projeto-pedagogico-curriculo-664-2017

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PROJETO PEDAGÓGICO 
 
E 
 
ESTRUTURA CURRICULAR 
 
 
 
 
Curso de Física - Licenciatura 
Faculdade de Engenharia - UNESP 
Câmpus de Ilha Solteira 
Departamento de Física e Química 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2017 
 
 
 
2 
Sumário 
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA 
FACULDADE DE ENGENHARIA - UNESP – CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA 
 
 
Pressupostos básicos ................................................................................................. 
 
3 
O plano nacional de educação e a formação de professores ..................................... 5 
A formação de professores e os parâmetros curriculares nacionais ........................... 6 
Formação de professores: emancipação e criticidade .............................................. 9 
O currículo proposto para o curso de licenciatura em física da FE-IS ....................... 10 
Quadro 1. Integralização Curricular ............................................................................ 11 
Disciplinas do núcleo básico de física, matemática e química ................................. 13 
Disciplinas com ênfase na cultura da física, sua epistemologia e implicações .......... 14 
Disciplinas do campo metodológico do ensino de física ........................................... 16 
Disciplinas com ênfase na formação do professor crítico-reflexivo ............................ 18 
Estrutura Curricular do Curso e Quadro 2.1 (Proposta) .............................................. 21 
Quadro 2.2 Disciplinas Optativas a serem oferecidas ............................................... 23 
Quadro 2.3 Equivalências entre Disciplinas do currículo Novo e Currículo Vigente ... 25 
Quadro 2.4 Corpo Docente Envolvido ....................................................................... 26 
Quadro 2.5: Corpo Técnico-Administrativo diretamente envolvidos com o curso ..... 28 
Investimento no Curso ................................................................................................ 28 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 29 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 30 
ANEXO I: Ementas das Disciplinas e bibliografias ..................................................... 32 
ANEXO II: Regulamento de Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em 
 Fisica ..................................................................................................... 
 
68 
ANEXO III: Proposta para Contagem de AACC .......................................................... 70 
ANEXO IV: Avaliações e reconhecimentos do Curso de Licenciatura em Física ....... 71 
ANEXO V: Programas de Ensino ............................................................................. 81 
 
 
 
3 
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA 
DA FACULDADE DE ENGENHARIA DE ILHA SOLTEIRA – UNESP 
 
PRESSUPOSTOS BÁSICOS 
 
Em um projeto pedagógico faz-se necessário a explicitação dos entendimentos 
conceituais daqueles que o propõe. No presente caso, por se tratar de um projeto para um 
curso de formação de professores (licenciatura), entendemos que inicialmente é necessário 
evidenciar o que concebemos por formação e por formação de professores. 
A concepção de formação que assumimos está fundamentada na chamada Teoria 
Crítica, notadamente nas reflexões de Theodor Adorno (ADORNO; HORKHEIMER, 1972, 
MAAR, 2003). Para este autor a formação se dá pela apropriação subjetiva da cultura, e 
envolve experiências e conceitos. Porém, cabe-nos, no presente texto, a tarefa de revelar 
a abrangência da interpretação que fazemos deste conceito e, a par disto, evidenciar as 
suas implicações em termos de conteúdos e ações previstas no projeto político pedagógico. 
Ao falarmos de apropriação subjetiva da cultura devemos manifestar o alcance do 
conceito de cultura que estamos considerando. No presente caso, os elementos culturais 
mais próximos são a física, o ensino de física e a física na vida das pessoas. Porém, 
tendo em consideração a enorme quantidade de conhecimentos existentes nestas áreas, o 
tempo disponível para o curso e as condições disponíveis, é necessário fazer escolhas e 
justificá-las. 
O que um professor de física deve saber para ensinar esta disciplina no ensino 
médio ou no ensino superior? Em termos de física e de educação, de algumas décadas para 
cá a resposta a esta pergunta, dada pelo campo de pesquisa “ensino de física”, fornece 
certo balizamento ao evidenciar a necessidade de que o professor tenha formação para 
tratar de conhecimentos conceituais da física (teorias, modelos, princípios etc.), 
conhecimentos sobre a constituição e funcionamento desta ciência (história, filosofia e 
sociologia da física), conhecimentos sobre as suas implicações sociais, ambientais e 
políticas (na relação com a tecnologia/indústria, na relação com governos, nas políticas 
públicas etc.), o que significa inserção na cultura geral, e conhecimentos sobre ensino, que 
envolvem o aprendizado de teorias pedagógicas gerais e específicas, metodologias e 
projetos de ensino, conhecimentos sobre escolas e estrutura educacional, sobre políticas 
públicas e sobre a relação universidade-escola, entre outros. (TREAGUST, DUIT e 
FRASER, 1996; NARDI, 1998, REZENDE, LOPES e EGG, 2004). 
 
 
4 
Do ponto de vista do ensino de física, ao assumirmos uma perspectiva crítica de 
educação, o balizamento acontece por meio da consideração dos conhecimentos didáticos e 
pedagógicos que, nos vários momentos da formação dos licenciandos, consideram como 
acontece a apropriação subjetiva dos elementos culturais por eles, os contextos e as 
formas que a favorecem, e como essa apropriação é externalizada e debatida. 
Ou seja, segundo a perspectiva crítica aqui adotada, a formação autêntica tende a 
ser efetivada se os alunos forem constantemente solicitados a expor seus entendimentos, 
compreensões e interpretações, as quais podem ser confrontadas umas com as outras e 
também com os conhecimentos físicos estabelecidos, de modo a que ao se avaliá-las, tendo 
como referência a física, não se percam as possibilidades de reflexão sobre discordâncias, 
reconhecimento da originalidade, criatividade e autoria. 
Assim, se entendermos o professor como aquele que trabalha com seus alunos nas 
escolas e nas faculdades a formação no sentido aqui expressado, podemos antever que os 
nossos licenciandos devem passar por experiências formativas para terem condições de 
valorizá-las e exercê-las. O entendimento deste ponto é de extrema importância, pois o 
trabalho formativo autêntico rompe com certas tradições que estão postas no nosso sistema 
educacional, no qual há, em grande medida, a expectativa de que o professor seja um 
repassador de informações e os alunos absorvedores delas. 
Mas o rompimento com tal tradição deve começar nos próprios cursos que formam 
professores. Nas licenciaturas, por mais estranho que pareça, é preciso lembrar que todos 
os docentes que nelas atuam são responsáveis pela formação dos futuros professores, e 
não apenas aquele grupo de docentes que ministra disciplinas do campo didático e 
pedagógico. Neste sentido, uma visão sobre formação de professores compartilhada por 
todos os docentes e expressada no projeto pedagógico constitui-se no fio condutor das 
ações, o que evita a existência de condutas radicalmente desencontradas. 
Ainda no sentido do entendimento de que todo o conjunto de docentes é responsável 
pela formação dos futuros professores, dois aspectos importantes merecem ser destacados. 
O primeiro é que os licenciandos consideram vários dos seus professores como referências 
do que é ser um professor de física, embora estas avaliações nem sempre satisfaçam 
critérios apontados por pesquisasdo campo da prática docente. O segundo é que ministrar 
aulas de física para futuros professores de física deve ser, a princípio, diferente de ministrá-
las para futuros engenheiros, matemáticos, biólogos etc., e aí o que está em jogo não é a 
“densidade do tratamento conceitual”, mas sim a valorização de determinados aspectos que 
são importantes num caso e não no outro. Por exemplo, um professor de Física I ao 
explorar com seus alunos, licenciandos, o conteúdo “2ª Lei de Newton” pode, 
adequadamente, preocupar-se em enfatizar conhecimentos específicos para o ensino deste 
 
 
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tópico (Conhecimento Pedagógico do Conteúdo), assim como pode problematizar os 
obstáculos que representam para a aprendizagem os conceitos alternativos que 
frequentemente os alunos manifestam neste conteúdo, o que não seria adequado no ensino 
deste tópico em outros contextos. 
Embora um projeto pedagógico de curso tenha que se ater mais a questões 
específicas de formação disciplinar e cultural, a sua formulação, necessariamente, tem que 
considerar as instâncias superiores, legitimadas, que definem planejamento, políticas 
públicas e regulamentações educacionais. 
 
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
A Lei nº 13005, de 25 de junho de 2014, aprovou o documento elaborado pela 
Conferência Nacional de Educação (CONAE), o chamado Plano Nacional de Educação 
(PNE), que estabelece metas para a educação brasileira até o ano 2024. Dentre as vinte 
metas estabelecidas no documento, uma se ateve à questão da formação de professores, e 
foi assim redigida: 
 
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste 
PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que 
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras 
da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida 
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. (BRASIL, 
2014, p. 48). 
 
