MÚSICA PARA OLHAR DO LADO DE DENTRO - A Educação Musical e sua influência para o desenvolvimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE ARTES 
CURSO DE LICENCIATURA EM 
ARTES/HABILITAÇÃO EM MÚSICA 
 
 
 
 
Lenilce da Silva Reis Santana 
 
 
 
 
 
 
“MÚSICA PARA OLHAR DO LADO DE DENTRO”: A Educação 
Musical e sua influência para o desenvolvimento de crianças com 
Transtorno do Espectro Autista 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Montes Claros-MG 
Novembro/2019
 
 
 
 
Lenilce da Silva Reis Santana 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“MÚSICA PARA OLHAR DO LADO DE DENTRO”: A Educação 
Musical e sua influência para o desenvolvimento de crianças com 
Transtorno do Espectro Autista 
 
 
Monografia apresentada ao curso de 
Licenciatura em Artes - Habilitação em Música 
da Universidade Estadual de Montes Claros como 
exigência para obtenção de grau de Licenciado 
em Artes – Habilitação em Música. 
 
Orientador (a): Ma. Maria Odília de Quadros 
Pimentel 
 
 
 
 
 
 
 
 
Montes Claros-MG 
Novembro/2019 
 
 
 
Lenilce da Silva Reis Santana 
 
 
 
 
“MÚSICA PARA OLHAR DO LADO DE DENTRO”: A Educação 
Musical e sua influência para o desenvolvimento de crianças com 
transtorno do espectro autista 
 
 
 
Monografia apresentada ao curso de 
Licenciatura em Artes - Habilitação em Música 
da Universidade Estadual de Montes Claros como 
exigência para obtenção de grau de Licenciado 
em Artes – Habilitação em Música. 
 
 
 
 
Membros : 
 
_______________________________________________________ 
Orientador(a): Professor(a): Maria Odília de Quadros Pimentel 
 
 
 
_______________________________________________________ 
Professor (a): Ms Daniel Aguiar Novais 
 
 
 
____________________________________________________ 
Professor(a): Esp Elizabeth Alves Meira Santos 
 
 
 
 
Montes Claros-MG 
Novembro/2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
Sim, milagres existem! Por isso, 
dedico este trabalho ao meu 
milagre: minha filha amada 
Lavínia Vitória! 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Foram horas de sono a menos e muitas horas de choro a mais. Nunca foi fácil e 
nunca foi sorte! Sempre foi Deus! 
Ao Deus que me criou, seu fôlego de vida em mim me foi sustento. Agradeço por 
ter me dado força e sabedoria para concluir este trabalho. Também agradeço a Ele por ter 
colocado em minha vida pessoas tão especiais, que foram e são essenciais para minha vida 
pessoal e minhas práticas docentes e acadêmicas. 
O meu agradecimento: 
Aos meus saudosos pais, meus exemplos de integridade e resiliência; 
Ao meu esposo Dercy, pelo amor e apoio incondicional, por acreditar em minhas 
conquistas e suportar as horas de ausência de dia e, muitas noites; 
À minha filha, luz da minha vida, Lavínia Vitória, que por ela tento 
incansavelmente ser uma pessoa melhor; 
Aos meus irmãos, Davi e Lei, pois sei que, mesmo de longe, torceram a todo 
instante por mais essa conquista e, especialmente à Isma, pelo amor, por acreditar em mim e 
pelos gráficos da madrugada; 
Aos familiares e a família que a vida me deu, principalmente às TRU’s, que de 
forma direta e indireta me ajudaram ao longo dessa jornada; 
À Tia Lê por seu amor incondicional e claro, suas valorosas correções; 
À Mada, pelo carinho imenso e as caronas, à Cau, meu carinhoso grilo falante; 
Aos netos, Helena, Davi e Pedro por serem ainda tão pequeninos, suportarem a 
ausência da avó; 
 À Sandra, companheira e amiga que, como um anjo de Deus, me ajudou em todos 
os momentos sem questionar; 
 Aos anjos azuis, porque sem eles, esse trabalho não seria possível; 
 À ANDA, pelo abrigo e à sua presidente, Vanda, pelo carinho e acolhimento; 
 À psicóloga e à psicopedagoga, que gentilmente acreditaram e prontamente se 
propuseram a colaborar com o meu trabalho; 
 Ao grupo PET-Artes/Música, todos os seus integrantes e aos colegas acadêmicos 
voluntários que tão diligentemente abraçaram a ideia do projeto para que ele acontecesse; 
 Às minhas alunas, onde quer que estiverem, pela torcida, por entenderem a 
ausência e pelo amor imenso; 
 
 
 
 À minha orientadora, Maria Odília, que com muita paciência, carinho e confiança 
me acolheu e me ajudou a concluir este trabalho; 
 À prof.ª Maria Amélia, carinhosamente Mel, pela compreensão diária e ajuda 
inestimável; 
 Ao prof. Daniel a minha gratidão com um carinho imensurável, pois suas atitudes 
provam que sempre há anjos em forma de professor em nossas vidas; 
 Aos demais professores, que contribuíram com todos os ensinamentos para que 
hoje eu alcançasse essa graduação; 
 Ao coordenador, Luiz, por sua prontidão e complacência em minhas dificuldades; 
 E a todos os demais amigos, que de alguma forma contribuíram ou torceram por 
mais essa conquista. A todos vocês, muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O Senhor tem poder sobre todas as coisas. Busque-O 
e creia nele de todo o coração (Jeremias 17:7). 
 
O Senhor é o meu Pastor e Nada me faltará! (Salmos 
23:1). 
 
 
 
RESUMO 
 
 
O presente trabalho apresenta resultados de um projeto de pesquisa que foi desenvolvido na 
Associação Norte Mineira de apoio ao Autista (ANDA), na cidade de Montes Claros e teve 
como objetivo compreender de que maneira as atividades de educação musical podem 
influenciar no desenvolvimento de crianças no espectro autista inscritas no projeto “Música 
para olhar do lado de dentro”. O transtorno do espectro autista é um transtorno global do 
desenvolvimento, que se caracteriza por alterações significativas na tríade comunicação, 
interação social e comportamento. Partindo do pressuposto de que a música tem seu valor 
próprio, pois carrega em si traços de identidade cultural, social e histórica, além de importante 
forma de comunicação, manifestou em mim um interesse particular em desenvolver um 
trabalho que apontasse como a educação musical poderia contribuir com o universo autista. 
Para tanto, idealizei um projeto de musicalização que procura atender crianças autistas 
inscritas na ANDA. Ao discorrer sobre o assunto, investiguei os conceitos centrais do tema 
pesquisado estabelecendo as conexões dentro do estado da arte. Optei pelo método da 
pesquisa-ação com abordagem qualitativa. Foram quatro participantes com idades de quatro a 
seis anos, inseridos nas oito aulas propostas semanalmente durante o segundo semestre de 
2019. Através de um instrumento de avaliação musical, foram analisados musicalmente, e 
tiveram acompanhamento psicopedagógico e psicológico. Os resultados quanto às habilidades 
musicais, apresentaram crescimento gradativo no decorrer do processo com a utilização de 
conceitos musicais como: ritmo, parâmetros do som, improvisação, imitação e apreciação 
musical. Os resultados extramusicais apontaram melhorias na comunicação, linguagem 
falada, interação social, expressão, coordenação motora e psicomotricidade em geral. Cada 
vez mais a educação musical tem sido disseminada em variados contextos, alcançando 
resultados favoráveis para o desenvolvimento global do ser humano. Oportunizar às crianças 
com TEA, um ambiente musical estimulará e motivará o aprendizado de uma nova 
linguagem, contribuindo para o desenvolvimento de habilidades, tais quais a socialização e a 
linguagem, auxiliando no crescimento sociocultural desse público. 
 
 
Palavras-chave: Educação Musical. Educação Musical Inclusiva. Transtorno do Espectro 
Autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
The present work results from a research project that was developed at the North Mineira 
Association Support for Autisticpeople (ANDA), in the city of Montes Claros, whose aim 
was to understand how music education activities can influence in the development of 
children, with autistic spectrum, inscribed in the project “Music to look inside”. Autism 
Spectrum Disorder is a global mental disorder of development that is characterized by 
significant changes in the triad communication, social interaction and behavior. Assuming 
that music has its own value, because it carries traces of cultural, social and historical identity, 
as well as an important form of communication, a particular interest was expressed in me in 
developing a work that pointed out as musical education, could contribute to the autistic 
universe. To this end, I devised a musicalization project that seeks to meet autistic children 
inscribed in ANDA. To discuss the subject proposed in this project, I sought to understand 
and clarify the central concepts of the researched theme establishing the connections within 
the state of the art. I opted for the action research method with a qualitative approach. There 
were four participants from four to six years old in the eight classes weekly proposed in the 
second semester of 2019. Through a musical evaluation instrument, they were musically 
analyzed and they had psycho-pedagogical and psychological accompaniment. The regarding 
results of the musical skills showed gradual growth during the process of musical concept, 
such as rhythm, sound parameters, improvisation, imitative and musical appreciation. The 
extra musical results indicated improvements in communication, spoken language, social 
interaction, expression, motor coordination and general psychomotor skills. Increasingly 
music education has been disseminated in various contexts, achieving favorable results for the 
global development of the human being. Providing a musical environment for children with 
ASD may provide an opportunity for new language by stimulating musical perceptions. At the 
same time enabling the skills development, including socialization and language, contributing 
to its growth culturally and socially. 
 
