APOSTILA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
 
DÚVIDAS E ORIENTAÇÕES 
 
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SUMÁRIO 
 
1 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM .............................................................................................. 3 
2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO .............................. 5 
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem ........ 5 
3 ENSINAR ........................................................................................................ 7 
4 APRENDER E APREENDER ....................................................................... 10 
4.1 Avaliação: um pouco de história ............................................................ 10 
4.2 Discutindo conceitos de avaliação ......................................................... 14 
4.3 Avaliar e examinar .................................................................................... 17 
4.4 Avaliação e nota ....................................................................................... 18 
5 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO ........................................ 20 
5.1 Abordagem tradicional ............................................................................ 20 
5.2 Abordagem escolanovista ....................................................................... 21 
5.3 Abordagem tecnicista .............................................................................. 22 
5.4 Abordagem interacionista ....................................................................... 23 
6 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO ............................ 27 
7 A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE: CENTRO DE ENSINO 29 
E DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM......................................................... 29 
8 TIPOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................... 31 
8.1 A avaliação da aprendizagem ................................................................. 31 
8.2 Avaliação do sistema ............................................................................... 32 
9 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................... 35 
9.1 Tipos de instrumentos e critérios de avaliação ..................................... 36 
10 AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ..................................... 41 
11 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD ......................... 44 
ENCERRAMENTO ........................................................................................... 46 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 47 
 
 
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1 PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
A finalidade de qualquer ação educativa deve ser a produção de 
conhecimentos que aumenta a consciência e a capacidade de iniciativa 
transformadora dos grupos. 
 Paulo Freire, 1982. 
 
Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente. De fato, este tem 
sido um discurso emergente na área de educação escolar e na formação de 
professores e constitui uma das vertentes abordadas nos estudos realizados 
durante o período de experimentação da reforma educativa. 
Pensa-se a educação não mais como uma ação isolada, mas inserida 
nas pautas sociais, políticas, econômicas e culturais, ou seja, passa-se da ideia 
de um sujeito isolado para a ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói 
seu processo de aprendizagem durante seu percurso de vida. Assim, a 
avaliação da aprendizagem deixa de ter seu foco no desempenho individual, 
onde o sujeito sozinho é responsável pela sua aprendizagem, e passa a ter seu 
foco na construção coletiva da aprendizagem desse sujeito. 
Sabemos que este debate não está suficientemente amadurecido no 
discurso e nas práticas profissionais, quer na compreensão de conceitos 
básicos, nas modalidades e funções da avaliação, quer nos aspectos da sua 
aplicação concreta nas situações de ensino e aprendizagem. Por isso este 
curso de Pedagogia destaca em seu currículo o estudo da avaliação da 
aprendizagem. Esperamos que, na condição de futuro pedagogo(a), você 
entenda e reflita que o processo avaliativo exige uma tomada de consciência 
que contribuirá na construção de uma ação docente comprometida com a sua 
aprendizagem e, por extensão, a do aluno. 
Procuramos organizar este texto levando em consideração alguns 
conceitos básicos e analisaremos algumas situações que envolvem o uso da 
avaliação. Para começar, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos 
e polêmicos em educação é a avaliação da aprendizagem. Sua complexidade 
 
4 
 
decorre do fato de que esta não pode ser vista descontextualizada da prática 
social e pedagógica dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Não 
podemos retirá-la de determinado contexto e debatermos de forma isolada 
sobre ela. Faz-se necessário refletirmos: O que é avaliação? Como deve ser 
realizada? Quando deve ser aplicada? 
Para que e por quem deve ser realizada? 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO 
 
Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem às etapas históricas 
da educação. Para estudarmos sobre o histórico da avaliação e seus conceitos, 
recorremos a algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da 
aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção do conhecimento a 
partir das décadas de 1980 e 1990. Neste período, o ato de avaliar passa por 
um grande debate no cenário da educação escolar, e é entendido como um 
processo que deve apontar para a reconstrução permanente dos conteúdos 
apreendidos; paradoxal à concepção de que a prática avaliativa é o 
instrumento de visibilidade per si de erros relativos aos conteúdos apreendidos 
(LUCKESI, 1997). 
 
2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem 
 
Para estudarmos o conceito de avaliação da aprendizagem, precisamos 
revisar o que entendemos por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto 
campo de conhecimento da educação escolar, preocupa-se com o ensino e a 
aprendizagem das pessoas no seu processo formativo, portanto, nos estudos 
que você já realizou e irá realizar, através dos conhecimentos ministrados 
pelas diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de aprender 
devem ser compreendidos na sua dimensão social, afetiva, política e didática. 
Na disciplina Didática I e II, estudamos que as concepções de ensino e 
de aprendizagem caminham juntas no decorrer da história da educação. Vimos 
que para a pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo de 
memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar conteúdos e tomar a lição 
do dia. Para essas concepções o ensino e a aprendizagem são processos 
paralelos, mas que não estão estreitamente relacionados. 
Para a pedagogia progressista, aprender é um processo complexo, 
reflexivo e ativo que se efetiva durante as experiências de assimilação de 
conhecimentos ou aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino 
é a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Ensinar é uma 
 
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atividade incentivadora e orientadora do processo de aprendizagem dos alunos 
(OLIVEIRA, 1988). 
 
 
 
7 
 
3 ENSINAR 
 
Um dos elementos básicos de discussão da ação docente refere-se ao 
ensinar, aprender e apreender. Essas ações são muitas vezes consideradas e 
executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, 
afirmações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”. 
Isso é decorrente da ideia de que ensinar é apresentar ou explicar o 
conteúdo numa exposição, o que a grande maioria dos docentes procura fazer 
com a máxima habilidade de que dispõe; daí a buscapor técnicas de 
exposição ou oratória, como sendo o elemento essencial para a competência 
docente. 
Historicamente sabemos que o modelo jesuítico, presente desde o início 
da colonização portuguesa no Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio 
Studiorum - datado de 1599, os três passos básicos de uma aula: preleção do 
conteúdo pelo professor, levantamento de dúvidas dos alunos e exercícios para 
fixação, cabendo ao aluno a memorização para a prova. 
Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o professor fala, diz, 
explica o conteúdo, cabendo ao aluno anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí 
poder prescindir da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que 
copia tudo, basta fotocopiar suas anotações e estudá-las, para dar conta dessa 
maneira de memorizar os conteúdos. 
Nesse caso, mesmo numa situação que tradicionalmente seja 
considerada uma boa aula, em geral explicita-se o conteúdo da disciplina com 
suas definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e 
contextuais, muitas vezes tomando suas sínteses temporárias como definitivas 
e desconectando-as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as 
originaram. 
Toma-se, assim, a simples transmissão da informação como ensino, e o 
professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da 
verdade. Segundo Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura do 
outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a mesma linguagem, das 
 
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mesmas palavras; principalmente na hora da prova. Ou, conforme Reboul 
(1982, p.27), 
 
[...] o aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. 
Repete simplesmente para conseguir boas classificações ou para 
agradar ao professor [...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua do 
professor’, que tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a 
missa em latim. [...] O verbalismo estende-se até às matemáticas; 
pode-se passar a vida inteira sem saber porque é que se faz um 
transporte numa operação; aprendeu-se, mas não se compreendeu; 
contenta-se em saber aplicar uma fórmula mágica. 
 
Nesse processo ficam excluídos a historicidade, os determinantes, os 
nexos internos, a rede teórica, enfim os elementos que possibilitaram aquela 
síntese obtida; a ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos 
deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si mesmo. 
Embora esse tenha sido o modelo que nós, professores atuais, 
vivenciamos como alunos e com o qual conseguimos efetivar sínteses que nos 
possibilitaram prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje dados 
de pesquisas que nos permitem um caminhar científico e relacionado ao 
quadro teórico prático atual que a Pedagogia coloca à disposição. 
A compreensão do que seja ensinar é um desses elementos: o verbo 
ensinar, do latim, insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de 
vida, de busca e de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala de 
aula, pode ocorrer a compreensão ou não do conteúdo pretendido, a adesão 
ou não a formas de pensamento mais evoluídas, a mobilização ou não para 
outras ações de estudo e de aprendizagem. 
Como outros verbos de ação, ensinar contém - em si - duas dimensões: 
uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e 
a efetivação dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um conteúdo, mas 
o aluno não se apropriou dele, posso dizer que ensinei, ou apenas cumpri uma 
parte do processo? Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta 
(a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do aluno) não se efetivou 
plenamente, como seria necessário ou esperado para o prosseguimento do 
 
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caminho escolar do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas 
dimensões pretendidas na ação de ensinar? 
 
