade 
socialista. (GOMES, 1989, p. 37)
Para Marx e Engels, o Estado deveria limitar-se em “fornecer as condições materiais”, es-
pecialmente “a dotação de recursos para educação”, e também a ”inspeção e � scalização do cum-
primento das leis de ensino.” (TOMAZI, 1997, p. 8). Sendo a contribuição da instrução escolar 
com o trabalho produtivo um dos poderosos meios de transformação social. 
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1. O Ensino Geral, que deve compreender a língua e a literatura materna e estrangeira, 
além do ensino das ciências, para elevar o nível cultura da classe trabalhadora e lhe propiciar uma 
visão universalista;
2. A Educação Física, para manter a forma e saúde das crianças e boas condições no futu-
ro. Também é proposta a instrução militar para que trabalhadores estejam habilitados para a luta 
contra a classe opressora;
3. Os Estudos Tecnológicos, que deveriam incluir os princípios gerais e cientí� cos de to-
dos os ramos das indústrias. Isso permitiria a aquisição de conhecimentos tanto cientí� cos como 
o da manipulação de instrumentos, para que os trabalhadores possam estar habilitados para o 
trabalho e também para o seu controle. Para Marx e Engels, a educação ajudaria na formação 
do indivíduo como sujeito político, onde através de uma base cientí� ca e tecnológica haveria a 
transformação social do ser humano. 
O QUE É A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO?
Dentre as ciências que estudam a educação, temos a Sociologia da educação, que será 
apresentada nesse capítulo. A sociologia tenta compreender uma das várias faces da educação. A 
Sociologia é uma ciência que tem objeto e métodos próprios, estudando as relações sociais dentro 
das sociedades. Sendo assim, a Sociologia da Educação não pode ser entendida como uma disci-
plina autônoma, separada da Sociologia. O que existe de fato entre Educação e Sociologia é uma 
con� uência, agregando-se ainda outras várias disciplinas e áreas das ciências em que o campo de 
estudo torna- se vasto. (GOMES, 1989, p. 14-15)
LEITURA COMPLEMENTAR
Entenda mais sobre os pensamentos de Marx em: 
https://historiamos.com/2016/03/20/karl-marx/ 
A sociologia da educação estuda os variados processos sociais que se desen-
volvem na sala de aula e na escola, pesquisa os sistemas escolares, as políticas 
públicas na educação, e suas relações entre educação e estrutura social. Para 
completar, não podemos ignorar que a educação também se estabelece em 
processos informais, por quais os homens se tornam seres sociais, transmitindo 
seus conhecimentos e sua cultura através dos meios sociais. A Sociologia da 
Educação aborda todo o processo educacional que se tem na sociedade, não 
apenas as questões práticas educacionais. 
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O DESENVOLVIMENTO DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Segundo Enguita (1989), era preciso inventar algo melhor e inventou-se e reinventou-se a 
escola; criaram escolas onde não havia, reformaram-se as existentes e nelas introduziu-se à força 
toda a população infantil. A instituição e o processo escolar foram reorganizados de forma tal 
que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para se acostumar às relações sociais do 
processo de produção capitalista, no espaço institucional adequado para preparar as crianças e 
os jovens para o trabalho.
Existe uma enorme quantidade de autores que buscam enfocar os elementos teóricos 
básicos para podermos entender e aplicar um projeto educacional de qualidade na sociedade. 
O que tratamos hoje como sendo Sociologia da Educação está tão imerso com um referencial 
teórico-crítico dos arranjos sociais e educacionais que existem, principalmente no nosso país, 
que � ca difícil de acreditar que este nem sempre foi a ideia dominante. Mas em alguns casos as 
coisas são deferentes, sendo comum encontrar uma disciplina acadêmica envolvida numa ideia 
de aceitação e justi� cativa da ordem existente. 
Este é o caso, se remontamos sua fundação a Durkheim, por exemplo, que tinha uma 
avaliação altamente positiva da relação entre educação e sociedade, do predomínio do paradigma 
funcionalista em Sociologia, cujos exemplos paradigmáticos são os ensaios de Parsons (SILVA, 
1990, p. 4). 
Trabalhando nesta ideia, tratamos neste capítulo os principais autores da Sociologia, en-
fatizando aos aspectos de maior interesse que cada um apresenta sobre a educação. Sendo eles: 
Augusto Comte, Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, � zemos uma abordagem sobre os autores clássicos da sociologia e pude-
mos entender um pouco mais sobre suas principais teorias.
A in� uência da doutrina positivista de Augusto Comte na educação no Brasil se deve ao 
fato de que a � loso� a positiva tem um grande caráter pedagógico, porque busca reorganizar a 
sociedade através do estudo da ciência e também procura no ensino cientí� co a base necessária 
para que as ciências especializadas possam se desenvolver. Sendo assim, a educação foi a área 
mais in� uenciada pelo positivismo. Ao mesmo tempo em que a escolas particulares exerciam 
uma ação contrária ao positivismo, já que seus seguidores buscavam uma educação libertária, 
como reação a educação jesuítica conservadora da época, conseguiram, graças à forma positivis-
ta, a abertura do mercado brasileiro
Durkheim foi o único dos três autores considerados os principais da Sociologia clássicaque se propôs a desenvolver estudos estritamente voltados ao tema da educação. O autor parece 
antecipar várias discussões modernas sobre educação, de forma que os manuais e normas de 
governos contemporâneos que abordam o tema, objetivos e funções da educação, têm grandes 
in� uências na teoria Durkheimiana. 
O que é essencial para Max Weber é compreender a educação em uma sociedade especí-
� ca, ou seja, entender quais os sentidos sociais que tem a educação em uma sociedade histórica e 
geogra� camente especí� ca. Deste modo, Weber utiliza seu método compreensivo, para compre-
ender sentidos da educação na de um país em um determinado período. 
A maior preocupação que girava em torno da educação na teoria de Marx e Engels foi 
gerada pelos efeitos resultantes da Revolução Industrial. Ao elaborar sua ideia de educação, esses 
autores denunciaram a inserção da criança no processo de produção na sociedade capitalista, 
considerado uma de suas principais preocupações sobre o tema. 
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 47
O QUE É A ANTROPOLOGIA? .................................................................................................................................. 48
ASPECTOS DA RELIGIÃO E SUA INFLUÊNCIA NA SOCIEDADE .......................................................................... 54
GÊNERO E EDUCAÇÃO ............................................................................................................................................ 58
IDENTIDADE DE GÊNERO ....................................................................................................................................... 59
A INSTITUIÇÃO FAMÍLIA ......................................................................................................................................... 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 63
ANTROPOLOGIA: 
ASPECTOS GERAIS PARTE 1
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
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INTRODUÇÃO
A antropologia é um campo cheio de conceitos. É necessário que os estudantes dessa 
disciplina re� itam sobre a especi� cidade da Antropologia como uma Ciência diante de outras 
Ciências Humanas. Mesmo sendo uma disciplina das Ciências Sociais, juntamente com a Socio-
logia e a Ciência Política, a antropologia deve ser considerada individualmente, desenvolvendo 
um olhar antropológico especí� co, em separado das outras áreas.
Ninguém foge da educação. Seja em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou 
de outro, ela envolve todas as áreas das nossas vidas. A educação existe de modos diversos em 
mundos variados (em tribos, na agricultura, em países desenvolvidos, nas diferentes classes etc.) 
Entre os seres humanos, a educação se instala dentro de um limite propriamente estabelecido de 
trocas de símbolos, de intenções, de padrão de cultura e relações de poder. Ela também, de acor-
do com a interpretação antropológica, existe em todos os lugares, não apenas na escola, sendo 
este o resultado de todo o meio sociocultural sobre os seus membros.
A religião é tema recorrente em estudos de autores variados. Max Weber, Pierre Bour-
dieu, Emerson Giumbelli e Clara Mafra são autores que contribuíram para este estudo com dife-
rentes abordagens. Uma das relações que podem ser encontradas entre estes autores é a in� uência 
da religião na vida social prática, abordando neste caso, as relações dos objetos religiosos com a 
cultura e suas consequências.
Na busca por uma escola que respeite as diferenças, a preocupação com a prática dos pro-
fessores aumenta, visto que o preconceito e a discriminação ocorrem, em grande parte, de modo 
sutil no cotidiano do trabalho. O consentir, os rituais, o currículo, a forma com que a escola é 
organizada, os tempos e espaços escolares, as linguagens que atravessam as nossas atuações como 
professores, produzem meninas e meninos e, pensando no Ensino de Jovens e Adultos, produ-
zem mulheres e homens e perpetuam relações de desigualdade entre ambos. 
Nas páginas a seguir, nos aprofundaremos nos assuntos explicitados acima.
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O QUE É A ANTROPOLOGIA?
A Antropologia é uma ciência que trata das diferenças sociais e culturais nas sociedades. 
Desde seu surgimento e durante sua trajetória histórica e teórica, ela buscou constantemente 
um re� namento teórico e metodológico para o entendimento da diversidade cultural. E um dos 
principais questionamentos que surgiram durante seu desenvolvimento teórico foi entender o 
paradoxo da unidade biológica do ser humano que se difere da gigantesca diversidade cultural 
observada. Portanto, poder-se dizer que estudar Antropologia é esforçar-se para compreender a 
diversidade cultural dos indivíduos. 
Figura 1 - “O homem Vitruviano”. Fonte: Leonardo Da Vinci (1490).
Podemos dizer que as Ciências se diferenciam entre elas pelo modo com que os cientistas 
de� nem e problematizam seu objeto de estudo e pelos conceitos que os mesmos propõem para 
compreendê-lo e explicá-lo.
Nesse conjunto de ideias, a Antropologia Social ou Cultural tem como objeto o homem, 
especi� camente, o modo com que o homem se comporta dentro de uma sociedade. E difere-se 
das outras ciências que tem também o ser humano como objeto, por ter como ideia principal de 
investigação a questão da diversidade cultural.
Segundo Lakatos (1990), a antropologia cultural: 
Estuda as semelhanças e diferenças culturais, origem e história das culturas do 
homem, sua evolução e desenvolvimento, estrutura e funcionamento, em qual-
quer lugar e tempo. Inicialmente, a Antropologia Cultural preocupava-se apenas 
com o estudo das culturas dos povos agrafos (pré-letrados ou comumente de-
nominados “primitivos”). Mais recentemente, tem se interessado também pela 
cultura das sociedades industriais. A abordagem especí� ca da Antropologia 
Cultural, ao analisar as sociedades, está relacionada com os aspectos culturais 
e comportamentais que as caracterizam. Exemplos: ritos de passagem (compor-
tamento dos indivíduos quando do nascimento de um � lho, cerimonial que en-
volve a iniciação dos jovens nas responsabilidades de adulto, formalidades que 
cercam o casamento, procedimento por ocasião de mortes); tipos de organiza-
ção familiar; religião e magia; artes e artesanato; mito, meios de comunicação 
(LAKATOS, 1990).
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Em resumo, a Antropologia tem a intenção de ser uma ciência da humanidade e da cul-
tura. E a Antropologia cultural, especi� camente, pretende compreender a diversidade cultural 
humana.
A re� exão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interro-
gar-se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens 
que observaram homens”. A re� exão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração 
de um saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na África, na 
América, na Oceania ou na Europa (LAPLATINE, 2000, p. 13).
Portanto, o problema de se questionar sobre as diferenças culturais ou sociais foi sempre 
recorrente durante a história dos seres humanos. No entanto, a constituição de um projeto antro-
pológico que se ocupasse do próprio homem como objeto de conhecimento é bem recente. Em 
outras palavras, a preocupação em se construir um discurso antropológico com status de ciência, 
ou que se pudesse cumprir certos critérios de uma teoria cienti� ca,pode ser situada a partir da 
metade do século XIX (LAPLANTINE, 2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). 
Figura 2 - Diversidade Cultural. Fonte: Google Images (2017).
Aos poucos, começou-se a construir uma base teórica e metodológica com o objetivo de 
apreender a ação humana como um fenômeno que pode ser observado e analisado. As culturas 
passaram a ser vistas como um objeto de estudo, pois podem ser entendidas como um fenôme-
no passível de objetivação, ou seja, como um fenômeno que pode ser classi� cado, explicado ou 
entendido de maneira clara e objetiva. De início, a Antropologia tem a preocupação de elaborar 
um conhecimento ou uma interpretação sobre as sociedades encontradas em espaços geográ� cos 
dispersos das sociedades do ocidente. São as chamadas sociedades “simples” ou ainda sociedades 
“primitivas” que passam a ser tomadas como objeto de estudo antropológico.
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Ao analisar a cultura do “Outro”, o Antropólogo deve manter um posicionamento neutro, 
para que possa compreender melhor a nova cultura, evitando pré-julgamentos. Portanto, veja 
bem, o contato próximo e prolongado, a “observação participante” com a sociedade ou com o 
grupo social que se quer estudar ou compreender impõe uma marca distintiva da Antropologia, 
ou seja, a sua especi� cidade como disciplina cientí� ca. Essa especi� cidade reside na possibilidade 
que o antropólogo tem de re� etir sobre sua própria sociedade. Ou seja, é a partir do encontro 
com o diferente que posso questionar os meus padrões de compreensão do mundo, de valoriza-
ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p. 24).