Keywords: Music Education. Inclusive Music Education. Autistic Spectrum Disorder. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
CAPÍTULO I 
 
FIGURA 1 - Níveis de gravidade para o transtorno do espectro autista ........................... 20 
 
CAPÍTULO II 
 
FIGURA 2 – Diagrama da pesquisa Ação .......................................................................... 26 
 
CAPÍTULO III 
 
FIGURA 3 – Acolhimento .................................................................................................. 39 
FIGURA 4 – Cumprimento com abraço.............................................................................. 39 
FIGURA 5 – Cumprimento com as mãos ........................................................................... 39 
FIGURA 6 – Cumprimento gesto de força .......................................................................... 40 
FIGURA 7 – Cumprimento com beijo ................................................................................ 40 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS, TABELAS E GRÁFICOS 
 
 
CAPÍTULO III 
 
GRÁFICO 01 – Hadassa – habilidade 1 .............................................................................. 50 
GRÁFICO 02 – Hadassa – habilidade 2 .............................................................................. 50 
GRÁFICO 03 – Hadassa – habilidade 3 .............................................................................. 51 
GRÁFICO 04 – Hadassa – habilidade 4 .............................................................................. 51 
GRÁFICO 05 – Hadassa – habilidade 5 .............................................................................. 52 
GRÁFICO 06 – Hadassa – habilidade 6 .............................................................................. 52 
GRÁFICO 07 – Hadassa – habilidade 7 .............................................................................. 53 
GRÁFICO 08 – Hadassa – habilidade 8 .............................................................................. 53 
GRÁFICO 09 – Hadassa – habilidade 9 .............................................................................. 53 
GRÁFICO 10 – Hadassa – habilidade 10 ............................................................................ 53 
GRÁFICO 11 – Príncipe Azul – habilidade 1 ..................................................................... 55 
GRÁFICO 12 – Príncipe Azul – habilidade 2 ..................................................................... 55 
GRÁFICO 13 – Príncipe Azul – habilidade 3 ..................................................................... 55 
GRÁFICO 14 – Príncipe Azul – habilidade 4 ..................................................................... 55 
GRÁFICO 15 – Príncipe Azul – habilidade 5 ..................................................................... 56 
GRÁFICO 16 – Príncipe Azul – habilidade 6 ..................................................................... 56 
GRÁFICO 17 – Príncipe Azul – habilidade 7 ..................................................................... 57 
GRÁFICO 18 – Príncipe Azul – habilidade 8 ..................................................................... 57 
GRÁFICO 19 – Príncipe Azul – habilidade 9 ..................................................................... 57 
GRÁFICO 20 – Príncipe Azul – habilidade 10 ................................................................... 57 
GRÁFICO 21 – Totossauro – habilidade 1 ......................................................................... 59 
GRÁFICO 22 – Totossauro – habilidade 2 ......................................................................... 59 
GRÁFICO 23 – Totossauro – habilidade 3 ......................................................................... 60 
GRÁFICO 24 – Totossauro – habilidade 4 ......................................................................... 60 
GRÁFICO 25 – Totossauro – habilidade 5 ......................................................................... 60 
GRÁFICO 26 – Totossauro – habilidade 6 ......................................................................... 60 
GRÁFICO 27 – Totossauro – habilidade 7 ......................................................................... 61 
GRÁFICO 28 – Totossauro – habilidade 8 ......................................................................... 61 
 
 
 
GRÁFICO 29 – Totossauro – habilidade 9 ......................................................................... 61 
GRÁFICO 30 – Totossauro – habilidade 10 ....................................................................... 61 
GRÁFICO 31 – J.M. – habilidade 1 .................................................................................... 62 
GRÁFICO 32 – J.M. – habilidade 2 .................................................................................... 62 
GRÁFICO 33 – J.M. – habilidade 3 .................................................................................... 63 
GRÁFICO 34 – J.M. – habilidade 4 .................................................................................... 63 
GRÁFICO 35 – J.M. – habilidade 5 .................................................................................... 63 
GRÁFICO 36 – J.M. – habilidade 6 .................................................................................... 63 
GRÁFICO 37 – J.M. – habilidade 7 .................................................................................... 64 
GRÁFICO 38 – J.M. – habilidade 8 .................................................................................... 64 
GRÁFICO 39 – J.M. – habilidade 9 .................................................................................... 64 
GRÁFICO 40 – J.M. – habilidade 10 ..................................................................................64 
GRÁFICO 41 – Geral – Habilidade 1 ................................................................................. 66 
GRÁFICO 42 – Geral – Habilidade 2 ................................................................................. 67 
GRÁFICO 43 – Geral – Habilidade 3 ................................................................................. 67 
GRÁFICO 44 – Geral – Habilidade 4 ................................................................................. 68 
GRÁFICO 45 – Geral – Habilidade 5 ................................................................................. 69 
GRÁFICO 46 – Geral – Habilidade 6 ................................................................................. 70 
GRÁFICO 47 – Geral – Habilidade 7 ................................................................................. 71 
GRÁFICO 48 – Geral – Habilidade 8 ................................................................................. 71 
GRÁFICO 49 – Geral – Habilidade 9 ................................................................................. 72 
GRÁFICO 50 – Geral – Habilidade 10 ............................................................................... 72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
ABNT: Associação Brasileira de Normas Técnicas 
ANDA: Associação Norte Mineira de Apoio ao Autismo 
APA: Associação Americana de Psicologia 
CEPs: Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) 
CID: Classificação Internacional de Doenças 
CNS: Conselho Nacional de saúde 
DSM- 5: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 
NBR: Normas Brasileiras de Referências 
PET: Programa de Educação Tutorial 
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
TEA: Transtorno do Espectro Autista 
TDAH: Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade 
TGD: Transtornos Globais do desenvolvimento 
UNIMONTES: Universidade Estadual de Montes Claros 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15 
1.1 Autismo .............................................................................................................................. 18 
1.1.1 Nível 1: leve (necessita de pouco suporte) ...................................................................... 21 
1.1.2 Nível 2: moderado (necessitam de suporte) .................................................................... 21 
1.1.3 Nível 3: severo (necessitam de maior suporte/apoio) ..................................................... 21 
1.2 Educação Musical Inclusiva ............................................................................................ 22 
2. CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................ 25 
2.1 Tipo de pesquisa ............................................................................................................... 25 
2.2 Universo da pesquisa ........................................................................................................ 27 
2.3 Fases da Pesquisa-ação ..................................................................................................... 27 
2.3.1 Planejamento ................................................................................................................... 28 
2.3.2. Ação ................................................................................................................................ 28 
2.3.3 Monitoramento ................................................................................................................ 30 
2.3.4 Avaliação ......................................................................................................................... 30 
2.4 Instrumentos de coleta de dados ..................................................................................... 30 
2.5 Organização e análise dos dados ..................................................................................... 31 
2.6 Comitê de ética .................................................................................................................. 31 
3.1 Apresentação dos alunos participantes .......................................................................... 33 
3.1.1 Hadassa ........................................................................................................................... 33 
3.1.2 Príncipe azul .................................................................................................................... 35 
3.1.3 Totossauro ....................................................................................................................... 36 
3.1.4 J.M. .................................................................................................................................. 37 
3.2 Descrição das aulas ........................................................................................................... 39 
3.3 Olhar dos profissionais ..................................................................................................... 44 
 
 
 