Em pelo menos dois aspectos esta meta deve ser considerada num projeto 
pedagógico. Em primeiro lugar está o fato de que a existência de uma licenciatura não é 
garantia de que a mesma seja tratada por todo o seu conjunto de docentes como tal, pois já 
se tornaram comum entre nós as denúncias dos “bacharelados disfarçados”. Assim, tendo 
em vista a premência existente na formação de professores no nosso país, em várias áreas, 
e notadamente em física, há que se cuidar para que as licenciaturas sejam de fato 
formadoras de professores. Em segundo lugar está a resposta à seguinte questão: um 
professor bem formado, em geral, acaba indo trabalhar no ensino médio público? Sabemos 
que uma parcela considerável não seguirá este caminho porque ele não tem sido 
 
 
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financeiramente atraente. Assim, não basta a existência da “meta 15”, é preciso que 
discussões e pleitos sobre a valorização dos professores façam parte das preocupações das 
disciplinas de uma licenciatura. 
Ainda com referência à importância do cumprimento da Meta 15 do PNE, o 
movimento “Todos Pela Educação1” se posiciona assim; 
 
O TPE considera essa uma das principais metas do PNE, uma vez que ela 
é ponto de partida básico e primordial para que outras metas e estratégias 
se consolidem. O país avançou – ainda que de forma desigual entre as 
regiões – na obtenção do título de Educação Superior, no entanto, há áreas 
de conhecimento para as quais as redes de ensino não têm professores 
especializados e os currículos dos cursos de licenciatura têm um enfoque 
acadêmico que não fornece aos futuros professores as ferramentas 
didáticas necessárias para o desempenho da profissão em sala de aula. É 
necessária uma mudança focada e radical nos cursos de formação dos 
docentes brasileiros que lecionam no Ensino Fundamental e Médio. 
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014, s/n, grifo nosso). 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 
 
Embora em grande medida as universidades gozem de autonomia para definir os 
currículos dos cursos que oferecem, ao se tratar de formação de professores para as etapas 
básicas de escolaridade, principalmente, a consideração de legislações maiores e de 
políticas públicas se faz necessária. 
Os chamados “Parâmetros Curriculares Nacionais” (PCN) se constituem em uma 
expressão objetivada de diversas reformas educacionais definidas pela nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e regulamentadas por Diretrizes do 
Conselho Nacional de Educação. 
Fundamentalmente, os PCN consideram que o ensino médio não deve continuar se 
constituindo como etapa intermediária de aprendizados que somente fazem sentido para o 
aluno quando este cursa uma universidade. Ao entender o ensino médio como uma etapa 
formativa, o documento ressalta a importância da preocupação que esta fase da 
 
1
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-
nacional-de-educacao/ 
 
 
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escolaridade deve ter com o desenvolvimento de habilidades e competências. Ou seja, 
depreende-se deste entendimento que as licenciaturas devem formar formadores. 
A primeira versão dos PCN, de 1999, era um documento extenso e a receptividade 
que teve entre os professores do ensino médio não foi a esperada, pois entre a abordagem 
teórica que o texto trazia e as possibilidades de ações em sala de aula havia uma distância 
grande (BRASIL, 1999). Pouco tempo depois, em 2002, o MEC lançou um texto 
complementar, chamado de PCN+, no qual: 
 
[...] explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover 
com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões 
de práticas educativas e de organização dos currículos que, coerente com 
tal articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na 
área. (BRASIL, 2002, p. 7). 
 
Assim, o trânsito dos professores do ensino médio no terreno das competências e 
habilidades tornou-se uma necessidade e, como consequência, induziu nas licenciaturas a 
preocupação em considerar estes aspectos na formação dos futuros professores. 
Mas, antes de os PCN estabelecerem habilidades e competências desejáveis para 
quem aprende Física no ensino médio houve a necessidade de, no documento, se explicitar 
uma referência para a ação pedagógica no ensino desta disciplina no nível médio. Assim, o 
documento assume que a referência não é “o que ensinar de Física”, mas “para que ensinar 
Física”, o que é assim justificado: 
 
[...] quando se toma como referência o “para que” ensinar Física, supõe-se 
que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações 
reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos, 
concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por 
diante. (BRASIL, 2002, p.61). 
 
É oportuno tomarmos como referência aquilo que os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), no documento de orientações complementares, 
PCN+ (BRASIL, 2002), indicam como grandes grupos de competências a serem 
desenvolvidas nesta etapa da escolaridade: investigar e compreender; representar e 
comunicar; contextualizar social ou historicamente. Os objetivos que daí decorre são: 
 
 
8 
 Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, 
símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica. 
 Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes 
linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, 
tabelas, gráficos e representações geométricas. 
 Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e 
tecnologia veiculadas por diferentes meios. 
 Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e 
sistematizar eventos, fenômenos,experimentos, questões, entrevistas, 
visitas, correspondências. 
 Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas 
de ciência e tecnologia. 
 Identificar em dada situação-problema as informações ou variáveis 
relevantes e possíveis estratégias para resolvê-la. 
 Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do 
conhecimento científico, estabelecer relações; identificar regularidades, 
invariantes e transformações. 
 Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, 
representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e 
interpretar resultados. 
 Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para 
fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos. 
 Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma 
ciência, entre as várias ciências e áreas de conhecimento. 
 Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como 
resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico 
e social. 
 Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da 
cultura humana contemporânea. 
 Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, 
suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no 
mundo cotidiano e seus impactos na vida social; 
 Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e 
tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania. 
(BRASIL, 2002, p. 63-68). 
 
Esta lista de objetivos, que se associa a competências, que por sua vez envolvem 
conjuntos de habilidades, parece dar conta da pretensão de se estudar uma disciplina como 
a física do ponto de vista fenomenológico, epistemológico, histórico e também, e até com 
grande ênfase, pela via do impacto social, ambiental e político deste campo de 
 
 
9 
conhecimento. Tal pretensão parece destoar muito do quadro que retrata as nossas escolas 
públicas de ensino médio: um grande contingente de professores mal preparados para 
ensinar física, falta de infraestrutura adequada e carga horária muito baixa. Assim, um 
grande esforço de formação se faz necessário e é possível em uma universidade pública e 
de qualidade como a nossa. 
Se, de um lado, é legítimo que como política pública os PCN prevejam que no ensino 
médio a física a ser ensinada seja base para a cidadania, de outro também é legítimo que a 
universidade, formadora de professores, enfatize nesta formação valores que são próprios 
da cultura científica e, especificamente, da cultura da física. A conciliação necessária destes 
interesses legítimos é um desafio para a montagem curricular de uma licenciatura e seu 
projeto pedagógico. 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: EMANCIPAÇAO E CRITICIDADE 
 
 Paulo Freire utilizou o termo “empoderamento” para retratar um processo de 
conscientização que revela a passagem de um pensamento ingênuo para uma consciência 
crítica, que é possibilitada pela práxis (FREIRE; SHOR, 1986). Mas, quando se considera 
que esta conscientização não acontece como obra solitária, individual, percebe-se que os 
contextos sociais onde ela ocorre pela via dialógica, como deve ser em uma licenciatura, 
também mudam e oportunizam a consciência de classe. 
 É desejável que professores, devidamente formados, cheguem às escolas com um 
nível de “empoderamento” tal que não mais sejam considerados como meros “mensageiros” 
dos valores e determinações da máquina administrativa governamental. É desejável que 
cheguem às escolas com um nível de autodeterminação, de autonomia, enfim, 
emancipados e compreendendo que a consistência do embasamento individual de cada um 
deve repercutir nos desafios pessoais e nas lutas da classe de professores. Neste mesmo 
sentido, Giroux (1997) ressalta a importância da formação de professores como intelectuais 
transformadores, que implica considerar que além da necessária formação 
técnica/disciplinar há que existir uma formação política, pois o campo escolar exige que os 
professores atuem nesta perspectiva para resistirem e se contraporem às 
descaracterizações impostas à profissão, pois devagar e progressivamente, pelo menos no 
caso brasileiro, passaram a ser responsáveis por fazer pelas crianças e jovens aquilo que as 
famílias já, em grande medida, não estão fazendo. 
Retomando o conceito de formação inicialmente apresentado, defendemos que o 
aluno licenciando, futuro professor, precisa necessariamente dar sentido, significar e 
ressignificar aquilo que é tratado nas aulas, nas várias disciplinas, nos estágios e no 
 
 
10 
trabalho de conclusão de curso. Se assim não for, ele se torna um sujeito, quando muito, 
ilustrado, adaptado, que carrega a necessidade de continuar sendo determinado 
externamente, ou seja, semiformado, para usar o termo do próprio Theodor Adorno. Mas, o 
problema maior neste campo não está em ter acesso aos sentidos, significações e 
ressignificações que os alunos constroem, afinal, eles fazem provas, entregam trabalhos, 
relatórios, listas de exercícios etc.; o problema está em como dar um sentido emancipatório 
a estes fazeres. 
Para Habermas (2002) a emancipação só é possível no contexto de interações 
mediadas linguisticamente. Assim, em sintonia com a ideia de se conhecer a apropriação 
que cada aluno licenciando faz dos elementos da cultura, as situações formativas devem 
envolver, tanto quanto possível, a exposição e o debate sobre suas apropriações. Mas, 
aonde se pretende chegar com isto? A pretensão que aí se encontra é basicamente a de 
levar os alunos a refletir sobre o que falam e o que ouvem, a externarem pontos de vista 
teoricamente fundamentados e a serem capazes de defendê-los, ou seja, participarem 
ativamente do próprio processo de formação, o que difere da passividade em que se 
encontram muitas vezes nas situações de aprendizado. 
 
O CURRICULO PROPOSTO PARA O CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA FE-IS 
 
 É interessante expor neste ponto um quadro geral das disciplinas que compõem o 
currículo do curso. A partir da visão geral do Quadro 1 é possível uma descrição do sentido 
formativo de grupos de disciplinas, na qual se pode evidenciar a coesão pretendida assim 
como as possibilidades de trabalho. 
 No Quadro 1 estão dispostas as disciplinas e atividades com indicação da natureza 
especificando os créditos e carga horária correspondentes: DB (Disciplinas Básicas), 
DEFDP (Disciplinas de Embasamento Filosófico e Didático-Pedagógico); AED (Atividades de 
Estágio Docente); ACED (Atividades relacionadas à Cultura Escolar e à Docência); PCC 
(Prática como Componente Curricular). TCC (Trabalho de Conclusão de Curso); AACC 
(Atividades Acadêmico-Científico-Culturais). 
 Importante destacar que o tempo mínimo proposto para a integralização do curso é 
de cinco (05) anos e o tempo máximo de oito (08) anos. 
 
