AULA-08-AMBIENTE-VIRTUAL-DE-APRENDIZAGEM-

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AMBIENTE VIRTUAL 
DE APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a)! 
Neste capítulo foi revelada a definição do termo "possível" do modelo 
pedagógico, onde foi entendido como representações comuns do sistema de 
relações formado na atividade pedagógica. Consequentemente, foram 
analisados seus principais elementos, com ênfase na construção da 
arquitetura pedagógica e suas variáveis constitutivas, com foco na educação 
a distância. 
Portanto, pode-se dizer que o modelo institucional apresenta uma 
padronização baseada em parâmetros organizacionais, epistemológicos, 
tecnológicos e metodológicos. Suas mudanças são mais lentas e dependem 
de acordos administrativos, que exigem negociação de coletivos relevantes, 
como setores de agência, conselhos legislativos e administradores. Por outro 
lado, os modelos pedagógicos têm sempre modelos pessoais por trás deles, 
que estão em constante construção. 
A diferença surge, portanto, na relação entre o modelo pessoal e o 
modelo institucional, onde cada professor desenvolve a sua própria estratégia 
pedagógica para a implementação da Arquitetura Pedagógica (PA), o que 
dinamiza a funcionalidade do modelo. Claro que esse processo pode 
contribuir para a revisão do próprio modelo institucional e definir os 
mecanismos de transformação observados na educação a distância nos 
últimos anos. 
Bons estudos! 
 
AULA 8 – 
PARÂMETROS DIGITAIS 
 PARA CONSTRUÇÃO DE 
MODELOS EDUCACIONAIS 
EM EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
Nesta aula, você vai conferir os contextos conceituais da psicologia entenderá 
como ela alcançou o seu estatuto de cientificidade. Além disso, terá a oportunidade 
de conhecer as três grandes doutrinas da psicologia, behaviorismo, psicanálise e 
Gestalt, e as áreas de atuação do psicólogo. 
▪ Compreender o conceito de psicologia 
▪ Identificar as diferentes áreas de atuação da psicologia 
▪ Conhecer as áreas de atuação do psicólogo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao final do estudo desse módulo você estará apto a: 
• Identificar e classificar objetos de aprendizagem; 
• Listar aspectos para integrar objetos de aprendizagem ao ambiente de 
aprendizagem; 
• Estabelecer princípios utilizados na concepção, projeto, e 
desenvolvimento e avaliação de objetos de aprendizagem. 
 
8 PARÂMETROS DIGITAIS PARA CONSTRUÇÃO DE MODELOS 
EDUCACIONAIS BASEADOS EM COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS EM 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
O conceito de competências digitais surge numa altura em que a sociedade se 
encontra em plena procura tecnológica, pois o conceito de Conhecimento, Habilidade 
e Atitude (CHA), estratégias e sensibilização são necessários para utilizar as 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e os meios digitais em diferentes 
dimensões (FERRARI, 2012, SILVA; BEHAR, 2022). 
Assim, os sujeitos são cada vez mais solicitados a utilizar ferramentas técnicas 
relacionadas a diferentes contextos, como profissional, acadêmico e pessoal. 
Portanto, habilidades digitais mínimas também são necessárias para poder escolher 
os recursos tecnológicos com mais confiança e saber como usá-los no dia a dia. 
Permite que as pessoas se tornem cada vez mais autônomas nas suas decisões, 
permitindo-lhes conhecer, compreender e pensar sobre a tecnologia e não aceitar 
tudo o que é forçado e partilhado. 
No entanto, ao comparar os dados do Índice de Maturidade Digital Brasil do 
Google e da McKinsey (2019) sobre habilidades digitais, o país tem a quarta maior 
população online do mundo, mas ocupa uma posição baixa em atividades mais 
avançadas, como e-Learning compras online e principalmente criação e construção 
de conteúdo. É compreensível que, embora cada vez mais pessoas tenham acesso à 
Internet, laptops, tablets ou smartphones, isso não se traduz em desenvolvimento de 
habilidades digitais. Portanto, conclui-se que para se tornar digitalmente competente, 
todos os cidadãos precisam de CHA para lidar e participar desse ambiente 
tecnológico, e isso depende mais desses elementos CHA do que da disponibilidade 
de tecnologias e como eles são usados (ALA-MULAK, 2011). 