 
 
 
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4 APRENDER E APREENDER 
 
Encontramos também uma diferença entre aprender e apreender. 
Embora nos dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento, o 
apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar 
mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não é um verbo passivo; para 
apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-
se.…O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar 
conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de... 
É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que 
estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará 
passá-la através da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o 
suficiente para a transmissão da informação. 
No entanto, se nossa meta se refere a apropriação do conhecimento 
pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é para isso que 
precisaremos estar nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem se 
resumido à memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar, 
agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender. 
Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir aulas’, pois a ação de 
apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e 
consciente: exige se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas 
precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é 
que surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno sobre 
o objeto de estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias 
diferenciadas que facilitem esse novo fazer. 
 
4.1 Avaliação: um pouco de história 
 
A palavra avaliar vem do latim avalare, que significa atribuir valor e 
mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é atribuir juízo de valor sobre uma 
ação ou uma matéria. Em se tratando de avaliar o processo de ensino e 
aprendizagem, o seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, 
 
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isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os conhecimentos 
adquiridos pelos alunos. Veremos que esse entendimento é contrário a outro 
momento paradigmático da educação que entende a avaliação da 
aprendizagem como um processo contínuo, ligado à formação dos educandos, 
capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados. 
Para melhor compreendermos que a avaliação é um conceito complexo 
e acompanha o desenvolvimento da educação e suas mudanças 
paradigmáticas, apresentamos o texto “História da avaliação: do exame à 
avaliação diagnóstica”, da professora Jussara Gabriel Santos. 
Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o pretexto de analisar a 
aprendizagem dos alunos na escola. Mas diante da reflexão sobre o processo 
histórico e a concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo 
(avaliação) é recente e seu primeiro vestígio (exame) não está relacionada com 
a escola. [...] 
A prática avaliativa foi adotada desde o seu princípio como via de 
controle, destinada à seleção, ou seja, a inclusão de alguns e exclusão de 
outros. Mas esse termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se o 
chamado ‘exame’. 
O primeiro vestígio sobre o exame se deu na sociedade chinesa nos 
anos de 1.200 a.C, onde não aparece como instrumento educativo, mas sim 
como forma de controle e manutenção social. Neste período, o exame tinha um 
papel mediador entre os sujeitos do sexo masculino e o serviço público. Aqui, 
possuía a incumbência de ‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, 
aqueles que seriam admitidos no serviço público’ (Esteban, 2002, p.30). 
O exame é o ajustamento das técnicas de posição social na sociedade 
chinesa, pois permite a mobilidade social dos sujeitos de sexo masculino, ou 
melhor, o acesso à administração da coisa público. 
Assim, no século XVII surgem duas correntes para a institucionalização 
do exame: uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de 
aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu 
é necessário refletirsobre o método utilizado em função de promover a 
aprendizagem do mesmo. O exame para Comenius funciona como um aliado 
 
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precioso em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o 
exame como supervisão permanente – aspecto de vigilância contínua – centra-
se no aluno e no exame aspectos que deveriam ser direcionados para a prática 
pedagógica, ou melhor, professor/aluno. 
Entende-se, portanto, que ao contrário do que se pensa, o exame – 
primeira prática avaliativa - não surge na escola, mas como um instrumento de 
controle e manutenção social – instrumento intermediário para a mobilidade 
social chinesa. Posteriormente, a institucionalização do exame no século XVII, 
ramificado em duas vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa a 
instalar na instituição-escola no século XIX, a pedagogia do exame. 
Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualidade da educação, 
eficiência e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema 
escolar (entenda-se currículo) e necessidades sociais (entenda-se 
modernização e/ ou reconversão industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste 
momento, são depositados no exame grandes esperanças para a melhoria da 
educação, pois através dele se consegue a promoção e a certificação da 
aprendizagem. A pedagogia do exame é articulada em prol da certificação e 
promoção dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente a toda 
ação educativa. 
A atenção na pedagogia do exame está voltada para a promoção do 
estudante a série subsequente de escolaridade. Porém, para que esse 
acontecimento aconteça é preciso a certificação comprovada, a nota. Portanto, 
o aluno, por outro lado, está à procura do Santo Graal – a nota. 
Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem 
satisfatória; ele quer a nota. 
Faz conta e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina 
tudo; é em função dela que se vive na prática escolar (Luckesi, 2002, p.24). 
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se referir ao termo 
“exame” e o substitui pelo termo ‘teste’. 
Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência humana, através do 
coeficiente intelectual (QI), ou seja, a razão entre idade mental e idade 
cronológica. 
 
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Os testes foram os instrumentos utilizados para a mensuração da 
inteligência dos educandos. A primeira escala de inteligência foi construída 
pelo pedagogo e psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a 
inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem na escola da rede 
pública francesa no ano de 1905. Essa escala mensurava a inteligência de 
acordo com a idade do aprendiz, ou melhor, idade mental. 
 Com o advento da escola nova no final do século XIX na Europa e nos 
EUA, surgiu um movimento educacional que carregava como pilar principal de 
luta, a democratização do acesso ao ensino como forma de corrigir a injustiça 
social. Pelo viés do darwinismo, onde apenas os melhores se adaptam e assim 
deviam ter melhores oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os 
testes – seriam capazes de fazer essa diferenciação a fim de beneficiar os 
melhores alunos e não cometer injustiça intelectual com os mesmos. 
 Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes mentais’ ou ‘anormais’ 
dentro da escola nas três primeiras décadas do século XX, baseava-se quase 
integralmente ao nível intelectual. Os produtos dos testes eram utilizados, para 
explicar a eliminação dos chamados ‘degenerados mentais’ e ‘o acesso à 
escola de acordo com as condições cognitivas individuais’. 
 No entanto, o modelo científico da psicologia positivista pautado no 
objetivismo instigou a escola a buscar a objetividade do conhecimento do aluno 
e adotar as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação aos testes 
psicológicos. 
Em meados da segunda metade do século XX, o termo ‘teste’ é 
substituído pelo termo ‘avaliação’, empregado primordialmente pela 
administração científica por ser uma palavra que expressava neutralidade, 
imagem acadêmica e insight de controle. 
 Neste momento, surge a pedagogia tecnicista que se difundiu na 
educação como tecnicismo educacional. Esse movimento educacional era 
inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistêmica 
do ensino, buscando relacionar a educação com as exigências industriais e 
tecnológicas da sociedade. A avaliação neste período se limita ao campo 
técnico, ou melhor, a construção de livros técnicos sobre a avaliação. 
 
14 
 
“[...] A escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação 
da aprendizagem (Luckesi, 2002, p.93)”. Esse fato fica confirmado ao observar 
a função classificatória do educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno 
como ruim e bom no desempenho escolar, quando este apresenta maior 
número de erros – reprovação – ou maior número de acertos - aprovação. 
 Em outras palavras, entende-se que as respostas erradas são 
sinônimas do não-saber e as respostas certas sinônimas do conhecimento 
construído. Essa linha de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolveu-se no 
seio escolar de forma autoritária, inibindo e freando as vozes dissonantes 
dentro de um processo de negação dos diversos estágios individuais na 
construção do conhecimento. 
 Por causa da maneira autoritária que a avaliação tem sido aplicada no 
interior das escolas, consequência da sua concepção e história é urgente o 
resgate da avaliação formativa e processual. 
 Essas possibilitam que o professor acompanhe e interfira 
dialogicamente no processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os 
objetivos esperados. Ou melhor, ainda, não somente resgatar como prática 
avaliativa a função formativa e processual, mas também o processo de ‘(re) 
significação da avaliação’. 
 