É importante ter uma visão re� exiva a partir da observação dessas diferenças, pois assim, 
é possível compreendê-las, entender o Outro e questionar o nosso próprio modo de vida, nossos 
valores e nossas formas de compreensão do mundo. Segundo Laplantine (2000):
[...] presos a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mí-
ope quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração dessa 
experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar dada 
a nossa di� culdade em � xar nossa atenção no que é habitual, familiar, cotidiano, 
e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos nossos 
comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmen-
te nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz 
respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) de nossa 
cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, e devemos 
especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, 
mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p. 20).
ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
De acordo com o antropólogo Carlos Rodrigues Brandão em seu livro chamado “O que é 
Educação”: “Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo 
ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.” (BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida, pensemos sobre ela a partir de um fato ocorrido 
nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um 
tratado de paz com os Índios das seis nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação 
sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governan-
tes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. 
Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos 
mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali (BRANDÃO, 1995).
Os indígenas tinham a noção que a educação oferecida pelo colonizador, que contém o 
saber de seu modo de vida e ajuda a concretizar a aparente legalidade de seus atos de exploração, 
na verdade não serve para ser a educação do colonizado.
Para Mendes e Silva (2013) na espécie humana, a educação não continua apenas 
o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um domínio propriamente humano de 
trocas: de símbolos de intenções, de padrão de cultura e de relações de poder. 
Entre os índios, a educação existe de tantas formas e é praticada em situações 
tão diferentes, que algumas vezes parece ser invisível, a não ser nos lugares 
onde pendura uma placa com seu nome. 
Numa clássica aldeia africana, o senhor mais velho é quem ensina as crianças 
o saber da tribo. 
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Quando um povo alcança um estágio maior e mais complexo de organização da 
sua sociedade e de sua cultura, ele começa a pensar como problema as formas 
e o processo de transmissão do saber tradicionais até então. Este é o princí-
pio do momento em que a educação vira o ensino, que cria a pedagogia, reduz 
a aldeia à escola e todos são transformados em educadores. Isto quer dizer 
que, para além das fronteiras do conhecimento comum de todas as pessoas do 
grupo, surgem tipos e graus de saber que correspondem de forma desigual a di-
ferentes categorias de indivíduos de acordo com sua posição social no sistema 
político nas relações de seu grupo. Entre os gregos, por exemplo, sempre se se 
teve a ideia de que todo o saber que se transmite pela educação se estabelece 
a partir de trocas interpessoais, de relações físicas e simbolicamente afetivas.
Desde antigamente, podemos encontrar a Antropologia e a Educação em todas as cultu-
ras, mas o surgimento da Antropologia da Educação como ciência é relativamente recente, en-
contramos suas origens logo após a primeira Guerra Mundial. A criação da antropologia voltada 
à educação se encontra no contexto da antropologia cultural norte-americana, especi� camente 
na Escola de Cultura e personalidade, cujo líder foi Franz Boas. Os seguidores das ideias de Boas, 
como Ruth Benedict, Margareth Mead e Kardiner, tinham como preocupação a reprodução so-
cial através dos aparatos educativos formais e informais, mostrando a in� uência da educação na 
formação da personalidade do indivíduo. 
Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, abordava a educação como ob-
jeto primordial da Antropologia no interior da escola, da cultura e da personali-
dade. Em sua obra clássica denominada: Growing up in New Guinea (Crescendo 
na Nova Guiné), procurava entender de que forma valores, gestos, atitudes e 
crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo central de 
moldá-los para a vida em sociedade. Mead pesquisou o modo de transmissão 
das gerações mais velhas para as gerações que se iniciam na vida social, des-
tacando a formação da personalidade e as formas de aprendizagens existentes. 
Essa referência de Mead é de suma importância, pois demonstrou, ao lado da 
dimensão cientí� ca, um enfoque pedagógico, via experiência etnográ� ca, a pos-
sibilidade de rever e mudar o comportamento e o modo de ser e de viver de 
crianças e adolescentes no seu país, na intenção de amortizar as relações opres-
sivas. Em suas pesquisas, mostrou que a adolescência, com as características tão 
bem conhecidas por nós, é um fenômeno sociocultural e não meramente uma 
questão � siológica (MENDES, SILVA, 2013).
Esta abordagem demonstrava as especi� cidades culturais, possibilitando uma intensa 
conversa entre a psicologia e a psicanálise, tendo como intenção de a� rmar e con� rmar a exis-
tência de personalidades culturais. Outro olhar da antropologia que também é importante é o da 
Escola Sociológica Francesa, que tem como autor principal o sociólogo francês Pierre Bordieu, 
que trabalha com a noção de habitus, tendo em vista o processo educacional que através de sua 
teoria, surge de maneira muito dinâmica, como inculcação de disposições duráveis, matriz de 
percepções, juízos e ações que con� guram uma “razão pedagógica”, quer dizer, como lógica e 
estratégias que são desenvolvidas por uma cultura paratransmitir os seus valores. 
Existem diferenças signi� cativas de abordagens entre as duas disciplinas, existem proxi-
midades, uma vez que tanto a pedagogia quanto a antropologia têm como objeto os modos de 
vida, os valores e as formas de socialização. Ambas têm como alicerce as relações entre o indiví-
duo e a sociedade e tratam da existência humana (BORDIEU, 2002).
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A educação é o centro das pesquisas de Bordieu, que também desenvolve amplamente o 
conceito de capital cultural que é o acúmulo dos bens culturais adquiridos ou utilizados durante 
a vida. Seria o investimento em arte, literatura e o aprofundamento no meio de cultura. Quanto 
maior a exposição a elas, maior o acúmulo de capital cultural.
Figura 3 - Pierre Bordieu. Fonte: Domínio Público (2017).
A espécie humana tem gerado sistemas de crenças, formas de organização, ideias e va-
lores, numa luta constante pela sobrevivência no relacionamento com a natureza. Essa “herança 
social”, termo de Bronilaw Malinowski, e que proporciona consistência e direção aos afazeres 
cotidianos dos indivíduos, é que chamamos de cultura.
O homem está no centro da educação por ele ser um � m em si mesmo. Quando o capital 
impõe seus pontos de vista, pede o sacrifício da dignidade dos seres humanos, sugerindo uma 
educação voltada para desenvolver competências especí� cas destinadas a satisfazer as necessida-
des do mercado.
A Antropologia da Educação enraíza-se nas diferentes ciências em que divide a 
Antropologia. Por separado, cada uma delas, devido à sua especialização, tor-
na-se insu� ciente para delimitar a imagem de ser humano a ser trabalhada por 
meio da Educação. (BORDIEU, 2002, p. 22).
A demanda social sobre a educação necessita tipos distintos de investigação. O especí� co 
da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que expliquem os fenômenos educacio-
nais e contribuam de forma e� caz para com o desenvolvimento pedagógico.
REFLITA
Em todo processo educacional, encontramos um modelo de indivíduo, de com-
portamento e de sociedade. Educar é humanizar, ajudar alguém para que este 
possa reconhecer seus próprios limites e possibilidades. “A Antropologia da 
Educação buscará, na reflexão filosófica, um direcionamento ético para a ação 
pedagógica e, nas ciências, um auxílio para compreender melhor o ser humano 
como ser biológico e social” (BORDIEU, 2002, p. 78).
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Em se tratando de uma Antropologia a serviço da Educação, cabe esperar que 
todo o seu arsenal de conhecimentos, métodos e técnicas estejam direcionados 
para o desenvolvimento pleno do potencial humano do educando. O estudo do 
método nos remete à análise dos elementos básicos que integram o ato educati-
vo. O ser humano dispõe de faculdades que lhe possibilitam a aprendizagem e o 
desenvolvimento criativo de realidades novas. Através desse equipamento men-
tal, ele está em condições de apropriar-se de ideias, costumes, saberes e técnicas 
desenvolvidas por outras gerações. São os outros seres humanos e o seu mundo, 
a cultura, o que primeiro aparece na nossa vida. Ao contato estimulante das rela-
ções interpessoais, o educando vai se introduzindo num mundo humanizado. A 
herança cultural serve de guia e estímulo para o que há de humano no educando 
se revele de maneira dinâmica no decorrer do processo educativo. (MENDES, 
SILVA, 2013).
A escola é a instituição que faz a mediação entre a família e a sociedade, e quando se pren-
de em excesso aos interesses da classe dominante, ela oferece apenas um fragmento da realidade, 
criando seu mundo próprio, desconectado da vida social.
No desenvolvimento da pesquisa em educação, podem-se seguir várias teorias que, de 
modo geral, obedecem às grandes correntes � losó� cas do século XIX e início do século XX, e são 
eles: o positivismo, a fenomenologia e a dialética. 
O positivismo procura dar resposta aos problemas na educação, através da utilização de 
métodos quantitativos, como a análise estatística e o questionário, sem levar em conta o ponto 
de vista subjetivo dos entrevistados; busca a explicar os fenômenos através de suas relações e a 
exaltação da observação dos fatos. 
Figura 4 – Cartazes de Cultura! e Liberdade! em parede. Fonte: Domínio Público (2017).
A fenomenologia abandona a intenção de objetividade tal como são estuda-
das as ciências naturais, tentando-se compreender, em nossa sociedade, os 
problemas pedagógicos no âmbito intersubjetivo dos que atuam no processo 
educacional, utilizando-se para isso, os métodos qualitativos, como observação 
participante e entrevista.
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Para que seus objetivos sejam plenamente alcançados, a re� exão da Antropologia da Edu-
cação necessita da presença de uma análise crítica. O materialismo dialético busca explicações 
lógicas e racionais para os fenômenos naturais, da sociedade e do pensamento. A evolução das 
ideias é baseada numa interpretação dialética do mundo e a concepção cientí� ca da realidade é 
enriquecida com a prática social dos seres humanos. 
A construção de um conhecimento que tem como alicerce a experiência etnográ� ca, a 
percepção do “outro”, o olhar em suas razões positivas e não em sua privação, que vai contra as 
relações entre os sujeitos, não é simplesmente reduzir a etnogra� a a uma mera técnica e sim tra-
tá-la como uma opção teórico-metodológica válida. 
ASPECTOS DA RELIGIÃO E SUA INFLUÊNCIA 
NA SOCIEDADE
Os autores Emerson Giumbelli e Clara Mafra, ao escreverem sobre objetos, destacam os 
signi� cados destes e suas implicações no que diz respeito à cultura. Mafra (2011) discorre sobre 
a relação dos evangélicos com seus objetos sagrados em contraponto aos objetos de cultura, já 
Giumbelli (2011), fala dos objetos religiosos expostos em órgãos públicos e a discussão que gira 
em torno disso. 
Para Max Weber, a ação religiosa é uma ação racional. Ela não se orienta necessariamente 
por meios e � ns, mas sim pelas regras da experiência. Todos os círculos de atividade humana são 
repletos de simbolismo. Os objetos religiosos estão impregnados pelo simbólico, estão presentes 
nas atividades humanas e apresentam um signi� cado.
Na história recente do Brasil, mais precisamente no último século, a presença de objetos 
que são símbolos do cristianismo em órgãos públicos gera discussões, pois com a proclamação da 
república, foi instituído o Estado laico, onde se instaurou a neutralidade em relação às questões 
religiosas. O motivo da discussão é que, enquanto existe uma grande diversidade de religiões no 
Brasil, pessoas das mais diversas religiões encontram símbolos que não fazem parte do seu coti-
diano religioso. Por este motivo, os que são a favor da retirada dos cruci� xos dizem que “o Estado 
estabelece preferências entre credos e crenças.” (GIUMBELLI, 2011, p. 80). 
A resposta dada pelos que são a favor de deixar os cruci� xos onde estão é a de que não se 
trata de um símbolo religioso, mas de um objeto que faz parte da cultura e tradição católica brasi-
leira desde a colonização, de forma que estão nas paredes dos órgãos públicos como se fossem um 
quadro ou uma obra de arte qualquer. Desse modo, não seria uma representação de uma religião 
especí� ca, mas um artefato decorativo que representa a tradição cultural do Brasil. Entretanto, 
mesmo quando os defensores da permanência dos cruci� xos a� rmam que ele se transformou 
em um elemento da cultura do país, esse novo signi� cado que lhe foi atribuído não sobrepõe sua 
aura religiosa. 
“Os cruci� xos atuam melhor onde estão exatamente por não serem vistos” (GIUMBELLI, 
2011, p. 94). Os cruci� xos, mesmo estando lá de fato, não são notados pela grande maioria das 
pessoas que frequentamesses locais em que esses objetos estão expostos, e a discussão sobre ti-
rá-los ou não desses locais fará com que os frequentadores dos órgãos públicos enxerguem esses 
objetos, é o que Giumbelli (2011) caracteriza como “invisibilidade ativa”.
