01 AVALIAÇÃO da APRENDIZAGEM

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Sumário 
PRESSUPOSTOS PISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................. 4 
O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO ..................................................... 5 
Avaliação: um pouco de história....................................................................................... 8 
DISCUTINDO CONCEITOS DE AVALIAÇÃO .......................................................................12 
Avaliar e examinar ...........................................................................................................15 
Avaliação e nota ..............................................................................................................15 
ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO ................................................................16 
Abordagem tradicional ....................................................................................................17 
Abordagem escolanovista ...............................................................................................18 
Abordagem tecnicista ......................................................................................................18 
Abordagem interacionista ................................................................................................19 
O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO .....................................................23 
A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE: CENTRO DE ENSINO E 
DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM ...................................................................................24 
TIPOS DE AVALIAÇÃO .......................................................................................................26 
A avaliação da aprendizagem .........................................................................................26 
Avaliação do sistema.......................................................................................................27 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................................29 
Tipos de instrumentos e critérios de avaliação ...............................................................30 
AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ................................................................35 
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD ....................................................37 
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRESSUPOSTOS PISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM 
 
A finalidade de qualquer ação educativa deve ser a produção de 
conhecimentos que aumenta a consciência e a capacidade de iniciativa 
transformadora dos grupos. 
Paulo Freire, 1982. 
Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente. De fato, este tem sido 
um discurso emergente na área de educação escolar e na formação de professores 
e constitui uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante o período 
de experimentação da reforma educativa. 
Pensa-se a educação não mais como uma ação isolada, mas inserida nas 
pautas sociais, políticas, econômicas e culturais, ou seja, passa-se da ideia de um 
sujeito isolado para a ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói seu 
processo de aprendizagem durante seu percurso de vida. Assim, a avaliação da 
aprendizagem deixa de ter seu foco no desempenho individual, onde o sujeito 
sozinho é responsável pela sua aprendizagem, e passa a ter seu foco na construção 
coletiva da aprendizagem desse sujeito. 
Sabemos que este debate não está suficientemente amadurecido no discurso 
e nas práticas profissionais, quer na compreensão de conceitos básicos, nas 
modalidades e funções da avaliação, quer nos aspectos da sua aplicação concreta 
nas situações de ensino e aprendizagem. Por isso este curso de Pedagogia destaca 
em seu currículo o estudo da avaliação da aprendizagem. Esperamos que, na 
condição de futuro pedagogo(a), você entenda e reflita que o processo avaliativo 
exige uma tomada de consciência que contribuirá na construção de uma ação 
docente comprometida com a sua aprendizagem e, por extensão, a do aluno. 
Procuramos organizar este texto levando em consideração alguns conceitos 
básicos e analisaremos algumas situações que envolvem o uso da avaliação. Para 
começar, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos e polêmicos em 
educação é a avaliação da aprendizagem. Sua complexidade decorre do fato de que 
esta não pode ser vista descontextualizada da prática social e pedagógica dos 
sujeitos envolvidos no processo educativo. Não podemos retirá-la de determinado 
 
 
 
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contexto e debatermos de forma isolada sobre ela. Faz-se necessário refletirmos: o 
que é avaliação? Como deve ser realizada? Quando deve ser aplicada? Para que e 
por quem deve ser realizada? 
 
O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO 
 
 
Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem às etapas históricas da 
educação. Para estudarmos sobre o histórico da avaliação e seus conceitos, 
recorremos a algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da 
aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção do conhecimento a partir 
das décadas de 1980 e 1990. Neste período, o ato de avaliar passa por um grande 
debate no cenário da educação escolar, e é entendido como um processo que deve 
apontar para a reconstrução permanente dos conteúdos apreendidos; paradoxal à 
concepção de que a prática avaliativa é o instrumento de visibilidade per si de erros 
relativos aos conteúdos apreendidos (LUCKESI, 1997). 
 
 
Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem. 
Para estudarmos o conceito de avaliação da aprendizagem, precisamos 
revisar o que entendemos por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo de 
conhecimento da educação escolar, preocupa-se com o ensino e a aprendizagem 
das pessoas no seu processo formativo, portanto, nos estudos que você já realizou 
e irá realizar, através dos conhecimentos ministrados pelas diversas atividades do 
curso, os conceitos de ensinar e de aprender devem ser compreendidos na sua 
dimensão social, afetiva, política e didática. 
Na disciplina Didática I e II, estudamos que as concepções de ensino e de 
aprendizagem caminham juntas no decorrer da história da educação. Vimos que para 
a pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo de memorizar, sendo que o 
ensinar significa verbalizar conteúdos e tomar a lição do dia. Para essas concepções 
o ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que não estão 
estreitamente relacionados. 
Para a pedagogia progressista, aprender é um processo complexo, reflexivo 
e ativo que se efetiva durante as experiências de assimilação de conhecimentos ou 
 
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aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino é a orientação, o 
acompanhamento da aprendizagem do aluno. Ensinar é uma atividade incentivadora 
e orientadora do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA,1988). 
Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e reflitam mais sobre a 
importância dos conceitos de ensinar e de aprender para o entendimento crítico da 
avaliação da aprendizagem. 
 
 
 
 
ENSINAR 
Um dos elementos básicos de discussão da ação docente refere-se ao 
ensinar, aprender e apreender. Essas ações são muitas vezes consideradas e 
executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afirmações 
do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”. 
Isso é decorrente da idéia de que ensinar é apresentar ou explicar o conteúdo 
numa exposição, o que a grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima 
habilidade de que dispõe; daí a busca por técnicas de exposição ou oratória, como 
sendo o elemento essencial para a competência docente. 
Historicamente sabemos que o modelo jesuítico, presente desde o início da 
colonização portuguesa no Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio Studiorum - 
datado de 1599, os três passos básicos de uma aula: preleção do conteúdo pelo 
professor, levantamento de dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo 
ao aluno a memorização para a prova. 
Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o professor fala, diz, explica o 
conteúdo, cabendo ao aluno anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí poder prescindir 
da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que copia tudo, basta fotocopiar 
suas anotações e estudá-las, para dar conta dessa maneira de memorizar os 
conteúdos. 
Nesse caso, mesmo numa situação que tradicionalmente seja considerada 
uma boa aula, em geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas definições ou 
sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e contextuais, muitas vezes 
tomando suas sínteses temporárias como definitivas e desconectando-as de 
afirmações técnicas das pesquisas científicas que as originaram. 
 
 
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Toma-se, assim, a simples transmissão da informação como ensino, e o 
professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da verdade. 
Segundo Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura do outro, e quando 
se fala ao outro, inclusive, se utiliza a mesma linguagem, das mesmas palavras; 
principalmente na hora da prova. Ou, conforme Reboul (1982, p.27), 
[...] o aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. Repeteas 
simplesmente para conseguir boas classificações ou para agradar ao professor [...] 
habitua-se a crer que existe uma ‘língua do professor’, que tem de aceitar sem a 
compreender, um pouco como a missa em latim. [...] O verbalismo estende-se até às 
matemáticas; pode-se passar a vida inteira sem saber porque é que se faz um 
transporte numa operação; aprendeu-se, mas não se compreendeu; contenta-se em 
saber aplicar uma fórmula mágica... 
Nesse processo ficam excluídos a historicidade, os determinantes, os 
nexos internos, a rede teórica, enfim os elementos que possibilitaram aquela síntese 
obtida; a ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos deixa os 
conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si mesmo. 
Embora esse tenha sido o modelo que nós, professores atuais, vivenciamos 
como alunos e com o qual conseguimos efetivar sínteses que nos possibilitaram 
prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje dados de pesquisas que 
nos permitem um caminhar científico e relacionado ao quadro teórico prático atual 
que a Pedagogia coloca à disposição. 
A compreensão do que seja ensinar é um desses elementos: o verbo ensinar, 
do latim, insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca 
e de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode ocorrer a 
compreensão ou não do conteúdo pretendido, a adesão ou não a formas de 
pensamento mais evoluídas, a mobilização ou não para outras ações de estudo e de 
aprendizagem. 
Como outros verbos de ação, ensinar contém - em si - duas dimensões: uma 
utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a 
efetivação dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um conteúdo, mas o aluno 
não se apropriou dele, posso dizer que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do 
processo? Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta (a apreensão, 
a apropriação do conteúdo por parte do aluno) não se efetivou plenamente, como 
 
 
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seria necessário ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar do aluno, 
posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas dimensões pretendidas na ação de 
ensinar? 
 