4.2 Discutindo conceitos de avaliação 
 
No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no Brasil, concepções 
mais progressistas da avaliação. Essas concepções não são consensuais entre 
os autores, e para abrir a discussão sobre o conceito de avaliação escolhemos 
três autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a temática no Brasil. 
Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, professor baiano aposentado 
da Universidade Federal da Bahia – UFBA, um dos nomes de referência em 
avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo 
de quatro décadas. Entre seus livros, os mais indicados são Filosofia da 
Educação (1993) e Avaliação da aprendizagem escolar (1990), nos quais 
 
15 
 
discute a avaliação escolar para além do autoritarismo, marcando uma fase no 
debate sobre a avaliação na educação brasileira. 
 Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem é uma prática de 
investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos melhores 
resultados do processo de aprendizagem dos nossos educandos, em sala de 
aula. Em seu conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade sobre 
dados relevantes para uma tomada de decisão. 
Ao discutir a avaliação escolar para além do autoritarismo no livro 
Avaliação da aprendizagem escolar, o professor Luckesi analisa o caráter 
controlador e dominante da avaliação escolar e denuncia a função autoritária 
que desempenha na prática educativa. Levanta em seus argumentos uma 
verdadeira teoria do erro. Qualifica o erro na aprendizagem, afirmando que o 
erro é essencial, e é parte do processo de aprender, não pode ser entendido 
como falha na aprendizagem, mas o início dela. Os erros, assim como as 
dúvidas, são eventos importantes e impulsionadores da ação de aprender. 
Quando iniciamos a aprendizagem, necessariamente, erramos e temos 
dúvidas, temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos dúvidas. No 
conflito cognitivo, para respondermos às nossas dúvidas, caminhamos para os 
acertos, para a compreensão do conhecimento, para a aprendizagem. A partir 
das compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos novas dúvidase 
novos erros. 
 O segundo conceito que apresentamos foi elaborado pela professora 
Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio Grande do Sul. Na Faculdade de 
Educação da UFRGS, desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e 
educação infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta, em 1996, 
fundou e assumiu a direção da Editora Mediação. A autora tem hoje doze livros 
publicados sobre o tema, além de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de 
suas obras supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no país. 
 Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e indissociável da 
aprendizagem enquanto concebida como problematização, questionamento, 
reflexão sobre a ação. A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa 
que nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador 
 
16 
 
sobre a realidade, e acompanhamento passo a passo do educando, na sua 
trajetória de construção de conhecimento. 
Hoffmann (1993) afirma que um professor que não avalia 
constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do 
termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. 
Com esse pensamento, defende a avaliação como mediadora do processo de 
ensino e de aprendizagem. A avaliação mediadora se desenvolve em benefício 
do educando e acontece quando o diálogo é estabelecido entre quem educa e 
quem é educado. Para esta concepção de avaliação, cabe ao professor 
informar, através do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O 
diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários escritos nos trabalhos 
dos alunos ou ainda nos relatórios. 
Não podemos confundir mediação com informação. A avaliação 
mediadora é muito mais que informar o desempenho do aluno, é dialogar com 
ele sobre seu processo de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e 
superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu planejamento para 
adequá-lo ao percurso de aprendizagem dos (as) seus alunos(as). 
O terceiro conceito que apresentamos é de autoria do professor Philippe 
Perrenoud, doutor em sociologia e antropologia e professor da Faculdade de 
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso 
da evasão e das desigualdades na escola e especialista em práticas 
pedagógicas em instituições de ensino, é diretor do Laboratório de Pesquisas 
sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 9), “a avaliação não é uma tortura medieval. É 
uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e 
tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século 
XIX, com a escolaridade obrigatória.” 
Para Perrenoud (1999), “a avaliação da aprendizagem é um processo 
mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à 
gestão da aprendizagem dos alunos. Destacamos a observação feita pelo 
professor Perrenoud (1999, p.54)”. 
 
17 
 
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os 
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam 
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter 
diagnóstico. A avaliação é um processo que deve estar a serviço das 
individualizações da aprendizagem. 
 Ao discutir sobre a avaliação das competências desenvolvidas pelos 
alunos, Perrenoud contribui para pensarmos o currículo escolar pautado nas 
competências e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da 
escola deve se voltar para criar estratégias e avaliações que possibilitem ao 
aluno o desenvolvimento pleno das suas competências e habilidades. 
Existem muitos outros autores que debatem a temática da avaliação da 
aprendizagem. Esperamos que você, futuro pedagogo, pesquise e amplie seus 
estudos sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa sobre a 
temática no portal Domínio Público, do Ministério da Educação. 
 
4.3 Avaliar e examinar 
 
Para entendermos com clareza a diferença entre o conceito de avaliar e 
o conceito de examinar, coadunamos com as ideias do professor Luckesi 
(1997, p.47), para quem “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo 
em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é 
classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva”. Com esta 
definição, a avaliação participa da lógica da política de inclusão na educação, 
bem diferente, da lógica classificatória que exclui os(as) alunos(as). 
No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008), examinar significa 
submeter a exame, provar que alguém demonstra capacidade em determinado 
assunto. Em uma abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e 
único responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os conteúdos 
ensinados por ele, por isso o equívoco entre avaliar e examinar. Podemos 
afirmar que o ato de examinar é uma das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi 
(1997), examinar é classificatório e seletivo, não se destina à construção do 
melhor resultado possível, e sim à classificação estática e final do que é 
 
18 
 
examinado. Nossos professores, em seu cotidiano, não percebem tal distinção 
e, quando dizem que estão avaliando, na verdade estão examinando. Em 
nossas escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar. 
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor, através de vários 
instrumentos, é conhecer o processo de aprendizagem do aluno, para 
replanejamento pedagógico, com futuras correções do ensino, das orientações 
didáticas e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o professor 
deve observar com os instrumentos de exames é tão somente a identificação 
do percurso da aprendizagem do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor 
neste percurso, o exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o 
que já foi ou não aprendido pelo aluno e, assim, continuar a avaliá-lo. 
 
4.4 Avaliação e nota 
 
Historicamente, a nota é usada para representar a avaliação quantitativa 
e aferir o quanto o(a) aluno(a) aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de 
medir. A concepção de ensino conservadora e positivista separa o conceito de 
qualidade do conceito de quantidade, acreditando que somente o número é 
sinônimo de exatidão. 
Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota. Precisamos 
entender que a nota é uma parte do processo avaliativo, e que ela é aplicada, 
quando necessário for, a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos 
pelos (as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem outras formas de 
avaliar a aprendizagem que não sejam necessariamente através da verificação 
e da atribuição da nota. 
A nota tem servido na avaliação classificatória como um instrumento 
para rotular, selecionar e classificar as pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a 
ideia de “tirar nota para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura 
escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem o objetivo principal 
da escola: possibilitar a aprendizagem de conhecimentos já produzidos e 
sistematizados pela humanidade como também a construção de novos 
 
19 
 
conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos, contribuem para a 
vida do aluno e consequentemente para a sociedade em que está inserido. 
As notas e os conceitos são rótulos que servem para aprovar ou 
reprovar o (a) aluno (a); marcam sua vida escolar como bom, regular, péssimo, 
insuficiente, repetente etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória, 
em cujo campo discursivo os termos mais usados são medidas, notas, provas, 
a avaliação realiza medidas de tudo, vai das competências cognitivas às 
competências sociais e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir 
quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as). 
Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma exigência burocrática e 
não pode ser entendido como o sistema avaliativode uma escola. As notas 
podem estar voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no final 
de um processo de avaliação processual e mediadora, o docente de forma 
coerente e justa represente a avaliação em notas para atender ao sistema 
burocrático. 
 
 
20 
 
5 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO 
 
Os diversos estudos acerca dos processos históricos em torno da 
avaliação nos apontam para algumas abordagens que, ao longo desse 
percurso, vão se constituindo como objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma 
que a avaliação da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia 
dominante, que pode ser identificada como modelo social, liberal e 
conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional, moderna e tecnicista 
aproxima-se do projeto político pedagógico do modelo liberal, que tem como 
um de seus princípios a individualidade do homem, desconsiderando as 
mediações culturais, sociais e políticas. 
 
5.1 Abordagem tradicional 
 
 
 
Esta abordagem ancora-se na crença de que o que vai definir a posição 
que cada ser humano assumirá na sociedade é o seu desempenho intelectual; 
e sendo assim, cabe à escola o preparo intelectual e moral dos alunos e a 
estes o esforço de aprender o máximo que conseguirem para individualmente 
definir o seu lugar. Existe uma predominância da autoridade do professor por 
ser este que detém o conhecimento e deverá passá-lo para o aluno, o qual 
deve passivamente receber, como verdade absoluta, o que acaba por excluir 
qualquer possibilidade de diálogo. 
 