3.3.1 Olhar da Psicopedagogia ................................................................................................ 45 
3.3.2 Olhar da Psicologia ........................................................................................................ 47 
3.4 Avaliação ........................................................................................................................... 48 
3.4.1 Aula em grupo ................................................................................................................. 48 
3.4.2 Aula Individual ................................................................................................................ 49 
3.4.3 Representação gráfica do comportamento das habilidades musicais de Hadassa durante 
as aulas de música .................................................................................................................... 49 
3.4.4 Representação gráfica do comportamento das habilidades musicais de Príncipe Azul 
durante as aulas de música ...................................................................................................... 54 
3.4.5 Representação gráfica do comportamento das habilidades musicais de Totossauro 
durante as aulas de música ...................................................................................................... 58 
3.4.6 Representação gráfica do comportamento das habilidades musicais de J.M. durante as 
aulas de música ........................................................................................................................ 62 
3.5 Comparação dos resultados individuais ......................................................................... 65 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 78 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 80 
APÊNDICES ........................................................................................................................... 86 
APÊNDICE 1 - Roteiro de Questionário Psicólogo e Psicopedagogo ................................ 86 
APÊNDICE – Termo de Autorização para uso de Informação e Imagem ...................... 87 
APÊNDICE 3 - Roteiro de Questionário Pais e/ou Responsáveis ..................................... 88 
ANEXOS ................................................................................................................................. 89 
ANEXO 1- Instrumento de Avaliação Musical ................................................................... 89 
ANEXO 2 - Formulário de Inscirção ...................................................................................90 
ANEXO 3 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Pais e/ou Responsaveis) ...... 95 
ANEXO 4 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Profissionais) ....................... 97 
ANEXO 5 - Termo de Concordância da Instituição para Participação em Pesquisa ...... 99 
ANEXO 6 – Planos de Aula ................................................................................................. 101 
15 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A música me acompanha desde criança. Trabalho voluntariamente 
aproximadamente há vinte anos com musicalização infantil e educação musical na igreja em 
que frequento, no entanto, nunca pensei que faria dela uma profissão. Meu coração me levou 
primeiro para as áreas biológicas, no entanto, um ano após eu ter formado, sofri uma lesão 
neurológica grave, na qual perdi a coordenação motora e muita força muscular, fazendo com 
que eu me despedisse, antes mesmo de começar, da profissão escolhida. 
Ao olhar o mercado de trabalho, minha primeira escolha foi o curso de direito, 
porém, um sentimento mais forte fez com que eu mudasse a opção para o curso de música no 
último dia de escolha. A pesquisa sempre me fascinou, e o fato de viver uma doença rara e ter 
vivido momentos em uma cadeira de rodas, fez com que meu olhar sublimasse mais 
atentamente para as pessoas com necessidades especiais. Muitas vezes, não temos chance de 
mostrar do que somos capazes, devido à nossa limitação. 
Iniciei o curso, com três anseios: levar a musicalização para a Fundação Sara e 
hospitais; vivenciar a musicalização com pessoas com autismo e trabalhar musicalização na 
faculdade, como se vê em outras universidades que possuem curso de música. Consegui 
alcançar meus anseios com exceção do trabalho em hospitais e isso por si só, já é uma grande 
vitória para mim, diante dos vários obstáculos que se apresentaram. 
Não sei explicar exatamente, o porquê de ter escolhido o autismo. Foi um forte 
sentimento, como um chamado. Para tanto, procurei a Associação Norte Mineira de Apoio ao 
Autismo (ANDA) e apresentei a ideia a fim de desenvolver minha pesquisa nesta instituição 
como trabalho de conclusão de curso. Fui atendida pela presidente da ANDA que 
prontamente aceitou e manifestou grande interesse pela ideia de ter um projeto como o que foi 
desenvolvido na Fundação Sara. Assim, no segundo semestre de 2018, idealizei um projeto 
para atender crianças autistas na ANDA, que foi implementado dentro do Programa de 
Educação Tutorial (PET), do qual sou bolsista. 
A proposta foi de promover o desenvolvimento das habilidades musicais dos 
alunos com autismo e aperfeiçoar, através da vivência musical em grupo, suas capacidades de 
interação social, linguagem, dentre outras competências, aplicando uma abordagem através do 
ensino de música, o qual sensibiliza e contribui para o desempenho musical, de forma a 
auxiliar a inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns aos alunos não autistas. 
16 
 
 
O transtorno do espectro autista, comumente conhecido como autismo, é um 
transtorno global do neurodesenvolvimento que se caracteriza por alterações significativas na 
tríade comunicação, interação social e comportamento. Um dos sinais mais comuns é a 
dificuldade de interação social, que pode estar associada a outros déficits como a 
comunicação verbal e não verbal, e comportamentos estereotipados. 
Em sua maioria, essas alterações aparecem por volta dos três anos de idade, 
podendo, em alguns casos, serem percebidas antes disso, provocando diversas dificuldades 
adaptativas. Apesar de ainda não ser possível estabelecer com clareza as causas, estudos 
apontam uma predominância de autismo em crianças do sexo masculino, independente da 
etnia, origem geográfica ou situação socioeconômica. 
Não existe cura, uma vez que o autismo não é uma doença, mas sim, uma 
condição alterada de desenvolvimento, podendo, desta forma, haver melhoras significativas 
mediante às estimulações sensoriais e comportamentais. Um dos fatores que contribuem 
significativamente para o desenvolvimento dos autistas são as experiências de aprendizagem, 
e a música pode exercer um papel crucial nessa experiência. 
Indubitavelmente, a educação musical tem sido disseminada em variados 
contextos, alcançando resultados favoráveis para o desenvolvimento global do ser humano. A 
música é uma importante ferramenta que educa, socializa, une ideais e modifica 
comportamentos. 
Partindo do pressuposto de que a música tem seu valor próprio, pois carrega em si 
traços de identidade cultural, social e histórica, além de importante forma de comunicação, 
manifestou-se em mim um interesse particular em desenvolver um trabalho que apontasse 
como a educação musical poderia contribuir para o universo autista. Somou-se ao meu 
interesse a dificuldade para encontrar espaços que ofertassem educação musical à essa 
população tão especial e distinta. 
Oportunizar um ambiente musical às crianças com TEA poderá favorecer o 
aprendizado de uma nova linguagem, estimulando percepções musicais, ao mesmo tempo, 
propiciar o desenvolvimento de habilidades, entre as quais, a sociabilização e a linguagem, 
contribuindo para que a criança possa crescer culturalmente e socialmente. Apesar da 
importância que o tema ocupa no cenário educacional, faltam estudos científicos com foco em 
estratégias pedagógicas, que possam facilitar o manejo das atividades de educação musical 
com crianças que convivem com o espectro. 
17 
 
 
Ao apresentar tal argumentação, pretendo lançar luzes sobre o objeto deste estudo, 
justificando a sua relevância no cenário atual dos profissionais que trabalham continuamente 
pela educação musical, buscando investigar e analisar as particularidades de possíveis 
estratégias pedagógicas, além de averiguar prioritariamente, como a educação musical pode 
contribuir e favorecer ao desenvolvimento da comunicação, linguagem e interação social de 
crianças com TEA. 
 Acredito que os resultados do trabalho contribuirão significativamente para as 
discussões e possibilidades de integrar cada vez mais o educador musical no cenário do 
espectro. Portanto, propus como objetivo geral a busca da compreensão de que maneira as 
atividades de educação musical poderiam influenciar no desenvolvimento de crianças no 
espectro autista do projeto “Música para olhar do lado dentro” desenvolvido na Associação 
Norte Mineira de Apoio ao Autismo (ANDA), em Montes Claros/MG. 
Para isso, defini os seguintes objetivos específicos: identificar o perfil dos sujeitos 
do estudo quanto ao grau de autismo, suas habilidades e dificuldades de linguagem e 
socialização; avaliar o desenvolvimento musical dos sujeitos no decorrer da pesquisa e 
verificar se as crianças apresentaram alterações em seu desenvolvimento durante processo de 
educação musical. Ao cumprir tais objetivos identifiquei os conceitos sobre autismo e 
educação musical inclusiva. Neste estudo utilizei a abordagem de pesquisa ação. 
No primeiro capítulo, discuto os conceitos da literatura sobre autismo e apresento 
a revisão de literatura contendo o estado da arte sobre o referido tema e sobre o tema da 
educação inclusiva. 
No segundo capítulo, faço a descrição da metodologia utilizada na pesquisa em 
todas as suas etapas. 
No terceiro capítulo, descrevo os resultados atingidos nesta pesquisa e apresento o 
perfil dos alunos participantes assim como a análise dos dados obtidos, a fim de responder o 
problema de pesquisa: de que maneira as atividades de educação musical poderiam 
influenciar no desenvolvimento de crianças no espectro autista do projeto “Música para olhar 
do lado dentro” desenvolvido na Associação Norte Mineira de Apoio ao Autismo (ANDA), 
em Montes Claros/MG? 
 
 
 
 
18 
 
 
1. CAPÍTULO 1 – O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
 
Neste primeiro capítulo discuto e apresento a revisão de literatura e esclareço os 
conceitos centrais do tema pesquisado estabelecendo as conexõesdentro do estado da arte. 
 
1.1 Autismo 
 
O termo autismo, conhecido atualmente como Espectro Autista (TEA), foi 
utilizado pela primeira vez por Bleuler em 1911, para classificar perdas de contato com a 
realidade associadas às dificuldades de comunicação transitórias ou não. Os primeiros estudos 
envolvendo autismo, foram realizados pelo psiquiatra infantil, austríaco, radicado nos Estados 
Unidos da América - Leo Kanner - em 1943. Ele descreveu clinicamente onze crianças, as 
quais consultou e observou dificuldades de interação social, escrevendo o artigo: "Os 
transtornos autistas do contato afetivo" (1943) (GADIA, TUCHMAN e ROTTA, 2004; 
DONVAN e ZUCKER, 2017; GRANDIN E PANEK, 2018). 
O psiquiatra e pesquisador austríaco Hans Asperger utilizou o termo autismo em 
sua tese de doutorado como sendo uma “psicopatia autista da infância”, em 1944, no entanto 
seu trabalho só foi conhecido nos anos 1970, quando Lorna Wing, fez a tradução para o 
inglês, tornando-se conhecida a forma de autismo de alto desempenho, chamada de Síndrome 
de Asperger (PENDEZA E SOUZA, 2015; DONVAN e ZUCKER, 2017; SANTOS, 2018). 
Segundo Pendezza e Souza (2015), “Wing (1981) também é conhecida pela sua 
pesquisa sobre o autismo em um olhar psicanalítico, tendo criado a Tríade de Wing, que 
postula as dificuldades que a criança autista tem nas áreas de imaginação, socialização e de 
comunicação”. E foi Wing quem observou que o autismo era mais incidente em meninos e 
quando era identificado em meninas, o grau era mais acentuado e severo (PENDEZA E 
SOUZA, 2015). Contudo, segundo Grandin e Panek (2018, p.23) “autismo só foi formalizado 
como diagnóstico, no DSM - III, em 1980 e a Síndrome de Asperger, no DSM - IV, em 
1994”. 
Para Klin (2006), 
a Síndrome de Asperger (SA) caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem 
como interesses e comportamentos limitados, como ocorre no autismo, mas seu 
curso de desenvolvimento precoce está marcado por uma falta de qualquer retardo 
clinicamente significativo na linguagem falada ou na percepção da linguagem, no 
desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o 
ambiente. Interesses circunscritos intensos que ocupam totalmente o foco da atenção 
19 
 