APRENDER E APREENDER 
 
 
Encontramos também uma diferença entre aprender e apreender. Embora nos 
dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender, do latim 
apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, 
compreender, agarrar. Não é um verbo passivo; para apreender é preciso agir, 
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se.…O verbo aprender, derivado 
de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante 
estudo, receber a informação de... 
É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que 
estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará passá-la 
através da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o suficiente para 
a transmissão da informação. 
No entanto, se nossa meta se refere a apropriação do conhecimento pelo 
aluno, para além do simples repasse da informação, é para isso que precisaremos 
estar nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem se resumido à 
memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, 
assimilar mentalmente, entender, compreender. 
Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir aulas’, pois a ação de 
apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e 
consciente: exige se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas precisa 
ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que surgem 
as necessárias formas de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo 
e a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que facilitem esse 
novo fazer. 
 
Avaliação: um pouco de história 
A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa atribuir valor e mérito ao 
objeto em estudo; assim, avaliar é atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma 
 
 
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matéria. Em se tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o seu 
significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o 
significado de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
Veremos que esse entendimento é contrário a outro momento paradigmático da 
educação que entende a avaliação da aprendizagem como um processo contínuo, 
ligado à formação dos educandos, capaz de reestruturar conhecimentos 
sedimentados. 
Para melhor compreendermos que a avaliação é um conceito complexo e 
acompanha o desenvolvimento da educação e suas mudanças paradigmáticas, 
apresentamos o texto “História da avaliação: do exame à avaliação diagnóstica”, da 
professora Jussara Gabriel Santos. 
Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o pretexto de analisar a 
aprendizagem dos alunos na escola. Mas diante da reflexão sobre o processo 
histórico e aconcepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo (avaliação) 
é recente e seu primeiro vestígio (exame) não está relacionada com a escola. [...] 
A prática avaliativa foi adotada desde o seu princípio como via de controle, 
destinada à seleção, ou seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse 
termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se o chamado ‘exame’. 
O primeiro vestígio sobre o exame se deu na sociedade chinesa nos anos de 
1.200 a.C, onde não aparece como instrumento educativo, mas sim como forma de 
controle e manutenção social. Neste período, o exame tinha um papel mediador entre 
os sujeitos do sexo masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência de 
‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no 
serviço público’ (Esteban, 2002, p.30). 
O exame é o ajustamento das técnicas de posição social na sociedade 
chinesa, pois permite a mobilidade social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, 
o acesso à administração da coisa público. 
Assim, no século XVII surgem duas correntes para a institucionalização do 
exame: uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de 
aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu é 
necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover a aprendizagem 
do mesmo. O exame para Comenius funciona como um aliado precioso em relação 
à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão 
 
 
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permanente – aspecto de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame 
aspectos que deveriam ser direcionados para a prática pedagógica, ou melhor, 
professor/aluno. 
Entende-se, portanto, que ao contrário do que se pensa, o exame – primeira 
prática avaliativa - não surge na escola, mas como um instrumento de controle e 
manutenção social – instrumento intermediário para a mobilidade social chinesa. 
Posteriormente a institucionalização do exame no século XVII, ramificado em duas 
vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa a instalar na instituição-escola 
no século XIX, a pedagogia do exame. 
Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualidade da educação, eficiência 
e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se 
currículo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/ ou reconversão 
industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste momento, são depositados no exame 
grandes esperanças para a melhoria da educação, pois através dele se consegue a 
promoção e a certificação da aprendizagem. A pedagogia do exame é articulada em 
prol da certificação e promoção dos sujeitos, colocando o exame como elemento 
inerente a toda ação educativa. 
[...]A atenção na pedagogia do exame está voltada para a promoção do 
estudante a série subsequente de escolaridade. Porém, para que esse 
acontecimento aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota. Portanto, ‘o 
aluno, por outro lado, está à procura do Santo Graal – a nota. 
Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem 
satisfatória; ele quer a nota. 
Faz conta e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é 
em função dela que se vive na prática escolar (Luckesi, 2002, p.24). 
Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se referir ao termo “exame” e 
o substitui pelo termo ‘teste’. 
Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência humana, através do 
quoeficiente intelectual (QI), ou seja, a razão entre idade mental e idade cronológica. 
[...] 
Os testes foram os instrumentos utilizados para a mensuração da inteligência 
dos educandos. A primeira escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e 
psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a inteligência dos alunos com 
 
 
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dificuldade de aprendizagem na escola da rede pública francesa no ano de 1905. 
Essa escala mensurava a inteligência de acordo com a idade do aprendiz, ou melhor, 
idade mental. 
Com o advento da escola nova no final do século XIX na Europa e nos EUA, 
um movimento educacional que carregava como pilar principal de luta, a 
democratização do acesso ao ensino como forma de corrigir a injustiça social. Pelo 
viés do darwinismo, onde apenas os melhores se adaptam e assim devem ter 
melhores oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os testes – seriam 
capazes de fazer essa diferenciação a fim de beneficiar os melhores alunos e não 
cometer injustiça intelectual com os mesmos. 
Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes mentais’ ou ‘anormais’ dentro 
da escola nas três primeiras décadas no século XX, baseava-se quase integralmente 
ao nível intelectual. Os produtos dos testes eram utilizados, para explicar a 
eliminação dos chamados ‘degenerados mentais’ e ‘o acesso à escola de acordo 
com as condições cognitivas individuais’. 
No entanto, o modelo científico da psicologia positivista pautado no 
objetivismo instigou a escola em buscar a objetividade do conhecimento do aluno e 
adotar as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação aos testes 
psicológicos. 
Em meados da segunda metade do século XX, o termo ‘teste’ é substituído 
pelo termo ‘avaliação’, empregado primordialmente pela administração cientifica por 
ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem acadêmica e insight de 
controle. 
Neste momento, surge a pedagogia tecnicista que se difundiu 
na educação como tecnicismo educacional. Esse movimento educacional era 
inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistêmica do 
ensino, buscando relacionar a educação com as exigências industriais e tecnológicas 
da sociedade. A avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou melhor, a 
construção de livros técnicos sobre a avaliação. 
[...] ‘A escola brasileira opera com a verificação e não com a avaliação da 
aprendizagem’ (Luckesi, 2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a função 
classificatória do educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno como ruim e bom 
 
 
 
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no desempenho escolar, quando este apresenta maior número de erros – reprovação 
– ou maior número de acertos - aprovação. 
Em outras palavras, entende-se que as respostas erradas são sinônimas do 
não-saber e as respostas certas sinônimas do conhecimento construído. Essa linha 
de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolvesse no seio escolar de forma 
autoritária, inibindo e freando as vozes dissonantes dentro de um processo de 
negação dos diversos estágios individuais na construção do conhecimento. 
Por causa da maneira autoritária que a avaliação tem sido aplicada no interior 
das escolas, consequência da sua concepção e história é urgente o resgate da 
avaliação formativa e processual. 
Essas possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no 
processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou 
melhor, ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a função formativa e 
processual, mas também o processo de ‘(re) significação da avaliação’. 
 