21 
 
Tal prática exige do aluno uma atitude passiva de receptor da 
mensagem. A retenção do conteúdo ensinado é garantido pela repetição de 
exercícios sistemáticos. 
Segundo Libâneo (1998), a avaliação da aprendizagem nesta 
abordagem se dá pela verificação de curto prazo e de longo prazo, tais como: 
interrogatórios orais, exercícios para casa, provas escritas, trabalhos etc. O 
reforço será negativo, por meio de notas baixas, rótulos tais como fraco, 
insuficiente, defasado e outros. Já o reforço positivo vem por meio de notas 
altas e rótulos de forte, estudioso, esforçado, interessado etc... 
A responsabilidade do fracasso ou do sucesso é sempre do aluno. Ele 
alcança ou não o mérito necessário para que ocupe posições mais elevadas na 
sociedade. 
Essa prática avaliativa, que reduz a avaliação da aprendizagem apenas 
ao ato de atribuir notas ou conceitos aos alunos, retira da escola a 
possibilidade de utilização da avaliação como ferramenta de reflexão, tanto da 
ação docente como também do planejamento da escola. 
 
5.2 Abordagem escolanovista 
 
Esta abordagem ancora-se na crença de que a educação é um processo 
interno e não externo e, portanto, deve partir das necessidades e interesses 
individuais. Ela surge a partir das críticas à abordagem tradicional e ancora-se 
nos trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria Montessori e Jean Piaget 
dentre outros que estudaram a aprendizagem. Seus postulados mostram que 
para aprender não basta apenas ouvir. Para reter informações é necessário 
que o aluno estabeleça uma relação pessoal entre essas informações e suas 
vivências. Nesta abordagem, não existe lugar privilegiado para o professor, seu 
papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do educando. 
Neste sentido, os processos de ensino visam mais facilitar aos 
estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos. 
Aprender a aprender. 
 
22 
 
Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem terá que ser fluida e 
eficaz, na medida em que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente 
reconhecidos pelo professor, ou seja, uma avaliação voltada para acolher e 
valorizar os avanços dos alunos, privilegiando-se mais a autoavaliação. 
 
5.3 Abordagem tecnicista 
 
Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na segunda metade do 
século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se 
chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da 
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, buscando adequar a 
educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica. Se o interesse 
imediato é o de produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, 
por meio de uma formação marcada pelo uso da técnica em detrimento do 
conhecimento; o seu lema é aprender a fazer, executar. Não é necessário 
estabelecer uma relação com o mundo do conhecimento, seus processos 
históricos e culturais. O que importa é a memorização mecânica. 
Nesta perspectiva, o papel do professor é administrar as condições de 
transmissão da matéria, dominar as técnicas de trabalho. Segundo Libâneo 
(1998), o professor é apenas o elo entre a verdade científica e o aluno, 
cabendo a ele seguir competentemente os manuais já prescritos. 
O aprender fazer é uma orientação forte dessa abordagem e, sendo 
assim, cabe ao professor a responsabilidade pela eficiência e eficácia do 
ensino. Seu papel é neutro e imparcial, ele é apenas um tecnocrata. 
A avaliação da aprendizagem está voltada para a produtividade dos 
alunos, que ocorre no final do processo para verificar se eles atingiram ou não 
os objetivos estabelecidos a priori. O foco da avaliação não está no sujeito que 
aprende nem nos seus mecanismos mentais e, sim, nos resultados já 
determinados. Para tanto, os alunos são testados frequentemente pela 
necessidade do cumprimento do estabelecido nos objetivos específicos 
determinados para cada etapa do ensino. Nesta perspectiva, a avaliação se 
 
23 
 
reduz a um mero instrumento de controle do comportamento do aluno em 
relação aos conteúdos programáticos. 
 
5.4 Abordagem interacionista 
 
Esta abordagem ancora-se na crença e defesa de que a educação é um 
processo de humanização dos seres humanos, inseridos em seus contextos 
sociais. Defende a ideia de que o conhecimento é construído pelo sujeito nas 
suas interações com os objetos de conhecimento e que os objetos como os 
sujeitos são resultados dos processos históricos, sociais e culturais e, sendo 
assim, não existe um sujeito findo e, sim, um sujeito em eterno movimento. 
Nesta perspectiva, a aprendizagem passa a ser um fenômeno que ocorre no 
espaço relacional e dialógico com o outro. 
Libâneo afirma que: 
 
A escola é vista como espaço mediador entre o aluno e o mundo e o 
mundo social adulto e desempenha esse papel pela transmissão e 
assimilação dos conteúdos culturais historicamente situados. 
Entretanto não se trata de o aluno recebê-los passivamente, nem se 
acredita que a assimilação seja uma atividade espontânea; o 
processo de transmissão/assimilação se dá pela relação dialética 
entre os conteúdos culturais sistematizados e a experiência social 
concreta trazida pelo aluno (1998, p. 71). 
 
Neste sentido, a avaliação deixa de ser uma atividade classificatória e 
passa a ser concebida como uma atividade permanente no trabalho do 
professor, acompanhando passo a passo o processo de ensino e de 
aprendizagem. Pela avaliação é possível analisar as trajetórias de 
aprendizagens vivenciadas pelos alunos, e também a reflexão a respeito do 
trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e, mais precisamente, pelo 
professor. Os resultados da avaliação, no entanto, não se resumem apenas às 
provas transformadas em notas para serem registradas nas atas escolares 
para efeito de aprovação ou reprovação dos alunos. Nesta abordagem, a 
avaliação deve cumprir algumas funções que atuam interdependentes: 
 
24 
 
o Função pedagógico-didática: avalia o cumprimento dos objetivos 
gerais e específicos da educação. Comprovando sistematicamente os 
resultados do ensino, pode-se constatar ou não o atendimento das finalidades 
sociais do ensino que é o processo global de transformação social. 
o Função diagnóstica: muito importante, pois possibilita identificar 
os progressos e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo. 
o Funçãode controle: refere-se à frequência com que as 
verificações dos resultados qualitativos são analisados (bimestral, semestral), 
de acordo com a proposta da escola. 
Como podemos perceber, a avaliação deve ser utilizada, a fim de que o 
professor tenha um indicador de aprendizagem que possa orientar o seu 
trabalho. Este movimento é o que denominamos de replanejamento, ou seja, a 
capacidade de se refazer o planejamento para que o mesmo possa assegurar 
as condições que todos os alunos precisam para aprender determinados 
saberes. Para assegurar este movimento de aprendizagem, a avaliação não 
deve ser feita isoladamente; deve, sim, estar atrelada continuamente ao 
processo de ensino e aprendizagem. A verificação prévia dos conhecimentos 
do aluno será para possibilitar avançar ou retroceder nos planejamentos. Não 
cabe ao professor querer através da nota avaliar a “capacidade”, a pessoa, o 
ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha distorcer e atrapalhar 
o trabalho de formação do aluno por parte do professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
Quadro 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com 
uma mais adequada. 
 
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado 
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a 
promoção. Nas primeiras aulas, discutem-se 
as regras e os modos pelos quais as notas 
serão obtidas para a promoção de uma série 
para outra. 
 
Implicação – as notas vão sendo 
observadas e registradas. Não importa como 
elas foram obtidas, nem por qual processo o 
aluno passou. 
Foco na aprendizagem - o alvo do 
aluno deve ser a aprendizagem e o 
que de proveitoso e prazeroso dela se 
obtém. 
 
Implicação - neste contexto, a 
avaliação deve ser um auxílio para se 
saber quais objetivos foram atingidos, 
quais ainda faltam e quais 
as interferências do professor que 
podem ajudar o aluno. 
Foco nas provas - são utilizadas como 
objeto de pressão psicológica, sob pretexto 
de serem um ‘elemento motivador da 
aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão 
de Comenius, em sua Didática Magna, 
criada no século XVII. É comum ver 
professores utilizando ameaças como 
“Estudem! Caso contrário, vocês poderão se 
dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem 
quietos! Prestem atenção! O dia da prova 
vem aí e vocês verão o que vai acontecer...” 
 