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Figura 5 - Cruci� xo em prédio público. Fonte: Gazeta do Povo (2009).
Oposto ao caso dos cruci� xos “invisíveis” pode–se observar o Cristo Redentor, um dos 
símbolos do catolicismo no Brasil, que acabou se tornando um dos ícones brasileiros mais conhe-
cidos nacional e internacionalmente. Essa popularidade é causada pelos inúmeros signi� cados 
que lhe foram atribuídos.
No caso da Igreja Universal do reino de Deus - IURD - são construídos templos gigan-
tescos como o Templo de Salomão, cuja construção foi anunciada em 2010, para que as pessoas 
realmente o vejam. É um símbolo feito para ser visto, “procura superar as ambiguidades entre 
objeto sacro e objeto cultural” (MAFRA, 2011, p. 618). Edir Macedo, líder da IURD, “cria” esses 
objetos para que se tornem referência do extraordinário, e assim, um símbolo dessa cultura e da 
própria dominação.
Exempli� cando o conceito religião de Pierre Bourdieu, onde a mesma é um sistema sim-
bólico estruturante, veículo de poder e política, que funciona como princípio de estruturação que 
constrói a experiência gerando pensamentos, ações e percepções. O Templo de Salomão torna-se 
o objeto simbólico que representa a Igreja Universal do Reino de Deus, sendo um símbolo dessa 
cultura para os � éis e ampliando sua dominação sobre eles.
Figura 6 - Templo de Salomão da IURD. Fonte: Domínio Público (2017).
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Bourdieu argumenta que o capital religioso precisa se conservar. E a restauração do mer-
cado simbólico só pode se desenvolver através de um modo duradouro e contínuo, como a igreja. 
Onde os � éis são os consumidores que tem a necessidade de usufruir de seus produtos. Assim, 
a Igreja assegura sua própria reprodução, reproduzindo também seus consumidores. A constru-
ção de um templo com a dimensão do Templo de Salomão, com seu tamanho poder simbólico, 
amplia o poder de dominação da Igreja sobre os � éis, e acaba garantindo a reprodução desses 
consumidores. As crianças passam por esse processo. Quando pequenas, não diferem credos, 
mas a partir de certa idade, quando já estão introduzidas e entendem o que existe por trás do 
simbólico, passam a diferenciar as religiões, pois já usufruem desse capital religioso conservado. 
E provavelmente, manterão esse capital, repassando-o a seus � lhos. 
São muitas as conexões possíveis entre religião, tradição, sociedade e cultura. Em algumas 
construções, “a religião é parte da cultura, em outras, a cultura é que se torna parte ou rebento 
da religião.” (GIUMBELLI, 2011, p. 85) A cultura brasileira está tão enraizada na religião, prin-
cipalmente o catolicismo, que ações para preservação da cultura nacional tinham entendimento 
de que a religião - catolicismo - é um caso de “possessão inalienável” do Brasil. Mesmo a religião 
sendo parte da cultura, ela - a religião - tem a habilidade de resumir a história nacional.
Flávia Pires (2010), em seu artigo “Tornando-se adulto: uma abordagem antropológica 
sobre crianças e religião”, analisa o entendimento e a experiência religiosa em determinada co-
munidade, partindo principalmente do ponto de vista das crianças. Pires (2010) de� ne o simbó-
lico como:
(...) uma representação de algo que não está contido no símbolo, que o extra-
pola, mas que pode ser acessado através dele. O simbólico é metafórico, não 
diz respeito ao símbolo mesmo, mas a uma outra ordem de realidade que lhe é 
superior. (PIRES, 2010, p. 146). 
Nesse sentido, a autora quer defender a ideia de que as crianças não trabalham com os 
símbolos do mesmo modo que os adultos, que elas passam por uma construção simbólica a me-
dida em que crescem.
Bourdieu trata a religião enquanto um instrumento de conhecimento, ou melhor, “en-
quanto um veículo simbólico a um tempo estruturado (e portanto, passível de uma análise estru-
tural) e estruturante.” (BOURDIEU, p.28) A religião é um sistema simbólico, veículo de poder e 
política. É um sistema simbólico estruturado e constrói a experiência. 
Figura 7 - Crianças participando de missa. Fonte: Google Images (2017).
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Os fenômenos não são apenas coisas que acontecem, elas também tem signi-
� cado, as forças do simbólico são presença constante na sociedade, segundo Weber. 
 Pires (2010) a� rma, a partir dos resultados obtidos em sua pesquisa etnográ� ca, que as 
crianças pequenas parecem não diferenciar os credos, que manifestações de repúdio à religião 
do outro só foram observadas em crianças a partir dos 9 anos. Essas manifestações contrárias, 
só passam a acontecer quando a criança passa pelo processo de entendimento do simbólico e da 
singularidade da sua religião. Quando pequena, a criança apenas frequenta a igreja, depois com o 
tempo, é que ela passa a ter consciência de suas questões teológicas, morais, do ato de ir à igreja, 
de tornar-se católico. 
Para transformar-se em um adulto, a criança deve fazer essa passagem: o ato per-
de a força intrínseca, que cede lugar para o signi� cado do ato. Em um primeiro 
momento, a religião só pode ser entendida como uma prática. Mais tarde, no 
caso dos adultos e dos adolescentes, o signi� cado torna-se massivo, sobrepondo 
a própria prática (PIRES, 2010, p. 153).
O adulto vai à igreja católica porque é católico, já a criança se torna católica porque essa 
é a igreja que frequenta, e seria evangélica ou espirita e tivesse sido inserida em um desses meios. 
Para os pais, o ato de ir a igreja consiste em um aprendizado de ensinamentos teológicos de sua 
fé. Já para as crianças, a religião se resume ao ato de ir a um edifício chamado igreja, não fazen-
do distinções entre as religiões. Os eventos religiosos, para elas, não demandam um signi� cado 
oculto ou simbólico no conjunto de suas práticas diárias, é apenas um ato em si.
Corroborando o que explicita Pires (2010), Bourdieu argumenta, que sendo a religião 
um sistema simbólico estruturante, ela funciona como princípio de estruturação que constrói 
a experiência graças ao efeito de consagração, ou legitimação. Para todos os efeitos, a religião 
assume uma função ideológica, ela legitima todas as propriedades características de um estilo de 
vida singular:
(...) através de suas sanções santi� cantes, converte em limites legais os limites e 
barreiras econômicas e políticas efetivos, e em particular, contribui para a ma-
nipulação simbólica das aspirações que tende a assegurar os ajustamentos das 
esperanças vividas às oportunidades objetivas. (PIRES, 2010, p. 46). 
Segundo Weber (1991), o sacerdócio tem a responsabilidade de delimitar o que é ou não 
considerado sagrado e incluir isso na crença dos leigos para que sua soberania continue garanti-
da. Essa soberania se garante quando a criança passa a diferenciar a igreja de um simples prédio 
a qual frequenta, e passa a vê-lo por detrás do seu real signi� cado. A criança passa a ter uma 
religião, sabe o que é ser católica, a crença � nalmente se torna um fato para ela.
Para nós, a ânsia pela salvação, qualquer que seja a sua natureza, é de interesse 
especial, na medida em que traz consequências para o comportamento prático 
da vida. Esse rumo positivo e mundano é dado de modo mais intenso pela cria-
ção de uma “condução da vida” especi� camente determinada pela religião e con-
solidada por um sentido centralou um � m positivo, isto é, pela circunstância de 
que surge, a partir de motivos religiosos, uma sistematização das ações práticas 
em forma da orientação destas pelos mesmos valores. (WEBER, 1991, p. 357).
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A partir do momento em que o indivíduo amadurece e toma consciência de que tem 
uma religião, de que é católico, evangélico, en� m, quando a prática apresenta um signi� cado, 
o modo com que conduz sua vida se torna altamente in� uenciado. Essa ação social dotada de 
sentido, esse agir em comunidade que constitui a religião, conduz o adolescente ou o adulto a um 
comportamento prático da vida. A criança que não via diferenças entre credos, que não via sig-
ni� cado em ir à igreja, que não dava importância aos atos religiosos em si, agora não existe mais. 
Ela cresceu e se tornou alguém que baseia toda a condução de sua vida na esperança da salvação.
Segundo Abner Cohen (1978), em “O homem bidimensional”:
São símbolos os objetos, atos, conceitos ou formas de linguagem que acumulam 
ambiguamente vários signi� cados diferentes e que, simultaneamente, evocam 
emoções e sentimentos, impelindo os homens à ação. Eles parecem usualmente 
em atividades formalizadas, tais como cerimonias, rituais, trocas de presentes, 
gracejos cuja forma prescrita pela tradição, juramentos, comer e beber em grupo 
[...} os símbolos criados são adotados por um grupo, eles deixam de ser subjeti-
vos e individuais, tornando-se objetivos, pois aparecem aos membros do grupo 
como elementos que existem externamente à sua psique e que os constrangem 
em seu comportamento. Eles se tornam públicos ao serem assumidos como re-
presentação coletiva do grupo. (COHEN, 1978).
A instituição religiosa tem muita importância para a formação do ser social. Não apenas 
para a formação do indivíduo, mas para toda a sociedade. A Igreja é uma formadora de opiniões. 
Para as questões espirituais e religiosas, não existe apenas um modo de ver as coisas. Na 
nossa sociedade, são variadas, as crenças, os ritos e os mitos. Para que haja uma coexistência 
pací� ca entre os variados grupos, é fundamental respeitar as diferenças, pois o fato é que cada 
indivíduo pensa de uma maneira. Assim, não há espaço para avaliações etnocêntricas por parte 
de quem quer que seja.
GÊNERO E EDUCAÇÃO
Ocorrendo, por exemplo, na forma diferente com que meninos e meninas são tratados: 
a divisão nas � las, a divisão de tarefas (meninas como ajudantes da professora), o que a escola 
acaba reforçando e repetindo: “isso não é coisa de menina” ou “está até parecendo uma menina”, 
“comporte-se como um menino”.
Os livros didáticos também reproduzem e reforçam a desigualdade, apresentando es-
tereótipos sobre o que é uma família, como são as mulheres, como vivem as mulheres negras. 
Nos livros didáticos, as famílias são sempre brancas, o pai tem um emprego fora de casa e a mãe 
aparece sempre de avental servindo a mesa ou costurando. O menino está sempre brincando de 
caminhãozinho ou bola e a menina está sempre com uma boneca, olhando o irmãozinho brincar 
de coisas mais interessantes (MENDES; SILVA, 2013).
Os símbolos rituais tornam-se uma ideologia a ser seguida. Passados pela tra-
dição tornam-se um modo de vida, pela profundidade com que atingem os in-
divíduos da comunidade. Sendo essa proliferação simbólica dentro deles, como 
produto de sua interação com o meio social. Segundo Cohen (1978), “nós ‘vemos’ 
os grupos através de seus símbolos”.
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REFLITA
A escola é um dos principais agentes de socialização dos indivíduos, tanto quan-
to a família. Isto quer dizer que, além do conhecimento, a escola também é 
responsável por transmitir valores, atitudes e preconceitos. Comprovadamente, 
a escola reforça a desigualdade entre homens e mulheres.
Observando livros de ciências, somente os meninos aparecem fazendo experiências. 
Quando aleatoriamente aparece uma garota, ela está lá atrás, observando, ou é encarregada de 
providenciar os materiais para a experiência que os meninos vão fazer. Essas situações reforçam 
ideias discriminatórias da sociedade de que as meninas não levam jeito para a ciência, que só os 
homens podem ser cientistas, e uma in� nidade de outras pro� ssões.
Figura 8 - Igualdade de gêneros. Fonte: Marcella Briotto (2016).
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra costuma aparecer sozinha, sem família e no 
papel de empregada que serve a mesa para a família branca, como se ainda estivéssemos no tem-
po da escravidão. As atividades na educação física são divididas e reproduzem preconceitos até 
nas brincadeiras, como aquela que diz “quem chegar por último é mulher do sapo”. A professora, 
na maioria das vezes, é tratada como a segunda mãe ou tia. Isso signi� ca não reconhecer sua 
pro� ssão e considerar o ato de educar como extensão do papel da mãe (MENDES; SILVA, 2013).
Como mães e professoras, as mulheres, muitas vezes, acabam reproduzindo o machismo 
e as ideologias dominantes na sociedade, que prega a suposta inferioridade das mulheres em 
relação aos homens. Não podemos nos esquecer que as ideias dominantes na sociedade são do-
minantes justamente porque estão na cabeça da maioria dos homens e das mulheres. Essas ideias 
são repetidas à exaustão na família, na escola, nas igrejas, nos meios de comunicação e não é de 
estranhar que muitas mulheres se convençam delas. (MENDES; SILVA, 2013).