 
 
 
 
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QUADRO 1: Integralização Curricular 
Disciplinas (DB: básica; DEFDP: embasamento filosófico e didático-pedagógico); AED (Atividades de Estágio 
Docente); PCC (Prática como Componente Curricular) 
 
Atividades Obrigatórias (ACED: atividades relacionadas à cultura escolar e à docência) 
Proposta de Integralização Curricular - Licenciatura em Física (2015) 
Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos 
Carga 
(horas) 
DEFDP e 
ACED DB Estágio 
 
PCC 
Cálculo I DB 1º/1º 6 90 90 
Física I DB 1º/1º 4 60 60 
Fundamentos de Física I DB 1º/1º 2 30 30 
Laboratório de Física I DB 1º/1º 2 30 30 
Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30 30 
Cálculo II DB 1º/2º 6 90 90 
Vetores e Geometria Analítica DB 1º/2º 4 60 60 
Física II DB 1º/2º 4 60 60 
Fundamentos de Física II DB 1º/2º 2 30 30 
Laboratório de Física II DB 1º/2º 2 30 30 
Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30 30 
Cálculo III DB 2º/1º 6 90 90 
Álgebra Linear DB 2º/1º 4 60 60 
Física III DB 2º/1º 4 60 60Laboratório de Física III DB 2º/1º 2 30 30 
Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30 30 
Introdução à Teoria do 
Conhecimento e Filosofia da 
Ciência DEFDP 2º/2º 4 60 60 
 
Cálculo IV DB 2º/2º 6 90 90 
Física IV DB 2º/2º 4 60 60 
Laboratório de Física IV DB 2º/2º 2 30 30 
Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30 30 
Química Geral e Inorgânica DB 3º/1º 4 60 60 
Física Matemática I DB 3º/1º 4 60 60 
Mecânica Clássica I DB 3º/1º 4 60 60 
Fundamentação Teórica para 
Projetos ACED 3º/1º 4 60 60 
 60 
Sociedade, Educação e Ciência ACED 3º/1º 4 60 60 
Questões Sociocientíficas e 
Argumentação ACED 3º/2º 4 60 60 
 
Políticas e Programas de 
Educação Científica ACED 3º/2º 4 60 60 
 
 
 
12 
Física Moderna I DB 3º/2º 4 60 60 
Laboratório de Física Moderna 
DB 3º/2º 4 60 60 
 
Eletromagnetismo I DB 3º2º 4 60 60 
Instrumentação para o Ensino de 
Física I DEFDP 4º/1º 4 60 60 
 60 
Estágio Supervisionado I 
AED 4º/1º 7 105 105 
 
Física Estatística DB 4º/1º 4 60 60 
Mecânica Quântica I DB 4º/1º 4 60 60 
Introdução à Física do Estado 
Sólido DB 4º/2º 4 60 60 
 
Estágio Supervisionado II 
AED 4º/2º 7 105 105 
 
Metodologia do Ensino de Física I 
DEFDP 4º/2º 4 60 60 
 
Pesquisa em Educação Científica 
I ACED 4º/2º 2 30 30 
 
Texto Didático e Divulgação 
Científico- Tecnológica I ACED 4º/2º 2 30 30 
 
Instrumentação para o Ensino de 
Física II DEFDP 5º/1º 4 60 60 
 60 
Texto Didático e Divulgação 
Científico-Tecnológica II ACED 5º/1º 3 45 45 
 
Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90 90 
História da Física DB 5º/1º 2 30 30 
Metodologia do Ensino de Física 
II DEFDP 5º/1º 2 30 30 
 
Pesquisa em Educação Científica 
II ACED 5º/1º 4 60 60 
 60 
Instrumentação para o Ensino de 
Física III DEFDP 5º/2º 5 75 75 
 75 
Didática e Conceito de Libras 
(111/2012) DB 5º/2º 4 60 60 
 
Pesquisa em Educação Científica 
III ACED 5º/2º 6 90 90 
 90 
Estágio Supervisionado IV AED 5º/2º 7 105 105 
Trabalho de Conclusão de Curso 
ACED 5º 6 90 
 
Optativa 8 120 
AACC* 14 210 
Totais 221 3315 945 1530 405 405 
 
* Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (Anexo 3). 
 
 
 
 
13 
DISCIPLINAS DO NÚCLEO BÁSICO DE FÍSICA, MATEMÁTICA E QUÍMICA 
 
 Os estudantes ingressantes cursarão disciplinas dos conteúdos de física e de 
matemática oferecidas em regime semestral. Junto a essas estão às disciplinas 
Fundamentos de Física I e Fundamentos de Física II. O objetivo das mesmas é apresentar 
as características da linguagem científica em sua estrutura e semântica. É importante 
salientar que o conhecimento físico apresentado nos manuais possui uma linguagem 
específica da própria área. Essa especificidade é representada por um formalismo 
matemático, assim como, estruturas sintáticas. A disciplina de Fundamentos de Física I 
busca discutir na dimensão da Física, o texto científico e suas linguagens, ao mesmo tempo 
em que desenvolve situações de ensino e aprendizagem para compreensão do texto, 
estruturação do texto e transcrição do texto para a linguagem matemática (funções e 
gráficos). Por conseguinte, a disciplina de Fundamentos de Física II, possibilita o 
aprofundar o conhecimento da linguagem científica com a valorização de estruturas de 
signos que são importantes para modelização e resolução de problemas em Física. Assim, 
habilidades de reconhecimento de incógnitas, dos dados, variáveis e suas relações para a 
identificação, interpretação e equacionamento de situações problemas são de extrema valia 
para a formação do licenciando em Física e para superação das dificuldades com o 
conhecimento Físico e seus signos característicos dessa dimensão do conhecimento. A 
intenção é que estas disciplinas potencializem nos licenciandos habilidades de leitura, 
interpretação e escrita na linguagem científica, particularmente, a que subjaz a Física e ao 
formalismo matemático inerente a ela. 
Os conteúdos de Física Geral estão semestralizados nas disciplinas de Física I, II, 
III e IV, Laboratórios de Física I, II, III e IV. O objetivo dessas disciplinas é dar condições 
necessárias e suficientes para que o licenciando se aproprie conceitualmente dos domínios 
da Física Clássica e possa ter acesso aos conhecimentos sistematizados, a posteriori, nas 
disciplinas de Mecânica Clássica, Eletromagnetismo, Física Estatística de forma a 
complementar a formação. É relevante citar que as disciplinas de conteúdo matemático: 
Cálculo I a IV, Vetores e Geometria Analítica, Álgebra Linear e Física-Matemática farão 
parte do ferramental que efetivamente serão necessários para atingir o objetivo de formação 
em Física do licenciando. O conjunto dessas disciplinas contém conceitos e ferramentas 
matemáticas necessárias ao tratamento adequado de muitos fenômenos físicos, incluindo 
os conteúdos de cálculo diferencial e integral, geometria analítica, álgebra linear e equações 
diferenciais. 
Os campos da Física Moderna e Contemporânea têm os seus conceitos inseridos 
principalmente nas disciplinas “Física Moderna I” e “Laboratório de Física Moderna”. O 
Laboratório de Física Moderna a ser cursado concomitantemente à teoria foi pensado para 
 
 
14 
praticar e desenvolver a metodologia científica, por meio do incentivo à pesquisa às 
referências bibliográficas sobre os temas abordados na disciplina, que possibilitem a análise 
dos dados obtidos experimentalmente e finalmente a elaboração de um relatório científico. 
Essa prática de enfrentar o cotidiano da sala de aula com conhecimento científico “apurado” 
é na essência uma das ferramentas fundamentais para a autoconfiança do licenciando para 
preparar suas atividades e desenvolvê-las com os seus alunos. De acordo com as 
necessidades de conhecimento e utilização das novas tecnologias de informação e 
comunicação (TIC) para o ensino, na etapa final de sua formação o licenciando necessitará 
de conhecimentos complementares que adquirirá ao cursar as disciplinas: Instrumentação 
para o ensino de Física I (do campo metodológico), Mecânica Quântica e Introdução à Física 
do Estado Sólido que permitirão ao licenciando cursar com naturalidade as disciplinas do 
campo metodológico do Ensino de Física, como Instrumentação para o ensino de Física II e 
III. Também se enfatiza que nas disciplinas Mecânica Quântica I e Introdução à Física do 
Estado Sólido são inseridos conceitos que permitem entender a tecnologia atual presente. 
Por exemplo, sobre semicondutores, óptica quântica, ondas eletromagnéticas, noções da 
nanotecnologia e outros, que estão na base do funcionamento dos dispositivos comuns à 
população atualmente. Ressalta-se a importância do licenciando reconhecer e saber lidar 
com as inovações prementes que fazem parte do cotidiano escolar e, por isso, então a 
necessidade de reforçar com estes conteúdos principalmente as do campo metodológico do 
ensino de Física. 
Uma disciplina com conteúdo de Química Geral e Inorgânica está sendo proposta. 
Nela procurar-se-á oferecer ao licenciando conceitos da Química e complementar o cuidado 
básico nas práticas laboratoriais nos usos de reagentes químicos e consequentemente o 
zelo com o meio ambiente. Adquirir estes conceitos também facilitará o convívio do 
licenciado em Física no ambiente multidisciplinar das escolas. Deste modo, com este 
conjunto de disciplinas, espera-se atuar de forma concomitante aos demais conjuntos das 
disciplinas específicas da formação didático-pedagógicas descritas na sequência visando 
completar a formação técnica de Física. 
 