Implicação - as provas são utilizadas como 
um fator negativo de motivação. Os alunos 
estudam pela ameaça da prova, não pelo 
que a aprendizagem pode lhes trazer de 
proveitoso e prazeroso. Estimula o 
Foco nas competências - o 
desenvolvimento das competências 
previstas no projeto educacional deve 
ser a meta em comum dos 
professores. 
 
Implicação - a avaliação deixa de ser 
somente um objeto de certificação da 
consecução de objetivos, mas também 
se torna necessária como instrumento 
de diagnóstico e acompanhamento do 
processo de aprendizagem. Neste 
ponto, modelos que indicam passos 
para a progressão na aprendizagem, 
como a Taxionomia dos Objetivos 
Educacionais de Benjamin Bloom 
auxiliam muito a prática da avaliação e 
 
26 
 
desenvolvimento da submissão e de hábitos 
de comportamento físico tenso (estresse). 
a orientação dos alunos. 
O sistema social se contenta com as notas - 
as notas são suficientes para os quadros 
estatísticos. Resultados dentro da 
normalidade são bem vistos, não importando 
a qualidade e os parâmetros para sua 
obtenção (salvo nos casos de exames como 
o ENEM que, de certa forma, avaliam e 
“certificam” os diferentes grupos de práticas 
educacionais e estabelecimentos de ensino). 
 
Implicação - não há garantia sobre a 
qualidade, somente os resultados 
interessam, mas estes são relativos. 
Sistemas educacionais que rompem com 
esse tipo de procedimento tornam-se 
incompatíveis com os demais, são 
marginalizados e, por isso, automaticamente 
pressionados a agir da forma tradicional. 
Sistema social preocupado com o 
futuro - já alertava o ex-ministro da 
Educação, Cristóvam Buarque: 
“Para saber como será um país daqui 
a 20 anos, é preciso olhar como está 
sua escola pública no presente”. Esse 
é um sinal de que a sociedade já 
começa a se preocupar com o 
distanciamento educacional do Brasil 
com o dos demais países. É esse o 
caminho para revertermos o quadro de 
uma educação “domesticadora” para 
“humanizadora”. 
 
Implicação - valorização da educação 
de resultados efetivos para o 
indivíduo. 
 
 
 
 
 
27 
 
6 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO 
 
Todo conjunto de decisões tomadas pelo professor para avaliar seu 
aluno e seu ensino não é neutro nem arbitrário; ao contrário, a atitude de 
avaliar é carregada de intenções e percepções que se traduzem em modos de 
conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenções são orientadoras 
das políticas educacionais no âmbito da gestão da educação, assim como são 
norteadoras da prática pedagógica do professor na sala de aula. Ao 
analisarmos as intenções que estão por trás do ato de avaliar, podemos revelar 
qual o real comprometimento político desse ato; assim, enquanto 
professores(as), exerceremos uma prática avaliativa mais consciente no que 
diz respeito à organização do planejamento de ensino e da sistemática de 
avaliar. 
Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o juízo de valor de 
quem está avaliando; no caso da escola, o juízo de valor que o professor faz da 
aprendizagem do seu aluno. Ao elaborarmos um juízo de valor sobre uma 
pessoa, reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos que 
carregamos na nossa vida cotidiana; desta forma, tudo o que pensamos sobre 
esta pessoa contribui para emitirmos o juízo de valor. 
 
 
 
28 
 
 
No caso da avaliação da aprendizagem, este juízo de valor deve, 
obrigatoriamente, ser elaborado com um completo conhecimento da 
aprendizagem do aluno, do seu modo de aprender. 
Este conjunto de elementos que compõe o julgamento no ato de avaliar 
é carregado de compromisso com a pessoa que se está avaliando; por isso, 
avaliar requer um conhecimento amplo do aluno. Aluno e professor são 
pessoas que estabelecem uma relação a partir da atenção, do respeito e do 
interesse mútuo. Nesta relação, quem ensina exercerá o julgamento sobre 
quem aprende; então, o professor deverá conhecer o processo da 
aprendizagem do aluno para poder realizar a avaliação. 
Percebemos que não é simples o ato de avaliar; porque, antes de 
qualquer prerrogativa de conhecimento técnico, faz-se necessário que o 
professor se respalde no conhecimento político da educação, da escola, do seu 
aluno e de si mesmo como educador. 
 
 
 
29 
 
7 A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE: CENTRO DE ENSINO 
E DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM 
 
A avaliação é da prática educativa e não dum pedaço dela. O educando 
também deve participar da avaliação da prática. A não ser que nós o tomemos 
como objeto da nossa prática. (Paulo Freire, 1982). A avaliação escolar é parte 
integrante do processo de ensino- aprendizagem e não uma etapa isolada. Há 
uma exigência para que esteja coerentemente articulada aos objetivos, 
conteúdos e metodologia do ensino, expressa no plano de ensino e 
desenvolvido no decorrer da prática pedagógica. Desta forma, a avaliação 
revela toda a proposta político- pedagógica de uma escola, matéria estudada 
por você na disciplina Didática e Tecnologia I. 
Na relação dialética, em que o professor ensina e o aluno aprende, mas 
que, ao mesmo tempo, o professor aprende e o aluno ensina, é fundamental 
que a avaliação, assim como os objetivos de ensino, seja claramente explicada 
e compreendida pelos atores da relação didática. Principalmente os alunos, 
estes precisam saber para que estão trabalhando, o que estão aprendendo e 
em que, e de que forma serão avaliados. Então, a avaliação da aprendizagem 
requer planejamento, execução e avaliação de si mesma. 
No móduloda Didática e Tecnologia I, estudamos que a avaliação é uma 
das etapas do planejamento. Vamos relembrar: a etapa que inicia o 
planejamento é o diagnóstico da realidade dos alunos, etapa imprescindível 
para compreender que alunos e professores possuem uma experiência social e 
cultural, e esta não pode ser ignorada. Em seguida, a etapa da organização do 
trabalho pedagógico. Nesta etapa, os elementos do planejamento são 
sistematizados através de escolhas intencionais. Primeiro, a definição dos 
objetivos a serem alcançados; depois, a escolha dos conteúdos a serem 
aprendidos pelos alunos; e, em seguida, a seleção das atividades, das técnicas 
de ensino que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se 
efetive. Esse momento configura-se na organização da metodologia de ensino. 
E a terceira etapa é a sistematização do processo de avaliação da 
aprendizagem. Aqui a avaliação é entendida como um meio, não um fim em si 
 
30 
 
mesma, um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino. A 
avaliação deve diagnosticar durante a aplicação da metodologia de ensino 
como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para que a tempo, se 
for necessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo 
a reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem. 
 
 
 
31 
 
8 TIPOS DE AVALIAÇÃO 
 
Até aqui debatemos sobre a avaliação da aprendizagem; no entanto, na 
educação, a avaliação pode ser de dois tipos: da aprendizagem e do sistema 
educacional. A avaliação da aprendizagem, como já estudamos, é responsável 
em qualificar a aprendizagem dos educandos, enquanto a avaliação do sistema 
de ensino tem a responsabilidade de verificar a qualidade de todo sistema 
educacional, com vista a corrigir e propor melhores resultados. 
Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi (2010, s/p) sobre a 
avaliação da aprendizagem e a avaliação do sistema: 
De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais 
de cada educando, [...]. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós 
tomamos esses resultados individuais e, com eles, traçamos uma curva de 
aproveitamento da turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta 
estudantes que temos em nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles 
estão com aproveitamento abaixo do necessário. Isso implica que nosso 
sistema está sendo eficiente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes 
dessa turma não estão sendo atendidos pela capacidade do educador de 
produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo 
ensinado. [...] Contudo do ponto de vista do sistema-turma, teremos que dizer: 
‘Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo 
o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino 
que não está atingindo-os? ’ 
Vejamos agora mais detalhadamente as avaliações da aprendizagem e 
do sistema. 
 