IDENTIDADE DE GÊNERO
A identidade de gênero se refere à experiência de uma pessoa com o seu próprio gênero. 
Indivíduos trans possuem uma identidade de gênero que é diferente do sexo que lhes foi desig-
nado no momento de seu nascimento. A identidade de gênero é diferente de orientação sexual 
— pessoas trans podem ter qualquer orientação sexual, incluindo heterossexual, homossexual, 
bissexual e assexual (ONU, 2017).
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 Sobre a questão da Identidade de Gênero e o tratamento dado a essa 
condição pela educação brasileira, leia o texto a seguir:
 Violência relacionada a identidade de gênero e orientação sexual faz 
alunos abandonarem escola POR PAULA FERREIRA/RENATO GRANDELLE.
 
 RIO - Quando tinha 9 anos, Junior Philip só andava com meninas na es-
cola. Um colega o perseguia, dizendo que ele deveria ter “postura de homem” e, 
um dia, o empurrou contra a quina da mesa da professora. Junior, inconsciente, 
precisou ser levado às pressas para o pronto-socorro. Até hoje, tem uma cica-
triz. No fim do ensino fundamental, ele se mudou para uma cidade no interior 
do Espírito Santo, continuou sendo alvo de bullying, e voltou para o Rio depois 
de meses. Aqui, para que ninguém o ofendesse por ser homossexual, chegou a 
namorar uma menina, mas o relacionamento durou pouco. O preconceito contra 
alunos LGBT é comum nas instituições de ensino, por vezes praticado até com a 
conivência do corpo docente. (...)
 Tema Voltará para Base Curricular: Em abril, o Ministério da Educação 
(MEC) suprimiu do texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do ensino 
fundamental os termos “identidade de gênero” e “orientação sexual” antes de 
entregá-lo ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Mas a temática de gênero 
voltará para a Base, de acordo com o vice-presidente da Câmara de Educação 
Básica do CNE e relator da Comissão de Direitos Humanos, Orientação sexual, 
identidade de gênero e nome social do órgão, Ivan Siqueira. Segundo ele, o CNE 
também enviará ao MEC até julho um parecer sobre a regulamentação do uso 
do nome social por pessoas trans em escolas de educação básica de todo país.
 — A Comissão está discutindo uma política nacional que contemple o 
tema da sexualidade. E isso vai entrar na discussão da Base Nacional. No meu 
ponto de vista, o parecer sobreo nome social sinaliza na direção de incorporar 
esses termos na Base. O debate sobre a questão de gênero já está acontecendo, 
resta saber como isso vai figurar no documento, mas com certeza vai aparecer 
— afirma Siqueira. — Há dados que mostram que jovens abandonam a escola 
por esse preconceito, muitos cometem suicídio. É um problema real. Não é algo 
que possamos ignorar. É trabalho do conselho fazer normas que façam com 
que a educação do país melhore. Ignorar essa situação seria um desserviço 
para o país e descumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Como 
considerar que todos são iguais se estamos ignorando que essas pessoas estão 
sofrendo?
 (...)
 Segundo a “Pesquisa Nacional Sobre o Ambiente Educacional no Brasil 
2016”, realizada pela Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis 
e Transexuais (ABGLT), 73% dos estudantes LGBT já foram agredidos verbalmente 
por sua orientação sexual, 68% por sua identidade de gênero. O levantamento 
mostra ainda que 60% dos alunos se sentiam inseguros na escola por conta de 
sua orientação sexual e 43% por sua identidade de gênero. No Congresso Na-
cional, tramita o projeto de lei “Escola sem partido”, que prevê que o Estado não 
tome parte em discussões sobre gênero e orientação sexual. 
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 O projeto sugere ainda a proibição da aplicação de ideologia de gênero 
na educação. Já a Câmara de Vereadores do Rio de Janeiro discute, desde o ano 
passado, o Plano Municipal de Educação (PME), que norteará o ensino na cidade 
na próxima década.
 Disponível em: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/violen-
cia-relacionada-identidade-de-genero-orientacao-sexual-faz-alunos-abando-
narem-escola-21415872 Acesso em 17 de agosto de 2017. 
Pelo que pudemos observar através da reportagem de Paula Ferreira e Renato Grandelle, 
a escola e as instituições brasileiras ainda têm muito que aprender sobre a identidade de gênero 
e, principalmente, sobre como tratá-la, de forma igualitária e agregadora, para que os indivíduos 
sejam incluídos e tenham seus direitos garantidos e respeitados por toda a sociedade.
A INSTITUIÇÃO FAMÍLIA
A família, geralmente, é considerada o fundamento básico e universal das sociedades, 
por estar presente em todos os agrupamentos humanos, embora variem suas estruturas e em seu 
funcionamento. A de� nição de relações familiares são as relações que uma pessoa estabelece com 
seu pai, mãe, � lhos, avôs, irmãos, primos, etc. Pensando dessa forma, família representa um gru-
po amplo e complexo, onde de� nir limites pode ser uma tarefa complicada, uma vez que podem 
ser múltiplas as pessoas nele incluídas. 
Se, originariamente, a família foi um fenômeno biológico de conservação e pro-
dução, transformou-se depois em fenômeno social. Sofreu considerável evolu-
ção até regulamentar suas bases conjugais conforme as leis contratuais, normas 
religiosas e morais. Toda sociedade humana tem regras que abrangem as rela-
ções sexuais e a procriação de � lhos, situando a criança em determinado grupo 
de descendência. Todavia, essas regras não são as mesmas em toda parte. De 
modo geral, e o Casamento que estabelece os fundamentos legais da família, mas 
pode haver famílias sem casamento. (LAKATOS, 1990).
Há famílias em que os cônjuges não vivem juntos na mesma casa. As sociedades apresen-
tam diferenças na maneira como se organizam ou estruturam seus grupos familiares, que variam 
no tempo e no espaço. 
Quanto a autoridade, a família pode ser dividida em:
a) Patriarcal - se a � gura central é o pai, que possui autoridade de chefe sabre a mulher 
e os � lhos (senhores de engenho, no Nordeste brasileiro);
b) Matriarcal - em que a � gura central e a mãe, havendo, portanto, predominância da 
autoridade feminina.
c) Paternal ou igualitária - onde a autoridade pode ser mais equilibrada entre os côn-
juges, dependendo das situações, ações ou questões particulares (sociedade americana). (LAKA-
TOS, 1990)
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Uma pessoa tem várias relações familiares, sendo diferente a natureza de cada uma delas. 
Em diferentes contextos sociais, as relações não são necessariamente iguais como imaginamos 
em nossas sociedades de origem. Nas comunidades rurais, por exemplo, enquanto o � lho, em 
sua fase jovem, era obrigado a trabalhar na unidade doméstica cujos pais eram os chefes, quando 
adulto, constrói sua própria unidade familiar, tornando-se independente para tomar decisões em 
relação aos pais.
Apesar dessas diferenças, essas relações nunca deixam de ter essa qualidade “familiar”. 
Desse ponto de vista, o vínculo entre membros da família é único e permanente, não pode se re-
duzir a qualquer outra relação. Em outros termos, quando a relação entre duas pessoas é familiar, 
o caráter familiar da relação mantém-se sempre, dura por toda a vida e não pode ser transforma-
do em outro tipo de relação. Em suma, a família de� ne-se por muitas classes e graus de relacio-
namento entre seus membros (THOMAS; ZNANIECK, 1974, p. 89-90).
Antigamente, os códigos reconheciam apenas a família tradicional, formada 
pelo pai, mãe e � lhos, sendo o pátrio poder ou poder familiar exercido apenas 
pelo pai. Assim o homem é que cuidava de tudo relacionado a família, dava or-
dens e era responsável pela criação dos � lhos, a mulher era submissa as decisões 
do marido, devendo pedir permissão até mesmo para trabalhar. Com o passar 
dos anos a mulher obteve mais liberdade, com a vinda do Estatuto da Mulher 
casada, conseguiu conquistar mais direitos (CONTIJO, 2015).
Essas mudanças acarretaram em uma formação diversi� cada das famílias, provendo à 
mulher também o direito de exercer o pátrio poder ou poder familiar e não muito depois disto, 
se instituiu os diretos às famílias monoparentais, e até mesmo as famílias paralelas.
Figura 9 - Tipos de família. Fonte: Direito Familiar (2016)
Hoje a legislação reconhece vários tipos de família, sendo elas: a família tradicional for-
mada por pai, mãe e � lhos, família monoparentais, formadas por um dos pais e � lhos, famílias 
Família Homo maternais, formadas por mães e � lhos, Homo paternais, formadas por pais e � -
lhos, etc. (CONTIJO, 2015) 
O ponto principal dessa nova concepção do legislador, se dá no sentido de conceder 
mais liberdade as mulheres e especialmente em relação ao preconceito às famílias homossexuais, 
que há poucos anos atrás não era reconhecida pele ordem jurídica. Com o reconhecimento das 
diversas formas de família, vários direitos sobrepuseram-se, principalmente aos casais homosse-
xuais como, a permissão para a adoção uma criança, e a uma mulher de ter seu � lho educado de 
maneira unilateral sem a necessidade da � gura masculina, entre outros.
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É importante ressaltar a complexidade das relações familiares, pois o lugar que cada um 
dos membros ocupa na família varia segundo o sexo e a idade, é determinado por essas carac-
terísticas. Tomemos o exemplo da “mãe da família”. Segundo a cultura a qual está vinculada, 
deve cumprir umas funções dentro do grupo, e só ocupa seu lugar de “mãe” porque tem � lhos. 
Os membros de um casal, após o casamento, só vão ser “pai” e “mãe”, ou seja, vão ocupar essas 
posições e desempenhar essas funções após o nascimento dos � lhos. Caso contrário, vão ocupar 
apenas a posição de marido e mulher. Essas são, portanto, posições complementares. Um pai 
existe quando tem um � lho, uma pessoa é avô se tiver um neto, e assim por diante (MEJIA, 2009).
Figura 10 - Charge sobre igualdade de gênero. Fonte: Armandinho (2016).
Os � lhos, baseado em seu gênero, assumem diferentes funções. Os � lhos homens devem 
cumprir obrigações especí� cas no âmbito da unidadefamiliar: geralmente ajudam o pai na exe-
cução de tarefas masculinas. Da mesma forma são tratadas as � lhas mulheres, mas estas se inse-
rem nas tarefas femininas orientadas pela mãe. Esse quadro vai mudando conforme se passam as 
fases da vida, isto é, com base nessas diferenças que as relações familiares são estruturadas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com o que Brandão (1995) nos faz re� etir, não há uma forma única nem um 
único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece (talvez não seja o 
melhor lugar). A educação existe de formas diferentes em mundos diversos: sociedades tribais, 
agricultores, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes. O educador, pen-
sando às vezes que age por si próprio, livre e em nome de todos, na verdade, pode estar servindo 
a quem o constituiu professor, a � m de usá-lo e ao seu trabalho, para os usos escusos que ocul-
tam também na educação. A educação é um dos meios de que os homens lançam mão para criar 
guerreiros, burocratas e operários.
O ser humano mostra-se diferente de todos os seres da Terra, na questão da natureza, por 
sua capacidade de questionar todas as situações, inclusive a si próprio. Isto demonstra um claro 
desejo de aprender, de descobrir mais, a perspectiva de novos objetivos. 
O interesse religioso tem a necessidade de legitimar suas propriedades materiais e sim-
bólicas. Há a necessidade de se estabelecer sobre determinados grupos, de exercer sobre ele o 
efeito propriamente simbólico de mobilização, legitimando o arbitrário e fornecendo um sistema 
de justi� cação às propriedades associadas a este grupo. O sagrado é especi� camente invariável, 
como a� rma Weber.
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O interesse religioso tem a necessidade de legitimar suas propriedades materiais e sim-
bólicas. Há a necessidade de se estabelecer sobre determinados grupos, de exercer sobre ele o 
efeito propriamente simbólico de mobilização, legitimando o arbitrário e fornecendo um sistema 
de justi� cação às propriedades associadas a este grupo. O sagrado é especi� camente invariável, 
como a� rma Weber. Ele precisa se con� rmar, e assim o faz, quando as crianças passam de apenas 
frequentadores do edifício igreja, para entendedoras dela, tornando-se católicas, evangélicas, es-
piritas, entre outras. 
REFLITA
Religião, educação e família são as principais Instituições sociais da nossa socie-
dade, e sua influência na educação das crianças e dos jovens são fundamentais. 
A instituição religiosa, assim como a escola e a instituição familiar, tem muita 
importância para a formação do ser social. Não apenas para a formação do 
indivíduo, mas para toda a sociedade. 