Discutindo conceitos de avaliação 
No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no Brasil, concepções mais 
progressistas da avaliação. Essas concepções não são consensuais entre os 
autores, e para abrir a discussãosobre o conceito de avaliação escolhemos três 
autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a temática no Brasil. 
Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, professor baiano aposentado da 
Universidade Federal da Bahia – UFBA, um dos nomes de referência em avaliação 
da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro 
décadas. Entre seus livros, os mais indicados são Filosofia da Educação (1993) e 
Avaliação da aprendizagem escolar (1990), nos quais discute a avaliação escolar 
para além do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre a avaliação na 
educação brasileira. 
Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem é uma prática de 
investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos melhores resultados 
do processo de aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em seu 
conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes 
para uma tomada de decisão. 
 
 
 
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Ao discutir a avaliação escolar para além do autoritarismo no livro Avaliação 
da aprendizagem escolar, o professor Luckesi analisa o caráter controlador e 
dominante da avaliação escolar e denuncia a função autoritária que desempenha na 
prática educativa. Levanta em seus argumentos uma verdadeira teoria do erro. 
Qualifica o erro na aprendizagem, afirmando que o erro é essencial, e é parte do 
processo de aprender, não pode ser entendido como falha na aprendizagem, mas o 
início dela. Os erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e 
impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a aprendizagem, 
necessariamente erramos e temos dúvidas, temos dúvidas porque erramos e 
erramos porque temos dúvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas 
dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão do conhecimento, para 
a aprendizagem. A partir das compreensões e dos novos conhecimentos, 
produzimos novas dúvidas e novos erros. 
O segundo conceito que apresentamos foi elaborado pela professora Jussara 
Maria Lerch Hoffmann, do Rio Grande do Sul. Na Faculdade de Educação da 
UFRGS, desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e educação infantil e, 
quando se aposentou como Professora Adjunta, em 1996, fundou e assumiu a 
direção da Editora Mediação. A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, 
além de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras supera a marca de 
300 mil exemplares vendidos no país. 
Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e indissociável da 
aprendizagem enquanto concebida como problematização, questionamento, 
reflexão sobre a ação. A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que 
nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a 
realidade, e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de 
construção de conhecimento. 
Hoffmann (1993) afirma que um professor que não avalia constantemente a 
ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência 
em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. Com esse pensamento, defende 
a avaliação como mediadora do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação 
mediadora se desenvolve em benefício do educando e acontece quando o diálogo é 
estabelecido entre quem educa e quem é educado. Para esta concepção de 
avaliação, cabe ao professor informar, através do diálogo, o processo de 
 
 
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aprendizagem do seu aluno. O diálogo pode vir em forma de conversas, de 
comentários escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios. 
Não podemos confundir mediação com informação. A avaliação mediadora é 
muito mais que informar o desempenho do aluno, é dialogar com ele sobre seu 
processo de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e superações. Neste 
processo dialógico, o professor refaz seu planejamento para adequá-lo ao percurso 
de aprendizagem dos (as) seus alunos(as). 
O terceiro conceito que apresentamos é de autoria do professor Philippe 
Perrenoud, doutor em sociologia e antropologia e professor da Faculdade de 
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso da 
evasão e das desigualdades na escola e especialista em práticas pedagógicas em 
instituições de ensino, é diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na 
Formação e na Educação (Life), também em Genebra. Segundo Perrenoud (1999, 
p. 9), 
A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida 
com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa 
que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória. 
Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem é um processo 
mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão 
da aprendizagem dos alunos. Destacamos a observação feita pelo professor 
Perrenoud (1999, p.54). 
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os 
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam 
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. 
A avaliação é um processo que deve estar a serviço das individualizações da 
aprendizagem. 
Ao discutir sobre a avaliação das competências desenvolvidas pelos alunos, 
Perrenoud contribui para pensarmos o currículo escolar pautado nas competências 
e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da escola deve se voltar 
para criar estratégias e avaliações que possibilitem ao (à) aluno (a) o 
desenvolvimento pleno das suas competências e habilidades. 
Existem muitos outros autores que debatem a temática da avaliação da 
aprendizagem. Esperamos que você, futuro (a) pedagogo (a), pesquise e amplie 
 
 
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seus estudos sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa sobre a 
temática no portal Domínio Público, do Ministério da Educação. 
 
Avaliar e examinar 
Para entendermos com clareza a diferença entre o conceito de avaliar e o 
conceito de examinar, coadunamos com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), 
para quem “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá- 
la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória, nem 
seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva”. Com esta definição, a avaliação 
participa da lógica da política de inclusão na educação, bem diferente, da lógica 
classificatória que exclui os(as) alunos(as). 
No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008), examinar significa 
submeter a exame, provar que alguém demonstra capacidade em determinado 
assunto. Em uma abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e único 
responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os conteúdos ensinados por ele, 
por isso o equívoco entre avaliar e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar 
é uma das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar é classificatório e 
seletivo, não se destina à construção do melhor resultado possível, e sim à 
classificação estática e final do que é examinado. Nossos professores, em seu 
cotidiano, não percebem tal distinção e, quando dizem que estão avaliando, na 
verdade estão examinando. Em nossas escolas, praticamos mais exames do que 
avaliação escolar. 
No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor,através de vários 
instrumentos, é conhecer o processo de aprendizagem do aluno, para 
replanejamento pedagógico, com futuras correções do ensino, das orientações 
didáticas e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o professor deve 
observar com os instrumentos de exames é tão somente a identificação do percurso 
da aprendizagem do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor neste percurso, o 
exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o que já foi ou não aprendido 
pelo aluno e, assim, continuar a avaliá-lo. 
Avaliação e nota 
Historicamente, a nota é usada para representar a avaliação quantitativa e 
aferir o quanto o(a) aluno(a) aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de medir. 
 
 
 
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A concepção de ensino conservadora e positivista separa o conceito de qualidade do 
conceito de quantidade, acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão. 
Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota. Precisamos entender 
que a nota é uma parte do processo avaliativo, e que ela é aplicada, quando 
necessário for, a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos pelos (as) 
alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem outras formas de avaliar a 
aprendizagem que não sejam necessariamente através da verificação e da atribuição 
da nota. 
A nota tem servido na avaliação classificatória como um instrumento para 
rotular, selecionar e classificar as pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de “tirar 
nota para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura escolar que, muitas 
vezes, alunos e professores esquecem o objetivo principal da escola: possibilitar a 
aprendizagem de conhecimentos já produzidos e sistematizados pela humanidade 
como também a construção de novos conhecimentos, os quais, uma vez 
aprendidos/produzidos, contribuem para a vida do aluno e consequentemente para 
a sociedade em que está inserido. 
As notas e os conceitos são rótulos que servem para aprovar ou reprovar o 
(a) aluno (a); marcam sua vida escolar como bom, regular, péssimo, insuficiente, 
repetente etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória, em cujo campo 
discursivo os termos mais usados são medidas, notas, provas, a avaliação realiza 
medidas de tudo, vai das competências cognitivas às competências sociais e 
emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir quantitativamente esses 
aspectos nos(as) alunos(as). 
Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma exigência burocrática e não 
pode ser entendido como o sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar 
voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no final de um processo de 
avaliação processual e mediadora, o docente de forma coerente e justa represente 
a avaliação em notas para atender ao sistema burocrático. 
 
ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO 
 
 
Os diversos estudos acerca dos processos históricos em torno da avaliação 
nos apontam para algumas abordagens que, ao longo desse percurso, vão se 
constituindo como objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma que a avaliação da 
 
 
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aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia dominante, que pode ser 
identificada como modelo social, liberal e conservador. Nesse sentido, a tendência 
tradicional, moderna e tecnicista aproxima-se do projeto político pedagógico do 
modelo liberal, que tem como um de seus princípios a individualidade do homem, 
desconsiderando as mediações culturais, sociais e políticas. 
 
Abordagem tradicional 
Esta abordagem ancora-se 
na crença de que o que vai definir a 
posição que cada ser humano 
assumirá na sociedade é o seu 
desempenho intelectual; e sendo 
assim, cabe à escola o preparo 
intelectual e moral dos alunos e 
a estes o esforço de aprender 
o máximo que conseguirem para individualmente definir o seu lugar. Existe uma 
predominância da autoridade do professor por ser este que detém o conhecimento e 
deverá passá-lo para o aluno, o qual deve passivamente receber, como verdade 
absoluta, o que acaba por excluir qualquer possibilidade de diálogo. 
Tal prática exige do aluno uma atitude passiva de receptor da mensagem. A 
retenção do conteúdo ensinado é garantido pela repetição de exercícios 
sistemáticos. 
Segundo Libâneo (1998), a avaliação da aprendizagem nesta abordagem se 
dá pela verificação de curto prazo e de longo prazo, tais como: interrogatórios orais, 
exercícios para casa, provas escritas, trabalhos etc. O reforço será sempre negativo, 
por meio de notas baixas, rótulos tais como fraco, insuficiente, defasado e outros. Já 
o reforço positivo vem por meio de notas altas e rótulos de forte, estudioso, 
esforçado, interessado etc... 
A responsabilidade do fracasso ou do sucesso é sempre do aluno. Ele alcança 
ou não o mérito necessário para que ocupe posições mais elevadas na sociedade. 
Essa prática avaliativa, que reduz a avaliação da aprendizagem apenas ao ato 
de atribuir notas ou conceitos aos alunos, retira da escola a possibilidade de 
utilização da avaliação como ferramenta de reflexão, tanto da ação docente como 
também do planejamento da escola. 
 
 
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Abordagem escolanovista 
 
 
Esta abordagem ancora-se na crença de que a educação é um processo 
interno e não externo e, portanto, deve partir das necessidades e interesses 
individuais. Ela surge a partir das críticas à abordagem tradicional e ancora-se nos 
trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria Montessori e Jean Piaget dentre outros 
que estudaram a aprendizagem. Seus postulados mostram que para aprender não 
basta apenas ouvir. Para reter informações é necessário que o aluno estabeleça uma 
relação pessoal entre essas informações e suas vivências. Nesta abordagem, não 
existe lugar privilegiado para o professor, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre 
e espontâneo do educando. 
Neste sentido, os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os 
meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos. Aprender a aprender. 
Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem terá que ser fluida e eficaz, 
na medida em que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos 
pelo professor, ou seja, uma avaliação voltada para acolher e valorizar os avanços 
dos alunos, privilegiando-se mais a autoavaliação. 
 
Abordagem tecnicista 
Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século 
XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou de 
“tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da 
abordagem sistêmica do ensino, buscando adequar a educação às exigências da 
sociedade industrial e tecnológica. Se o interesse imediato é o de produzir indivíduos 
competentes para o mercado de trabalho, por meio de uma formação marcada pelo 
uso da técnica em detrimento do conhecimento; o seu lema é aprender a fazer, 
executar. Não é necessário estabelecer uma relação com o mundo do conhecimento, 
seus processos históricos e culturais. O que importa é a memorização mecânica. 
Nesta perspectiva, o papel do professor é administrar as condições de 
transmissão da matéria, dominar as técnicas de trabalho. Segundo Libâneo (1998), 
o professor é apenas o elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo a eleseguir 
competentemente os manuais já prescritos. 
 
 
 
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O aprender fazer é uma orientação forte dessa abordagem e, sendo assim, 
cabe ao professor a responsabilidade pela eficiência e eficácia do ensino. Seu papel 
é neutro e imparcial, ele é apenas um tecnocrata. 
A avaliação da aprendizagem está voltada para a produtividade dos alunos, 
que ocorre no final do processo para verificar se eles atingiram ou não os objetivos 
estabelecidos a priori. O foco da avaliação não está no sujeito que aprende nem nos 
seus mecanismos mentais e, sim, nos resultados já determinados. Para tanto, os 
alunos são testados frequentemente pela necessidade do cumprimento do 
estabelecido nos objetivos específicos determinados para cada etapa do ensino. 
Nesta perspectiva, a avaliação se reduz a um mero instrumento de controle do 
comportamento do aluno em relação aos conteúdos programáticos. 
Abordagem interacionista 
Esta abordagem ancora-se na crença e defesa de que a educação é um 
processo de humanização dos seres humanos, inseridos em seus contextos sociais. 
Defende a ideia de que o conhecimento é construído pelo sujeito nas suas interações 
com os objetos de conhecimento e que os objetos como os sujeitos são resultados 
dos processos históricos, sociais e culturais e, sendo assim, não existe um sujeito 
findo e, sim, um sujeito em eterno movimento. Nesta perspectiva, a aprendizagem 
passa a ser um fenômeno que ocorre no espaço relacional e dialógico com o outro. 
Libâneo afirma que: 
A escola é vista como espaço mediador entre o aluno e o mundo e o mundo 
social adulto e desempenha esse papel pela transmissão e assimilação dos 
conteúdos culturais historicamente situados. 
Entretanto não se trata de o aluno recebe-los passivamente, nem se acredita 
que a assimilação seja uma atividade espontânea; o processo de 
transmissão/assimilação se dá pela relação dialética entre os conteúdos culturais 
sistematizados e a experiência social concreta trazida pelo aluno (1998, p. 71). 
Neste sentido, a avaliação deixa de ser uma atividade classificatória e passa 
a ser concebida como uma atividade permanente no trabalho do professor, 
acompanhando passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem. Pela 
avaliação é possível analisar as trajetórias de aprendizagens vivenciadas pelos 
alunos, e também a reflexão a respeito do trabalho pedagógico desenvolvido pela 
escola e, mais precisamente, pelo professor. Os resultados da avaliação, no entanto, 
não se resumem apenas às provas transformadas em notas para serem registradas 
 
 
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nas atas escolares para efeito de aprovação ou reprovação dos alunos. Nesta 
abordagem, a avaliação deve cumprir algumas funções que atuam interdependentes: 
o Função pedagógico-didática: avalia o cumprimento dos objetivos gerais 
e específicos da educação. Comprovando sistematicamente os resultados do ensino, 
pode-se constatar ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino que é o 
processo global de transformação social. 
o Função diagnóstica: muito importante, pois possibilita identificar os 
progressos e dificuldades que ocorrem durante o ano letivo. 
o Função de controle: refere-se com que frequência as verificações dos 
resultados qualitativos são analisados (bimestral, semestral), de acordo com a 
proposta da escola. 
Como podemos perceber, a avaliação deve ser utilizada, a fim de que o 
professor tenha um indicador de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. 
Este movimento é o que denominamos de replanejamento, ou seja, a capacidade de 
se refazer o planejamento para que o mesmo possa assegurar as condições que 
todos os alunos precisam para aprender determinados saberes. Para assegurar este 
movimento de aprendizagem, a avaliação não deve ser feita isoladamente; deve, 
sim, estar atrelada continuamente ao processo de ensino e aprendizagem. A 
verificação prévia dos conhecimentos do aluno será para possibilitar avançar ou 
retroceder nos planejamentos. Não cabe ao professor querer através da nota avaliar 
a “capacidade”, a pessoa, o ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha 
distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por parte do professor. 
 