Por outro lado, no perfil dos educandos a distância, segundo o último censo 
EAD. BR 2018/2019, a maioria combina trabalho e estudo entre 26 e 40 anos (censo 
EAD.BR 2020/2021) ou seja, de jovem a adulto e representam diferentes gerações e 
formas de se envolver com a tecnologia (PRENSKY, 2001). Porém, segundo o censo, 
a taxa de evasão dos cursos a distância era de 50%. O principal motivo foi a falta de 
tempo de estudo e a incapacidade de adaptação aos métodos. Isso é confirmado por 
Silva e Behar (2021) quando defendem que na educação a distância o perfil do aluno 
nem sempre é “conectado” porque os sujeitos são de gerações diferentes, levando 
práticas e experiências diferentes de uso das tecnologias. 
Portanto, deve-se considerar que os alunos da EaD possuem limitações que 
exigem o acompanhamento de sua aprendizagem com o auxílio das tecnologias. Esse 
acompanhamento multifatorial deve mediar o desenvolvimento de competências 
digitais essenciais para prepará-los para situações de ensino a distância. Isso requer 
remover barreiras de espaço-tempo, facilitar o trabalho em equipe, a comunicação, o 
gerenciamento de informações e aumentar a flexibilidade na comunicação e no 
aprendizado. Portanto, tem sido reconhecido que as habilidades digitais são cada vez 
mais necessárias para os alunos neste contexto para enfrentar suas dificuldades e 
encontrar oportunidades de aprendizagem (BEHAR et al., 2013). 
Isso permite perceber que existe uma lacuna no desenvolvimento de 
competências digitais dos alunos em EaD, que pode ser discutida. Assim entende-se 
na educação a distância que é preciso ir além do uso de computadores, internet e 
softwares, pois o conhecimento das ferramentas pode ser completado com o auxílio 
de tutoriais, guias e vídeos, mas sim uma análise crítica e reflexão de seu uso não 
pode ser construído da mesma forma. Segundo Ota e Dias-Trindade (2021), com o 
desenvolvimento da Tecnologia Digital (TD), torna-se cada vez mais importante contar 
com habilidades digitais para que o aprendizado seja eficaz e promova bons 
resultados no desenvolvimento do aluno. 
Como as Competências Digitais (CD’s) se referem a um campo tecnológico em 
rápido desenvolvimento, é preciso ter cuidado para que os Modelos Pedagógicos em 
EaD sejam baseados em competências para que os alunos possam navegar neste 
mundo digital com base na análise de confiabilidade da tecnologia, informações 
obtidas, método apropriado de comunicação e compartilhamento de informações 
pessoais. 
No entanto, Mattar et al., (2020), embora existam vários modelos de 
competência digital na Europa, como o DigCompEdu, que tratam de competências 
relacionadas ao uso da tecnologia em sala de aula, praticamente sem considerar o 
universo do ensino a distância (Figura 1). Para Behar et al., (2019, p. 3) 
“um Modelo Pedagógico (MP) na EaD é compreendido como um conjunto de 
premissas teóricas a partir de uma base paradigmática, que pode explicar e 
orientar as ações pedagógicas do professor, sendo constituído pela 
Arquitetura Pedagógica (AP) e pelas Estratégias de aplicação a serem 
empregadas”, 
Figura 1. Modelo Pedagógico na EaD. 
