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01/03/2023

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Universidade Estadual Paulista – UNESP
Campus de Marília
Faculdade de Filosofia e Ciências

DANIELE APARECIDA RUSSO

RELAÇÕES ALTERITÁRIAS NA CONSTITUIÇÃO DO PEQUENO
LEITOR: PROFESSORES, ALUNOS E VIVÊNCIAS LEITORAS NO 2º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL

MARÍLIA
2021

DANIELE APARECIDA RUSSO

RELAÇÕES ALTERITÁRIAS NA CONSTITUIÇÃO DO PEQUENO LEITOR:
PROFESSORES, ALUNOS E VIVÊNCIAS LEITORAS NO 2º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista – UNESP – Campus de Marília, para
a obtenção do título de Doutora em Educação.
Área de Concentração: Teoria de Práticas
Pedagógicas.

Orientadora: Profª. Drª Cyntia Graziella
Guizelim Simões Girotto

MARÍLIA
2021

R969r
Russo, Daniele Aparecida
RELAÇÕES ALTERITÁRIAS NA CONSTITUIÇÃO DO
PEQUENO LEITOR: : PROFESSORES, ALUNOS E
VIVÊNCIAS LEITORAS NO 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL / Daniele Aparecida Russo. -- Marília, 2021
332 p.
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp),
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília
Orientadora: Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
1. Educação. 2. Ensino Fundamental e a formação do
pequeno leitor. 3. Relações alteritárias e o ato de ler. 4.
Estratégias de leitura. 5. Filosofia da linguagem. I. Título.
Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília. Dados fornecidos pelo autor(a).
Essa ficha não pode ser modificada.

DANIELE APARECIDA RUSSO

RELAÇÕES ALTERITÁRIAS NA CONSTITUIÇÃO DO PEQUENO LEITOR:
PROFESSORES, ALUNOS E VIVÊNCIAS LEITORAS NO 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual
Paulista – UNESP, Câmpus de Marília, na Área
de concentração: Teoria e Práticas Pedagógicas,
para obtenção do grau de doutor em Educação.

Marília, 29 de março de 2021.

Banca Examinadora:

Orientadora: ________________________________________________________________
Profª Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto – UNESP/ Marília

2º Examinadora: _____________________________________________________________
Dra. Elianeth Dias Kanthack Hernandes – UNESP/ Marília

3º Examinador: ______________________________________________________________
Dr. Dagoberto Buim Arena – UNESP/ Marília

4º Examinadora: _____________________________________________________________
Dra. Renata Junqueira de Souza – UNESP/ Presidente Prudente

5º Examinadora: __________________________________________________________
Dra. Sandra Pires Franco – UEL/ Londrina

Suplentes:
____________________________________________________________________
Dra. Stela Miller – UNESP/ Marília
____________________________________________________________________
Dra. Regina Silva Michelli Perim – UERJ/ Rio de Janeiro
______________________________________________________________________
Dra. Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues – UFR/ Rondonópolis

À minha avó Maria Dinorah (em memória), pelas relações de troca mais poderosas
com a linguagem: o amor.

AGRADECIMENTOS

Minha gratidão

A Deus por iluminar meus caminhos e guiar os meus passos pelas veredas da vida ora
sinuosas, ora floridas, mas sempre sob Sua proteção. A Ele, toda a minha vida.

À Maria, mãe de Cristo e minha Mãe, a quem entrego inteiramente todo o meu ser.

À minha família, meu alicerce de amor...

Em especial, aos meus pais, Maria e Edson, pelo amor e pelos ensinamentos, serei
eternamente grata por tudo que fizeram e fazem por mim. Sou grata pelo incentivo
e pela felicidade de vocês serem sempre, fundamentalmente, meu motivo para sorrir.
Obrigada por tudo!

A minha irmã e melhor amiga, Daiane, pelo carinho, amizade, por todos os
momentos compartilhados e por muitos outros ainda por vir. Que venham muitos!