 
Quadro 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma 
mais adequada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Modelo adequado 
de tradicional Modelo 
avaliação 
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Foco nas provas - são 
utilizadas como objeto de pressão 
psicológica, sob pretexto de serem um 
‘elemento motivador da 
aprendizagem’, seguindo ainda a 
sugestão de Comenius, em sua 
Didática Magna, criada no século 
XVII. É comum ver professores 
utilizando ameaças como “Estudem! 
Caso contrário, vocês poderão se dar 
mal no dia da prova!” ou “Fiquem 
quietos! Prestem atenção! O dia da 
prova vem aí e vocês verão o que vai 
acontecer...” 
Implicação - as provas são 
utilizadas como um fator negativo de 
motivação. Os alunos estudam pela 
ameaça da prova, não pelo que a 
aprendizagem pode lhes trazer de 
 
Foco nas competências 
- o desenvolvimento das 
competências previstas no 
projeto educacional deve ser a 
meta em comum dos 
professores. 
Implicação - a avaliação 
deixa de ser somente um objeto 
de certificação da consecução 
de objetivos, mas também se 
torna necessária como 
instrumento de diagnóstico e 
acompanhamento do processo 
de aprendizagem. Neste ponto, 
modelos que indicam passos 
para a progressão na 
aprendizagem, como a 
Taxionomia dos Objetivos 
Educacionais de Benjamin 
 
 
 
 
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21 
Foco na aprendizagem - 
o alvo do aluno deve ser a 
aprendizagem e o que de 
proveitoso e prazeroso dela se 
obtém. 
Implicação - neste 
contexto, a avaliação deve ser 
um auxílio para se saber quais 
objetivos foram atingidos, quais 
ainda faltam e quais as 
interferências do professor que 
podem ajudar o aluno. 
 
 
Foco na promoção – o alvo 
dos alunos é a promoção. Nas 
primeiras aulas, discutemse as regras 
e os modos pelos quais as notas serão 
obtidas para a promoção de uma série 
para outra. 
Implicação – as notas vão 
sendo observadas e registradas. Não 
importa como elas foram obtidas, nem 
por qual processo o aluno passou. 
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22 
 
proveitoso e prazeroso. Estimula o 
desenvolvimento da submissão e de 
hábitos de comportamento físico 
tenso (estresse). 
 
Bloom, auxiliam muito a prática 
da avaliação e a orientação dos 
alunos. 
 
Os estabelecimentos de 
ensino estão centrados nos 
resultados das provas e exames - 
eles se preocupam com as notas que 
demonstram o quadro global dos 
alunos, para a promoção ou 
reprovação. 
 
Estabelecimentos de 
ensino centrados na quali 
dade - os estabelecimentos de 
ensino devem preocupar-se com 
o presente e o futuro do aluno, 
especialmente com relação à 
sua inclusão social (percepçãodo mundo, criatividade, 
empregabilidade, interação, 
posicionamento, criticidade). 
Implicação - o foco da 
escola passa a ser o resultado 
de seu ensino para o aluno e não 
mais a média do aluno na escola. 
 
Implicação - o processo 
educativo permanece oculto. A leitura 
das médias tende a ser ingênua (não 
se buscam os reais motivos para 
discrepâncias em determinadas 
disciplinas). 
 
Sistema social 
O sistema social se contenta preocupado com o futuro já 
com as notas - as notas são alertava o ex-ministro da 
suficientes para os quadros Educação, Cristóvam Buarque: 
estatísticos. Resultados dentro da “Para saber como será um país 
normalidade são bem vistos, não daqui a 20 anos, é preciso olhar 
importando a qualidade e os como está sua escola pública no 
parâmetros para sua obtenção (salvo presente”. Esse é um sinal de 
nos casos de exames como o ENEM que a sociedade já começa a se 
que, de certa forma, avaliam e preocupar com o distanciamento 
“certificam” os diferentes grupos de educacional do Brasil com o dos 
práticas educacionais e demais países. É esse o 
estabelecimentos de ensino). caminho para revertermos o 
 
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O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO 
Todo conjunto de decisões tomadas pelo professor para avaliar seu aluno e 
seu ensino não é neutro nem arbitrário; ao contrário, a atitude de avaliar é carregada 
de intenções e percepções que se traduzem em modos de conceber o mundo, o 
homem e a sociedade. Essas intenções são orientadoras das políticas educacionais 
no âmbito da gestão da educação, assim como são norteadoras da prática 
pedagógica do professor na sala de aula. Ao analisarmos as intenções que estão por 
trás do ato de avaliar, podemos revelar qual o real comprometimento político desse 
ato; assim, enquanto professores(as), exerceremos uma prática avaliativa mais 
consciente no que diz respeito à organização do planejamento de ensino e da 
sistemática de avaliar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
23 
 
quadro de uma educação 
“domesticadora” para 
“humanizadora”. 
Implicação - valorização 
da educação de resultados 
efetivos para o indivíduo. 
 
Implicação - não há garantia 
sobre a qualidade, somente os 
resultados interessam, mas estes são 
relativos. Sistemas educacionais que 
rompem com esse tipo de 
procedimento tornam-se 
incompatíveis com os demais, são 
marginalizados e, por isso, 
automaticamente pressionados a agir 
da forma tradicional. 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o juízo de valor de quem 
está avaliando; no caso da escola, o juízo de valor que o professor faz da 
aprendizagem do seu aluno. Ao elaborarmos um juízo de valor sobre uma pessoa, 
reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos que carregamos na 
nossa vida cotidiana; desta forma, tudo o que pensamos sobre esta pessoa contribui 
para emitirmos o juízo de valor. No caso da avaliação da aprendizagem, este juízo 
de valor deve, 
obrigatoriamente, ser 
elaborado com um completo 
conhecimento da 
aprendizagem do aluno, do seu 
modo de aprender. 
Este conjunto de 
elementos que compõe o 
julgamento no ato de avaliar é 
carregado de 
compromisso com a pessoa 
que se está avaliando; por isso, 
avaliar requer um conhecimento amplo do aluno. Aluno e professor são pessoas que 
estabelecem uma relação a partir da atenção, do respeito e do interesse mútuo. 
Nesta relação, quem ensina exercerá o julgamento sobre quem aprende; então, o 
professor deverá conhecer o processo da aprendizagem do aluno para poder realizar 
a avaliação. 
Percebemos que não é simples o ato de avaliar; porque, antes de qualquer 
prerrogativa de conhecimento técnico, faz-se necessário que o professor se respalde 
no conhecimento político da educação, da escola, do seu aluno e de si mesmo como 
educador. 
 