 
Fonte: Behar et al., (2013) 
Portanto, a Arquitetura Pedagógica (AP) se organiza em torno de quatro 
elementos: organização, conteúdo, método e tecnologia. Em termos de organização, 
todos os programas de ensino são organizados com base na definição de objetivos, 
tempo e local, e no perfil dos sujeitos EAD (professor, aluno, dirigente e supervisor), 
onde também definem as competências dos alunos deve surgir espera-se que os 
conteúdos utilizem materiais em diversos formatos, como: textos, jogos, Objetos de 
Aprendizagem (OA), etc. 
Em termos de metodologia, define como a tecnologiae o conteúdo serão 
utilizados em relação aos recursos técnicos, incluindo: técnicas, atividades, 
procedimentos e recomendações de avaliação. Em termos de tecnologia, os recursos 
digitais são definidos. Por fim, estes elementos relevantes serão colocados em prática 
com base na definição e aplicação de estratégias de ensino. 
Portanto, os Modelos Pedagógicos (MP’s) devem pautar seu desenvolvimento 
de Competências Digitais (CD) em EaD no perfil do aluno desse modelo e na definição 
das competências necessárias. No entanto, existem lacunas teóricas e práticas sobre 
esse tema, havendo alguns estudos nacionais que relacionam a construção de MP 
com CD entre alunos de modalidades remotas. Silva (2021) mapeou sete domínios e 
quatorze competências digitais em um perfil de aluno EaD, conforme a Tabela 1. 
Tabela 1. Áreas e Competências Digitais dos alunos da EaD 
 
Fonte: Silva (2018) 
Para cada habilidade digital, os autores identificam itens, conhecimentos, 
habilidades, atitudes, exemplos de casos de uso e uma escala de habilidades. No 
entanto, não utiliza um modelo educacional para desenvolver essas habilidades. A 
dificuldade está justamente em saber como articular e integrar a construção dessas 
competências nos modelos pedagógicos EaD, muitas vezes baseados em 
programações institucionais e relacionados a currículos ou conteúdo específicos da 
disciplina. 
Para Méndez e Sacristán (2011), a adoção de habilidades de planejamento 
significa mudanças significativas na forma como ensinamos, aprendemos e 
avaliamos. Esta não é uma modificação superficial e temporária, mas representa a 
criação de uma aprendizagem ativa e envolve uma mudança na forma de perceber o 
currículo, o processo de ensino e avaliação, o ambiente de aprendizagem e a 
organização papel de ensino para ele mesmo. A solução pode estar na formação de 
congressistas multidisciplinares que possam unir CD por diferentes cursos e 
formações. 
Ao criar o CD como navegador, reconhece-se que seu papel vai além do 
conhecimento meramente técnico, mas relacionado à necessidade de utilizar a 
tecnologia de forma correta para participar ativamente do processo de ensino a 
distância e transferi-lo para outros locais. Assim, é essencial compreender a 
transversalidade das competências e como esta afeta a construção de modelos 
educativos. Portanto, a próxima seção é sobre a construção de habilidades 
transversais. 
8.1 A construção de competências e o caráter transversal 
Para Méndez e Sacristán (2011) as competências representam o saber, o saber 
fazer e o ser, teoria e prática, conhecimento e ação, reflexão e ação. Isso significa 
uma mudança na orientação cognitiva: do que saber para como saber. Na prática, isso 
torna necessária a revisão de princípios pedagógicos e metodológicos por meio de 
currículos, programas, atividades e programas de avaliação. Dessa forma, destrói-se 
a lógica do aprendizado, e o que deveria partir do conteúdo deixa de ser o aprendizado 
de habilidades na situação. 
De acordo com Jonnaert (2010) as atitudes são a fonte do desenvolvimento de 
habilidades e o ponto de acesso às habilidades, pois os alunos só podem ser 
considerados competentes se conseguirem dominar essas atitudes com sucesso. 