 
e tendência a falar em monólogo, assim como incoordenação motora, são típicos da 
condição, mas não são necessários para o diagnóstico (KLIN, 2006). 
O transtorno do espectro autista, consiste em uma alteração grave do 
neurodesenvolvimento que pode apresentar as essenciais características: prejuízo persistente 
na comunicação social recíproca e na interação social, padrões restritos e repetitivos de 
comportamento, interesses ou atividades, sintomas estes que estão presentes desde o início da 
infância e limitam ou prejudicam o cotidiano do indivíduo. (DSM- 5 - APA, 2014). 
O Manual fornecido pela Organização Mundial de Saúde (OMS): Classificação 
Internacional das Doenças (CID), é o manual utilizado oficialmente no Brasil. As doenças são 
caracterizadas em códigos numéricos, seguidos de letras para padronizar a identificação das 
doenças. Em sua décima edição, CID -10, apresenta o autismo infantil (F84,0): 
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três 
anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada 
um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento 
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de 
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações do 
sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (autoagressividade) (CID -
10, 2008, p. 367). 
A partir de 1994, o autismo passa a constar no DSM – IV, como parte dos 
Transtornos Globais do desenvolvimento (TGD), que caracteriza um espectro de síndromes 
com características semelhantes, com prejuízos severos no desenvolvimento da criança 
(ASNIS e ELIAS, 2019). A criança no espectro autista pode ter atraso na linguagem e muitas 
vezes quando falam, não utilizam a usual forma de comunicação e não buscam o contato 
visual para se expressarem (PADILHA, 2008; GATTINO, 2009). 
Ainda não se sabe os motivos, mas a expressividade do autismo no sexo 
masculino se apresenta na proporção de dois a três homens para uma mulher, e os primeiros 
sinais geralmente são notados em torno dos três anos de vida. O indivíduo pode apresentar as 
características desde o nascimento, com particularidades peculiares, que vão desde a falta do 
contato visual até o comprometimento da comunicação, interação social e maneirismos 
(PADILHA, 2008; GATTINO, 2009). 
 Embora não se conheçam as origens do transtorno, já se sabe que elas são 
multicausais, porém, ainda não é possível especificar exatamente tais causas, e hoje 
considera-se como os principais, os fatores genéticos e ambientais. Ainda não existem exames 
laboratoriais que possam determinar o diagnóstico, que é feito através de instrumentos 
sistemáticos, avalição clínica e história pregressa. Os instrumentos mais comuns para a 
20 
 
 
avaliação são: a Classificação Internacional de Doenças (CID) da Organização Mundial de 
Saúde, atualmente CID-10, e o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 
(DSM), atualmente DSM-5 (PADILHA, 2008, p. 19). 
o transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo 
infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto 
funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger (DSM-
5, 2014). 
Segundo o DSM-5, para classificar um indivíduo no espectro, as características 
essenciais são prejuízos persistentes na comunicação social recíproca, e na interação social, 
além de apresentar padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. 
O manual ainda destaca que estes sintomas estão presentes desde o início da infância e 
limitam ou prejudicam o funcionamento diário. O estágio e a idade em que o prejuízo 
funcional fica evidente variam de acordo com as características do indivíduo e seu ambiente 
(DSM-5, 2014). 
Com base na análise do manual, é possível avaliar as habilidades de cada pessoa 
com TEA, o que envolve a especificação de problemas de deficiência intelectual e linguagem. 
E a partir desses quesitos o manual classifica os transtornos do espectro autista em grau ou 
nível: grave, moderado e leve, como apresenta a figura 1 (DSM-5, 2014). 
 
 Figura 1 - Níveis de gravidade para o transtorno do espectro autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: DSM-5 (2014) 
21 
 
 
De acordo com o site Neuro Conecta1, cuja cofundadora é a Dra. Fabiele Russo, 
que estuda o espectro há dez anos, os níveis de autismo podem ser assim diferenciados: 
 
1.1.1 Nível 1: leve (necessita de pouco suporte) 
 
Havendo um suporte, as pessoas com nível leve podem ter dificuldades para se 
comunicar, mas não é um limitante para as interações sociais. Os problemas de organização e 
planejamento impedem a independência. 
 
1.1.2 Nível 2: moderado (necessitam de suporte) 
 
As características são semelhantes ao grau severo, mas com menor intensidade 
com relação aos transtornos de comunicação e deficiência de linguagem. 
 
1.1.3 Nível 3: severo (necessitam de maior suporte/apoio) 
 
Os indivíduos classificados neste nível, apresentam um déficit considerado grave 
nas habilidades de comunicação verbais e não verbais, não conseguindo se comunicar sem 
contar com suporte. Isso provoca dificuldade nas interações sociais e cognição reduzida. Os 
autistas em grau severo possuem um perfil inflexível de comportamento e tendem ao 
isolamento social, caso não sejam estimulados. 
Não apenas a música, mas o ensino das artes, permite à criança, liberdade de 
expressão e criatividade, possibilitando outras linguagens e descobertas.Para Gainza (1998, p. 
44) “[...] o objetivo específico da educação musical consiste em colocar o homem em contato 
com o seu ambiente musical e sonoro, descobrir e ampliar meios de expressão musical, e em 
suma, musicalizá-lo de uma forma mais ampla”. A arte proporciona mais facilidade de 
inventar, criar e reinventar o que a rodeia, aumentando a capacidade de raciocínio da criança e 
a ajudando a solucionar suas próprias dificuldades (BERTOLUCHI, 2011). 
É importante que a criança tenha contato com a música e que esta surja na sua 
vida de uma forma organizada e recorrente, possibilitando a criação e a ampliação das suas 
conexões cerebrais, mediadas de experiências significativas com a música. Deste modo, 
enquanto a criança procura captar o som musical, vai estruturando ao mesmo tempo a sua 
 
1 Disponível em: https://neuro-conecta.com.br/graus-de-autismo-importante-saber/. Acesso em: 20 de abril de 
2019. 
https://neuro-conecta.com.br/graus-de-autismo-importante-saber/
22 
 
 
própria cognição. O momento destinado para descobertas, como o reconhecimento dos sons, 
as combinações rítmicas e melódicas, são para a criança um momento de enorme prazer e 
satisfação. 
 
1.2 Educação Musical Inclusiva 
 
A Declaração de Salamanca, apresentada na Conferência Mundial sobre Educação 
Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, é apontada como um dos documentos mais 
importantes no que tange à inclusão social. Apesar disso, há certa relutância na sociedade em 
consolidar uma educação inclusiva, que dê acessibilidade a todos com igualdade e equidade 
(DROGOMIRECKI, 2010). 
Partindo do pressuposto que a música é uma habilidade que pode ser desenvolvida 
em diversos contextos e idades, ela pode favorecer este processo de inclusão, além de 
possibilitar um novo conhecimento e espaço para quem necessita de um atendimento 
diferenciado (GAINZA, 1998). Sobre a construção de conhecimentos, Louro (2006, p.33) 
enfatiza que: 
[...] todos têm capacidade de aprendê-la. Com isso, queremos dizer que todos, 
incluindo os alunos com necessidades educacionais especiais, são capazes de 
construir conhecimentos e habilidades específicas referentes à arte musical, sejam 
eles teóricos ou prático-instrumentais. Damos ênfase a essa questão por haver, ainda, 
quem defenda que para esses alunos, a música serviria, apenas, como terapia, como 
instrumento de reabilitação, recreação ou socialização. Não negamos o potencial 
terapêutico da música, pois “a educação musical, realizada por profissionais 
informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita a todo momento, uma vez 
que afeta o indivíduo em seus aspectos principais: físico, mental, emocional e 
social” (LOURO, 2006, p.33). 
O TEA é um tema atual com leis como a lei promulgada, (Lei Berenice Piana - 
Lei nº 12.764/2012, de 27 de dezembro de 2012), a qual institui a política nacional de 
proteção dos direitos a pessoas com Transtorno do Espectro Autista, lhes conferindo direitos 
específicos de tratamento, ainda se encontram poucas informações na literatura sobre 
processos e condução pedagógica com crianças autistas (BRASIL, 2012). 
Encontramos 22 artigos que fazem menção ao autismo e educação musical, desde 
2005. Segundo, Pendeza e Souza (2015) uma hipótese dessa escassez, pode ser a dispersão de 
temas quanto aos autores. As autoras supracitadas refutam ainda que, apesar de contarmos 
com a primeira publicação em pesquisa brasileira na área da Educação Especial em 1971, a 
consolidação de produção científica na área só ocorre na década de 80. Segundo elas, a 
23 
 