A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE: CENTRO DE ENSINO E 
DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM 
 
A avaliação é da prática educativa e não dum pedaço dela. O educando 
também deve participar da avaliação da prática. A não ser que nós o tomemos 
como objeto da nossa prática. 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Paulo Freire, 1982. 
A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino- aprendizagem 
e não uma etapa isolada. Há uma exigência para que esteja coerentemente 
articulada aos objetivos, conteúdos e metodologia do ensino, expressa no plano de 
ensino e desenvolvido no decorrer da prática pedagógica. Desta forma, a avaliação 
revela toda a proposta político- pedagógica de uma escola, matéria estudada por 
você na disciplina Didática e Tecnologia I. 
Na relação dialética, em que o professor ensina e o aluno aprende, mas que, 
ao mesmo tempo, o professor aprende e o aluno ensina, é fundamental que a 
avaliação, assim como os objetivos de ensino, seja claramente explicada e 
compreendida pelos atores da relação didática. Principalmente os alunos, estes 
precisam saber para que estão trabalhando, o que estão aprendendo e em que, e de 
que forma serão avaliados. Então, a avaliação da aprendizagem requer 
planejamento, execução e avaliação de si mesma. 
No módulo da Didática e Tecnologia I, estudamos que a avaliação é uma das 
etapas do planejamento. Vamos relembrar: a etapa que inicia o planejamento é o 
diagnóstico da realidade dos alunos, etapa imprescindível para compreender que 
alunos e professores possuem uma experiência social e cultural, e esta não pode ser 
ignorada. Em seguida, a etapa da organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa, 
os elementos do planejamento são sistematizados através de escolhas intencionais. 
Primeiro, a definição dos objetivos a serem alcançados; depois, a escolha dos 
conteúdos a serem aprendidos pelos alunos; e, em seguida, a seleção das 
atividades, das técnicas de ensino que serão desenvolvidas para que a 
aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento configura-se na organização da 
metodologia de ensino. E a terceira etapa é a sistematização do processo de 
avaliação da aprendizagem. Aqui a avaliação é entendida como um meio, não um 
fim em si mesma, um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino. 
A avaliação deve diagnosticar durante a aplicação da metodologia de ensino como 
os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para que a tempo, se for 
necessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo a 
reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
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TIPOS DE AVALIAÇÃO 
Até aqui debatemos sobre a avaliação da aprendizagem; no entanto, na 
educação, a avaliação pode ser de dois tipos: da aprendizagem e do sistema 
educacional. A avaliação da aprendizagem, como já estudamos, é responsável em 
qualificar a aprendizagem dos educandos, enquanto a avaliação do sistema de 
ensino tem a responsabilidade de verificar a qualidade de todo sistema educacional, 
com vista a corrigir e propor melhores resultados. 
Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi (2010, s/p) sobre a avaliaçãoda aprendizagem e a avaliação do sistema: 
De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais de 
cada educando, [...]. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós tomamos 
esses resultados individuais e, com eles, traçamos uma curva de aproveitamento da 
turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em 
nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento abaixo do 
necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo eficiente somente em 75%, 
isto é, 25% dos estudantes dessa turma não estão sendo atendidos pela capacidade 
do educador de produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou 
está sendo ensinado. [...] Contudo do ponto de vista do sistema-turma, teremos que 
dizer: ‘Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo 
o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino que 
não está atingindo-os? ’ 
Vejamos agora mais detalhadamente as avaliações da aprendizagem e do 
sistema. 
 
A avaliação da aprendizagem 
A avaliação enquanto concepção de educação não tem uma única linha 
teórica e prática que a sustente, nem um paradigma aceito por todos; o que existe é 
uma variedade de formas e maneiras de avaliar. A avaliação da aprendizagem se 
apresenta nas seguintes modalidades: somativa, formativa e diagnóstica. Os 
primeiros a apresentarem essas modalidades foram Bloom, Hasting e Madaus nos 
anos 1960. 
A avaliação somativa ocorre a partir de descrição e julgamento, com o objetivo 
de classificar, atribuir notas. Geralmente acontece no final do processo da 
aprendizagem. 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
A avaliação formativa acontece quando o curso está dividido em pequenas 
unidades. Determina se o aluno está apto a prosseguir, identificando as principais 
insuficiências no início do processo de aprendizagem, o que é necessário para 
aquisição de uma etapa posterior. Refere-se ao processo formativo da aprendizagem 
do aluno, sempre informando sobre os avanços e as dificuldades tanto do processo 
de ensinar como do processo de aprender, dentro da concepção crítica e 
progressista da educação. A avaliação formativa confunde-se com a diagnóstica. 
A avaliação diagnóstica exerce a função de verificar as possibilidades do 
educando para prosseguir para a próxima etapa do processo ensino- aprendizagem. 
Para tal, faz o diagnóstico do momento anterior do aluno, descobrindo causas das 
“deficiências” de aprendizagem. Pretende relatar as fases da aprendizagem em que 
o aluno se encontra com pretensões de fornecer dados e subsídios para o novo 
planejamento de ensino. Este tipo de avaliação é sempre muito usado no início de 
um assunto ou de uma unidade para detectar os conhecimentos prévios, chamados 
de pré-requisitos dos(as) alunos(as). 
 