Ao meu marido, Ricardo, meu porto seguro, meu companheiro de vida, por todo
amor, carinho e pelo incentivo. A ele, todo meu amor e gratidão.

A eles, meu amor incondicional, minha alegria e, especialmente, esta conquista. Amo
vocês!

A todos os professores que cruzaram minha vida e motivaram em mim a necessidade
do conhecimento. Especialmente à minha queridíssima orientadora Profª Dra. Cyntia
G. G. S. Girotto, mulher militante pelos direitos da criança e por uma educação
propulsora de desenvolvimento máximo na infância... Professora que fez a diferença na
minha formação pelo exemplo e pela dedicação. A ela, meu respeito, minha admiração,
minha amizade, meu amor fraterno. Gratidão eterna!

A todos amigos queridos, minha família fraterna. Especialmente os amigos dos grupos
de pesquisa CEPLE e PROLEAO, pelo companheirismo, pelos ideais compartilhados,
pelos afetos, pela amizade, pelo respeito... A eles, meu carinho.

Aos professores Dra. Elianeth Dias K. Hernandes, Dra. Sandra P. Franco, Dr.
Dagoberto B. Arena, Dra. Renata Junqueira de Souza, por aceitarem fazer parte da
minha trajetória acadêmica como banca desta tese. Uma honra tê-los como
interlocutores deste trabalho. A eles, minha admiração, alegria e gratidão.

À CAPES. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamento 001.

Aos sujeitos participantes dessa pesquisa, crianças e professoras, sem as quais este
trabalho não seria possível. Enfim, agradeço a todos que contribuíram para a
concretização desta tese.

Cada palavra descortina um horizonte, cada
frase anuncia outra estação. E os olhos,
tomando as rédeas, abrem caminho, entre
linhas, para as viagens do pensamento. O livro
é passaporte, é bilhete de partida. (Bartolomeu
Campos de Queirós, 2019, p.61).

RESUMO

A pesquisa intitulada “Relações alteritárias na constituição do pequeno leitor:
professores, alunos e vivências leitoras no 2º ano do Ensino Fundamental” foi
desenvolvida no interior do grupo de pesquisa Processos de Leitura e de Escrita:
apropriação e objetivação - PROLEAO, junto a linha de pesquisa Teoria e Práticas
Pedagógicas do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual
Paulista – UNESP de Marília. Essa pesquisa teve por objetivo compreender e evidenciar
como se dão as relações alteritárias formadoras do pequeno leitor nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Para atingir esse objetivo, busquei aprofundamento na filosofia da
linguagem proposta por Volochinov e pensada por Bakhtin e Medviedev e realizei a
parte prática da pesquisa em um trabalho de dezoito observações de aulas regulares e de
oficinas de Estratégias de Leitura da turma B do 2º ano de uma escola municipal de
tempo integral do interior paulista. A escolha por uma turma do 2º ano deu-se pelo fato
que segundo a BNCC, o foco da ação pedagógica nos dois primeiros anos do
Ensino
Fundamental é a alfabetização. A pesquisa dialógica pautada na filosofia da linguagem
foi a escolha metodológica e o objeto de pesquisa foram os enunciados presentes nas
relações de trocas entre professoras, crianças e vivências leitoras no ensino e na
aprendizagem do ato ler. Ao longo dessa pesquisa, emergiram quatro eixos de análises:
O que apresenta o documento oficial: a Base Nacional Comum Curricular – BNCC; O
que apresentam os documentos escolares: Projeto Político Pedagógico da escola e Plano
de Trabalho das professoras; O Ensino e a aprendizagem do ato de ler nas aulas
regulares; O Ensino e a aprendizagem do ato de ler nas oficinas de Estratégias de
Leitura. Os dados gerados durante as observações in loco foram organizados e
analisados em dezenove situações educativas aproximadas entre os eixos de análise à
luz da teoria da filosofia da linguagem, dos estudiosos da área da leitura (Smith
Foucambert, Bajard, Arena, Girotto; Souza) e da área da literatura infantil (Faria,
Candido, Cademartori, Azevedo, Oliveira, Linden, Hunt, Nikolajeva; Scott, Perrotti). O
percurso investigativo resultou na tese de que leitores são constituídos pelas relações
alteritárias mediadas pelos signos. Por meio das análises dos enunciados presentes nas
relações entre professores, crianças e vivências leitoras, concluo que a professora da
oficina de Estratégias de leitura desenvolveu ações importantes para a formação leitora
dos alunos, mas demostrou preocupação excessiva em didatizar o passo a passo da
oficina, desviando o foco do ensino do ato de ler para o fim nas próprias estratégias.
Além disso, embora os alunos tenham contato direto com livros de literatura infantil nas
aulas regulares e nas oficinas de Estratégias de Leitura, as relações alteritárias
constituidoras do pequeno leitor em formação mostraram-se frágeis por terem como
base sólida a consciência fonológica e o ensino organizado a partir da linguística,
priorizando a organização do trabalho pedagógico com a língua descolada das relações
humanas. São situações refletidas e refratadas do Projeto Político Pedagógico da escola
que, por sua vez, reflete e refrata o discurso oficial presente na Base Nacional Comum
Curricular.