DISCIPLINAS COM ÊNFASE NA CULTURA DA FÍSICA, SUA EPISTEMOLOGIA E 
IMPLICAÇÕES 
 
 A Física como empreendimento humano e social pode e precisa ser evidenciada no 
ensino. A desmistificação do trabalho científicoé uma necessidade tanto do ponto de vista 
da sua apresentação como possiblidade profissional para os alunos, quanto do ponto de 
 
 
15 
vista do conhecimento sobre uma das áreas que mais impactam na vida das pessoas e que, 
portanto, necessita fazer parte de uma perspectiva cidadã de educação. 
O conjunto de disciplinas classificado neste item é formado por: 1- História da Física, 
2- Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência, 3- Texto Didático e 
Divulgação Científico-Tecnológica I e II e 4- Questões Sociocientíficas e Argumentação. 
A disciplina História da Física tem um sentido cultural amplo. Nela se pode, por 
exemplo, ter interesse em tópicos que evidenciam a trajetória desta ciência até a sua 
sistematização na era moderna, ou em abordagens que enfatizam aspectos políticos e 
econômicos, assim como estudos que visam determinada evolução conceitual e sobre os 
quais se tenha também interesse didático. 
A disciplina Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência 
representa perspectivas muito importantes, tanto internas à ciência quanto externas e cujas 
análises só são possíveis graças à história da ciência. Nelas o empreendimento do campo 
científico, seus valores, critérios de reconhecimento e validação são ressaltados. 
A disciplina Texto Didático e Divulgação Científico-Tecnológica I e II centra 
atenção naquilo que se pode chamar, de maneira mais ampla, de difusão científica e aí há o 
interesse nas diversas formas sobre como a ciência é difundida, desde os textos entre pares 
e textos para a formação até as mídias de informação. A ciência como agregador de valor a 
produtos, utilizada muitas vezes indevidamente, assim como os tipos de divulgação da 
“ciência privada” e pública e os critérios de avaliação de fontes de informação estão, dentre 
outros, entre os temas de interesse nesta disciplina. 
Por fim, a disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação adentra no 
domínio de situações em que a ciência, geralmente associada à tecnologia, gera 
implicações socioambientais que carrega a marca da polêmica, da controvérsia. Trata-se de 
uma disciplina em que, a partir do tratamento de casos, se tem mais visibilidade sobre o 
mundo científico-tecnológico real, no qual há interesses econômicos, políticos, estratégicos 
e por meio do qual surge a necessidade de se transitar na área da “natureza da ciência” 
tanto com o sentido de desmistificação quanto com o interesse em potencializar uma 
formação cidadã. 
Nas disciplinas que formam este conjunto, as metodologias de ensino são centradas 
na leitura e discussão de textos, e apresentações de seminários. Uma metodologia 
diferenciada surge na proposta da disciplina Questões Sociocientíficas e Argumentação, 
pois nela há o interesse da vivência em debates balizados por teorias a respeito de 
processos argumentativos. 
 
 
 
16 
DISCIPLINAS DO CAMPO METODOLÓGICO DO ENSINO DE FÍSICA 
 
O conjunto de disciplinas formado por 1- Fundamentação Teórica para Projetos; 2- 
Metodologia do Ensino de Física I e II; 3- Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III e 
4- Laboratório Didático de Física I, II, III e IV possuem afinidade no campo metodológico do 
ensino de física. 
Na disciplina Fundamentação teórica para Projetos, além de teorias educacionais, 
são estudados tópicos relacionados à elaboração e desenvolvimento de projetos escolares e 
também são analisados os perfis e as motivações de grandes projetos de ensino de Física 
internacionais, como o PSSC (Physical Science Study Committee), o Nuffield e os nacionais, 
como o Projeto de Ensino de Física (PEF), o Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto 
Brasileiro de Ensino de Física (PBEF). O olhar crítico para estes projetos permite perceber 
como as finalidades do ensino de física vão sendo alteradas, conforme as compreensões de 
cada época, entretanto, determinadas metodologias de ensino se conservam como muito 
inspiradoras para os dias atuais. 
A disciplina Metodologia do Ensino de Física I caracteriza-se como uma disciplina 
de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto da sala de aula. 
Nela se busca valorizar as dimensões sociais, políticas e culturais que fazem parte da 
dinâmica de formação, além da importância do conhecimento pedagógico do conteúdo. Na 
perspectiva do Ensino de Física é importante dar a devida atenção a aspectos que 
envolvam as concepções alternativas presentes no ensino e aprendizagem da Física 
Clássica e da Física Moderna. A partir da compreensão do processo que envolve a 
reconstrução conceitual, por parte do aluno do ensino médio, o licenciando é incentivado a 
estudar modelos teóricos de ensino e aprendizagem de Física que promovem o conflito 
cognitivo e que visam à mudança e evolução conceitual. Com base no entendimento das 
concepções alternativas, são estudadas estratégias de ensino (seminários, atividades em 
grupo, mapas conceituais, V de Gowin) e aprendizagem em sala de aula para promoção de 
conflito cognitivo. Ressalta-se a importância de problematizar o uso da linguagem em seus 
diferentes “tons” – metáforas e analogias e o impacto para a formação científica. Nesta 
disciplina são apresentados e discutidos a utilização de recursos didáticos (lousa, mídias, 
textos, softwares, experimentos, simulações, hipermídias etc.) em função dos objetivos e 
intenções de ensino e aprendizagem. 
Na disciplina Metodologia do Ensino de Física II são discutidas a fundamentação 
teórica da Avaliação Formativa e suas diferenças com a avaliação somativa, a crítica dos 
Planos de Aulas, Planos de Ensino, Planejamentos Escolares e Sequências Didáticas, 
levando-se em consideração a cultura escolar e do aluno. Neste escopo, aproveita-se a 
 
 
17 
oportunidade para problematizar a importância do conceito de cultura científica no processo 
de ensino e aprendizagem da Física, assim como a aproximação da cultura científica e 
cultura humanística por meio de abordagens de ensino de física como, por exemplo, as 
relações Ciência-Tecnologia- Sociedade e Ambiente, Questões Sociocientíficas e a História 
da Física. 
As disciplinas Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III centram-se em 
possibilidades metodológicas para o ensino baseado em situações que envolvam 
experimentos. Nelas os licenciandos estão constantemente apresentando o 
desenvolvimento dos seus trabalhos finais. 
Em Instrumentação para o Ensino de Física I, os alunos tomarão, no início, 
contato com as técnicas de elaboração de circuitos, condicionamento de sinais de sensores 
e programação via computador do controle de experimentos de física, onde prioritariamente 
serão realizados experimentos simples utilizando estas técnicas. A abordagem deve 
envolver: história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa 
conceitual, demonstrações, experimentos simples e de baixo custo; apresentação de 
dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou 
socioambientais relacionadas. 
Em Instrumentação para o Ensino de Física II, os trabalhos finais individuais 
tratam de conceitos da chamada física clássica, e a abordagem deve envolver: plano de 
apresentação, história do desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica e mapa 
conceitual, demonstrações, experimentos simples, qualitativos e de baixo custo; 
experimentos quantitativos realizados com equipamentos mais sofisticados; apresentação 
de dispositivos tecnológicos relacionados ao conceito e implicações sociais e/ou 
socioambientais relacionadas aos dispositivos. 
Em Instrumentação para o Ensino de Física III os trabalhos finais individuais 
tratam de conceitos da Física Moderna presentes em dispositivos tecnológicos e a 
abordagem deve envolver: desenvolvimento do conceito, fundamentação teórica, 
visualização ou simulação computacional; interface com computador via placas 
controladoras para aquisição de dados e implicações sociais e/ousocioambientais 
relacionadas aos dispositivos. 
As disciplinas Laboratório Didático de Física I, II, III e IV caracterizam-se como 
disciplinas de fundamentação para o processo de ensino-aprendizagem no contexto das 
aulas de laboratório básico de Física, pois na perspectiva do ensino de Física, é importante 
dar a devida atenção às diferentes formas de acesso aos fenômenos físicos e à discussão 
deles para se ter a pretensão de que os alunos venham a compreendê-los. Neste sentido o 
laboratório didático, quando orientado pelas discussões de situações que visam o 
 
 
18 
refinamento conceitual é uma das formas mais contundentes de se atingir tais propósitos. 
Nele, o licenciando é incentivado a estudar modelos teóricos e formas alternativas de 
realizar experimentos que, por exemplo, promovam conflitos cognitivos e que a partir da 
reflexão e discussão sobre estes seja possível adquirir evolução conceitual. Assim, nestas 
disciplinas há uma preocupação especial com o potencial e com os diferentes propósitos 
das estratégias de ensino que se vale de experimentos: demonstração dialogada, 
experimentos realizados pelos alunos, aulas expositivas com inserção de experimentos, 
experimentos investigativos, etc. 
 
DISCIPLINAS COM ENFÂSE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO 
 
 As disciplinas 1-Políticas e Programas de Educação Científica, 2- Sociedade, 
Educação e Ciência, 3-Estágio Supervisionado I, II, III e IV, 4-Pesquisa em Educação 
Científica (PEC) I, II, e III formam um conjunto de conhecimentos e ações altamente 
vinculáveis entre si. Não seria abuso dizer que, como se trata de um conjunto de disciplinas 
que dão corpo e acabamento à profissionalização docente e pelo fato de abarcarem muitos 
conhecimentos dos anos anteriores, elas podem ser uma expressão bastante contundente 
do sentido formativo que os alunos conquistaram até este ponto da trajetória. 
 A etapa do curso em que são realizados os Estágios e cursadas as disciplinas de 
PEC é a fase de mais alta exposição das subjetividades, pois é a fase da regência em sala 
de aula e da autoria de um trabalho que, para muitos, é o primeiro trabalho feito com rigor 
científico, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) (Regulamento no anexo 03), trabalho 
que se deseja ser decorrente, preferencialmente, de dados constituídos nos semestres de 
curso de Estágio Supervisionado. 
A disciplina de Políticas e Programas de Educação Científica possui um caráter de 
desenvolvimento crítico e problematizador dos Programas de Ensino de Políticas Públicas 
da Educação e também dos condicionantes históricos, das contradições em sua construção 
e das tensões políticas, culturais e econômicas que dinamizam e influenciam este processo. 
Busca-se, a priori, discutir fortemente a aproximação entre o conceito de política na 
perspectiva crítica e de poder, assim como problematizar as diferentes concepções de 
política e a sua relação com poder para que seja possível analisar os programas nacionais e 
internacionais de formação de professores de Física. Tem-se como desafio desvelar 
possíveis concepções de políticas que orientam o olhar que conduz apenas ao 
entendimento instrucional e técnico e que não considera a dimensão complexa e 
heterogênea do contexto social, particularmente da educação (TEODORO, 2002). 
 