Para Perrenoud (2013), temos que criar situações o mais próximo possível daquelas 
para as quais queríamos que os alunos se preparassem. Os professores usam 
situações para realizar algumas atividades relacionadas às competências e seguirão 
padrões relacionados à sua área, como: situações reais, propor um problema, usar 
ferramentas, analisar o problema, etc. (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Portanto, os modelos de ensino baseados em conteúdo não são mais 
suficientes para atender aos desafios futuros e às necessidades da sociedade digital 
conectada de hoje. A construção dos elementos da competência é o processo de 
aprendizagem das formas de ser, pensar, sentir e ver na realidade. Portanto, o corpo 
docente deve entender que, para desenvolver habilidades, o aprendizado deve ser o 
mais intencional e interdisciplinar possível, o que não é possível com estruturas de 
cursos tradicionais (ZABALA; ARNAU, 2010). 
Segundo Perrenoud (2013), o planejamento por competências não reduz o 
conteúdo, pelo contrário, enfatiza sua importância, pois todo o processo educacional 
é organizado por domínios, disciplinas e cursos, sendo avaliado de acordo com esses 
domínios. No entanto, as situações da vida cotidiana não são disciplinadas, o que não 
significa que esse conhecimento não seja útil na preparação para a vida. No entanto, 
o foco na forma de acumulação de conhecimento muitas vezes significa que os alunos 
não podem transferi-lo para fora desse contexto no final da sessão de treinamento. 
Gérard Fourez (1999, 2006) entende a transferência de competências como a 
utilização de competências, conceitos e ideias fora do contexto da sua produção. Isso 
significa que recursos ou elementos criados para uso em novas situações fora do 
ambiente original devem ser chamados. No entanto, os autores apontam que, na 
mesma situação, as possibilidades de decisão são infinitas. Dessa forma, o recurso 
de eficiência adquire características de transversalidade e pode ser transferido para 
outros ambientes mesmo com pequenas modificações. 
Segundo Fourez (1999), o pertencimento a outra categoria de atitude só é 
considerado após o sujeito ter construído as habilidades. Este processo é conhecido 
como modelagem lateral ou potência lateral. Os professores ajudam os alunos a 
desenvolver habilidades que só são colocadas em prática quando os alunos fazem 
uma transição bem-sucedida. 
No entanto, Rey (2002) defende que a utilização de recursos entre problemas 
que os alunos sabem resolver e novos problemas não conduz, por si só, ao 
alargamento ou transferência de competências. Para Rey, 
“não existe capacidade transversal, mas sim, uma possibilidade de 
transferência ou de transversalidade: ela surge quando o sujeito toma 
consciência das suas próprias abordagens e das semelhanças entre as 
situações” (2002, p.170). 
Então a possibilidade de horizontalidade existe, e não há garantia de que isso 
aconteça. Desta forma, a ideia de que os professores devem planejar a construção de 
um ou mais recursos de habilidades por meio de situações-problema, a ideia de que 
os alunos devem conseguir transferir esses recursos em vários contextos e famílias 
de habilidades. Esta é, antes de tudo, a construção que o professor faz na situação 
de ensino, a fim de redescobrir novos conhecimentos, reorganizá-los, assimilá-los e 
transformá-los a partir daí. Assim, Ray (2002, p. 6) afirma que “esta transversal está 
mais na plasticidade que caracteriza o seu sistema”. Portanto, o desfile não está 
vinculado a um determinado sistema ou situação de trabalho. 
O carácter transversal dos itens proporciona um modelo de aprendizagem que 
é sempre uma reorganização do que já existe e é moldado pela memória de todos os 
sujeitos (Rey, 1996). Para Zabala e Arnau (2010), o caráter transversal de uma 
habilidade está vinculado ao caráter interdisciplinar de seus componentes, permitindo 
a extração de informações úteis para a formulação de estratégias de ensino e 
aprendizagem de cada indivíduo. Ao mesmo tempo, combinando-os e permitindo que 
a habilidade evolua. 