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 66
DIVERSIDADE CULTURAL ....................................................................................................................................... 67
O “EU” E O “OUTRO” ............................................................................................................................................... 70
O MULTICULTURALISMO ........................................................................................................................................ 72
DIREITOS FUNDAMENTAIS E DIREITOS HUMANOS ........................................................................................... 75
MOVIMENTOS SOCIAIS .......................................................................................................................................... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 86
ANTROPOLOGIA: 
ASPECTOS GERAIS PARTE 2
PROF. ME. WELINGTON JUNIOR JORGE 
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INTRODUÇÃO
Olhando pela perspectiva da cultura, a diversidade é a construção histórica, cultural e 
social das diferenças, uma construção que é maior que as características biológicas e leva as ins-
tituições de ensino a se desa� arem. 
O desa� o da escola e dos projetos educativos que auxiliam nossa prática, é de que, para 
entender a cultura de um grupo ou de um indivíduo que ela faz parte, é preciso primeiro observar 
a sociedade onde o grupo ou o indivíduo estão e participam.
Essas sociedades modernas que vivemos são visivelmente multiculturais. Nesse modelo 
de sociedade, as diferenças derivadas de relações sociais como classe, gênero, etnia, sexualidade, 
cultura e religião, expressam-se em todas as camadas sociais. 
O Brasil pode ser considerado como um dos melhores exemplos de que o conceito racial 
é uma construção social, e que a compreensão de raça pode variar em diferentes sociedades.
Os direitos humanos nascem da necessidade dos cidadãos em serem titulares de certos 
direitos em relação a seu Estado soberano e, posteriormente, em relação à sociedade internacio-
nal. Surgem sempre com as necessidades impostas pelos indivíduos em determinadas épocas 
com a intenção de resguardar a dignidade humana, entendida como fundamento dos direitos do 
homem.
A constituição do Brasil e a LDB (Lei nº 9.394/96) apontam a prática da cidadania como 
um dos objetivos da educação, ao de� nir uma prática educacional “inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a � nalidade do pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali� cação para o trabalho”. 
Nesta unidade, trataremos dos assuntos apresentados acima, como diversidade cultural, 
multiculturalismo, gênero e Direitos Humanos. 
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DIVERSIDADE CULTURAL
É improvável que exista uma nação com tanta variação e complexidade em sua compo-
sição étnica como no Brasil. A formação da população brasileira advém de basicamente cinco 
distintas linhas migratórias, que são: 
1) Os Índios, que já estavam no território antes da chegada dos exploradores; 
2) Os portugueses, que vieram para o país com a intenção de explorar as nossas riquezas;
3) Os negros africanos, que foram trazidos como escravos para trabalhar na produção de 
açúcar a partir do século XVI;
4) A forte imigração de europeus no Brasil, principalmente no sul do país.
5) A vinda de imigrantes de diversas outras origens, principalmente os da Ásia e Oriente 
Médio.
Baseado nas informações apresentadas, a população do Brasil é composta pela seguinte 
formação étnica: 
a) Brancos: a grande maioria da população branca é originária da Europa ou são seus 
descendentes. No Brasil Colônia vieram para o país: espanhóis, holandeses, franceses, italianos e 
eslavos. Boa parte dessa população está concentrada na região Sul.
b) Negros: etnia forçada a migrar para terras brasileiras, sendo escravos que foram tra� -
cados para trabalhar na produção do açúcar e do café, posteriormente. Sendo um dos países que 
mais utilizou a mão de obra escrava no mundo, essa etnia se encontra de forma mais expressiva, 
nas regiões norte e nordeste, onde a exploração foi mais intensa. 
c) Indígenas: grupo étnico que habitava as terras brasileiro antes da ocupação dos explo-
radores estrangeiros. Até então, os índios somavam cinco milhões de pessoas, mas atualmente 
sobraram cerca 170 mil na região Norte e 100 mil no Centro-Oeste. 
d) Pardos: etnia formada da união de três origens: brancos, negros e indígenas, que for-
mam três grupos de miscigenação.
e) Mulatos: são correspondentes à junção entre brancos e negros, representando 24% da 
população brasileira, ocorrendo predominantementenas regiões Nordeste e Sudeste.
f) Caboclos: corresponde a descendência entre brancos e indígenas. No Brasil, são 16% 
da população. Esse grupo se encontra nas áreas mais distantes do país.
g) Cafuzos: etnia oriunda da junção entre negros e índios, essa população é pequena e 
corresponde a 3% dos habitantes do pais. São mais frequentes na Amazônia, no Centro-Oeste e 
Nordeste
Desde os séculos XIX e XX, a cultura brasileira vem dissipando uma integração e mis-
cigenação entre as raças. Porém, as relações raciais no nosso país não são muito harmoniosas, 
principalmente em relação a posição desvantajosa dos negros e indígenas, grupos explorados 
de forma absurda no período colonial, que tendem a ocupar posições de menor prestigio na 
sociedade brasileira atual, além das questões de choque cultural e di� culdade de preservação 
étnico-racial no Brasil.
As escolas da educação básica e/ou instituições de ensino superior, são ambientes nos 
quais manifestações de racismo e as várias discriminações, que fazem parte da cultura da socie-
dade brasileira acontecem com mais frequência.
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Figura 1 - Diversidade Cultural no Brasil. Fonte: Portal do Professor (2011).
Assim, reconhecendo que as ideologias raciais contribuem para a manutenção de situa-
ções de privilégio de um grupo sobre o outro, o Brasil promulga, a Lei Federal nº 10.639/03, que 
faz uma alteração à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96), em 9 de 
janeiro de 2003, e obriga as instituições educacionais brasileiras, o ensino da história e da cultura 
afro-brasileira e africana, em seus currículos. 
A lei incorpora o currículo na discussão, causando direcionando-o para trata-lo como 
uma importante ferramenta para a discussão de questões étnico-raciais, com a intenção de pro-
porcionar uma educação antirracista. 
Currículo é uma palavra originada do latim Scurrere (correr, refere-se a curso), o currícu-
lo é um curso a ser seguido, nesta visão, contexto e construções sociais não constituem problema, 
porquanto, por implicações etimológicas o poder de ‘de� nição da realidade’ é posto � rmemente 
na mão daqueles que ‘esboçam’ e de� nem o curso (GOODSON, 1995, p. 31). 
Essa de� nição sobreviveu e se estabeleceu por muito tempo:
a de� nição de currículo se apresenta da seguinte forma: um projeto seletivo de 
cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que pre-
enche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da es-
cola tal como se acha con� gurada [...] diz ainda que o currículo é muitas coisas 
ao mesmo tempo: ideias pedagógicas, estruturação de conteúdos de uma forma 
particular, detalhamento dos mesmos, re� exo de aspirações educativas mais di-
fíceis de moldar em termos concretos, estímulo de habilidades nos alunos, entre 
outras. (SACRISTÁN, 2000, p. 173).
REFLITA
O currículo é parte fundamental na ação educacional, pois influencia diretamen-
te a qualidade do ensino. Sua função inclui a delimitação de atividades, assim 
como quais conteúdos devem ser trabalhados pela escola, isto somado às expe-
riências repassadas pelos alunos e professores envolvidos. Tendo como bases a 
sociedade, as políticas, a escola, o docente e o discente.
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Nos dias de hoje, estudiosos do currículo, principalmente aqueles ligados às teorias críti-
cas e pós-críticas, são unânimes em a� rmar que o currículo vai para além da seleção de conheci-
mentos e informações retiradas da nossa cultura. Isso quer dizer que além da aplicação dos con-
teúdos, é necessário considerar as pessoas, suas histórias de vida, referências culturais, o contexto 
social no qual esse currículo está inserido e transitando, entre outros. 
O currículo que desconsidera a multiplicidade de referências identitárias, e insiste em 
uma identidade hegemônica transforma-se em um “dos artefatos educacionais dos mais ilumi-
nistas, autoritários e excludentes” (MACEDO, 2008, p. 15) que, perpassado por relações ideolo-
gicamente organizadas, funciona para manter e naturalizar relações sociais desiguais e hierarqui-
zantes. E é justamente esse formato estruturalista, metafísico e opressor de currículo, que a lei 
10.639/03 ajuda-nos a problematizar (SILVA, 2011). 
A lei 10.639/03 faz o currículo ser compreendido na questão da diversidade e, portanto, 
da construção de processos de identi� cação que ocorrem na convivência e negociação com o 
outro, com aquele que é diferente dos outros. Incluir os apontamentos étnico-raciais no currículo 
é reconhecer a diferença, mais do que isso, reconhecer que somos nós quem fabricamos identida-
des e diferenças no meio das relações culturais e sociais.
É aqui que as diferenças ganham sentido e expressão como realidade e de� nem 
o papel da alteridade nas relações entre os homens. Nesse sentido, a dimensão 
cultural coloca-se como fator que não pode ser desconsiderada ao tentarmos 
avançar na garantia da educação escolar como um direito social e na compre-
ensão da sua relação com o universo simbólico e com o mundo do trabalho. 
Ao falar da diversidade étnica, cultural e escolar, estamos dando visibilidade às 
diferenças dos sujeitos desse espaço, das vivências no processo sociocultural. 
Levando em consideração que o processo educativo é complexo e marcado por 
variáveis pedagógicas e sociais, esse processo não pode ser analisado fora da 
interação dialógica entre escola e vida, considerando o conhecimento e a cultura 
(SANTANA; SANTANA; MOREIRA, 2013). 
Em se tratando da questão racial no currículo, as mudanças advindas da obrigatorie-
dade do ensino de História da África e das culturas afro-brasileiras nos currículos das escolas 
da educação básica só poderão ser consideradas como um dos passos no processo de ruptura 
epistemológica e cultural na educação brasileira se esses não forem confundidos com “novos 
conteúdos escolares a serem inseridos” ou como mais uma disciplina. Trata-se, na realidade, de 
uma mudança estrutural, conceitual, epistemológica e política (GOMES, 2012).
Figura 2 - Diversidade étnico-racial. Fonte: Domínio Público (2017).
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O “EU” E O “OUTRO”
Cabe a Antropologia o estudo de um objeto que lhe é próprio: o das populações que não 
pertencem à civilização ocidental:
a) A ciência antropológica constitui-se no espaço ocidental;
b) O encontro com a diferença mais radical de outra cultura, o “OUTRO”. Tem-se a in-
tenção de distanciar o sujeito e o objeto como condição de torna-lo objetivo, o que é necessário 
para se instituir a prática cientí� ca. Entretanto, que é fundamental, que de� ne o enfoque da an-
tropologia, é a oposição entre o “eu” e o “outro”.
c) E como resposta, “é a busca de uma resposta sistemática a esse problema que vai de� -
nir, no início, uma atitude, mais tarde, uma re� exão sistemática, en� m, uma ciência: a etnogra� a, 
etnologia – ou antropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24).
Figura 3 - O “eu” e o “outro”. Fonte: Domínio Público (2016).
d) É através de uma re� exão sistemática sobre as diferenças, do encontro com o Outro, 
que a antropologia, aos poucos se consolidou como uma ciência. Elabora-se um saber relativista. 
O outro deixa de ser o exótico, o esquisito, o desigual e passa a ser visto como diferente, captando 
seu ponto de vista. 
e) A especi� cidade antropológica apresenta-se basicamente nessa necessidade metodo-
lógica de compreender o ponto de vista do outro, e isto só é passível de realização quando o an-
tropólogo se insere na sociedade ou no grupo social que se pretende estudar. É a experiência do 
trabalho de campo que se baseia a marca que distingue a Antropologia. 
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A Antropologia constitui-se como objeto às sociedades chamadas, até boa parte do sécu-
lo XIX, de “primitivas”. Em outras palavras, sociedades estrangeiras às sociedades da Europa ou 
Norte-americanas. Entretanto, serão necessários muitos anos para que o pensamento antropo-
lógico pudesse elaborar suas formas intelectuais de investigação e � rmar seus próprios métodos 
de coleta de dados. Porém, tão logo a Antropologia � rma seus instrumentos para construir e 
consolidar uma re� exão mais sistemática sobre as particularidades culturais, ela depara-se com 
uma realidade histórica irreversível: ela via seu “objeto derreter e desaparecer progressivamente 
diante do rolo compressora que constitui a ‘modernidade’, econômica, política e também ideoló-
gica” (SANCHIS, 1999, p. 30).
Figura 4 - Diversidade. Fonte: Google Image (2017).
A Antropologia defronta-se, assim, com uma crise de identidade. E diante da interroga-
ção: é o � m da Antropologia, muitas vezes feita pelos próprios antropólogos, é que começa a se 
esboçar uma reordenação no campo da Antropologia e forjarem-se novos instrumentos intelec-
tuais que serão responsáveis pelo alargamento e aprimoramento da Antropologia, que passa a 
incorporar variados processos concretos como foco de investigação? (MENDES, SILVA, 2013).
Diante dessa nova situação, a Antropologia repensa sua própria sociedade. É ela forçada, 
então, a procurar outras áreas de investigação.