 
19 
Nesse sentido, a disciplina é proposta para ser desenvolvida em três etapas. A 
primeira delas se configura como um entendimento da legislação brasileira em educação por 
meio do estudo da História da Educação no Brasil e o desenvolvimento das Leis de 
Diretrizes e Bases e dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nesta etapa a proposta da 
compreensão das situações limites e dos entraves para a formulação de política pública se 
direciona também à reflexão dos alunos em relação à própria experiência escolar, assim 
como a problematização dos interesses dominantes na negociação das políticas públicas, 
muitas vezes “assimétricos entre grupos” (TEODORO, 2002). A segunda etapa é 
direcionada à crítica ao currículo constituído como um programa de políticas públicas. Nesse 
sentido, torna-se necessário o entendimento das ideologias que subjazem a escrita das 
normativas e dos currículos e como os educadores se apropriam delas dentro de sua própria 
atividade. Ainda, questionamentos sobre ciência e cultura, presentes nos currículos, são 
enfoques das discussões. A terceira etapa vislumbra apresentar como as políticas de 
formação de professores influenciam o currículo e como determinam o processo das 
atividades corriqueiras escolares. Diante disso, a discussão sobre a pesquisa em educação 
e, especificamente, em ensino de Física é fundamental para a compreensão da participação 
da universidade em tais políticas. 
A disciplina Sociedade, Educação e Ciência foi dividida em dois módulos. O 
primeiro preocupa-se em problematizar e produzir reflexões críticas a respeito dos reflexos 
da razão instrumental na sociedade e as influências no sistema escolar. Buscamos 
compreender o campo escolar, sua cultura e os mecanismos de reprodução a luz de Pierre 
Bourdieu. Por fim, apresentamos como a racionalidade e a organização da Ciência em seus 
aspectos internos e externos influência a prática de Ensino de Física potencializando a 
reprodução de uma concepção fechada de Ciência. 
 O Estágio Supervisionado se constitui em um importante campo de conhecimento. 
É neste campo que o licenciando em Física se sustenta na etapa em que será convidado a 
experienciar a realidade do campo escolar, com suas tensões, obstáculos e possibilidades. 
É o momento de compreensão, entendimento e enfrentamento da realidade escolar. É no 
processo de desvelamento dessa realidade, sustentada pela dimensão teórico-prática, que 
os futuros professores poderão se unir em uma discussão crítico-reflexiva e autocrítica 
relativa à natureza dos problemas educacionais ao nível de organização escolar, de 
estrutura curricular, políticas públicas de educação e, principalmente, a dimensão da prática 
pedagógica no Ensino de Física. 
O debate político e problematizador nas aulas de Estágio, sob a orientação do 
professor responsável pela disciplina, possibilita que os licenciandos compreendam que o 
 
 
20 
trabalho e a discussão coletiva a respeito dos dilemas escolares criam condições de ação 
para transformação, desde que estejam acompanhados pela fundamentação teórica. 
Frente às novas orientações para reestruturação curricular dos cursos de 
Licenciatura da UNESP, as disciplinas de Estágio Supervisionado, que anteriormente se 
configuravam como anuais, agora, passam a ter o caráter semestral. 
Estágio Supervisionado I: Essa etapa se configura como um momento 
preparatório em que o aluno adentra à escola para o reconhecimento do campo escolar por 
meio da observação. No entanto, essa observação não se configura como uma ação inócua, 
ao contrário, passa a ser orientada por referenciais teóricos-críticos no intuito de que o 
licenciando possa fazer o exercício crítico-reflexivo do ambiente escolar. Nesse semestre os 
alunos acompanham e observam as instalações físicas e organizacionais da escola, as 
aulas de Física de uma determinada turma do Ensino Médio de uma escola pública da rede 
de ensino do Estado de São Paulo. 
Estágio Supervisionado II: Nessa etapa, os licenciandos trabalham 
colaborativamente com os licenciandos regentes ou com o professor oficial da disciplina de 
Física. Esse trabalho consiste em desenvolver atividades de monitoria de Física com os 
alunos do ensino médio, particularmente, com a mesma turma que eles escolheram para 
realizar o exercício da observação em Estágio Supervisionado I. No entanto, a monitoria de 
Física, não se configura tecnicamente, como uma situação em que o licenciando resolve 
lista de exercícios que o professor/regente da turma passou. Ao contrário disto, ele auxilia 
colaborativamente com o professor/regente no planejamento das atividadesde ensino de 
física, de forma a sustentar um convite para o conhecimento em uma situação de apoio 
escolar. Além do mais, os alunos dessa etapa de formação deverão cumprir a carga-horária 
de 30 horas-aulas de monitoria, junto a um grupo de alunos da turma em que este exerce a 
observação. A monitoria se enquadra como uma atividade formativa para os futuros 
professores, no intuito de que estes desenvolvam a argumentação, a busca de 
entendimento a respeito do tema de estudo, das atividades planejadas, da cultura científica, 
a autocrítica e análise da própria prática no desenvolvimento de ações pedagógicas 
planejadas junto com o professor/regente com o grupo de alunos pelo qual se torna 
responsável. A ideia da monitoria é que o licenciando desenvolva habilidades com um grupo 
de alunos, pois no período da regência esse licenciando precisará convidar para discutir o 
conhecimento físico uma sala de aula. 
Estágio Supervisionado III: Caracteriza-se por uma preparação para a regência 
de 40 horas a ser realizada. Organização de pequenos grupos de pesquisa e planejamento 
de atividades. Desenvolvimento autocrítico por meio da reflexão teórico-prática. É um 
processo de investigação da própria prática na perspectiva crítica. Discussão teórica a 
 
 
21 
respeito da construção da identidade docente, do planejamento e dos objetivos e objetos de 
ensino de Física. 
Estágio Supervisionado IV: Configura-se com o desenvolvimento da regência 
propriamente dita pelos futuros professores de Física, além da reunião dos grupos de 
planejamentos das aulas de regência sob orientação do professor da disciplina de estágio. 
 Ao término da sequência das três disciplinas vinculadas, Pesquisa em Educação 
Científica I, II e III, o aluno estará iniciado na área de pesquisa em Educação Científica, o 
que implica: através de vivência pessoal, compreender metodologia(s) de investigação 
científica na área; familiarizar-se com a busca nos meios de publicação da área (principais 
revistas, atas de congressos e livros); colocar-se criticamente diante da leitura de textos, de 
modo que as buscas gerem novas buscas e leituras rumo à apropriação da literatura na 
área; desenvolver competências individuais de fala e escrita científica e de argumentação; 
desenvolver habilidades de construir entendimentos com colegas, professores e 
pesquisadores; ter construído argumentação consistente em torno de um tema cuja escolha 
evidencie preocupações pessoais com a problemática educacional na área; familiarizar-se 
com normas técnicas de publicação. Especificamente, o objetivo da disciplina Pesquisa em 
Educação Científica I é a definição do Projeto de Pesquisa. Espera-se que os alunos 
evoluam, durante o semestre, em dois sentidos: apropriação pessoal do trabalho e 
aprofundamento da literatura escolhida. Durante a disciplina Pesquisa em Educação 
Científica II, os alunos prepararam o Memorial de Qualificação, efetivam a coleta de dados 
e realizam o Encontro Preparatório do Encontro de Prática de Ensino de Ilha Solteira 
(ENPEFIS). Durante a disciplina Pesquisa em Educação Científica III, os alunos finalizam 
o Trabalho de Conclusão de Curso e realizam o ENPEFIS. O objetivo do ENPEFIS é o de 
compartilhar com as comunidades acadêmica e escolar os Trabalhos de Conclusão de 
Curso (TCC) realizados pelos alunos. 
 
ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO 
 
 Na sequência, nos Quadros 2.1 a 2.3 são apresentados os principais dados 
referentes à Integralização Curricular e aos recursos humanos. 
 
 
 
22 
QUADRO 2.1: Estrutura Curricular Proposta. 
Disciplina Ano/Sem Créditos Co-requisitos Pré-requisitos 
Cálculo I 1º/1º 6 
Física I 1º/1º 4 
Laboratório de Física I 
1º/1º 2 
Laborat. Didático de Física I 
Física I 
 
Laboratório Didático de Física I 
1º/1º 2 
Laboratório de Física I 
Física I 
 
Fundamentos de Física I 1º/1º 2 
 
Cálculo II 1º/2º 6 Cálculo I 
Vetores e Geometria Analítica 1º/2º 4 
Física II 1º/2º 4 Física I 
Laboratório de Física II 1º/2º 2 Física II Laboratório de Física I 
Laboratório Didático de Física II 
1º/2º 2 
Laboratório de Física II 
Física II 
 
Fundamentos de Física II 1º/2º 2 Fundamentos de Física I 
 
Cálculo III 2º/1º 6 Cálculo I 
Álgebra Linear 
2º/1º 4 
 Vetores e Geometria 
Analítica 
Física III 2º/1º 4 Física I 
Laboratório de Física III 2º/1º 2 Física III Laboratório de Física I 
Laboratório Didático de Física III 
2º/1º 2 
Laboratório de Física III 
Física III 
 
 
Introdução à Teoria do Conhecimento e 
Filosofia da Ciência 
2º/ 2º 4 
 
 
Cálculo IV 2º/2º 6 Cálculo II 
Física IV 2º/2º 4 Física III 
Laboratório de Física IV 2º/2º 2 Física IV Laboratório de Física III 
Laboratório Didático de Física IV 
2º/2º 2 
Laboratório de Física IV 
Física IV 
 
 
Química Geral e Inorgânica 3º/1º 4 
Física Matemática I 3º/1º 4 Cálculo I 
Mecânica Clássica I 3º/1º 4 Física I e II 
Fundamentação Teórica para Projetos 3º/1º 4 
Sociedade, Educação e Ciência 3º/1º 4 
 
Questões Sociocientíficas e 
Argumentação 
3º/2º 4 
 
 
Políticas e Programas de Educação 
Científica 
3º/2º 4 
 
 
Física Moderna I 3º/2º 4 Física IV 
Laboratório de Física Moderna 
3º/2º 4 
 Laboratório de Física IV 
 