 
Educação Inclusiva é temporalmente mais recente em termos de produção de pesquisas 
quando comparadas a outras áreas, dentre elas, a Educação Musical, afirmando que: 
[...] tal fator deve ser considerado para que se compreendam algumas das 
fragilidades mencionadas nos parágrafos anteriores, e para que continuemos 
incentivando e nos qualificando para desenvolver pesquisas nessa área de 
conhecimento humano (PENDEZA e SOUZA, 2015). 
Estudos como de Rodrigues (2009); Lourenço (2011); Rodrigues e DeFreitas 
Júnior (2013); Silva (2012); Afonso (2013), Barbosa (2013), Oliveira (2014, 2015) e Oliveira 
Rezende e Parizzi (2013) Oliveira, Parizzi e Peixoto (2015), enfatizam a importância de 
atividades musicais para também contribuir e favorecer o desenvolvimento da interação social 
e ampliar a comunicação e linguagem em pessoas que vivem no espectro, além de alcançar 
ganhos significativos no desenvolvimento musical, como reitera Afonso (2013): 
[...] a música pode contribuir para diminuir estes comprometimentos no autista 
possibilitando o desenvolvimento de potenciais e restabelecendo funções para que 
ele possa alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e, em consequência 
uma melhor qualidade de vida (AFONSO, 2013, p. 1396). 
Para que as atividades possam ocorrer de forma satisfatória, é importante que o 
educador musical planeje bem as suas aulas e tenha estratégias e várias abordagens para um 
mesmo tempo. Ademais, deve-se respeitar o limite e as diferenças de cada criança, pois cada 
uma reage de forma única. Logo, o grande desafio do professor é tornar a educação musical 
significativa para cada criança, pois ele não encontrará respostas prontas, mas será necessária 
uma boa parceria com a família e a equipe multidisciplinar, para que essa educação musical 
possa acontecer efetivamente (LOURO, 2006). Conhecer bem o aluno e o seu diagnóstico irão 
favorecer o desenrolar das atividades propostas. 
O educador musical deve sempre se lembrar que o objetivo primário da Educação 
Musical Especial é estimular e desenvolver habilidades musicais acessíveis ao aluno que 
possui limitações motoras e/ou mentais. Segundo Louro (2006), a criança pode ainda alcançar 
benefícios em outras habilidades e ter efeitos tão benéficos quanto os efeitos da terapia, mas 
não pode ser considerada como processo terapêutico, já que os objetivos pedagógicos são 
diferentes dos reabilitacionais. 
Como refutado por Drogomirecki (2010), a educação musical é uma forma de 
proporcionar à criança novas possibilidades, na tentativa de incorporar elementos novos ao 
seu cotidiano e à sua formação, e essa deve ser sempre a ideia ao se direcionar para o 
educando, sendo ele portador de necessidade especial ou não. O que diferencia um educando 
24 
 
 
do outro são as abordagens que devem ser adequadas a cada contexto encontrado. No capítulo 
seguinte apresentaremos a metodologia da pesquisa, ou seja, sua abordagem, sua estratégia e a 
metodologia utilizada para a análise dos dados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
2. CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
Neste segundo capítulo faço a descrição do processo metodológico escolhido e 
aplicado na pesquisa em todas as suas etapas. 
 
2.1 Tipo de pesquisa 
 
A pesquisa científica consiste numa transformação de informações, tratando-se de 
um trabalho metódico, seguindo preceitos e regras pré-determinadas, que tem como objetivo 
proporcionar respostas aos problemas que são propostos (GIL, 2008). A partir do objeto deste 
estudo que busca investigar como a música pode influenciar no desenvolvimento de crianças 
com TEA, optei pelo método da pesquisa-ação com abordagem qualitativa. 
Segundo Gil (2008), a pesquisa-ação tem procedimentos analíticos que são de 
natureza qualitativa. Não há fórmulas ou receitas pré-definidas que orientem o pesquisador. 
Esta análise depende muito da capacidade e estilo de cada pesquisador, tendo em vista sempre 
o elemento humano como peça fundamental. 
A pesquisa com abordagem qualitativa se substancia em aproximar o cotidiano da 
realidade, respondendo indagações muito específicas. O que permite articular a teoria e 
prática no desenvolvimento do estudo (ANDRADE), 2011). Para Minayo (2013, p.21):[...] ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode 
ser quantificado [...] ela trabalha com o universo de significados, motivos, 
aspirações, crenças, valores, atitudes, o que responde a um espaço mais profundo 
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à 
operacionalização de variáveis (MINAYO, 2013, p. 21). 
Andrade (2011, p. 65) reitera que “essa abordagem permite que o pesquisador 
esteja diretamente relacionado com o problema da pesquisa, o que lhe permite verificar sua 
complexidade, especificações e diferenças que porventura possam se manifestar”. Para Costa, 
Politano e Pereira (2014), a pesquisa-ação gera uma oportunidade para o pesquisador não 
apenas identificar um problema, como também propor e implementar soluções práticas e 
imediatas. E para isso, Tripp (2005) ressalta que a pesquisa-ação exige do pesquisador, 
disciplina para que possa obter qualidade nos resultados: 
A pesquisa-ação é uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa 
consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática. 
Principalmente uma estratégia para o desenvolvimento de professores e 
pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu 
ensino” (TRIPP, 2005). 
26 
 
 
A pesquisa -ação requer um bom planejamento, implementação, apresentação dos 
resultados e em seguida deve-se avaliar não apenas o resultado final, como todo o processo, 
como podemos observar na figura 1 abaixo. 
 
 Figura 2 – Diagrama da Pesquisa Ação 
 
 (TRIPP, 2005) 
 
 
Para Tripp (2005) a pesquisa-ação se desenvolve em ciclos. Seguindo o diagrama 
anterior pode-se verificar duas etapas: ação e investigação. Ao redor delas circulam as demais 
fases dos ciclos: Planejamento, Ação, Monitoramento e Avaliação, que se entrelaçam durante 
todo o processo. 
A fase do planejamento consiste na identificação de um problema e no 
pensamento de como encontrar a resolução para o mesmo. Em seguida, o pesquisador busca 
se inteirar de conhecimento sobre o assunto e, a partir disto, planeja ações para que possa 
resolver o problema encontrado. As fases das ações desenvolvem atividades que procuram 
explicar ou responder questionamentos levantados no problema e a partir da prática, encontrar 
soluções reais e visíveis (TRIPP, 2005). 
A fase do monitoramento rastreia e verifica se os resultados encontrados estão em 
conformidade com o que foi proposto nos objetivos planejados. A avaliação é a última fase do 
ciclo, no entanto, a avaliação ocorrerá em todas as demais fases, a fim de se buscar a 
efetividade de cada ciclo trabalhado, e se os objetivos propostos foram alcançados em sua 
totalidade (TRIPP, 2005). 
 
27 
 
 
2.2 Universo da pesquisa 
 
A pesquisa foi desenvolvida na ANDA, constituída em 09 de maio de 2009. É 
uma entidade civil sem fins lucrativos, que tem personalidade jurídica de direito privado, 
sendo apartidária e apolítica, com sede à Rua Rodrigo Costa, 321, Bairro Canelas, nesta 
cidade de Montes Claros/MG (ANDA, 2019). A responsável pela instituição assinou o Termo 
de Concordância da instituição para participação em pesquisa (Anexo 5) 
O Universo dessa pesquisa foi constituído por quatro crianças que são assistidas 
pela ANDA e que fazem parte do Projeto: “Música para olhar do lado de dentro” uma das 
linhas de atuação do Programa de Educação Tutorial (PET) Artes/Música, do curso de 
licenciatura em Artes/habilitação em Música da Unimontes, vinculado à Assessoria de 
Projetos Especiais, da Pró-Reitoria de Ensino. As crianças participaram de aulas de música e 
foram acompanhadas semanalmente por profissionais da psicologia e da psicopedagogia que 
destacaram a evolução ou não das habilidades e competências dos participantes. 
Para que as crianças participassem da pesquisa, os pais consentiram e assinaram o 
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo 3). A proposta inicial foi 
selecionar quatro crianças, sendo uma menina e um menino de cinco anos de idade e uma 
menina e um menino de seis anos de idade, nos graus moderado ou leve. Contudo, não foi 
possível encontrar crianças que atendessem esse perfil e que os pais tivessem disponibilidade 
de levá-las para participar do projeto. 
Na proposta do projeto, já era esperado que, se caso não encontrasse crianças com 
o perfil planejado, ou os pais não consentissem, eu escolheria perfis mais próximos, a partir 
da demanda do projeto “Música para olhar do lado de dentro”. Logo, a pesquisa foi realizada 
com quatro crianças, sendo uma menina de 4 anos de grau moderado à severo, e três meninos, 
de quatro, cinco e seis anos, todos com grau leve. 
 