O ‘Outro’, que ela ia procurar longe, se acostuma a encontrá-lo no interior do 
próprio grupo social de seus cultores” (idem, p. 31). Reconhece-se que a espe-
ci� cidade teórica da Antropologia não se reduz às particularidades das “cultu-
ras primitivas”, mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano. Portanto, 
é razoável a� rmar, diante dessa mudança de campo da Antropologia, que não 
é mais o objeto que a de� ne, e concordar com Laplantine Que a Antropologia 
a� rma a especi� cidade de sua prática, não mais através de um objeto empírico 
constituído (o selvagem, o camponês), mas através de uma abordagem episte-
mológica constituinte [...] o objeto teórico da antropologia não está ligado [...] a 
um espaço geográ� co, cultural ou histórico particular. Pois a antropologia não é 
senão um certo olhar, um certo enfoque que consiste em: a) o estudo do homem 
inteiro; b) o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em 
todos os seus estados e em todas as épocas (LAPLANTINE, 2000, p. 16).
É importante re� etir sobre os campos e divisões da Antropologia. A intenção é aumentar 
a discussão sobre o campo de estudo antropológico social, tentando perceber como ela se distin-
gue enquanto uma especialização da Antropologia Geral. 
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Se for razoável a� rmar que a abordagem antropológica tende a compreender as variadas 
dimensões do homem em sociedade (LAPLANTIINE, 2000, p. 16), é aceitável dizer que isso não 
pode ser alcançável por um único cientista. Portanto, durante seu desenvolvimento, a Antro-
pologia se consolidou a partir de múltiplos enfoques, criando campos especializados do saber 
antropológico. Especialidades estas com um corpo teórico e técnicas próprias.
O MULTICULTURALISMO
Segundo Chiappini (2001), o multiculturalismo pode ser entendido de vários modos. Ele 
pode ser apresentado como: 
a) um sintoma de transformações sociais básicas, ocorridas na segunda metade do século 
XX, no mundo todo pós-segunda guerra mundial; 
b) uma ideologia, a do politicamente correto; 
c) uma aspiração, desejo coletivo de uma sociedade mais justa e igualitária no respeito às 
diferenças. ( Chiappini 2001). 
Para a maior parte dos governos, grupos ou indivíduos que não conseguem administrar 
a diferença e aceitá-la como constitutiva da nacionalidade, ela tem de estar contida no espaço 
privado, em guetos, com maior ou menor repressão, porque é considerada um risco à identidade 
e à unidade nacionais. Mas não há como negar que, cada vez mais, as identidades são plurais e as 
nações sempre se compuseram na diferença, mais ou menos escamoteada por uma homogenei-
zação forçada, em grande parte arti� cial (CHIAPPINI, 2001).
Figura 5 - Multiculturalismo. Fonte: Google Images (2017).
REFLITA
Consequência de variadas misturas de raça e de cultura provocadas pelo au-
mento das migrações em escala global, pelo desenvolvimento dos estudos da 
antropologia, do próprio direito e da língua, além das outras ciências sociais e 
da humanidade, o multiculturalismo é visto como militância, pois implica em 
reivindicações e conquistas por parte das chamadas minorias. Reivindicações e 
conquistas legalmente concretas como, políticas, sociais e econômicas. 
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Pensando no contexto histórico e temporal, já vivemos desde os anos 2000 em um mun-
do marcado pelas brutais consequências de um processo de globalização que exclui os indiví-
duos e que não é resultante de uma simples fatalidade econômica, mas sim, de uma política que 
é consciente e tem como propósito a busca por submeter governos e cidadãos às forças assim 
pretendidas. 
Esse processo constitui, como explica Bourdieu (2001): 
[...] a máscara justi� cadora de uma política que visa universalizar os interesses 
e a tradição particulares das potências econômicas e politicamente dominantes, 
sobretudo os Estados Unidos, e estender ao conjunto do mundo o modelo eco-
nômico e cultural mais favorável a essas potências, apresentando-o ao mesmo 
tempo como norma, um tem-que ser e um fatalismo, destino universal, de modo 
a obter adesão ou, pelo menos resignação universais (BORDIEU, 2001, p. 90).
Entre as consequências visíveis da globalização que podemos destacar estão: o aumento 
das desigualdades econômicas entre diferentes países e dentro de cada um deles; o desemprego 
que não para de crescer; valores comerciais que fazem com que universos autônomos de produ-
ção cultural desapareçam; bem como o desaparecimento das instâncias coletivas capazes de bater 
de frente aos efeitos do que Bourdieu (1998) chama de máquina infernal. 
Os atentados terroristas às Torres Gêmeas, nos Estados Unidos, no dia 11 de setembro 
de 2001, mostraram os con� itos que essa ótica pode causar e mostrara que, em tempos de crise, 
o neoliberalismo parece não ter soluções aplicáveis. O processo de globalização mostra uma face 
cruel e de horror, além de causarem desastrosos efeitos na economia global e de intensi� carem 
situações de preconceito, como a perseguição, o racismo e a xenofobia. O terrorismo em 11 de 
setembro levou países do Primeiro Mundo a trabalharem para evitar novos atentados, para que 
a segurança possa ser garantida no ocidente e para preservar os atuais acordos sociais e econô-
micos.
Porém, represálias e outras medidas, violentas ou não, que venham a ser aplicadas, serão 
muito pouco e� cazes se, não forem levadas em conta, com muito mais respeito e preocupação, 
a dignidade humana, a identidade cultural e a diferença entre os grupos. É necessário, para isso, 
que os Estados se atentem para as desigualdades econômicas e para distribuição dos resultados 
da globalização com mais igualdade.
Figura 6 - Atentado às Torres Gêmeas em 11 de setembro. Fonte: Google Images (2017).
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É importante também reconhecer a cultura cada vez mais plural que se expressa no mun-
do repleto riscos globais em que habitamos, tanto nos setores bene� ciados pela globalização 
como nos que são marginalizados por ela.
O termo multiculturalismo, entretanto, pode indicar variadas ênfases: 
a) Atitude a ser desenvolvida em relação à pluralidade cultural. 
b) Meta a ser alcançada emum determinado espaço social. 
c) Estratégia política referente ao reconhecimento da pluralidade cultural. 
d) Corpo teórico de conhecimentos que buscam entender a realidade cultural contem-
porânea. 
e) Caráter atual das sociedades ocidentais (CANEN; MOREIRA, 2001). 
Essa última perspectiva vê como mais apropriada para expressar os complexos fenôme-
nos culturais da atualidade. O multiculturalismo representa uma situação impossível de se esca-
par no mundo ocidental, à qual se pode responder de variadas formas, mas não é possível de se 
ignorar. Multiculturalismo refere-se à natureza dessa resposta. Educação multicultural, conse-
quentemente, refere-se à resposta que se dá, a essa condição, em ambientes educacionais. 
Segundo Canen (1998): 
1) pode-se promover a educação multicultural, para desenvolver sensibilidade para a plu-
ralidade de valores e universos culturais, decorrente do maior intercâmbio cultural no interior de 
cada sociedade e entre diferentes sociedades; 
2) pode-se também empregá-la para resgatar valores culturais ameaçados, visando-se 
garantir a pluralidade cultural;
3) pode-se, ainda, buscar reduzir os preconceitos e as discriminações;
4) pode-se, com o auxílio da educação multicultural, destacar a responsabilidade de to-
dos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto (CANEN, 1998). 
A diferença é a decisão relativa à resposta a ser dada diante a explicitação. Moreira (2001) 
apresenta diferença como 
o conjunto de princípios organizadores de seleção, inclusão e exclusão que in-
formam o modo como mulheres e homens marginalizados são posicionados e 
constituídos em teorias sociais dominantes, políticas sociais e agendas políticas. 
No âmbito da diferença incluem-se, então, os atos que têm classi� cado e opri-
mido indivíduos e grupos, desautorizando e silenciando suas vozes e histórias.
Diferença refere-se à distribuição desigual de indivíduos na organização social, fruto de 
aspectos que geralmente as distinguem, do que à ideia de grupos e indivíduos diferentes com-
partilhando aspectos semelhantes a uma única raça: a humana. Nessa concepção, a diferença é 
gerada por um processo social, não sendo natural ou inevitável. 
REFLITA
Com o apoio da educação multicultural, pode-se colocar em contexto e ajudar 
na compreensão, do processo de construção das diferenças e das desigualda-
des, argumento que as mesmas não são naturais e que, portanto, resistências 
são prováveis. Ajudar os que foram excluídos pelo sistema não é mais uma ta-
refa humanitária, mas sim do próprio interesse do Ocidente para garantir sua 
segurança. 
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A diferença pode e deve ser desa� ada, em movimento que procure promover a aceitação 
do imperativo transcultural proposto por Santos (1997 apud MOREIRA, 2001): “as pessoas têm 
direito a ser iguais sempre que a diferença as tornar inferiores; contudo, têm também direito a ser 
diferentes sempre que a igualdade colocar em risco suas identidades”.
DIREITOS FUNDAMENTAIS E DIREITOS HUMANOS
Começaremos nossos estudos pela de� nição e diferenciação dos conceitos de direitos 
fundamentais e direitos humanos. É importante esclarecer ambos para que possamos chegar no 
tema de Educação em Direitos Humanos sem confusões entre os conceitos.
Inicialmente, os direitos humanos são os direitos naturais, intrínsecos ao homem e reco-
nhecidos internacionalmente, já os direitos fundamentais tem a marca da positivação, ou seja, é 
um direito reconhecido pelo Estado. 
Os direitos humanos além de fundamentais são inatos, absolutos, invioláveis, 
intransferíveis, irrenunciáveis e imprescritíveis, porque participam de um con-
texto histórico, perfeitamente delimitado. Não surgiram à margem da história, 
porém, em decorrência dela, ou melhor, em decorrência dos reclamos da igual-
dade, fraternidade e liberdade entre os homens. Homens não no sentido de sexo 
masculino, mas no sentido de pessoas humanas. Os direitos fundamentais do 
homem, nascem, morrem e extinguem-se. Não são obra da natureza, mas das 
necessidades humanas, ampliando-se ou limitando-se a depender do in� uxo do 
fato social cambiante. (BULOS, s.d. apud ABREU, 2010).
Os tratados internacionais, na de� nição de Bastos (1994, p. 216) [...] são acordos formais, 
eis que, à moda do que acontece com os contratos no direito interno, demandam eles uma con-
cordância de vontades, o que os distingue do ato jurídico unilateral.
Figura 7 – 10 de dezembro, Dia dos direitos humanos. Fonte: Google Images (2017).
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Os Direitos Fundamentais visam assegurar a todos uma existência digna, livre e igual, 
criando condições à plena realização das potencialidades do ser humano (BIANCO, 2006).
Os direitos fundamentais, por serem indispensáveis à vida das pessoas, apresentam as 
seguintes características: são intransferíveis e inegociáveis, ou seja, inalienáveis; são imprescrití-
veis, mesmo se não forem utilizadas não deixam de existir; não é possível abrir mão da existência 
desses direitos, isto é, são irrenunciáveis; são respeitados e reconhecidos no mundo todo, o que 
garante a sua universalidade e, para � nalizar, não são absolutos, podem ser limitados sempre que 
houver uma possibilidade de colisão de direitos fundamentais, o que signi� ca a sua limitabilida-
de. É importante argumentar que esses direitos são variáveis e modi� cam-se ao longo da história 
de acordo com as necessidades e interesses dos seres humanos. 
O PNEDH: PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS 
A partir de 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Na-
ções Unidas (ONU), gerou um emaranhado de mudanças sociais no comportamento e na pro-
dução instrumental de mecanismos internacionais de direitos humanos que foram agregados 
à ordem jurídica dos países signatários. Esse processo resultou nos sistemas globais e regionais 
atuais de produção dos direitos humanos. 
Em contraposição, o quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos 
inquietantes no que se refere às violações de direitos humanos, tanto no campo 
dos direitos civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, sociais, 
culturais e ambientais. Além do recrutamento da violência, tem-se observado o 
agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos con� itos, o cres-
cimento da intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, 
físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de opção 
política, dentre outras, mesmo em sociedades consideradas historicamente mais 
tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações e imigrantes, refugia-
dos e asilados em todo o mundo. Há, portanto, um claro descompasso entre os 
indiscutíveis avanços no plano jurídico-institucional e a realidade concreta da 
efetivação dos direitos (PNEDH, 2007). 
Entendido como uma nova e complexa fase das relações entre países e povos, o processo 
de globalização tem resultado na concentração da riqueza em poucas mãos, com muitos bene-
fícios para menos de um terço da humanidade, prejudicando, principalmente, a população dos 
países latinos e africanos, onde se aumenta a desigualdade e a exclusão social, o que interfere no 
bom funcionamento da justiça e a paz. 
Em paralelo, abriram-se novas oportunidades para que os direitos humanos fossem reco-
nhecidos pelos diversos atores políticos. Esse processo incorpora os Estados Nacionais, nas suas 
diferentes instâncias governamentais, as organizações internacionais e as agências transnacionais 
privadas.