Eletromagnetismo I 
3º2º 4 
 Física III 
Cálculo III e IV 
 
Instrumentação para o Ensino I 
4º/1º 4 
 Física III 
Laboratórios Didáticos de 
Física I e III 
Estágio Supervisionado I 4º/1º 7 
Física Estatística 4º/1º 4 Física II, Cálculo II 
Mecânica Quântica I 
4º/1º 4 
 Física IV 
Física Matemática I 
 
Introdução à Física do Estado Sólido 4º/2º 4 Física IV, Física Moderna I 
Estágio Supervisionado II 4º/2º 7 Metod. do Ensino de Física I Estágio Supervisionado I 
Metodologia do Ensino de Física I 4º/2º 4 Estágio Supervisionado II 
Pesquisa em Educação Científica I 4º/2º 2 Estágio Supervisionado II Física I, II, III, e IV 
 
 
23 
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica I 
4º/2º 2 
 
 
 
Instrumentação para o Ensino de Física II 
5º/1º 4 
 Instrumentação para o 
Ensino de Física I e 
Física IV 
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica II 
5º/1º 3 
 
 
Estágio Supervisionado III 
5º/1º 6 
 Estágio Supervisionado 
II, Metodologia do Ensino 
de Física I 
História da Física 5º/1º 2 Física I, II, III e IV 
Metodologia do Ensino de Física II 
5º/1º 2 
 Metodologia do Ensino 
de Física I 
Pesquisa em Educação Científica II 
5º/1º 4 
Estágio Supervisionado III, 
Metodologia do Ensino de 
Física II, Instrumentação para 
o Ensino de Física II 
Pesquisa em Educação 
Científica I 
 
Instrumentação para o Ensino de Física 
III 5º/2º 5 
 Física Moderna I, 
Instrumentação para o 
Ensino de Física I 
Didática e Conceito de Libras (111/2012) 5º/2º 4 
Pesquisa em Educação Científica III 
5º/2º 6 
Estágio Supervisionado IV Pesquisa em Educação 
Científica I, Pesquisa em 
Educação Científica II, 
Instrumentação para o 
Ensino de Física II 
Estágio Supervisionado IV 
5º/2º 7 
Pesquisa em Educação 
Científica III 
Estágio Supervisionado I, 
II e III; Metodologia do 
Ensino de Física I e II 
Trabalho de Conclusão de Curso 5º 6 
Optativa 8 
AACC 14 
Total 221 
 
 No Quadro 2.2 segue lista das Disciplinas Optativas a serem oferecidas. 
QUADRO 2.2: Disciplinas Optativas. 
Disciplina Carga Horária Pré-requisitos 
Tópicos Esp. de Educação para o Ensino de Física: O 
Ensino de Ciência e a Inclusão de Alunos com 
Necessidades Especiais 
60 - 
Ciência dos Polímeros 60 - 
Química dos Materiais 30 - 
Laboratório Interdisciplinar de Ciências e Matemática I: 
articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação 
30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, 
Vetores e Geometria Analítica. 
Laboratório Interdisciplinar de ciências e Matemática II: 
articulando Teoria e Prática por meio de Instrumentação 
30 Física I, Física II, Cálculo I, Cálculo II, 
Vetores e Geometria Analítica.Tópicos Especiais de Física Aplicada a Tecnologia com 
ênfase em Supercondutividade 
30 Física I, Física II 
Física Matemática II 60 Física Matemática I 
Eletromagnetismo II 60 Eletromagnetismo I 
Mecânica Quântica II 60 Mecânica Quântica I 
Cálculo Numérico Aplicado a Física 60 Cálculo I e II 
Astronomia 30 Física I e II 
Relatividade 30 Física I e II 
Introdução à Física Matemática 30 - 
Empreendedorismo 30 - 
Tópicos Especiais de Física Moderna 60 - 
Gravitação 30 Física I 
Macânica Clássica II 60 Mecânica Clássica I 
TEEEF: O Ensino de Ciências e a inclusão de alunos com 
Necessidades Especiais: 
60 - 
TEFATec- Fundamentos da Corrosão 60 
TEFATec - Introdução à Ciencia dos Materiais 60 
Computação Básica 60 
 
 
24 
 
QUADRO ESPECÍFICO: 1) Com as disciplinas que compõem as 960 horas. 
 2) Com o Estágio, 405 horas. 
 3) Com a Prática como Componente Curricular (PCC), 405 horas 
 
Disciplina Natureza Ano/Sem Créditos 
DEFDP e 
ACED 
(Carga 
horária) 
Estágio 
(Carga 
horária) 
 
PCC 
Laboratório Didático de Física I DEFDP 1º/1º 2 30 
 
Laboratório Didático de Física II DEFDP 1º/2º 2 30 
Laboratório Didático de Física III DEFDP 2º/1º 2 30 
Introdução à Teoria do Conhecimento e 
Filosofia da Ciência DEFDP 2º/2º 4 60 
 
Laboratório Didático de Física IV DEFDP 2º/2º 2 30 
 
Fundamentação Teórica para Projetos 
ACED 3º/1º 4 60 
 
60 
Sociedade, Educação e Ciência 
ACED 3º/1º 4 60 
 
Questões Sociocientíficas e Argumentação 
ACED 3º/2º 4 60 
 
Políticas e Programas de Educação 
Científica 
ACED 3º/2º 4 60 
 
Instrumentação para o Ensino de Física I 
DEFDP 4º/1º 4 60 
 
60 
Estágio Supervisionado I 
AED 4º/1º 7 105 
 
Estágio Supervisionado II 
AED 4º/2º 7 105 
 
Metodologia do Ensino de Física I DEFDP 4º/2º 4 60 
Pesquisa em Educação Científica I ACED 4º/2º 2 30 
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica I 
ACED 4º/2º 2 30 
 
Instrumentação para o Ensino de Física II 
DEFDP 5º/1º 4 60 
 
60 
Texto Didático e Divulgação Científico-
Tecnológica II 
ACED 5º/1º 3 45 
 
Estágio Supervisionado III AED 5º/1º 6 90 
Metodologia do Ensino de Física II DEFDP 5º/1º 2 30 
Pesquisa em Educação Científica II 
ACED 5º/1º 4 60 
 
60 
Instrumentação para o Ensino de Física III 
DEFDP 5º/2º 5 75 
75 
Pesquisa em Educação Científica III 
ACED 5º/2º 6 90 
 
90 
Estágio Supervisionado IV 
AED 5º/2º 7 105 
 
TOTAL 960 405 
405 
 
 
 
25 
QUADRO 2.3: Equivalência entre disciplinas do Currículo Novo (ingressantes a partir de 2015) e o 
Currículo vigente. 
 
Disciplina do Currículo Vigente Créd. Disciplina do Currículo Novo Créd. 
Física I 12 Física I 
Laboratório Didático de Física I 
Física II 
Laboratório Didático de Física II 
4 
2 
4 
2 
Laboratório de Física I 4 Laboratório de Física I 
Laboratório de Física II
 
2 
2 
Cálculo I 12 Cálculo I 
Cálculo II
 
6 
6 
Fundamentos de Física 4 Fundamentos de Física I 
Fundamentos de Física II
 
2 
2 
Computação Básica (*) 4 
Vetores e Geometria Analítica 4 Vetores e Geometria Analítica 4 
Física II 12 Física III 
Laboratório Didático de Física III 
Física IV 
Laboratório Didático de Física IV 
4 
2 
4 
2 
Laboratório de Física II 4 Laboratório de Física III 
Laboratório de Física IV
 
2 
2 
Cálculo II 12 Cálculo III 
Cálculo IV
 
6 
6 
Álgebra Linear 4 Álgebra Linear 4 
Química Geral e Inorgânica 6 Química Geral e Inorgânica 4 
Estrutura da Matéria 8 Física Moderna I 
Introdução à Física do Estado Sólido 
4 
4 
Laboratório de Estrutura da Matéria 4 Laboratório de Física Moderna 4 
Mecânica Clássica 4 Mecânica Clássica I 4 
Termodinâmica e Física Estatística 4 Física Estatística 4 
Introdução à Teoria do Conhecimento e 
Filosofia da Ciência 
2 Introdução à Teoria do Conhecimento e Filosofia 
da Ciência 
4 
Fundamentação Teórica para Projetos 4 Fundamentação Teórica para Projetos 4 
Políticas e Programas de Educação Científica 2 Políticas e Programas de Educação Científica 4 
História da Física 2 História da Física 2 
Instrumentação para o Ensino de Física 8 Instrumentação para o Ensino de Física I 
Instrumentação para o Ensino de Física II 
Instrumentação para o Ensino de Física III 
4 
 
4 
 
5 
Metodologia do Ensino de Física 4 Metodologia do Ensino de Física I 
Metodologia do Ensino de Física II 
4 
2 
Texto Didático e Divulgação Científico-
tecnológica 
4 Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica 
I 
Texto Didático e Divulgação Científico-tecnológica 
II
 
2 
 
2 
Pesquisa em Educação Científica I 2 Pesquisa em Educação Científica I 2 
Pesquisa em Educação Científica II 4 Pesquisa em Educação Científica II 4 
Pesquisa em Educação Científica III 5 Pesquisa em Educação Científica III 6 
Estágio Supervisionado I e II 27 Estágio Supervisionado I 
Estágio Supervisionado II 
Estágio Supervisionado III 
Estágio Supervisionado IV
 
7 
7 
6 
7 
 
 
 