Avaliação do sistema 
Na última década ou um pouco mais, foi instituída no país a avaliação do 
sistema de ensino, formalizada na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova 
Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, 
antigo Exame Nacional de Curso). 
O objetivo dessas avaliações é tão somente conhecer o sistema nacional de 
ensino em todas as suas dimensões e em todos os níveis, com o intuito de se 
constituir um retrato da realidade da educação no Brasil. Com os dados coletados, 
os órgãos federais de educação deverão elaborar políticas para corrigir os problemas 
que causam os entraves ao desenvolvimento da qualidade da educação. Estas 
avaliações estão organizadas em: 
1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica foi criado 
em 1988 e implantado em 1990, visando levantar dados sobre o nível em que se 
encontrava a Educação Brasileira. Avaliava as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental 
e a 3ª série do Ensino Médio nas disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática e 
Ciências. A partir de 1999, foram incluídas as disciplinas de História e Geografia. O 
SAEB busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de 
ensino e das políticas educacionais. 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
2. PROVA BRASIL – Avaliação Nacional da Rede Escolar (ANERESC) - 
compõe-se de um conjunto de testes que avaliam Língua Portuguesa (competência 
leitora) e Matemática. A primeira edição deste instrumento foi em 2005. Participaram, 
nessa primeira experiência, 5.387 municípios de todas as unidades da federação. 
Mais de três milhões de alunos, distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas 
urbanas, foram avaliados. Além dos testes, os alunos respondem a um questionário 
com informações sobre seu contexto social e capital cultural. Esta avaliação 
atualmente é feita em todas as turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em 
escolas com, no mínimo, 30 alunos. 
3. ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - é um exame individual, de 
caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou 
que já concluíram o Ensino Médio. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência 
para a auto-avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o 
Exame. A prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada; coloca o estudante 
diante de situações-problema e pede que, mais do que saber conceitos, ele saiba 
aplicá-los. A partir de 2010, os resultados da ENEM têm sido utilizados para o acesso 
dos alunos à educação superior. 
4. PISA - segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa 
Internacional de Avaliação de Alunos é uma avaliação internacional padronizada 
aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7ª série em diante). Abrange os 
domínios de Leitura, Matemática e Ciências, não somente relativos ao currículo, mas 
também relativos a conhecimentos relevantes e a habilidades necessárias à vida 
adulta. As avaliações são realizadas a cada três anos e o Brasil participa desde sua 
primeira edição, em 2000. 
5. PROVINHA BRASIL - instituída em 2008 pelo Governo Federal, a 
Provinha Brasil é um exame de larga escala, destinado a crianças no segundo ano 
de escolarização. O processo de avaliação se realiza através de provas 
padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo, com a fin alidade de 
“monitorar” a alfabetização realizada nas escolas públicas. A ênfase na objetividade 
dos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura deste projeto de avaliação. 
Seu objetivo é realizar um diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes, para 
prevenir e corrigir “possíveis insuficiências” em relação à leitura e escrita. 
6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - tem o 
objetivo de analisar o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Este exame é 
aplicado por meio de procedimentos amostrais, ao final do primeiro e do último ano 
do curso, com uma periodicidade máxima trienal. O ENADE é acompanhado de 
instrumento de levantamento do perfil dos estudantes (questionário 
socioeconômico), e é considerado componente curricular obrigatório dos cursos. 
Os indicadores de desempenho educacional utilizados para calcular o IDEB 
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil) são, fundamentalmente, 
de duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e b) 
pontuações em exames padronizados, obtidaspor estudantes ao final de 
determinada etapa do sistema de ensino. 
Os dados coletados pelo IDEB têm mostrado que a escola brasileira 
possui indicadores e altos índices de evasão e repetência em toda Escola Básica. 
Em número, esses indicadores são por demais conhecidos, como são conhecidas as 
providências, bem ou malsucedidas; que, ao longo dos anos, têm sido tomadas para 
minimizar o fracasso da escola brasileira. 
 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
Os instrumentos de avaliação são procedimentos didáticos utilizados no 
decorrer da prática pedagógica, com o objetivo de conduzir o professor durante o 
processo de ensino e orientar os alunos quanto as suas aprendizagens. 
Os instrumentos confundem-se com as técnicas e com as estratégias de 
ensino utilizadas pelo professor para alcançar a aprendizagem dos alunos. Na 
Pedagogia tradicional, as técnicas de ensino são diferentes dos instrumentos de 
avaliação; nesta concepção os meios de ensinar são diferentes dos meios de se 
avaliar, portanto ensino e avaliação são tempos, espaços e meios diferentes. Essa 
ideia persiste até os dias atuais, os professores passam dias “dando” aulas e, depois, 
marcam a avaliação, que sempre será uma prova, teste, arguição, apresentação oral. 
Considerando uma concepção integradora da educação, em que a avaliação 
é uma consequência da metodologia de ensino utilizada pelo professor, os 
procedimentos e as técnicas de ensino também são instrumentos de avaliação, isto 
porque cada instrumento de avaliação não está isolado do conjunto de 
procedimentos que constituem uma técnica de ensino. 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
Para a seleção das técnicas, dos instrumentos e dos procedimentos 
avaliativos, que deve ser feita no planejamento de ensino, o docente deve considerar 
os seguintes critérios: 
1. a natureza dos conteúdos de ensino de aprendizagem e a importância 
deste conteúdo como componente curricular; 
2. os objetivos de aprendizagem planejados para estes conteúdos 
(aplicação de conhecimentos, competências, informações, habilidades, atitudes etc); 
3. a condição didática do ensino, a forma como ocorreu a aprendizagem 
dos conteúdos, níveis de dificuldades dos alunos, aplicação da metodologia; 
4. a quantidade de alunos na turma, o número de alunos que o professor 
tem para acompanhar nos pareceres escritos ou verbais dos alunos. 
A forma adequada para a avaliação depende do objeto que está sendo 
avaliado. Não há um instrumento universalmente válido, assim como para proceder 
à avaliação exige-se um instrumento ou uma metodologia de ensino específica. Um 
só instrumento não dá conta de avaliar todas as aprendizagens de um determinado 
conhecimento adquirido por um aluno. 
 
Tipos de instrumentos e critérios de avaliação 
Há uma diversidade de instrumentos utilizados para avaliar o aluno. É preciso 
ter conhecimento de cada um para poder utilizá-lo adequadamente. Para Luckesi 
(2010), 
No caso do ensino-aprendizagem na escola, os instrumentos dependerão do 
Projeto Pedagógico, ou seja, o que se propôs e foi efetivamente ensinado e como foi 
ensinado. Os instrumentos acompanham o projeto de ensino, desde que o que se 
está avaliando, no caso da educação escolar, deveria ser os resultados do projeto 
de ensino, efetivamente executado. O instrumento é o recurso pelo qual o educador 
pede ao educando que revele se aprendeu o que ele ensinou. Somente isso. 
Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de avaliação, que são os 
mais usados na prática avaliativa das nossas escolas. 
1. Autoavaliação – instrumento que conduz o aluno e o professor ao 
autoconhecimento. Recomendada para desenvolver no(a) aluno(a) a capacidade de 
analisar seu percurso de estudo e refletir com maturidade a construção da sua 
aprendizagem. Por este mesmo motivo, também, é muito usado na formação do 
professor para que este reflita sobre o processo de ensino. Pode ser realizada 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
individualmente ou em grupo, sempre sob a orientação do professor, que, apenas, 
conduz o momento de realização, jamais interfere na elaboração de autoavaliação 
de nenhum(a) aluno(a). 
2. Portfólio – é um dossiê das atividades realizadas pelo(a) aluno(a). É 
uma montagem de documentos que representam as aprendizagens em 
determinadas atividades: relatórios, anotações pessoais, fotografias e outras 
imagens, entrevistas etc. Esses documentos dão visibilidade ao conhecimento que 
foi sendo aprendido, a metodologia utilizada para tais aprendizagens, o tempo e o 
espaço pedagógico disponível para tal elaboração. 
3. Memorial - é um texto descritivo autobiográfico que analisa fatos e 
realizações acerca de uma trajetória. Tem por objetivo descrever as próprias 
aprendizagens resultantes das experiências vividas, pontuando os aspectos 
positivos e os negativos. É um texto cheio de detalhes e rico na descrição dos 
acontecimentos, procedimentos e etapas. 
4. Relatório (individual ou em grupo) – registro de dados que informam os 
resultados de atividades de ensino e de aprendizagem já realizadas. Tem a estrutura 
de um texto dissertativo com o intuito de documentar todas as atividades realizadas 
para o alcance de um determinado estudo, pesquisa, experiência, visitas etc. É 
comum que, no corpo do texto, haja gráficos, fotografias e outros tipos de imagens e 
mapas. 
5. Teste – o objetivo deste instrumento é realizar uma sondagem dos 
conteúdos que foram estudados parcialmente. Alguns professores usam o termo pré- 
teste para designar a sondagem feita sobre uma quantidade mínima de assuntos 
estudados. Tem a mesma estrutura da prova, contém questões objetivas, 
dissertativas ou fechadas de marcar. 
6. Provas escritas e orais – instrumento de maior uso no contexto da 
educação escolar, por isso vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova é uma 
organização de questões objetivas ou dissertativas, preparadas pelo professor com 
o intuito de verificar se o conteúdo ensinado foi aprendido. Assim como a aula 
expositiva que nasce na educação tradicional e passa por mudanças de paradigmas 
até chegar à aula dialógica de Freire, também a prova tem sua origem na abordagem 
tradicional, e passa por transformações, contribuindo hoje com a avaliação 
mediadora e processual. 
Leia a discussão sobre a prova escrita, feita pelo professor Luckesi (2010, s/p). 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
O que denominamos de ‘prova’, de fato, é um ‘teste de conhecimentos’. O que 
ocorre é que na história da educação moderna esse instrumento foi utilizado com 
funções que estão muito para além da coleta de dados sobre o desempenho do 
educando. Ela foi e tem sido utilizada com um recurso de disciplinamento externo e 
aversivo sobre os educandos, através das ameaças, da elaboração distorcida de 
questões mais para dificultar a resposta do estudante do que para diagnosticar sua 
aprendizagem, além de ser utilizado como um recurso de ‘aprovação ou reprovação 
dos educandos’, o que, por muitas vezes, conduziu ao autoritarismo (tema que já 
abordei bastante no passado). 
Caso a denominada prova seja utilizada dentro dos limites de um ‘teste de 
conhecimento’ é um recurso técnico de coleta de dados sobre desempenho 
conceitual dos educandos, útil e interessante. Todavia, caso ela seja utilizada na 
modalidade historicamente tradicional — isto é, aparentemente,para diagnosticar a 
qualidade da aprendizagem dos educandos, mas, de fato, para o seu disciplinamento 
externo e aversivo—, é inadequada e insatisfatória, pois que, nessas condições 
distorce a realidade do desempenho do educando, o que significa não possibilitar um 
conhecimento adequado de sua aprendizagem e, certamente, sua reprovação 
A prova na abordagem da avaliação mediadora é uma negociação entre quem 
ensina e quem aprende, ambos responsáveis pelo sucesso da aprendizagem 
escolar. Vejamos como: 
• Quanto à elaboração 
No momento de construir a prova, o professor deve ter cuidado com a 
elaboração das questões, as quais devem ser claras e explicativas, que possibilitem 
ao(à) aluno(a) relacioná-las aos conteúdos estudados. As questões tipo armadilha 
ficam por conta de uma avaliação perversa, que não cabe na avaliação 
emancipatória. As questões devem favorecer a construção lógica de cada 
pensamento, evitando a necessidade de se ter a “pesca” ou a “cola”. As provas 
devem ser elaboradas para suas respectivas turmas; assim, repetir as provas de 
anos anteriores ou a mesma prova em várias turmas não constitui avaliação 
adequada para a abordagem de uma educação dialógica. 
• Quanto à aplicação 
O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de concentração e 
descontração. O momento de responder a prova é mais um momento de aprender 
sobre os conteúdos. Na aplicação, a prova pode ser respondida em dupla para que 
 