Os Direitos Fundamentais são um conjunto institucionalizado de direitos e ga-
rantias do ser humano que tem por finalidade básica o respeito a sua dignidade, 
por meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal e o estabelecimen-
to de condições mínimas de vida e desenvolvimentoda personalidade humana 
(MORAES, 2002). 
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Figura 8 - Declaração universal dos direitos humanos. Fonte: Google Images (2017).
Os objetivos principais do PNEDH conforme estabelecido no artigo 2º são: 
a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; 
b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; 
c) fortalecer o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as 
nações, os povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; 
d) estimular a participação efetiva das pessoas em uma sociedade livre e democrática 
governada pelo Estado de Direito; 
e) construir, promover e manter a paz. 
Dessa forma, a mobilização global para a educação em direitos humanos está unida ao 
conceito de educação para uma cultura igualitária, na compreensão dos campos nacional e in-
ternacional, com valores e tolerância, de solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na 
inclusão e na pluralidade. 
Dois importantes mecanismos indicados para o processo de implementação e monito-
ramento, de forma a efetivar a centralidade da educação em direitos humanos enquanto política 
pública, sãos os Planos Nacionais e os Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos.
Criado em 2003, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), 
está embasado em documentos mundialmente reconhecidos, concretizando a 
inserção do Brasil na história do Programa Mundial de Educação em Direitos 
Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação (ONU, 1997). 
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A promulgação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos tem como meta 
espalhar a cultura de direitos humanos no Brasil. Essa ideia objetiva disseminar os valores soli-
dários, de cooperação e de justiça social, uma vez que o processo de democrático necessita do 
fortalecimento da sociedade civil, para que tenha a capacidade de identi� car anseios e demandas, 
as transformando em conquistas que só serão realizadas, de fato, na medida em que forem incor-
poradas pela nossa sociedade como políticas públicas universais.
Ao decorrer do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, observamos os com-
promissos do nosso país para com o ensino, ou seja, promover uma educação de qualidade para 
todos, entendida como um dos direitos humanos essenciais.
Figura 9 - Educação e os Direitos Humanos. Fonte: Brasil Escola (2017).
Dessa forma, a universalização do ensino fundamental, a ampliação da educação infantil, 
do ensino médio, do ensino superior e a melhoria da qualidade em todas essas classes e nas di-
versas modalidades educacionais devem ser a prioridade. 
MOVIMENTOS SOCIAIS
O termo “movimentos sociais” diz respeito aos processos não institucionalizados e aos 
grupos que os desencadeiam, às lutas políticas, às organizações e discursos dos líderes e seguido-
res que se formaram com a � nalidade de mudar, de modo frequentemente radical, a distribuição 
vigente das recompensas e sanções sociais, as formas de interação individual e os grandes ideais 
culturais (ALEXANDER, 1998). 
Ferreira (2003) de� ne os movimentos sociais a partir das ações de grupos organizados 
que objetivam determinados � ns, ou seja, os movimentos sociais se de� nem por uma ação cole-
tiva de um grupo organizado e que objetiva alcançar mudanças sociais por meio da luta política, 
em função de valores ideológicos compartilhados questionando uma determinada realidade que 
se caracteriza por algo impeditivo da realização dos anseios de tal movimento.
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Figura 10 - Movimentos Sociais. Fonte: Brasil Escola (2016).
Inicialmente, as características de um movimento social são Liderança, base, demanda, 
opositores e antagonistas, con� itos sociais, projeto sociopolítico. Essas características nos fazem 
compreender um sentido mais amplo para movimentos sociais, ou seja, esses movimentos se 
caracterizam em torno de uma identi� cação de sujeitos coletivos que possuem adversários e 
opositores ao redor de um projeto social. 
Como exemplo, existem os movimentos Negro e Indígena, que unem-se pela força de 
uma identidade étnica (negra ou indígena) e combatem o adversário do colonialismo, racismo 
e expropriação, tendo como projeto de luta o reconhecimento de sua identidade, suas tradições, 
valores e até mesmo de manutenção de um território que vive sob constante ameaça de invasão 
(os quilombos no caso dos negros e a luta pela demarcação de terras indígenas) (GOHN, 2014). 
O movimento LGBTT, que luta pelos direitos dos gays, lésbicas, bissexuais, travestis e 
transgêneros, atua fortemente na sociedade brasileira, em busca de direitos e respeito das institui-
ções e da sociedade. O texto a seguir, retirado do Portal G1, demonstra o porquê da necessidade 
de um movimento social como o LGBTT:
A BRUTAL PERSEGUIÇÃO DO ESTADO ISLÂMICO AOS GAYS
”Homossexuais são jogados de prédios em territórios controlados pelo grupo; tema volta à 
tona com especulações sobre ataque em boate gay nos EUA” 
No território dominado pelo grupo que se autodenomina Estado Islâmico (EI), ser gay é um 
crime punido com morte. E é uma morte violenta: homossexuais são lançados do alto de prédios - e 
se sobrevivem, são apedrejados.
O tema das agressões a homossexuais promovidas pelo EI voltou à tona com o massacre 
ocorrido em uma boate gay em Orlando, o maior atentado a tiros da história recente dos EUA. Cer-
ca de 50 pessoas morreram. O atirador, Omar Mateen, era americano de origem afegã e tinha um 
histórico de homofobia - segundo seu pai, ele � cou “muito irritado” recentemente ao ver um casal 
gay se beijando em Miami.
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As autoridades acreditam que ele tenha buscado como alvo do ataque um local frequentado 
por gays - mas isso ainda não foi comprovado. Também investiga-se a relação de Mateen com o EI. 
Há relatos que ele teria jurado lealdade aos extremistas.
O EI declarou que um “combatente” do grupo havia feito o ataque em Orlando, mas não 
especi� cou se estava diretamente envolvido na ação ou se teria apenas inspirado o atirador. Caso se 
con� rme esta relação, ela irá se somar a um histórico de agressões do EI a homossexuais.
Aplaudidos
Diversos vídeos e fotos compartilhados por simpatizantes do grupo divulgam a punição que 
os extremistas reservam aos gays. Aqueles que sobrevivem à queda do alto dos prédios são apedreja-
dos em praça pública, sob aplausos das multidões que acompanham o evento.
Apenas entre janeiro e julho de 2015, o EI diz ter matado 23 gays em áreas controladas pelo 
grupo na Síria e no Iraque. Mas ativistas dizem que o número pode ser mais alto. No ano passado, o 
estudante de medicina Taim (nome � ctício), de 24 anos, contou à BBC como escapou desse destino 
numa fuga do Iraque ao Líbano.
“Na nossa sociedade (iraquiana), ser gay é igual a uma sentença de morte. Quando o EI 
mata gays, muitos � cam felizes porque pensam que somos doentes.”
Ele foi ameaçado pelo Estado Islâmico e depois pela própria família. Religioso, o pai disse 
que o entregaria ao grupo se ele realmente fosse homossexual.
“O Islã se opõe à homossexualidade. Meu pai me fez estudar a sharia (lei islâmica) por seis 
anos porque queria que fosse religioso como ele. Há um hadith (narrativas e pregações atribuídas 
ao profeta Maomé) que recomenda que homens gays sejam jogados de des� ladeiros, e depois que 
um juiz ou um califa decida se devem ser queimados ou apedrejados até a morte”, disse Taim na 
entrevista.
Mas, segundo o pesquisador do Islã Usama Hasan, da Fundação Quilliam, há controvérsiassobre se Maomé realmente pregava contra gays.
Ele a� rma que há muitos hadiths atribuídos ao profeta Maomé e seus discípulos sobre o 
tema da punição a homossexuais. “Contudo, todos são controversos e nunca houve consenso sobre 
seu conteúdo, principalmente porque eles parecem contradizer o Alcorão, 4:15-16.”
Ele acrescenta que alguns estudiosos a� rmam que Maomé não poderia ter dado nenhuma 
ordem do tipo porque nunca teria tido conhecimento de nenhum episódio con� rmado de homosse-
xualidade.
Homofobia institucionalizada
Não é apenas o EI, porém, que restringe direitos de grupos homossexuais. Segundo um le-
vantamento da associação Lesbian, Gay, Bisexual, Trans and Intersex Association, em 73 países é 
crime ser homossexual e, em 13 países - ou partes deles -, a punição é a pena de morte (em alguns, 
porém, a pena não costuma ser implementada).
No Iraque, os homossexuais passaram a ser mais perseguidos após a queda de Saddam 
Hussein. Há muitas mortes causadas pelos próprios familiares - as chamadas “mortes pela honra” - , 
ou pela ação de milícias. Mas a perseguição também parece ocorrer a mando de forças de segurança 
o� ciais. Uma reportagem da BBC de 2012 mostrou que, durante o governo de Saddam (1979-2003), 
homossexuais desfrutaram de algum grau de liberdade e segurança e, após a invasão americana, 
grupos liberais esperavam que essa liberdade aumentasse.
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Mas forças conservadoras islâmicas que chegaram ao poder se mostraram resistentes a acei-
tar valores supostamente ocidentais, incluindo a homossexualidade. Em outros países islâmicos, 
porém, o grau de perseguição é variado. No Líbano, o grupo radical Hezbollah é razoavelmente tole-
rante à homossexualidade. No Irã, onde a prática homossexual é ilegal e comumente punida, a cena 
“underground” gay também é tolerada. Até na ultraconservadora Arábia Saudita a perseguição não 
parece chegar nos níveis do Iraque.
Disponível em: http://g1.globo.com/mundo/noticia/2016/06/a-brutal-perseguicao-do-esta-
do-islamico-aos-gays.html Acesso em 14 d agosto de 201.
Esses movimentos podem ser interpretados por vários pontos de vista, ideias ou abor-
dagens, sendo que nos estudos clássicos encontramos pelas três linhas teóricas importantes: a 
histórico-estrutural, a culturalista-identitária e a institucional/organizacional-comporta-
mentalista. 
Agora vamos ver um pouco de cada uma das teorias propostas pelas ciências sociais para 
explicar os movimentos sociais: 
A primeira, a histórico-estrutural foi in� uenciada por pensadores como Karl Marx, 
Gramsci, Lefebvre, Rosa Luxemburgo, Leon Trotsky e Lenin. A questão levantada por essa linha 
de raciocínio gira ao redor da categoria de movimento social da classe trabalhista, em outras 
palavras, o movimento revolucionário. Marx foi quem construiu a base teórica dessa abordagem, 
mas não se dedicou somente fazer teorias das ações coletivas dentro de quadros de comporta-
mento ou da ação social. Porém, ele montou o per� l de um movimento social concreto, o do 
proletariado, que se manifestava na sociedade em sentido das contradições existentes na relação 
de classes. 
Segundo Karl Marx, o movimento do dos trabalhadores era entendido como sujeito his-
tórico com capacidade e poder de transformação no campo das relações sociais consolidadas, 
rompendo com a ordem existente e criando um novo modelo de organização social. A análise 
dos movimentos sociais tendo como base a teoria marxista, e fundada na análise dos processos 
históricos gerais internas às contradições materiais que existem devido à exploração consequente 
do processo de acumulação no mundo capitalista. 
O segundo tipo de abordagem, culturalista-identitária, teve in� uências de 
diversas teorias. Podemos destacar dentro dessa linha teórica autores clássicos 
como Kant, Hegel, Rousseau, Nietzsche, Weber, a Escola de Frankfurt e a teoria 
crítica de forma geral. Essas teorias destacavam o papel da formação de uma 
cultura e uma identidade coletiva de acordo com aparatos de dominação que 
transpunham a ideia de um poder que não operasse somente no âmbito estrutu-
ral das contradições da dinâmica de classe. Melhor dizendo, essas teorias davam 
importância para um processo de dominação que não ocorria somente no cam-
po da economia, mas também no campo das ideias (COSTA, 2013, grifo nosso). 
Pensadores como Bourdieu, Foucault, Jürgen Habermas, Norberto Bobbio, Hanna Aren-
dt e Anthony Giddens, a partir da década de 60, voltavam sua produção a uma linha em que o 
tema do poder era fundamental para questionar a as relações sociais. A ideia para esses estu-
diosos era colocar as dinâmicas sociais como resultante das relações entre estrutura e agência. 
Dentro do tema do poder e principalmente da dominação, é preciso dar os principais intelectuais 
foram Bourdieu e Foucault.
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A última, mas não menos importante abordagem teórica clássica, é a vertente chamada 
de institucional/organizacional-comportamentalista que se desenvolveu especialmente nos 
Estados Unidos. Também existiram seguidores na Europa através das análises neoutilitaristas, 
mas sua expressão maior está entre os intelectuais norte-americanos. Os pensadores que in� uen-
ciaram essa corrente são os grandes liberais do século XVII e XVIII: Adam Smith, John Locke e 
John Stuart Mill. Além destes, essa linha teórica teve grande in� uência da sociologia de Robert 
Merton, do funcionalismo na antropologia de Alfred Radcli� e-Brown e nas teorias da ação social 
de Parsons. O viés analítico desse tipo de abordagem leva em consideração fatores econômicos 
ou sócio-psicológicos, inseridos na teoria estrutural-funcionalista. Todo o pressuposto se fun-
damentava na ideia da escolha racional dos atores no processo de deliberação (COSTA, 2013). 