26 
QUADRO 2.4: Docentes envolvidos. 
Nome Titulação Regime de 
trabalho 
Disciplinas Departamento 
Adriana Bortoletto Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 
1132-Estágio Supervisionado II 
CB-15-Física Geral 
LF-03-Laboratório de Física I 
LF-06-Introdução a Física Matemática 
LF-17-Intr. a Teoria do Conhecimento e Fil. da Ciência 
Física e 
Química 
Antonio Carlos Ferreira 
Seridônio 
Doutor CLT 896-Introdução a Física Matemática 
999-Termodinâmica e Física Estatística 
1114-Estrutura da Matéria 
Física e 
Química 
Carlos Alberto Picone Doutor Efetivo 170- Laboratório de Física II 
1060- Laboratório de Física II 
1230- Física Geral 
Física e 
Química 
Claudio Luiz Carvalho Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I 
1063-Laboratório de Física III 
ZOO-09-Física Geral 
Física e 
Química 
Devaney Ribeiro do 
Carmo 
Doutor CLT 1106- Química Geral e Inorgânica 
187- Química Geral 
Física e 
Química 
Eder Pires de Camargo Adjunto CLT 799- Didática 
1115-Fundamentação Teórica para Projetos 
CBL-20-Didática 
LF-04-Fundamentos de Física I 
LF-22-Laboratório Didático de Física 
Física e 
Química 
Edinilton Morais 
Cavalcante 
Adjunto Efetivo 165- Física I 
169- Laboratório de Física I 
170-Laboratório de Física II 
1060-Laboratório de Física II 
Física e 
Química 
Eudes Borges de Araújo Adjunto Efetivo 169-Laboratório de Física I 
LF-14-Física III 
LF-15-Laboratório de Física III 
LF-20-Física IV 
LF-21-Laboratório de Física IV 
Física e 
Química 
Fauze Ahmad Aouada Doutor Efetivo 1146- Química Tecnológica para Engenharia Civil 
977- Química Tecnológica 
Física e 
Química 
Fernanda Cátia Bozelli Doutor CLT 1116- Estágio Supervisionado 
1118-Política e Programas de Educação Científica 
1130-Texto Didático e Divulgação Cient. Tecnológico 
1133-Metodologia do Ensino de Física 
LF-11-Fundamentos de Física II 
Física e 
Química 
Fernando Rogério de 
Paula 
Doutor CLT 165-Física I 
170-Laboratório de Física II 
614 -Laboratório de Física III 
905-Laboratório de Física III 
Física e 
Química 
Haroldo Naoyuki 
Nagashima 
Doutor CLT 169-Laboratório de Física I 
LF-02-Física I 
LF-05-Laboratório de Física I 
LF-08-Física I 
LF-09-Laboratório de Física II 
LF-10-Laboratório Didático de Física II 
Física e 
Química 
Hermes Adolfo de 
Aquino 
Doutor Efetivo 169-Laboratório de Física I 
905-Laboratório de Física III 
935- Fundamentos de Óptica 
1117-Laboratório de Estrutura da Matéria 
Física e 
Química 
Jean Richard Dasnoy 
Marinho 
Adjunto Efetivo 828- Química Geral e Analítica 
CB-40 Química Geral 
CB-41 – Lab. Química Orgânica 
Física e 
Química 
João Carlos Silos 
Moraes 
Titular Efetivo 165- Física I 
170-Laboratório de Física II 
1060-Laboratório de Física II 
Física e 
Química 
João Manuel M. Cordeiro Adjunto Efetivo 912- Química Geral 
1220- Bioquímica 
Física e 
Química 
José Antonio MalmongeAdjunto Efetivo 177- Física III Física e 
 
 
27 
614- Laboratório de Física III 
904-Física III 
1063-Laboratório de Física III 
Química 
Keizo Yukimitu Adjunto Efetivo 614- Laboratório de Física III 
998-Mecânica Clássica 
Física e 
Química 
Luiz Francisco 
Malmonge 
Adjunto Efetivo 170-Laboratório de Física II 
904-Física III 
905-Lab. Física III 
Física e 
Química 
Maria Angela de Moraes 
Cordeiro 
Doutor Efetivo 188- Química Analítica 
828- Química Geral e Analítica 
Física e 
Química 
Rafael Zadorosny Doutor CLT 166-Física II 
170-Laboratório de Física II 
LF-16-Laboratório Didático de Física IV 
Física e 
Química 
Rosangela da Silva de 
Laurentiz 
Doutor CLT 828- Química Geral e Analítica 
834- Química Orgânica 
Física e 
Química 
Victor Ciro Solano 
Reynoso 
Adjunto Efetivo 166-Física II 
170-Laboratório de Física II 
1062- Física III 
Física e 
Química 
Walter Katsumi 
Sakamoto 
Adjunto Efetivo 165- Física I 
166-Física II 
169-Laboratório de Física I 
170-Laboratório de Física II 
1059-Física II 
Física e 
Química 
Washington Luiz 
Pacheco de Carvalho 
Adjunto Efetivo 1082- Instrumentação para o Ensino de Física 
1107-Pesquisa em Educação Científica II 
1129-Pesquisa em Educação Científica III 
1135- Trabalho de Conclusão de Curso 
Física e 
Química 
Jaime Edmundo Apaza 
Rodrigues 
Doutor Efetivo LF-07-Cálculo II Matemática 
Pedro Toniol Cardim Doutor Efetivo 992-Vetores e Geometria Analítica Matemática 
Roseli Arbach Fernandes 
de Oliveira 
Doutor Efetivo Álgebra Linear Matemática 
Sanderson Manoel da 
Conceição 
Mestre Substituto LF-19-Cálculo IV Matemática 
 
 
Obs.: Todos os docentes do DFQ relacionados são potenciais orientadores junto ao Estágio 
Supervisionado. 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
Corpo Técnico-Administrativo 
QUADRO 2.5: Funcionários e Técnico-Administrativos diretamente envolvidos com o Curso. 
Funcionário Cargo ou Função Atividades Desempenhadas Órgão de 
Lotação 
Thiago R. Nicolette Oficial 
Administrativo 
Serviços de Secretaria DFQ 
Mônica Peppe Fernandes 
Costa 
Assistente 
Administrativo 
Serviços de Secretaria DFQ 
Erlon B. Nogueira Técnico de 
Laboratório 
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino 
de Física 
DFQ 
Levi J. Vieira Jr. Técnico de 
Laboratório 
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino 
de Física 
DFQ 
Mario P. Carneiro Jr. Técnico de Apoio 
Acadêmico 
Apoio aos Laboratórios de Pesquisa Apoio 
técnico aos Laboratórios de Ensino e 
Pesquisa de Física 
DFQ 
Gilberto A. de Brito Técnico de Apoio 
Acadêmico 
Apoio aos Laboratórios de Pesquisa DFQ 
Marli E. Simões Técnica de 
Laboratório 
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino 
e Pesquisa de Química 
DFQ 
Mara R. de Oliveira Auxiliar de 
Laboratório 
Apoio técnico aos Laboratórios de Ensino 
e Pesquisa de Química 
DFQ 
Arlindo A. Urzulin Analista Técnico Serviços de Secretaria SCCG 
Juliana M. Sampaio Oficial 
Administrativo 
Serviços de Secretaria SCCG 
DFQ – Departamento de Física e Química: SCCG – Secretaria dos Conselhos de Curso de 
Graduação 
 
INVESTIMENTOS NO CURSO 
LIVROS: 
 Contamos com uma biblioteca a qual contém livros que atendem o curso, bem como 
com livros solicitados os quais têm sido adquiridos com verbas que vem sendo repassadas 
anualmente à biblioteca, desde a implantação do curso em 2002. 
MATERIAL DE CONSUMO: 
 A manutenção da qualidade do curso exige que estejamos atentos aos materiais 
utilizados nas aulas didáticas. O gasto com material de consumo no curso refere-se ao 
funcionamento das disciplinas específicas. O mesmo vêm sendo adquirido como o montante 
que nos cabe, advindo da administração do Câmpus. No ano de 2013, a UNESP teve 
aprovado o Projeto CAPES/LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores 
o qual organizou e instrumentalizou um Laboratório Didático, o qual foi alocado na FEIS, sob 
a coordenação de uma docente do nosso Curso de Licenciatura em Física. Cabe-nos assim 
 
 
29 
explorar a utilização desse espaço em tempo integral, cabendo à UNESP, a manutenção e o 
fornecimento de material de consumo (materiais elétricos como reposição de lâmpadas 
queimadas, cabos elétricos, resistências, capacitores e materiais de consumo de qualquer 
outra natureza) como reposição. Outro ponto importante é a aquisição de material de 
consumo referente às disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Física I, II e III. 
Considera-se aqui preferencialmente material de baixo custo no mercado: componentes 
eletrônicos e sensores diversos, micro controlador, circuitos integrados e elementos 
correlacionados, interfaces de aquisição de dados e software associados. 
MATERIAL PERMANENTE: 
 A verba recebida pela Unidade da FEIS nos últimos anos, advinda da Pró-Reitoria de 
Graduação da UNESP (PROGRAD), foi utilizada para atender as necessidades das 
diferentes disciplinas da grade, principalmente as que envolvem laboratórios básicos. 
Considerando indispensáveis reposições de instrumentos laboratoriais como os de 
medições (paquímetros, multímetros, osciloscópios entre outros) as necessidades tornam-se 
evidentemente repetitivas de maneira que se conta com esse recurso financeiro. A compra 
desses instrumentos é essencial para manter o bom andamento do curso. 
RECURSOS HUMANOS: 
 Considerando o aumento da carga didática em 16 horas da área específica da 
educação e o aumento da carga didática de 14 horas na área de Física Básica, tem-se a 
necessidade de contratação de pelo menos 03 docentes, sendo dois para a área de 
formação específica para se manter a média de 8 horas semanais e a manutenção da 
qualidade de ensino, pesquisa, gestão e extensão do Departamento de Física e Química. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A dinâmica do processo de desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico aqui 
apresentado deverá ser norteada pelo indicado na Estrutura Curricular proposta com 
implantação no ano de 2015. 
Destaca-se que na elaboração deste Projeto buscou-se uma formação ampla e 
crítica do futuro professor de Física para que este chegue devidamente formado na escola 
com um alto nível de conhecimentos específicos de Física, de domínio pedagógico do 
conteúdo, de conscientização da realidade escolar e com a autonomia suficiente para ação 
política, no intuito de transcender as tensões e conflitos, que são naturais do ambiente para 
o qual estão sendo formados. 
 