 
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
 
tenham um debate antes da elaboração das respostas; em consulta devido ao grau 
de complexidade das questões; ou, em casa, para ser respondida com mais tempo 
e com maior rigor na elaboração das respostas. 
• Quanto à correção 
Como a elaboração atende às necessidades de aprendizagem dos(das) 
alunos(as), o momento de aplicação deve ser de respeito e cordialidade, conclui-se 
que a correção é um levantamento de dados; em que o professor informa o percurso 
do estudo do(a) aluno(a) e orienta–o(a) para retornar ou avançar para determinados 
conteúdos. 
A professora Lea das Graças C. Anastasiou (2006, p. 83-86) apresenta um 
quadro de técnicas de ensino, explicando que, sobre estas técnicas, deve incidir a 
aprendizagem e o desenvolvimento das operações mentais solicitadas aos 
estudantes, perpassando toda a organização do desenvolvimento e todo processo 
avaliativo das técnicas e das operações mentais. 
Apresentamos a seguir uma síntese no quadro 2 para que você visualize e 
compreenda, concretamente, os elementos e critérios do processo avaliativo da 
técnica de ensino. 
Quadro 2 - Elementos e critérios do processo avaliativo da técnica de ensino 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Técnica de 
ensino 
Elementos ou critérios do processo 
avaliativo 
 
 
Aula expositiva 
dialogada 
Participação do aluno através de perguntas, 
respostas, comentários. 
Obtenção de síntese escrita ou oral da aula 
e construção de mapa conceitual. 
 
 
Estudo de texto 
Produção escrita ou oral, com comentários 
apresentando a compreensão, análise, síntese, 
julgamento, inferências e interpretação dos 
conteúdos do aluno sobre o texto estudado. 
 
 
 
Portfólio 
Organização e cientificidade da ação do 
aluno e do professor, clareza nas ideias na 
produção escrita, objetividade na apresentação dos 
conceitos básicos. A escrita é construída e 
reconstruída durante o processo. 
 
 
Mapa 
conceitual 
Apresentação dos conceitos de forma clara, 
relações entre conceitos pertinentes, riqueza de 
ideias, criatividade na organização e 
representatividade do conteúdo estudado. 
Discussão por 
meios 
informatizados 
Chat, MSN, 
Fórum 
 
 
Acompanhamento das participações, da 
qualidade das inclusões, pertinência das 
elaborações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 
 
 
É que me acho absolutamente convencido da natureza Ética da prática 
educativa, enquanto prática especificamente humana. Paulo Freire 
A avaliação é considerada por diversos autores como a temática mais 
complexa e polêmica dentre as temáticas que permeiam a formação do professor, e 
existem várias razões para se concordar com isso. 
Sabemos que muitos dos professores, atuantes na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental, estão sem a formação específica para lecionar; outros, mesmo 
com a formação inicial adequada, vivenciam através da intuição e do improviso as 
práticas avaliativas com seus alunos. Muitas dessas práticas podem tanto contribuir 
para as aprendizagens dos alunos, promovendo, estimulando, gerando avanços e 
crescimentos cognitivos e sociais, quanto podem desestimular e impedir os avanços 
necessários à aprendizagem; por vezes, chegam a frustrar e ou a traumatizar o 
sujeito da aprendizagem. 
Assim, a avaliação da aprendizagem extrapola os aspectos técnicos da 
didática e solicita os aspectos sociais, políticos, éticos e psicológicos do ato 
educativo. É preciso entender que o momento de avaliar é o momento de ensino e a 
sua realização, tanto para o professor que avalia como para o aluno que é avaliado, 
constitui-se, assim, em um momento de aprendizagem. 
Não podemos discuti-la isoladamente simplesmente, porque a avaliação da 
aprendizagem é inerente, indissociável da prática pedagógica que se dá, 
preferencialmente, em sala de aula. É, pois, essa prática pedagógica, amparada em 
um dado conceito de educação, que determina o tipo de avaliação da aprendizagem 
adotada. 
Se a prática pedagógica for fundamentada nos princípios de transformação, 
inclusão e emancipação, a avaliação tende a ser transformadora, construtiva e passa 
a se caracterizar como diagnóstica, processual e contínua. E sendo assim, ela ganha 
o sentido de processo contínuo e formativo, que funciona como diagnóstico para o 
professor(a) e para o aluno(a), e que orienta novos encaminhamentos para o 
processo de ensino e de aprendizagem. Por outro lado, se a prática pedagógica for 
fundamentada nos princípios tradicionalistas tais como, meritocracismo, acúmulo de 
informações e outros; certamente a avaliação será conservadora, visará medir o 
 
 
 
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quanto o aluno reteve por meio de uma abordagem quantitativa, classificatória e 
periódica. 
Não há como desenvolver uma avaliação progressista, avançada, se a prática 
pedagógica adotada possuir uma postura conservadora. Quando se adota uma 
proposta pedagógica progressista, avançada, a avaliação da aprendizagem se 
desenvolverá naturalmente dentro desta mesma linha. 
Uma concepção de ensino tradicional, seguramente irá priorizar a 
transmissão/assimilação do conhecimento calcada no programa de ensino adotado 
pela escola. Desta maneira, sua avaliação terá como objetivo principal medir o 
quanto o aluno assimilou dos conteúdos trabalhados e o quanto não conseguiu 
assimilar. Esse será medido normalmente via nota ou, usando de um eufemismo que 
abrande a situação, via conceitos ou menções, o que, afinal, não modifica muito o 
panorama. 
Se, ao contrário, a escola adota uma proposta pedagógica transformadora, 
buscará