8.1 A avaliação da aprendizagem 
 
A avaliação enquanto concepção de educação não tem uma única linha 
teórica e prática que a sustente, nem um paradigma aceito por todos; o que 
existe é uma variedade de formas e maneiras de avaliar. A avaliação da 
aprendizagem se apresenta nas seguintes modalidades: somativa, formativa e 
 
32 
 
diagnóstica. Os primeiros a apresentarem essas modalidades foram Bloom, 
Hasting e Madaus nos anos 1960. 
A avaliação somativa ocorre a partir de descrição e julgamento, com o 
objetivo de classificar, atribuir notas. Geralmente acontece no final do processo 
da aprendizagem. 
A avaliação formativa acontece quando o curso está dividido em 
pequenas unidades. Determina se o aluno está apto a prosseguir, identificando 
as principais insuficiências no início do processo de aprendizagem, o que é 
necessário para aquisição de uma etapa posterior. Refere-se ao processo 
formativo da aprendizagem do aluno, sempre informando sobre os avanços e 
as dificuldades tanto do processo de ensinar como do processo de aprender, 
dentro da concepção crítica e progressista da educação. A avaliação formativa 
confunde-se com a diagnóstica. 
 A avaliação diagnóstica exerce a função de verificar as possibilidades 
do educando para prosseguir para a próxima etapa do processo ensino- 
aprendizagem. Para tal, faz o diagnóstico do momento anterior do aluno, 
descobrindo causas das “deficiências” de aprendizagem. Pretende relatar as 
fases da aprendizagem em que o aluno se encontra com pretensões de 
fornecer dados e subsídios para o novo planejamento de ensino. Este tipo de 
avaliação é sempre muito usado no início de um assunto ou de uma unidade 
para detectar os conhecimentos prévios, chamados de pré-requisitos dos(as) 
alunos(as). 
 
8.2 Avaliação do sistema 
 
Na última década ou um pouco mais, foi instituída no país a avaliação do 
sistema de ensino, formalizada na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, 
Prova Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior 
(SINAES, antigo Exame Nacional de Curso). 
O objetivo dessas avaliações é tão somente conhecer o sistema 
nacional de ensino em todas as suas dimensões e em todos os níveis, com o 
intuito de se constituir um retrato da realidade da educação no Brasil. Com os 
 
33 
 
dados coletados, os órgãos federais de educação deverão elaborar políticas 
para corrigir os problemas que causam os entraves ao desenvolvimento da 
qualidade da educação. Estas avaliações estão organizadas em: 
1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica foi 
criado em 1988 e implantado em 1990, visando levantar dados sobre o nível 
em que se encontrava a Educação Brasileira. Avaliava as 4ª e 8ª séries do 
Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio nas disciplinas: Língua 
Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir de 1999, foram incluídas as 
disciplinas de História e Geografia. O SAEB busca informações indicadas como 
necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais. 
2. PROVA BRASIL – Avaliação Nacional da Rede Escolar 
(ANERESC) -compõe-se de um conjunto de testes que avaliam Língua 
Portuguesa (competência leitora) e Matemática. A primeira edição deste 
instrumento foi em 2005. Participaram, nessa primeira experiência, 5.387 
municípios de todas as unidades da federação. Mais de três milhões de alunos, 
distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas urbanas, foram avaliados. 
Além dos testes, os alunos respondem a um questionário com informações 
sobre seu contexto social e capital cultural. Esta avaliação atualmente é feita 
em todas as turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em escolas com, 
no mínimo, 30 alunos. 
3. ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - é um exame 
individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que 
estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio. Seu objetivo principal é 
possibilitar uma referência para a autoavaliação, a partir das competências e 
habilidades que estruturam o Exame. A prova do ENEM é interdisciplinar e 
contextualizada; coloca o estudante diante de situações-problema e pede que, 
mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los. A partir de 2010, os 
resultados do ENEM têm sido utilizados para o acesso dos alunos à educação 
superior. 
4. PISA - segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos é uma avaliação internacional 
padronizada aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7ª série em 
 
34 
 
diante). Abrange os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, não somente 
relativos ao currículo, mas também relativos a conhecimentos relevantes e a 
habilidades necessárias à vida adulta. As avaliações são realizadas a cada três 
anos e o Brasil participa desde sua primeira edição, em 2000. 
5. PROVINHA BRASIL - instituída em 2008 pelo Governo Federal, a 
Provinha Brasil é um exame de larga escala, destinado a crianças no segundo 
ano de escolarização. Oprocesso de avaliação se realiza através de provas 
padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo, com a finalidade de 
“monitorar” a alfabetização realizada nas escolas públicas. A ênfase na 
objetividade dos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura deste 
projeto de avaliação. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do nível de 
alfabetização dos estudantes, para prevenir e corrigir “possíveis insuficiências” 
em relação à leitura e escrita. 
6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - tem o 
objetivo de analisar o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em 
relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Este 
exame é aplicado por meio de procedimentos amostrais, ao final do primeiro e 
do último ano do curso, com uma periodicidade máxima trienal. O ENADE é 
acompanhado de instrumento de levantamento do perfil dos estudantes 
(questionário socioeconômico), e é considerado componente curricular 
obrigatório dos cursos. 
Os indicadores de desempenho educacional utilizados para calcular o 
IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil) são, 
fundamentalmente, de duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoção, 
repetência e evasão) e b) pontuações em exames padronizados, obtidas por 
estudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino. 
 Os dados coletados pelo IDEB têm mostrado que a escola brasileira 
possui indicadores e altos índices de evasão e repetência em toda Escola 
Básica. Em número, esses indicadores são por demais conhecidos, como são 
conhecidas as providências, bem ou malsucedidas; que, ao longo dos anos, 
têm sido tomadas para minimizar o fracasso da escola brasileira. 
 
 
35 
 
9 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
Os instrumentos de avaliação são procedimentos didáticos utilizados no 
decorrer da prática pedagógica, com o objetivo de conduzir o professor durante 
o processo de ensino e orientar os alunos quanto as suas aprendizagens. 
Os instrumentos confundem-se com as técnicas e com as estratégias de 
ensino utilizadas pelo professor para alcançar a aprendizagem dos alunos. Na 
Pedagogia tradicional, as técnicas de ensino são diferentes dos instrumentos 
de avaliação; nesta concepção os meios de ensinar são diferentes dos meios 
de se avaliar, portanto ensino e avaliação são tempos, espaços e meios 
diferentes. Essa ideia persiste até os dias atuais, os professores passam dias 
“dando” aulas e, depois, marcam a avaliação, que sempre será uma prova, 
teste, arguição, apresentação oral. 
Considerando uma concepção integradora da educação, em que a 
avaliação é uma consequência da metodologia de ensino utilizada pelo 
professor, os procedimentos e as técnicas de ensino também são instrumentos 
de avaliação, isto porque cada instrumento de avaliação não está isolado do 
conjunto de procedimentos que constituem uma técnica de ensino. 
Para a seleção das técnicas, dos instrumentos e dos procedimentos 
avaliativos, que deve ser feita no planejamento de ensino, o docente deve 
considerar os seguintes critérios: 
1. a natureza dos conteúdos de ensino de aprendizagem e a 
importância destes conteúdos como componentes curriculares; 
2. os objetivos de aprendizagem planejados para estes conteúdos 
(aplicação de conhecimentos, competências, informações, habilidades, 
atitudes, etc); 
3. a condição didática do ensino, a forma como ocorreu a 
aprendizagem dos conteúdos, níveis de dificuldades dos alunos, aplicação da 
metodologia; 
4. a quantidade de alunos na turma, o número de alunos que o 
professor tem para acompanhar nos pareceres escritos ou verbais dos alunos. 
 
36 
 
 A forma adequada para a avaliação depende do objeto que está sendo 
avaliado. Não há um instrumento universalmente válido, assim como para 
proceder à avaliação exige-se um instrumento ou uma metodologia de ensino 
específica. Um só instrumento não dá conta de avaliar todas as aprendizagens 
de um determinado conhecimento adquirido por um aluno. 
 
9.1 Tipos de instrumentos e critérios de avaliação 
 
Há uma diversidade de instrumentos utilizados para avaliar o aluno. É 
preciso ter conhecimento de cada um para poder utilizá-lo adequadamente. 
Para Luckesi (2010): 
 
No caso do ensino-aprendizagem na escola, os instrumentos 
dependerão do Projeto Pedagógico, ou seja, o que se propôs e foi 
efetivamente ensinado e como foi ensinado. Os instrumentos 
acompanham o projeto de ensino, desde que o que se está 
avaliando, no caso da educação escolar, deveria ser os resultados do 
projeto de ensino, efetivamente executado. O instrumento é o recurso 
pelo qual o educador pede ao educando que revele se aprendeu o 
que ele ensinou. Somente isso. 
 
Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de avaliação, que são 
os mais usados na prática avaliativa das nossas escolas. 
1. Autoavaliação – instrumento que conduz o aluno e o professor ao 
autoconhecimento. Recomendada para desenvolver no(a) aluno(a) a 
capacidade de analisar seu percurso de estudo e refletir com maturidade a 
construção da sua aprendizagem. Por este mesmo motivo, também, é muito 
usado na formação do professor para que este reflita sobre o processo de 
ensino. Pode ser realizada individualmente ou em grupo, sempre sob a 
orientação do professor, que, apenas, conduz o momento de realização, jamais 
interfere na elaboração de autoavaliação de nenhum(a) aluno(a). 
2. Portfólio – é um dossiê das atividades realizadas pelo(a) aluno(a). 
É uma montagem de documentos que representam as aprendizagens em 
determinadas atividades: relatórios, anotações pessoais, fotografias e outras 
imagens, entrevistas etc. Esses documentos dão visibilidade ao conhecimento 
 
37 
 
que foi sendo aprendido, a metodologia utilizada para tais aprendizagens, o 
tempo e o espaço pedagógico disponível para tal elaboração. 
3. Memorial - é um texto descritivo autobiográfico que analisa fatos e 
realizações acerca de uma trajetória. Tem por objetivo descrever as próprias 
aprendizagens resultantes das experiências vividas, pontuando os aspectos 
positivos e os negativos. É um texto cheio de detalhes e rico na descrição dos 
acontecimentos, procedimentos e etapas. 
4. Relatório (individual ou em grupo) – registro de dados que 
informam os resultados de atividades de ensino e de aprendizagem já 
realizadas. Tem a estrutura de um texto dissertativo com o intuito de 
documentar todas as atividades realizadas para o alcance de um determinado 
estudo, pesquisa, experiência, visitas etc. É comum que, no corpo do texto, 
haja gráficos, fotografias e outros tipos de imagens e mapas. 
5. Teste – o objetivo deste instrumento é realizar uma sondagem 
dos conteúdos que foram estudados parcialmente. Alguns professores usam o 
termo pré-teste para designar a sondagem feita sobre uma quantidade mínima 
de assuntos estudados. Tem a mesma estrutura da prova, contém questões 
objetivas, dissertativas ou fechadas de marcar. 
6. Provas escritas e orais – instrumento de maior uso no contexto da 
educação escolar, por isso vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova é 
uma organização de questões objetivas ou dissertativas, preparadas pelo 
professor com o intuito de verificar se o conteúdo ensinado foi aprendido. 
Assim como a aula expositiva que nasce na educação tradicional e passa por 
mudanças de paradigmas até chegar à aula dialógica de Freire, também a 
prova tem sua origem na abordagem tradicional, e passa por transformações, 
contribuindo hoje com a avaliação mediadora e processual. 
Leia a discussão sobre a prova escrita, feita pelo professor Luckesi 
(2010, s/p): 
 
O que denominamos de ‘prova’, de fato, é um ‘teste de 
conhecimentos’. O que ocorre é que na história da educação 
moderna esse instrumento foi utilizado com funções que estão muito 
para além da coleta de dados sobre o desempenho do educando. Ela 
 
38 
 
foi e tem sido utilizada comum recurso de disciplinamento externo e 
aversivo sobre os educandos, através das ameaças, da elaboração 
distorcida de questões mais para dificultar a resposta do estudante do 
que para diagnosticar sua aprendizagem, além de ser utilizado como 
um recurso de ‘aprovação ou reprovação dos educandos’, o que, por 
muitas vezes, conduziu ao autoritarismo (tema que já abordei 
bastante no passado). 
 
Caso a denominada prova seja utilizada dentro dos limites de um ‘teste 
de conhecimento’ é um recurso técnico de coleta de dados sobre desempenho 
conceitual dos educandos, útil e interessante. Todavia, caso ela seja utilizada 
na modalidade historicamente tradicional — isto é, aparentemente, para 
diagnosticar a qualidade da aprendizagem dos educandos, mas, de fato, para o 
seu disciplinamento externo e aversivo —, é inadequada e insatisfatória, pois 
que, nessas condições distorce a realidade do desempenho do educando, o 
que significa não possibilitar um conhecimento adequado de sua aprendizagem 
e, certamente, sua reprovação. 
A prova na abordagem da avaliação mediadora é uma negociação entre 
quem ensina e quem aprende, ambos responsáveis pelo sucesso da 
aprendizagem escolar. Vejamos como: 
 
a) Quanto à elaboração 
No momento de construir a prova, o professor deve ter cuidado com a 
elaboração das questões, as quais devem ser claras e explicativas, que 
possibilitem ao(à) aluno(a) relacioná-las aos conteúdos estudados. As 
questões tipo armadilha ficam por conta de uma avaliação perversa, que não 
cabe na avaliação emancipatória. As questões devem favorecer a construção 
lógica de cada pensamento, evitando a necessidade de se ter a “pesca” ou a 
“cola”. As provas devem ser elaboradas para suas respectivas turmas; assim, 
repetir as provas de anos anteriores ou a mesma prova em várias turmas não 
constitui avaliação adequada para a abordagem de uma educação dialógica. 
 
b) Quanto à aplicação 
O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de concentração e 
descontração. O momento de responder a prova é mais um momento de 
 
39 
 
aprender sobre os conteúdos. Na aplicação, a prova pode ser respondida em 
dupla para que tenham um debate antes da elaboração das respostas; em 
consulta devido ao grau de complexidade das questões; ou, em casa, para ser 
respondida com mais tempo e com maior rigor na elaboração das respostas. 
 
c) Quanto à correção 
Como a elaboração atende às necessidades de aprendizagem dos(das) 
alunos(as), o momento de aplicação deve ser de respeito e cordialidade, 
conclui-se que a correção é um levantamento de dados; em que o professor 
informa o percurso do estudo do(a) aluno(a) e orienta– o(a) para retornar ou 
avançar para determinados conteúdos. 
A professora Lea das Graças C. Anastasiou (2006, p. 83-86) apresenta 
um quadro de técnicas de ensino, explicando que, sobre estas técnicas, deve 
incidir a aprendizagem e o desenvolvimento das operações mentais solicitadas 
aos estudantes, perpassando toda a organização do desenvolvimento e todo 
processo avaliativo das técnicas e das operações mentais. 
Apresentamos a seguir uma síntese no quadro 2 para que você visualize 
e compreenda, concretamente, os elementos e critérios do processo avaliativo 
da técnica de ensino. 
 
Quadro 2 - Elementos e critérios do processo avaliativo da técnica de 
ensino 
 Técnica de ensino Elementos ou critérios do processo avaliativo 
Aula expositiva 
dialogada 
Participação do aluno através de perguntas, respostas, 
comentários. 
Obtenção de síntese escrita ou oral da aula e construção de 
mapa conceitual. 
 
40 
 
Estudo de texto 
Produção escrita ou oral, com comentários apresentando a 
compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências 
 e interpretação dos conteúdos do aluno sobre 
o texto estudado. 
Portfólio 
Organização e cientificidade da ação do aluno e do 
professor, clareza nas ideias na produção escrita, 
objetividade na apresentação dos conceitos básicos. A 
escrita é construída e reconstruída durante o processo. 
Mapa 
conceitual 
Apresentação dos conceitos de forma clara, relações entre 
conceitos pertinentes, riqueza de ideias, criatividade na 
organização e representatividade do conteúdo estudado. 
 Discussão por 
meios 
informatizados 
Chat, MSN, 
Fórum 
Acompanhamento das participações, da qualidade das 
inclusões, pertinência das elaborações. 
 