 
30 
Compreende-se que o futuro professor seja um investigador da própria prática, que 
construa conhecimentos em torno do seu agir pedagógico no ensino de Física. 
Entende-se que, em consonância com o estabelecido na Deliberação CEE 
111/2012, alterada pela 126/2014 essa formação crítica, política e autônoma do futuro 
professor esteja sendo valorizada pela forma como se apresenta e justifica a nova estrutura 
curricular do curso de Licenciatura da UNESP-FEIS, por meio das várias disciplinas de 
cunho didático-pedagógico, filosófico e específico. 
Cabe destacar também as avaliações positivas que o curso vem recebendo nos 
últimos anos, as quais refletem o compromisso com a formação integral do professor de 
Física, o atendimento as exigências que se espera do profissional bem formado nessa área 
de conhecimento (Anexo 4). 
 
REFERÊNCIAS 
 
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Teoria de la seudocultura. In: Filosofia y superstición. 
Madrid: Alianza Editorial, 1972, p. 141-174. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Ministério de Educação. 
Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, MEC, Semtec, 1999. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. 
PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, 
MEC, Semtec, 2002. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino 
Planejando a PróximaDécada: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. 
Brasília: MEC/SASE, 2014. 
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia – o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e 
Terra, 1986. 
GIROUX, H. A. (Org). Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artmed, 
1997. 
HABERMAS, J. Racionalidade e comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002. 
NARDI, R. (Org). Pesquisas em Ensino de Física. São Paulo: Ed. Escrituras, 1998. 
MAAR, W. L. Adorno, semiformação e educação. Educação e Sociedade, v. 24, 
n. 83, p. 459-476, 2003. 
REZENDE, F.; LOPES, A.; EGG, J. Identificação de problemas do currículo, do ensino e da 
aprendizagem de Física e de Matemática a partir do discurso de professores. Ciência & 
Educação, v. 10, n. 2, p. 185-196, 2004. 
 
 
31 
TEODORO, A. Estórias e memórias dos actores no estudo das políticas educativas. 
Anotações e comentários a propósito de um projecto de pesquisa. In: Congresso Luso-
Brasileiro de História da Educação. O Oral, o Escrito e o Digital na História da Educação; 4.; 
2002, Atas.... Porto Alegre: ABHE. 2002 
TODOS PELA EDUCAÇÃO. Todos Pela Educação e o Plano Nacional de Educação. 
Disponível em: < http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-
educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/>. Acesso em: 10 de novembro de 2014. 
TREAGUST, D., DUIT, R., FRASER B. Improving Teaching and Learning in Science and 
Mathematics, Teachers College Press, New York, 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/30545/todos-pela-educacao-e-o-plano-nacional-de-educacao/
 
 
32 
 
ANEXO 1 
 
Ementas das disciplinas básicas e bibliografia básica 
 
FÍSICA I (4 créditos) 
 
Ementa: Medição; Movimento Retilíneo; Vetores; Cinemática: Movimento em duas e três 
dimensões; Dinâmica de uma partícula; Trabalho e energia; Conservação de energia; 
Sistemas de partículas e movimento linear; Colisões. 
 
Bibliografia básica: 
NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. ed., Editora Edgard Blücher 
Ltda, v.1, 2002. 
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed., 
Livros Técnicos e Científicos Editora S/A, v. 1, 2002. 
 
FÍSICA II (4 créditos) 
 
Ementa: Rotação; Rolamento, Torque e Momento Angular; Equilíbrio e Elasticidade; 
Oscilações; Gravitação; Fluidos; Ondas; Ondas Sonoras; Temperatura; Calor e primeira Lei 
da Termodinâmica; Trabalho e Energia Cinética; Entropia e Segunda Lei da Termodinâmica. 
 
Bibliografia básica: 
NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Mecânica. 4. Ed. Editora Edgard Blücher 
Ltda, v.1, 2002. 
NUSSENZVEIG, M. H. Curso de Física Básica: Calor, Fluidos, Oscilações e Ondas. 4. ed. 
Editora Edgard Blücher Ltda, v. 2, 2002. 
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Mecânica. 6. ed. Livros 
Técnicos e Científicos Editora S/A, v.1, 2002, Rio de Janeiro – RJ. 
HALLIDAY, D.; RESNICK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física: Gravitação, Ondas e 
Termodinâmica. 6. ed. Editora S/A, v.2, 2002, Rio de Janeiro – RJ. 
 
FÍSICA III (4 créditos) 
 
Ementa: Carga Elétrica; Campo Elétrico; Lei de Gauss; Potencial Elétrico; Capacitância; 
Corrente e Resistência Elétrica; Força Eletromotriz e Circuitos Elétricos; Campo Magnético; 
Lei de Ampère; A Lei de Indução de Faraday; Indutância; Magnetismo e a Matéria. 
 
Bibliografia básica: 
HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro 
Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 1996 e edições que seguem. v. 3. 
SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – 
Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. 
TIPLER, P. A.; MOSCA, G. Física para Cientistas e Engenheiros. 6. ed. Rio de Janeiro 
Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2009. V.2. 
 
FÍSICA IV (4 créditos) 
 
Ementa: Oscilações Eletromagnéticas, Correntes Alternadas, Equações de Maxwell, Ondas 
Eletromagnéticas, Ótica Geométrica, Ótica ondulatória, Interferência de ondas, Difração, 
Relatividade, Física Atômica e Nuclear, Física Nuclear, Energia Nuclear, Quarks, Léptons e o 
Big-Bang. 
 
 
 
33 
Bibliografia básica: 
HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Editora Livros 
Técnicos e Científicos Ltda, Rio de Janeiro, 1996 e edições que seguem. 
HALLIDAY, D.; RESNIK, R.; WALKER, J. Fundamentos de Física, 4. ed. Rio de Janeiro: 
Editora Livros Técnicos e Científicos Ltda. 1996 e edições que seguem. 
SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA III – 
Eletromagnetismo, 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2009. 
SEARS, F.; YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A.; ZEMANSKY, M. W. FÍSICA IV – Ótica e 
Física Moderna. 12. ed. São Paulo: Addison Wesley, 2004. 
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Eletromagnetismo. São Paulo: Editora 
Edgard Blücher, 2003. 
NUSSENZVEIG, H. M. Curso de Física Básica: Ótica, Relatividade, Física Quântica. 4. ed. 
São Paulo: Editora Edgard Blücher, 2002. 
 
 
MECÂNICA CLÁSSICA I (4 créditos) 
 
Ementa: Elementos da Mecânica Newtoniana; Movimento de uma partícula em uma 
dimensão; Movimento de uma partícula em duas e três dimensões; O movimento de um 
sistema de partículas; Corpos Rígidos; Gravitação. 
 
Bibliografia básica: 
SYMON, K. R. Mechanis. Addison-Wesley Publishing Company, 1972. 
GOLDSTEIN, H. Classical Mechanics. 2. ed. Addison-Wesley, Publishing Company, Inc., 
1980. 
 
 
ELETROMAGNETISMO I (4 créditos) 
 
Ementa: Eletrostática; Soluções de problemas eletrostáticos; Campo eletrostático em meios 
dielétricos; Campo magnético de correntes estacionárias; Indução eletromagnética; 
Equações de Maxwell. 
 
Bibliografia básica: 
REITZ, J. R; MILFORD, F. J; CHRISTY, R. W. Fundamentos da Teoria Eletromagnética. 
Editora Câmpus, 1982. 
GRIFFITHS, D. J. Eletrodinâmica. 3. ed. Editora Pearson, 2010. 
NOTAROS, B. M. Eletromagnetismo. 1. ed. Editora Pearson, 2011. 
HAYT Jr, W. H. Eletromagnetismo. 8. ed. Ed. Livros Técnicos e Científicos Ltda, 2012. 
KLEBER , D. M. Teoria do Eletromagnetismo. 2. ed. Editora UEPG, 2004. v. I e II. 
 
FÍSICA ESTATÍSTICA (4 créditos) 
 
Ementa: Princípios de Física Estatística com discussão de problemas práticos: Estados 
microscópicos, tratamento estatístico, ensemble microcanônico, número de estados e 
densidade de estados, contato entre dois sistemas, leis fundamentais da termodinâmica, 
distribuições canônicas, funções de partição e funções termodinâmicas, estatística de 
Boltzmann, Fermi e Bose, entropia generalizada. Aplicações das distribuições canônicas e 
termodinâmica estatística com discussão de problemas práticos: função de partição Grã-
canônica, função de partição de distribuições canônicas generalizadas, matriz densidade, 
função de partição de gases ideais. 
 
Bibliografia básica: 
KUBO, R. Statistical Mechanics. North Holland: Elsevier Science Publishers B.V. 1965. 
SALINAS, S. R. A. Introdução à Física Estatística. 2. ed. São Paulo: EDUSP, Editora da 
Universidade de São Paulo, 2005. 
 
 
34 
REIF, F. Fundamentals of Statistical and Thermal Physics. Mc Graw Hill Book Company, 
1965 
 
FÍSICA MATEMÁTICA I (4 créditos) 
 
Ementa: Variáveis complexas: teorema dos resíduos; Funções de Bessel, funções de 
Legendre, funções de Hermite, funções de Laguerre, Análise de Fourier. 
 
Bibliografia básica: 
ARFKEN, G. Mathematical Methods for Physicists. New York: Academic Press, 1970. 
815p. 
ARFKEN, G. B.; WEBER, H. J. Essential Mathematical Methods for Physicists. New 
York: Academic Press, 2004. 932p. 
 
FÍSICA MODERNA I (4 créditos) 
 
Ementa: Radiação térmica e postulado de Planck; Propriedades corpusculares da radiação; 
O postulado de De Broglie; Modelo Atômico de Bohr; A teoria de Schroedinger e soluções de 
sua equação; Átomos de um elétron; Momento de dipolo magnético, spin. 
 
Bibliografia básica: 
EISBERG, R.; RESNICK, R. Física Quântica: Átomos, Moléculas,