2.3 Fases da Pesquisa-ação 
 
Segundo Tripp (2005), em todo o momento as fases estarão se cruzando, e apesar 
de serem analisadas separadamente elas não se dissociam no decorrer do processo. O que 
permite uma mudança ou um repensar da prática não apenas durante a avaliação final, mas a 
cada fase da pesquisa. Em consequência se aprende mais, já que o conhecimento gerado é 
28 
 
 
constantemente refletido tendo sempre a finalidade de melhorias tanto na prática quanto na 
investigação. 
 
2.3.1 Planejamento 
 
O processo de planejamento teve início com a implementação do projeto “Música 
para olhar do lado de dentro” e da busca de informações através de pesquisa bibliográfica 
sobre o processo de educação musical com crianças autistas, além de pesquisas em livros e 
em trabalhos sobre o tema. Também analisei documentos como artigos e textos em sites e 
vídeos com abordagens e metodologias de ensino com crianças autistas. 
Enquanto aguardava a reposta do comitê de ética, entrei em contato com os 
profissionais prováveis de acompanhar as crianças e os acadêmicos do curso de música que se 
prontificaram participar do projeto voluntariamente. Enfrentei alguns desafios, mas enfim 
consegui uma psicóloga e uma psicopedagoga que se dispuseram a participar da pesquisa, 
através da avaliação das crianças que comporiam o seu universo. 
Trabalhei nesse ínterim, nos planos de aula, (Anexo 6), estabelecendo objetivos a 
serem alcançados no decorrer das aulas que me permitissem identificar as habilidades 
musicais das crianças participantes utilizando o instrumento para a avaliação musical proposto 
(Anexo 1). Os planos de aulas foram norteados a partir do trabalho da tese de Schultz (2013). 
Dentre os conteúdos abordados posso citar alguns: o desenvolvimento progressivo do ritmo; o 
reconhecimento dos parâmetros dos sons: altura, timbre, intensidade e duração; percepção 
auditiva e memória musical; produção e utilização de instrumentos musicais não 
convencionais; improvisação e criação musical e utilização do corpo como fonte de produção 
sonora. Paralelamente me programei e marquei reunião com os pais inscritos para explicar o 
processo das aulas. 
 
2.3.2. Ação 
 
Após a apreciação e aprovação do projeto pelo comitê de ética da Unimontes, 
convoquei os dez pais participantes do projeto de música para uma reunião, selecionando 
quatro das crianças para participarem da pesquisa. Expliquei a eles como as aulas ocorreriam: 
teríamos aulas semanais em grupo com duração de trinta a quarenta minutos para todas as 
crianças inscritas e aulas individuais de cinco a dez minutos para as quatro crianças elegidas e 
29 
 
 
que os pais concordassem e assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, para 
participar da pesquisa. 
Nesta reunião, os pais que permitiram a participação de seu filho, preencheram 
também um formulário de inscrição (Anexo 2), o termo de autorização para uso de imagem 
(Apêndice 2), além de um questionário inicial e final (Apêndice 3). Ficou acordado que eu 
aplicaria um instrumento para a avaliação musical, semanalmente, para cada criança inserida 
no atendimento individual e, que estas seriam acompanhadaspor um profissional da 
psicologia e outro da psicopedagogia, ambos voluntários da ANDA. Através de um 
questionário semiestruturado (Apêndice 1), esses profissionais fariam a análise de 
comportamento e desenvolvimento das crianças participantes. Estes profissionais também 
assinaram um termo de consentimento (Anexo 4). 
 Iniciei as aulas no dia 22 de agosto de 2019. Fiz oito planejamentos de aulas 
semanais e uma aula de acolhimento. Os planejamentos de aulas foram baseados nas 
propostas dos educadores musicais, da primeira geração, tais como: Émile Jacques-Dalcroze, 
Carl Orff e Shinichi Suzuki e, da segunda geração, John Paynter, os quais abordam um ensino 
contemporâneo, que abrange metodologias possíveis e adaptáveis para qualquer contexto e 
para diferentes idades (MATEIRO e ILARI, 2011). 
A partir dessa contextualização o objetivo geral da pesquisa, e do plano 
pedagógico, foi identificar as habilidades musicais das crianças portadoras do espectro autista, 
e, promover a integração social e linguagem através da musicalização. Para os objetivos 
pedagógicos nos planos de aula me norteei a partir dos seguintes objetivos específicos: 
 
 Apresentar os parâmetros musicais altura, timbre, intensidade e duração através de jogos e 
improvisações musicais; 
 Possibilitar vivência musical através de participações livres, da exploração de 
instrumentos e de improvisações; 
 Explorar a expressão e comunicação de modo socialmente adequado através de atividades 
musicais lúdicas; 
 Desenvolver a psicomotricidade a partir das atividades propostas. 
 
Paralelamente ao trabalho musical, construí plano sob a perspectiva de Paulo 
Freire e a sua pedagogia de autonomia que apresenta elementos constitutivos da compreensão 
da prática docente enquanto dimensão social da formação humana (FREIRE, 1996). 
30 
 
 
2.3.3 Monitoramento 
 
O monitoramento foi feito através de questionários realizados com os 
profissionais que acompanharam as crianças. Estes instrumentos foram aplicados no início, no 
meio e no fim do processo. As aulas, tanto individuais quanto em grupo, foram avaliadas 
quanto ao objetivo proposto. As crianças também eram avaliadas pelo instrumento de 
avaliação musical (formulário), baseado no instrumento utilizado por Santos (2018) em sua 
tese de doutorado (Anexo 1). 
Adotei essa ficha para ser um instrumento auxiliar de observação nas aulas de 
música com o objetivo de coletar dados a respeito das habilidades musicais dos sujeitos e 
usufruirmos de uma visão geral de sua musicalidade (perfil musical). Todas as crianças 
tiveram as fichas preenchidas durante as aulas. Este instrumento apresenta dez habilidades 
musicais e uma escala de frequência com estimativa de intensidade que vai do 0 (não), 1 
(pouco) ao 2 (muito/sim) (SANTOS, 2018) 
 
2.3.4 Avaliação 
 
 A avaliação dos planos de aula e das crianças foi contínua. Diante dos resultados 
obtidos, delineava como prosseguir na aula seguinte. Foi necessário mudar algumas vezes, 
principalmente quando o resultado não alcançava o objetivo proposto. As informações 
fornecidas pelos profissionais da psicologia e psicopedagogia também me direcionaram e 
contribuíram para alcançar a proposta da pesquisa-ação e os objetivos da pesquisa. 
 
2.4 Instrumentos de coleta de dados 
 
Por se tratar de uma pesquisa descritiva, optei por utilizar como instrumentos de 
coleta de dados o questionário, o formulário e uma ficha para avaliação musical. 
Para Andrade (2009, p. 41) “instrumentos de pesquisa são os meios através dos 
quais se aplicam as técnicas selecionadas [...] evidentemente, os instrumentos de uma 
pesquisa são exclusivos dela, pois atendem às necessidades daquele caso particular”. 
Segundo Prodanov e Freitas (2013) a cada pesquisa que se pretende realizar, procede-se a 
construção dos instrumentos adequados. 
31 
 
 
Para os autores supracitados, questionário é um instrumento de coleta de dados, 
constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem 
a presença do entrevistador. Já, o formulário é um dos instrumentos essenciais para a 
investigação social, cujo sistema de coleta de dados consiste em obter informações 
diretamente do entrevistado. As aulas foram registradas através de fotografia e vídeos, sendo 
que este material foi utilizado para compor a análise e avaliação das aulas. 
 
2.5 Organização e análise dos dados 
 
A pesquisa bibliográfica e documental sobre a educação musical no universo 
autístico, me deu embasamento para discorrer e discutir os resultados analisados. A partir das 
respostas no questionário preenchido pelos pais no início do processo, fiz um relato do perfil 
das crianças em estudo. Estratifiquei e analisei os dados obtidos a partir das informações 
fornecidas pelo instrumento de avaliação musical e estes foram compilados em tabelas e 
gráficos. 
A avaliação prévia dos profissionais direcionou quanto aos planejamentos das 
aulas e favoreceu à compreensão para elaborar estratégias de ensino e avaliar como estas 
poderiam refletir no aprendizado e desenvolvimento das crianças. A avalição musical 
individual e em grupo, foram cruzadas com os dados obtidos nos questionários. 
Os dados coletados através do instrumento de avaliação musical foram 
representados em gráficos, de tal forma que é possível visualizar a evolução do 
comportamento musical das habilidades propostas para cada criança. Segundo Santos (2018) 
“essa ficha foi elaborada de forma que as habilidades musicais estivessem dispostas em ordem 
crescente em termos de complexidade” (SANTOS, 2008, p.81). 
 