No entanto, Perrenoud (2013) crítica a designação de determinadas 
competências como transversais, compreensíveis, muitas vezes quase “universais” 
ou “gerais” casos de colaboração, comunicação, trabalho em equipe, organização e 
até digitais, por não estarem relacionadas a nenhum campo específico. Segundo 
Corominas (2001), referem-se a características pessoais, cognitivas, sociais, 
atitudinais e avaliativas relacionadas ao comportamento. 
Porém, assim como Rey (1996), Perrenoud (2013) entende que todas as 
competências podem ser transversais, pois essa é uma característica de seus meios 
e transferências. Noentanto, existem vários tipos de perícias, cada uma adaptada a 
uma situação específica e mobilizando recursos específicos associados a uma família 
de elementos. Portanto, alguns recursos são comuns a várias áreas de 
especialização, mas a expertise não é a mesma. Assim, as competências entendidas 
como transversais a uma ou talvez as outras áreas não são consideradas da mesma 
forma. 
De acordo com Behar et al., (2013) os domínios organizam capacidades de 
acordo com diferentes áreas, isso ajuda a identificá-los. A EaD é dividida em técnica, 
sociocultural, cognitiva e administrativa. Embora separados, estão ligados por 
elementos que não pertencem a uma única competência ou domínio. As 
competências digitais são, portanto, transversais em contextos específicos e definidas 
pelos professores com base nos perfis dos alunos e nas competências específicas da 
disciplina. A combinação disso no MP permite que você crie recursos de ambas as 
famílias de competências. Nesse caso, as competências também se tornam recursos 
que podem ser recrutados para construir outras competências mais complexas ou 
para aprender conteúdo específicos. 
Assim, de acordo com Chevallard e Gilman (1997), a identificação deve ser 
definida não apenas em termos de conhecimento em um campo ou disciplina, mas 
também em termos de prática social. Como tal, as competências digitais são 
entendidas como transversais, pois se relacionam com diferentes práticas em uma 
sociedade digitalizada. Ao permitir uma estrutura transversal entre diferentes cursos 
e disciplinas, contribui para a formação integradora da matéria para abordar este 
contexto social e digital. 
A natureza interseccional do letramento digital está relacionada ao impacto do 
progresso tecnológico em vários aspectos da sociedade, incluindo econômico, 
político, cultural e educacional (MOREIRA; GONZÁLEZ, 2015; ZEMPOALTECA et al., 
2017). Essas mudanças estão mudando a maneira como as pessoas interagem com 
a tecnologia e exigem aprendizado contínuo de novas tecnologias todos os dias em 
uma sociedade impulsionada pela tecnologia. O resultado de todas essas mudanças 
é um MP cujo objetivo não é ensinar conteúdos diferenciados, mas usar estratégias e 
métodos de forma adequada conforme a necessidade do processo de aprendizagem 
por competências. 
Incorporar a tecnologia e utilizá-la de forma correta e proposital é uma forma 
de desenvolver melhores modelos educacionais e tornar o ensino eficaz no ambiente 
digital. Exige que o processo de aprendizagem seja baseado em atividades baseadas 
em situações próximas à realidade digital dos alunos que sejam interessantes e 
levantem questões que precisam ser respondidas. 
Portanto, ao organizar trocas pedagógicas por meio didático-pedagógica por 
meio das TD, devem combinar ação, reflexão e situações reais para desenvolver 
habilidades digitais. Onde anteriormente a organização dos MP’s dependia do 
conteúdo e conhecimento de disciplinas saturadas de TD, agora é preciso defender 
as habilidades digitais. No entanto, essa construção não pode ser feita de forma 
heterogênea em relação à disciplina ou ao currículo, mas sim a partir de uma 
perspectiva episódica, onde se entende que a CD possibilita o desenvolvimento da 
maioria dos elementos de outras competências necessárias ao contexto acadêmico, 
ocupação pessoal e origem social do aluno. Portanto, é necessário reformular o 
programa de ensino visando integrar o CD, independentemente do contexto e as 
características da disciplina (QUIROZ et al., 2016; HERNÁNDEZ; TORRIJOS, 2019). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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