As três vertentes teóricas fundamentais sobre os movimentos sociais citadas acima in-
� uenciaram variados estudos em todo o mundo, especialmente na América do Sul. No período 
após suas formulações, elas sofreram muitas críticas e adaptações por causa do tipo de sociedade 
que eram utilizadas e a dinâmica do processo social a qual tentava compreender. O diálogo e a 
crítica entre as teorias se tornou fundamental para entender os movimentos sociais nos tempos 
atuais. Toda discussão após isso veio a revelar como a relação entre movimento social e política 
pode ser fundamental no âmbito da construção e aprofundamento de ordens democráticas in-
clusivas e variadas. 
Ao pensarmos no Brasil, tivemos muitos momentos tensos e complexos a serem lem-
brados como fortes movimentos sociais. Começando no século XVI com a Confederação dos 
Tamoios (1562), passando pela Incon� dência Mineira (1789), a Revolução Constitucionalista 
(1932), o Impeachment do ex-presidente Fernando Collor (1992), entre outros.
Figura 11 – Manifestação Popular. Fonte: Pronatec (2016).
Todas as lutas e movimentos populares têm seus objetivos especí� cos. Mas foi a partir dos 
anos de 1970, com a ascensão do Regime militar, que as revoltas se intensi� caram. Impossível não 
nos lembrarmos dos movimentos estudantis, dos movimentos das classes operárias, das greves 
do ABC paulista, das comunidades eclesiais de base (CEBs) e pastorais.
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Segundo Gohn (2011, p. 23), o fato inegável é que os movimentos sociais dos anos 
1970/1980, no Brasil, contribuíram decisivamente, via demandas e pressões organizadas, para a 
conquista de vários direitos sociais, que foram inscritos em leis na nova Constituição Federal de 
1988. 
OS MOVIMENTOS SOCIAIS E OS ESTUDANTES NO BRASIL
Um dos momentos mais importantes e de maior impacto na sociedade brasileira foi o 
movimento que pedia o � m das eleiçõesindiretas e o reivindicava o direito de votar diretamente 
para o presidente da República. Este movimento � cou conhecido como Diretas Já. Mesmo não 
sendo um movimento de cunho apenas estudantil, ele contou com um grande número de jovens. 
O Hino Nacional e a Bandeira tornaram-se os símbolos da luta pela redemocratização, que viria 
com a implantação de eleições diretas no Brasil. Nesta campanha, a população estava unida, aci-
ma dos partidos políticos e dos grupos sociais.
No ano de 1979, o regime militar tomou medidas que permitiram a retomada de algumas 
liberdades no país. O sistema bipartidário foi substituído por uma reforma política que deu espa-
ço para a criação de novos partidos. Chegado a 1982, esses novos partidos já disputam eleições 
para os governos estaduais e demais cargos do poder legislativo. A partir desse novo quadro na 
política brasileira, membros da oposição da Câmara dos Deputados tentam articular uma lei que 
institua o voto direto na escolha do sucessor do presidente João Batista Figueiredo. 
Assim, em 1983, foi apresentada a Proposta de Emenda Constitucional n°5, conhecida 
como Emenda Dante de Oliveira, que acabou ganhando espaço nos meios de comunicação e 
mobilizou todos os âmbitos da população brasileira. Todo o movimento pelas Diretas foi marca-
do por comícios gigantescos, envolvendo partidos políticos, lideranças civis e sindicais, artistas, 
estudantes, jornalistas, en� m, representantes de todos os setores da nação.
A dinâmica do processo de abertura política, no contexto de uma sociedade 
mais urbanizada e diferenciada, produziu esgotamento da estratégia de institu-
cionalização da ordem autoritária, criando um contexto político mais “favorá-
vel” às oposições. As oposições partidárias conseguiram posições político-insti-
tucionais estratégicas, dando-lhes certa capacidade de iniciativa política. Houve 
também uma crescente autonomização de camadas sociais em relação ao con-
trole estatal, desa� ando os mecanismos autocráticos de controle da sociedade. 
(BERTONCELO, 2007).
Nesse ano de 1983, esses fenômenos juntam-se a uma profunda crise econômica, que 
se desenvolvia desde 1979 e se potencializa a partir do � nal de 1982. A base sociopolítica que 
sustentava o regime e o Estado se fragmenta com a crise econômica, e intensi� ca os protestos 
sociais. Somando os vários fenômenos, desenvolve-se uma conjuntura crítica, de onde vem a 
surgir a campanha pelas diretas e redemocratização do Brasil. As imensas aspirações populares 
que se formaram nos últimos anos dos governos militares, representam um importante passo a 
um regime mais democrático para a população brasileira.
A luta pelo direto do voto direto, teve início no setor partidário pelo PT e pelo PMDB, e 
no âmbito social, por mobilizações de grupos sociais que se tornaram autônomos ao controle do 
Estado. As tentativas de implantar a campanha pelas Diretas em 1983 não foram tão abrangentes. 
Já em 1984, com a mobilização dos principais governadores de oposição, e com a participação 
mais efusiva da sociedade, a campanha pelas Diretas toma corpo e ganha a adesão nacional, com 
um grande apoio sociopolítico.
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Os militares pressionados pelo povo, querendo demonstrar que aos poucos permitiam a 
redemocratização do país, permitiram a candidatura de civis a presidência. Assim, em 15 de ja-
neiro de 1985, Tancredo Neves é eleito no Colégio Eleitoral, ainda que indiretamente, presidente 
da república. Após muitos anos sob o comando dos militares, os brasileiros tinham seu primeiro 
presidente civil.
Figura 12 - Comício pelas Diretas em 1984. Fonte: BBC Brasil (2017).
 
 O movimento Diretas Já conseguiu, mesmo que não imediatamente, recuperar as elei-
ções diretas para presidente. Um civil foi eleito presidente da república, graças a enorme pressão 
exercida sobre os militares. E mais adiante, em 1988, é promulgada a nova Constituição Federal, 
que � nalmente estabelecia o voto direto para a presidência em 1989, elegendo Fernando Collor, 
o primeiro presidente eleito diretamente pelo povo desde 1960. O movimento Diretas Já, com a 
grande participação dos estudantes, foi o precursor da conquista ao voto direto para presidente 
da república, que se concretizou em 1989.
Com a promulgação da nova Constituição, as regras que, por mais de duas dé-
cadas caracterizaram a forma de recrutamento das elites de poder � caram para 
trás. Com a emergência da nova Constituição, começam a criar-se as condições 
para uma alteração mais de fundo, no sistema político, em relação ao período 
autoritário. Cria-se uma possibilidade de Institucionalização de regras básicas 
pelos quais o recrutamento dos governos e a formação das maiorias possam 
ocorrer em condições que assegurem o direito de participação a todos aqueles 
que desejarem se expressar nessa competição. (MOISÉS, 1989). 
A Constituição de 1988 adotou o sistema de maioria nas eleições para presidente, gover-
nadores e prefeitos dos municípios acima de 200 mil habitantes. Em termos de direitos e liberda-
des individuais, a Constituição de 1988 é a mais progressista que o Brasil já teve. Uma das grandes 
vitórias desencadeadas pelo movimento Diretas Já.
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4Figura 13 - Promulgação da Constituição Federal de 1988. Fonte: BBC Brasil (2015).
 
Um novo Movimento Social surge no Brasil em agosto de 1992, também com grande par-
ticipação de jovens, o chamado movimento dos “Caras-pintadas” cujas raízes provém da década 
anterior, gerada pelos acontecimentos apresentados em torno das Diretas. 
Os adolescentes de 16 a 18 anos puderam votar pela diretamente pela primeira vez, no 
ano de 1989. Durante a década de 1980, a participação de adolescentes em campanhas eleitorais 
era muito comum. Geralmente ligados à esquerda, os jovens se interessavam novamente pela 
vida política do Brasil, já que radicalismo do movimento dos estudantes na década de 70 havia 
afastado boa parte deles.
 A Constituição de 1988 garantiu o direito de voto aos adolescentes, mas só pôde ser 
exercido em 1989. Mesmo com o voto sendo facultativo, mais da metade dos jovens nessa faixa 
etária, em 1989, foram aos cartórios eleitorais para obter seus títulos de eleitores. Foram mais de 
três milhões de adolescentes que se mobilizaram para pode votar pela primeira vez. 
Parte considerável da juventude optou, no entanto, por Collor que representa-
va grupos conservadores e da elite tradicional. Este fato abre precedentes para 
várias indagações, pois apresenta um aparente paradoxo, qual seja: tradicional-
mente os jovens militantes mais aguerridos e mais numerosos são simpatizantes 
dos partidos de esquerda, em especial do PT. Essa situação inusitada pode ser 
explicada pelo fato de que estes jovens militantes politizados são, via de regra, 
uma minoria dentro do universo juvenil, não representando, pois, base comple-
tamente con� ável para veri� carmos as tendências políticas da juventude. Além 
disso, devemos salientar que a candidatura de Lula – Luís Inácio Lula da Silva, 
candidato pelo Partido dos Trabalhadores - também recebeu uma grande quan-
tidade de votos juvenis. (DIAS, p. 1, 2008) 
A preferência por Collor estava ligada à tendência dos jovens na busca pelo novo: toda 
a estratégia eleitoral de Fernando Collor foi baseada na modernização do Brasil. Collor recebeu 
o voto de milhões de jovens estreantes na política, que se sentiram traídos ao perceberem que 
apesar do discurso de modernização e inovação, ele representava na verdade, a clássica política 
de favorecimento e corrupção.
O rosto pintado tornou-se um símbolo da revolta e foi aderido em várias outras mani-
festações, principalmente pelos estudantes. Quase que imediatamente os meios de comunicação 
surgiram com a expressão “caras-pintadas”, que passou a caracterizaros adolescentes que faziam 
parte das manifestações pelo país. 
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Figura 14 - Os “Cara-pintada”. Fonte: UOL Images (2015).
A UNE teve um papel crucial na criação dessa imagem dos caras-pintadas, pois acabou 
funcionando como um meio que chamava a atenção e atraía os jovens estudantes. A exposição 
dos adolescentes e jovens nos meios de comunicação colocava a UNE em uma boa posição em 
todo o país: reuniam a sua volta os estudantes e cada vez mais o seu prestígio aumentava perante 
as instituições e à sociedade. 
Além do impeachment, outros temas foram importantes nas manifestações, e foram vei-
culados em pan� etos e também nos discursos dos manifestantes. Entre esses temas temos a crítica 
à política educacional; às privatizações; ao sistema previdenciário; ao desemprego, entre outros. 
O movimento dos “caras-pintadas” teve como principal objetivo o impeachment de Fer-
nando Collor. Quando o Congresso aprovou o afastamento do presidente o movimento diminuiu 
e, quando Collor renunciou, o movimento teve seu � m. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola deve incorporar a diversidade e ser totalmente contra todas as formas de domi-
nação, exclusão e discriminação. Ela deve entender a educação como um direito do indivíduo e 
respeitar a diversidade no interior desse sistema.
Como vimos nesta unidade, a Antropologia é a ciência do “Outro”, em sua de� nição. A 
partir desta interpretação, concluímos que a antropologia é con� gurada pelo enfoque na diversi-
dade cultural. Isto implica uma relação entre “nós” – o grupo social e cultural a que se pertence, 
o grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, aqueles que não pertencem ao grupo do pesqui-
sador ou ao nosso. Portanto, é a percepção da diferença que permite a constituição da identidade 
entre nós e os outros. Fundamentalmente, o que possibilitou a Antropologia se constituir como 
uma ciência foi a sensibilidade dos antropólogos em perceber as diferenças a partir de uma atitu-
de relativista. Aliás, uma sensibilidade que foi sendo lentamente re� nada e lapidada durante todo 
o desenvolvimento teórico e metodológico da prática antropológica (MENDES, SILVA, 2013). 
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Com outro enfoque, a educação multicultural também pode ser utilizada para gerar in-
teração entre grupos que contestam valores e práticas da ideologia dominante, celebrar manifes-
tações culturais dominantes, garantir a homogeneidade e tentar apagar as diferenças, bem como 
evitar que a compreensão da constituição das diferenças questione hierarquias estabelecidas na 
sociedade. 
Quando o Brasil chega aos anos 90 e 2000, há uma ebulição de demandas sociais que 
tomam força na nossa sociedade, com o Movimento de Mulheres, o Movimento LGBT, o Movi-
mento Negro, o Movimento Indígena, etc. Atualmente, o movimento via redes sociais tem ga-
nhado força e é essencial para qualquer segmento da sociedade, pois as redes conseguem uni� car 
tribos e até mesmo partidos políticos, em prol de assegurar e cobrar por seus direitos.
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