2.6 Comitê de ética 
 
A ética é um dos valores mais importantes do ser humano, está relacionada com 
sua educação e como este direciona o seu caráter. No tocante a pesquisa, existem comitês que 
direcionam e resguardam o pesquisador e o sujeito pesquisado. A resolução CNS 196/96 se 
fundamenta nos principais documentos internacionais sobre pesquisas que envolvem seres 
humanos, visando assegurar os direitos e deveres que dizem respeito aos participantes da 
pesquisa, à comunidade científica e ao Estado. 
32 
 
 
Os Comitês de Ética em Pesquisa (CEPs) são definidos como “colegiados 
interdisciplinares e independentes, com "munus público2", de caráter consultivo, deliberativo 
e educativo, criados para defender os interesses dos participantes da pesquisa em sua 
integridade e dignidade e para contribuir no desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões 
éticos”. 
De acordo com Pessini (1996): 
Toda pesquisa envolvendo seres humanos deve ser realizada de acordo com três 
princípios éticos básicos: Respeito pelos seres humanos, considerando que as 
pessoas são capazes de deliberar sobre suas decisões e têm capacidade de 
autodeterminação. Assim deve-se proporcionar segurança contra prejuízos ou 
abusos à todas as pessoas dependentes ou vulneráveis; Beneficência, que se refere à 
obrigação ética de maximizar os benefícios e minimizar os prejuízos; e a Justiça, que 
se refere à obrigação ética de tratar cada pessoa de acordo com o que se considera 
moralmente correto e apropriado. Esses três princípios, que na teoria possuem igual 
força moral, devem guiar a preparação responsável de protocolos de pesquisa 
(PESSINI, 1996) 
Após a pesquisa ter sido aceita pela instituição foi encaminhada ao comitê de ética 
para apreciação e obteve aprovação sob o parecer nº. 3.513.843. No capítulo seguinte 
apresentaremos os resultados alcançados, analisados e contextualizados a partir da ideia 
aspirada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 A palavra múnus tem origem latim e significa dever, obrigação, etc. O múnus público é uma obrigação imposta 
por lei, em atendimento ao poder público, que beneficia a coletividade e não pode ser recusado, exceto nos casos 
previstos em lei. Disponível em: https://www.tjdft.jus.br/institucional/imprensa/campanhas-e-produtos/direito-facil/edicao-semanal/munus-publico 
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3. CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Neste terceiro capítulo apresento e discuto os resultados culminantes desta 
pesquisa. Os nomes dos participantes da pesquisa são codinomes escolhidos pelos pais, nos 
casos das crianças e pelos profissionais, para resguardar eticamente a identidade de cada 
participante. 
Discorro primeiramente sobre o perfil das crianças participantes, e a descrição das 
aulas individuais e em grupo. Posteriormente, segue a avaliação dos profissionais que me 
acompanharam no decorrer da pesquisa precedendo a avaliação musical de cada uma das 
crianças participantes da pesquisa e o cruzamento dos dados expostos. 
 
3.1 Apresentação dos alunos participantes 
 
Aqui apresento os dados obtidos a partir do questionário de inscrição e 
identificação dos sujeitos da pesquisa, que permite conhecer o perfil de cada criança e o 
resultado dos questionários aplicados aos pais das crianças participantes. Este teve por 
objetivo verificar qual a percepção dos mesmos a respeito do impacto que as ações produzidas 
tiveram sobre seus filhos. 
 
3.1.1 Hadassa 
 
Hadassa tem quatro anos e seis meses, foi diagnosticada aos três anos com o 
transtorno, no grau moderado a severo. Apesar das poucas palavras, sabe muito bem o que 
quer e se comunica com gestos, quando algum assunto lhe interessa ou quando quer 
compartilhar algo. A família tem o hábito de ouvir música e por isso ela ouve, desde a 
gestação, música erudita, gospel, forró e infantil. 
Ela possui uma aguçada sensibilidade ao ouvir música, canta, dança e se 
emociona, como ocorreram algumas vezes durante as aulas em grupo. Gosta de cantar durante 
o banho, atividades escolares, brincadeiras e quando assiste vídeos. Diariamente ouve música 
gospel ou infantil durante duas a três horas. Nunca estudou música e tem preferência pelos 
instrumentos violão, bateria e flauta. 
Vive com os pais, sendo que ambos são responsáveis por sua educação, e possui 
uma irmã menor. Em contato com outras crianças, não tem dificuldade para interagir, e, 
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apesar de fazer contato visual, não o mantém. Exterioriza um comportamento agitado, mas 
não agressivo, e se dispersa rápido e facilmente. Apresenta a estereotipia3 de balançar as mãos 
quando se desorganiza, faz birra se a rotina é quebrada, ou quando se sente ameaçada, 
estressada ou ainda quando exposta à ambientes estranhos. Para lidar com a birra, seus pais 
têm o hábito de conversar suavemente até que ela se acalme, ignoram a birra ou ainda 
utilizam brinquedos e brincadeiras para desviar a atenção do estresse. 
Hadassa gosta de alimentos frios e de inventar suas brincadeiras. Números, cores 
e texturas são as suas preferências. Tem uma boa adaptação na escola, onde tem uma 
professora de apoio. Gosta da escola e já sabe ler e escrever, no entanto, tem dificuldade de 
aprendizagem. É independente, e o que dá conta, faz sozinha, como calçar sapatos e tênis, 
subir escadas, levantar os pés do chão ao pular. 
A criança, tem seus próprios métodos de fuga e suas estratégias são: gosta de 
escolher os mesmos brinquedos; muda de atividade com frequência, sem concluí-la; prefere 
rotinas; não gosta de ficar em filas e gosta de cair; cheira objetos e ouve músicas em alta 
intensidade como se não prestasse atenção na ação. Atualmente é acompanhada por psicólogo 
e fonoaudiólogo. 
Em relação à comunicação, a mãe afirma que: “a criança possui uma fala com boa 
dicção, porém não a utiliza funcionalmente, não estabelece diálogo. Demora responder a 
comandos simples e ao comunicar, procura que olhe para ela e pega na boca do outro, 
esperando que o outro diga, o que quer, o que sente”. Quanto às dificuldades ou restrições, a 
mãe identifica que a criança: “possui dificuldade de interação, dificuldade de compartilhar 
objetos, e não tem noção de limite da força ao brincar com outra criança”. 
Acerca das habilidades e competências identificadas no início do projeto a mãe 
aponta: habilidade visual com números e canções. Sobre as modificações ou alteração de 
comportamento a mãe relata que observou na interação o contato visual e a melhora da fala. 
Sobre como a educação musical pode ser um instrumento facilitador no processo do 
desenvolvimento da criança, a mãe confirma que o estudo de um instrumento seria bom para 
facilitar a coordenação, concentração, além de acalmar as frustrações e trabalhar as emoções. 
Discorrendo sobre a avaliação da comunicação da filha após as aulas de música, a 
mãe descreve: “Hadassa está com boa dicção, fala e compreende maior quantidade de 
palavras”. Durante as frustrações havia agressão, relata, mas, hoje, quando acontecem 
 
3 Segundo o DSM-5 comportamento estereotipados em movimentos intencionais e repetitivos, podendo ser 
estereotipias motoras simples (p. ex., abanar as mãos, estalar os dedos), uso repetitivo de objetos (p. ex., girar 
moedas, enfileirar objetos) e fala repetitiva (p. ex., ecolalia, repetição atrasada ou imediata de palavras ouvidas, 
uso de “tu”ao referir-se a si mesmo, uso estereotipado de palavras, frases ou padrões de prosódia). 
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situações semelhantes “eu canto as músicas aprendidas durante as aulas do projeto e ela 
tranquiliza”. Mesmo com a musicalização algumas dificuldades ainda persistem, como 
“dificuldades de seguir comandos, controle da agitação e restrição à alguns sons”. A mãe não 
especificou que sons seriam esses. 
A mãe identifica habilidades motoras e a compreensão do tempo de espera. Além 
disso, houve desenvolvimento de concentração, habilidades sociais, verbais e cognitivas. 
Assim, ela ressalta que a música é um instrumento facilitador no processo de 
desenvolvimento de sua filha, visto que, “através do contato social com outras crianças da 
mesma idade, houve também controles emocionais estimulados através dos sons”. 
A mãe de Hadassa ainda comenta que muitas das músicas utilizadas nas aulas 
fazem parte do dia-a-dia e deu um exemplo da música “Vamos guardar”, que facilitou a 
compreensão de Hadassa quanto à organização depois que brinca. Cantam a música sempre 
que precisam guardar algo. 
 