 
 
41 
 
10 AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
“É que me acho absolutamente convencido da natureza Ética da prática 
educativa, enquanto prática especificamente humana.” 
Paulo Freire 
 
A avaliação é considerada por diversos autores como a temática mais 
complexa e polêmica dentre as temáticas que permeiam a formação do 
professor, e existem várias razões para se concordar com isso. 
Sabemos que muitos dos professores, atuantes na Educação Infantil e 
no Ensino Fundamental, estão sem a formação específica para lecionar; 
outros, mesmo com a formação inicial adequada, vivenciam através da intuição 
e do improviso as práticas avaliativas com seus alunos. Muitas dessas práticas 
podem tanto contribuir para as aprendizagens dos alunos, promovendo, 
estimulando, gerando avanços e crescimentos cognitivos e sociais, quanto 
podem desestimular e impedir os avanços necessários à aprendizagem; por 
vezes, chegam a frustrar e ou a traumatizar o sujeito da aprendizagem. 
Assim, a avaliação da aprendizagem extrapola os aspectos técnicos da 
didática e solicita os aspectos sociais, políticos, éticos e psicológicos do ato 
educativo. É preciso entender que o momento de avaliar é o momento de 
ensino e a sua realização, tanto para o professor que avalia como para o aluno 
que é avaliado, constitui-se, assim, em um momento de aprendizagem. 
Não podemos discuti-la isoladamente simplesmente, porque a avaliação 
da aprendizagem é inerente, indissociável da prática pedagógica que se dá, 
preferencialmente, em sala de aula. É, pois, essa prática pedagógica, 
amparada em um dado conceito de educação, que determina o tipo de 
avaliação da aprendizagem adotada. 
Se a prática pedagógica for fundamentada nos princípios de 
transformação, inclusão e emancipação, a avaliação tende a ser 
transformadora, construtiva e passa a se caracterizar como diagnóstica, 
processual e contínua. E sendo assim, ela ganha o sentido de processo 
contínuo e formativo, que funciona como diagnóstico para o professor(a) e para 
 
42 
 
o aluno(a), e que orienta novos encaminhamentos para o processo de ensino e 
de aprendizagem. Por outro lado, se a prática pedagógica for fundamentada 
nos princípios tradicionalistas tais como, meritocracismo, acúmulo de 
informações e outros; certamente a avaliação será conservadora, visará medir 
o quanto o aluno reteve por meio de uma abordagem quantitativa, 
classificatória e periódica. 
Não há como desenvolver uma avaliação progressista, avançada, se a 
prática pedagógica adotada possuir uma postura conservadora. Quando se 
adota uma proposta pedagógica progressista, avançada, a avaliação da 
aprendizagem se desenvolverá naturalmente dentro desta mesma linha. 
Uma concepção de ensino tradicional, seguramente irá priorizar a 
transmissão/assimilação do conhecimento calcada no programa de ensino 
adotado pela escola. Desta maneira, sua avaliação terá como objetivo principal 
medir o quanto o aluno assimilou dos conteúdos trabalhados e o quanto não 
conseguiu assimilar. Esse será medido normalmente via nota ou, usando de 
um eufemismo que abrande a situação, via conceitos ou menções, o que, 
afinal, não modifica muito o panorama. 
Se, ao contrário, a escola adota uma proposta pedagógica 
transformadora, buscará privilegiar o processo da construção do conhecimento 
realizado pelo aluno. E, para tanto, os conteúdos terão de ser significativos 
para o aluno, de modo que ele seja capaz de relacioná-los com os 
conhecimentos que já possui. O conteúdoserá trabalhado não somente no viés 
cognitivo, mas, também, nas dimensões procedimentais e atitudinais. Tais 
vertentes do currículo não são suficientemente valorizadas pela escola 
tradicional. 
São estas dimensões que, reunidas, dotam o ser humano de habilidades 
e competências. E são estas que formam o indivíduo e não apenas o informam. 
Neste sentido, a avaliação que mede, que classifica, não consegue avaliar o 
ser humano integralmente formado. 
Vale ressaltar que uma vez que adotamos uma concepção inclusiva de 
educação fica impossível adotar parâmetros classificatórios de avaliação, pois, 
ao contrário de medir, a prática progressista realiza um diagnóstico de como 
 
43 
 
está se dando a aprendizagem. Como aprendeu? O que não aprendeu? Por 
que não aprendeu? Nessa lógica, portanto, o erro não pode ser passível de 
punição, ele integra o percurso do aluno rumo à sua aprendizagem. 
Por isso, em uma prática pedagógica emancipatória, há lugar para a 
avaliação investigativa e processual, jamais para a classificatória. A avaliação 
deve ter o caráter de investigação dos progressos e das dificuldades dos 
alunos, para se efetivar um projeto de trabalho para o aluno, ou seja, ela deixa 
de ser um fim em si mesmo e se torna um meio de alcançar os objetivos 
propostos. 
A identificação dos progressos e avanços do aluno leva à alteração de 
sua autoestima, condição indispensável para que o aluno aprenda. A elevação 
da autoestima produz também outros efeitos não menos importantes, como o 
interesse e a motivação na construção do conhecimento, além do 
desenvolvimento do prazer intelectual, tão necessário à formação do contínuo 
aprendiz. 
 
 
 
44 
 
11 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD 
 
 
 
A avaliação da aprendizagem somente será eficaz se houver 
interatividade entre aquele que ensina e aquele que aprende, entre o 
conhecimento e o aprendiz, entre o método de ensino e a receptividade do 
estudante. Não importa se, na modalidade presencial ou na educação a 
distância, a avaliação precisa atender às necessidades de aprendizagens dos 
(as) alunos(as). 
Como estudamos, a avaliação deve contribuir com o diagnóstico e a 
intervenção na aprendizagem, a fim de desenvolver níveis mais elevados de 
competências. Para que isso ocorra, a avaliação deve respeitar o processo 
contínuo da aprendizagem; assim, é importante promover estratégias de 
acompanhamento dos(das) alunos(as). Esse comportamento avaliativo é 
fundamental na Educação a Distância (EAD), garantindo a aproximação não 
presencial do ensino-aprendizagem. 
Na EAD, a avaliação formativa e mediadora permite a análise 
processual, respeitando os diferentes tempos e espaços de aprender, 
atendendo tanto às avaliações presenciais como às avaliações mediadas pelas 
tecnologias de informação e comunicação, as TICs. 
Os meios eletrônicos são os potencializadores da metodologia de ensino 
para o ensino a distância e também constituem os instrumentos avaliativos 
nesta modalidade. As salas de chat, correio eletrônico e listas de discussão são 
exemplos de instrumentos avaliativos via web, sempre usados com o objetivo 
 
45 
 
da avaliação mediadora. Outro instrumento muito usado é o portfólio, 
conhecido na rede como WEBFOLIO. 
 
 
 
46 
 
ENCERRAMENTO 
 
Parabéns por ter concluído os estudos desta matéria da sua 
especialização! 
A Editora Famart e seus parceiros (a) conteudistas, prepararam esta 
apostila baseando-se em temas e discussões relativas à esta disciplina. 
Reunimos conteúdos de autores e pesquisadores que são referência na 
temática apresentada, concebendo um compilado desta abordagem de forma 
didática visando melhor aproveitamento no seu processo de conhecimento e 
aprendizagem. Na presente apostila, foram utilizados materiais que estão 
devidamente referenciados ao final em conjunto com as demais referências de 
todas as citações, viabilizando, desta forma, a identificação e eventual consulta 
às fontes. 
Busque materiais auxiliares de estudo para que possam agregar ainda 
mais no seu conhecimento. 
Dúvidas, elogios, questionamentos ou orientações quanto ao conteúdo 
estudado, disponibilizamos para esta finalidade a opção de abertura de 
requerimento através de sua área de estudo. Nossos tutores estarão 
disponíveis para te atender! 
 
 
 
47 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, 1996. 
 
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inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. 
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de um rio chamado avaliação escolar”. In: ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, 
currículo e avaliação. Série cultura, memória e currículo. São Paulo: Cortez, 
2003. 
 
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Alegre, Revistas Educação e Realidade, 10 ed. 1993. 
 
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Educacional. São Paulo: UNESP, 1999. 
 
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Cortez, 1997. 
 
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Disponível em http://luckesi.blog.terra.com. br/2007/06/. Acesso em: 17 jan. 
2021. 
 
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Cortez, 1997. 
 
MÈSZÀROS, Istávan. A educação para além do capital. São Paulo: 
Boitempo, 2005. 
 
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educacionais na América Latina. Caderno de Pesquisa. São Paulo, n. 100, 
3748, março 1997. 
 
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. 
São Paulo: EPU, 1996. 
 
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. O conteúdo da didática: um discurso da 
neutralidade científica. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1988. 
 
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das 
aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
 
 
48 
 
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escolares. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Disponível em: 
http://www.jussarahoffmann.com. 
 
PHILIPPE, Perrenoud. Avaliação: da excelência à regulação das 
aprendizagens, entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999. 
 
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http://www.jussarahoffmann.com/