3.1.2 Príncipe azul 
 
Príncipe Azul, tem quatro anos e três meses e foi diagnosticado aos três anos e 
seis meses com o transtorno, sendo que suas características correspondem ao grau leve e tem 
o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sob suspeita. É uma criança 
com leve timidez e com fala pouco desenvolvida. Ele apresenta ecolalia4 e ainda não pode 
falar uma palavra completa, mas consegue se comunicar pela língua falada, principalmente se 
quiser compartilhar algo. 
A família tem hábitos de ouvir música infantil e gospel, e ele as ouve desde os 
seis meses de vida, sendo o tempo dessa apreciação, menor que uma hora. Ele, não gosta de 
cantar, mas costuma acompanhar a música em vídeos que assiste. Nunca estudou música e até 
então, não tinha preferência por nenhum instrumento, porém os ruídos costumam incomodá-
lo. Apesar de fazer contato visual, possui dificuldade de mantê-lo. Não tem irmãos, e pelo fato 
dos pais trabalharem, a convivência efetiva se faz à noite e aos finais de semana. 
A mãe admite que ele é disperso e nervoso, e ao quebrar a rotina ou quando expor 
à ambientes estranhos, ou situações novas, ele faz birra como forma de apresentar sua 
frustração. Para acalmá-lo, a mãe procura conversar suavemente ou utiliza brinquedos e 
brincadeiras para aliviar o estresse. Outras estratégias de fuga utilizadas por ele são: escolhe 
 
4 Repetição atrasada ou imediata de palavras ouvidas (DSM-5). 
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sempre os mesmos brinquedos; muda de atividade com frequência, sem concluí-la; gosta de 
doces e da escola, e apesar de apresentar dificuldade de aprendizagem, é independente sobre 
várias ações tais quais: sobe escadas,anda sem dificuldade, joga e apara uma bola, escova os 
dentes e come sozinho com colher e garfo. 
Atualmente, está sendo acompanhado por médico neurologista e fonoaudiólogo. 
Para a mãe, ele é uma criança inteligente e com boa memória. Para ela, suas maiores 
dificuldades estão relacionadas à comunicação e expressão, o que compromete a socialização, 
portanto, ela acredita que a educação musical pode contribuir com esses obstáculos. 
Segundo a mãe do Príncipe Azul, ele melhorou consideravelmente a 
comunicação. “Está mais comunicativo e interagindo mais com outras crianças”, afirma ela. 
Os desafios que ele apresentava eram: a sensibilidade quanto aos sons agudos e à interação 
social, porém a mãe relata que houve modificações nessas limitações, após as aulas, ela 
conclui que, ele “está conseguindo socializar melhor”. 
Das habilidades identificadas após a musicalização, a mãe informa que o 
comportamento e a interação social melhoram e ele se acalma mais rápido. Para a mãe, a 
música pode ser um instrumento que facilitará o processo de “interação social, 
comportamento, atenção, e desenvolvimento da fala”. 
 
3.1.3 Totossauro 
 
Totossauro teve o codinome sugerido pelo pai, devido à paixão da criança pelos 
dinossauros. Ele consegue reconhecer e caracterizar todas as espécies desse animal extinto. 
Ele tem cinco anos, recebeu o diagnóstico de TEA, de grau leve, aos três anos. Fala 
funcionalmente, gosta de se comunicar principalmente quando o assunto é de seu interesse ou 
quando deseja compartilhar algo. 
Suas limitações da língua falada se apresentam “apenas em algumas palavras que 
iniciam com ‘R’ ou ‘L’; é um menino “inteligente e concentrado”, afirma o pai. Em um 
primeiro contato ele se apresenta tímido, e tem dificuldade de interação em ambientes novos. 
Convive com irmãos e os pais, estes, responsáveis por sua educação. 
A família tem hábitos de ouvir músicas infantis e gospel no decorrer de duas a três 
horas, diariamente. Totossauro ouve música desde o nascimento e hoje ao ouvir reage 
cantando ou dançando, mas gosta mesmo é de cantar, o que sempre faz durante as 
brincadeiras. Nunca estudou música, mas seu instrumento de preferência é o violão. Sons 
37 
 
 
fortes e ruídos o incomodam. Para o pai, a música pode “melhorar a fala, a coordenação 
motora e a expressar o que se quer”. Os pais o consideram um menino calmo, e até o 
momento não apresenta estereotipias. 
Quando a rotina é quebrada, ou quando ele se estressa, faz birra. Para acalmá-lo, 
os pais conversam suavemente, agem com simplicidade e postura firme. Outras estratégias de 
fuga, além da birra, é escolher sempre os mesmos brinquedos e buscar a rotina. Ele gosta de 
estudar, assim como gosta da escola e da professora de apoio. Embora saiba escrever, ainda 
não sabe ler. 
Dentre as suas independências, apresenta uma boa coordenação motora, levanta os 
pés do chão ao pular, sobe escadas, sabe jogar e aparar uma bola, veste-se, escova os dentes e 
come sozinho, utilizando garfo e colher. Além da sensibilidade sonora, apresenta baixa 
disfunção sensorial quanto ao toque e textura, sendo acentuada quanto ao cheiro e sabores. 
Atualmente está sendo acompanhado apenas pelo fonoaudiólogo. 
Finalizando as nossas aulas, a mãe de Totossauro avalia que a música contribuiu 
para a comunicação de seu filho, uma vez que “ele canta mais e tem mais expressão”. 
Segundo a mãe, as dificuldades da troca de letras ‘Lh’ e ‘R’ em algumas palavras ainda 
persistem, e, após as aulas de música, Totossauro “está mais atento em tudo o que a gente fala 
com ele e canta com mais facilidade”. A mãe ainda enfatiza que a “música é um grande 
instrumento” que pode favorecer e contribuir para com o desenvolvimento de seu filho. 
 
3.1.4 J.M. 
 
J.M tem seis anos e sete meses. É um menino alegre e recebeu o diagnóstico de 
TEA, em grau leve, aos dois anos. A família é bem interativa, e coloca música para J.M. ouvir 
desde o nascimento. Preferem música popular brasileira e costumam ouvir no espaço de 
tempo de menos de uma hora por dia. J.M., gosta de cantar e é assim que reage quando ouve 
música infantil ou quando está no banho. Outra forma que ele usa para se expressar é a dança. 
Embora já tenha estudado música na escola, aproximadamente por dois anos, não 
tem preferência por instrumentos. Sons com forte intensidade o irritam. J.M., busca 
comunicação sempre que o assunto é de seu interesse, e apresenta fala funcional, apesar de ter 
algumas dificuldades ao emitir algumas palavras e, segundo a mãe, “está em processo de 
aprendizagem da fala com as letras: ‘R’, ‘L’, ‘LH’ e ‘NH’”. Não tem iniciativa, e apesar da 
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dificuldade de comunicação social, aceita as interações; faz contato visual, porém não o 
mantém. 
A criança convive diariamente com o irmão menor e seus pais, estes são 
responsáveis e comprometidos com sua educação. Apresenta um comportamento disperso, o 
que dificulta algumas vezes a compreensão de comandos. Para a mãe a “dificuldade de 
concentração, coordenação motora grossa e fina” são barreiras que estão lutando para 
transpor. Dentre as suas habilidades a mãe destaca a admirável capacidade de memorização. 
Quando está estressado, J.M. faz birra, os pais reagem e agem com simplicidade e 
postura firme. Dentre as disfunções sensoriais, ele apresenta estereotipias oral e motora: faz 
sons repetitivos e flapping5 com as mãos, fica muito agitado com sons fortes. Sempre busca a 
rotina, onde se sente mais seguro. Gosta mais de brincar com eletrônicos, e embora tenha 
dificuldade de aprendizagem, aprecia a escola e a professora de apoio. Ainda não lê e nem 
escreve. 
Ele apresenta independência para levantar os pés do chão ao pular, subir escadas, 
pentear os cabelos, andar sem dificuldades e comer sozinho com garfo e colher. Apresenta 
uma comorbidade6: o transtorno de atenção e hiperatividade (TDAH) e atualmente está sendo 
acompanhado por médico neurologista, fonoaudiólogo e psicólogo. A mãe vê a educação 
musical como instrumento facilitador no processo de ajudar J.M. a interagir melhor, ter foco e 
disciplina. 
Quando questionada, sobre como ela avalia a comunicação de seu filho após as 
aulas de música, à mãe responde que “ele está mais comunicativo, e todo dia aprende música 
nova” e diante de sua limitação, a ansiedade, ele tem estado mais tranquilo e melhorado 
quanto à coordenação motora fina. 
A habilidade de memorização tem ficado sempre evidente e a melhora de humor 
tem sido frequente, assim como o progresso quanto à socialização. Para a mãe, “a educação 
musical pode ser um instrumento facilitador no processo de desenvolvimento de J.M., visto 
que ajuda na coordenação motora, concentração, melhorias da socialização além de aprender 
a obedecer aos comandos”. 
 
 
 
 
5 Abanar as mãos (DSM-5). 
6 Coexistência de outras doenças ou transtornos (DSM-5). 
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3.2 Descrição das aulas 
 
As aulas em grupos e individuais ocorreram nas quintas-feiras no turno matutino. 
Contei com a participação de quatro acadêmicos do curso de música que voluntariamente 
participavam das aulas em grupo e um desses me acompanhava nas aulas individuais e era 
responsável pelas fotos e vídeos. A maioria dos instrumentos utilizados nas aulas são da 
ANDA, alguns como os lenços, sinos e clavas são do PET e meus, respectivamente. 
Os planos de aulas seguiram um padrão de acolhimento, alongamento, atividades 
diversas, relaxamento e despedida (Anexo 6) e os conteúdos abordados foram: ritmo, 
pulsação, som e suas propriedades (timbre, altura, duração e intensidade), fontes sonoras 
alternativas, imitação, criação e improvisação. Iniciei com uma aula em grupo de acolhimento 
no dia 22 de agosto. Na semana seguinte comecei a trabalhar as crianças selecionadas 
individualmente. Coloquei um cartaz na parede ao lado da porta (Figura 3) e antes de 
entrarmos na sala, cada