Palavras-Chave: Educação. Ensino Fundamental e a formação do pequeno leitor.
Relações alteritárias e o ato de ler. Estratégias de leitura. Filosofia da linguagem.

ABSTRACT

The research portrayed in the thesis entitled “Alteritarian relationships in the
constitution of the small reader: teachers, students and reading experiences in the 2nd
year of Elementary Education” was developed within the research group Reading and
Writing Processes: appropriation and objectification - PROLEAO, together the line of
research Theory and Pedagogical Practices of the Graduate Program in Education of the
Universidade Estadual Paulista - UNESP Marília. This research aimed to understand
how the alterative relationships that form the small reader take place in the early years
of elementary school. To achieve this goal, I sought to deepen the philosophy of
language, proposed by Volochinov and thought by Bakhtin and Medviedev. I carried
out the practical part of the research in a work of eighteen observations from regular
classes and workshops on Reading Strategies for class B of the 2nd year of Elementary
School at a full-time municipal school in the countryside of São Paulo state. The
dialogical research based on the philosophy of language was the methodological choice
and the research object was the statements present in the alterative exchange relations
between teachers and children in teaching and learning of the act of reading. Throughout
this research, four axes of analysis emerged: What the official document says: the
National Common Curricular Base - BNCC; What does the school documents say:
Political Pedagogical Project of the school and Work Planning of the teachers; Teaching
and learning to read in regular classes; Teaching and learning the act of read in the
Reading Strategies workshops. The data generated during on-site observations were
organized and analyzed in nineteen approximate educational situations between the axes
of analysis in the light of the philosophy of language theory, from scholars in the field
of reading (Smith, Foucambert, Bajard, Arena, Girotto; Souza) and from the area
children's literature (Faria, Candido, Cademartori, Azevedo, Oliveira, Linden, Hunt,
Nikolajeva; Scott, Perrotti). The investigative path resulted in the thesis that readers are
constituted by the alteritarian relations mediated by signs. Through the analysis of the
statements present in the relationships between teachers, children and reading
experiences, I conclude that the teacher of the Reading Strategies workshop developed
important activities and projects for the students' reading training, but showed excessive
concern in teaching the step by step of the workshop, shifting the focus of teaching from
the act of reading to the end in the strategies themselves. In addition, although students
have direct contact with children's literature books in regular classes and in Reading
Strategies workshops, the alterative relationships that make up the small reader in
training have been fragile because they have a solid foundation in phonological
awareness and organized teaching from linguistics, prioritizing the organization of
pedagogical work with the language detached from human relations. These are reflected
and refracted situations of the school's Pedagogical Political Project, which, in turn,
reflects and refracts the official discourse present in the National Common Curricular
Base.

Key words: Education. Elementary School and the small reader training. Alterative
relationships and the act for Reading. Reading strategies. Philosophy of language.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Objetos do conhecimento/ Oficina de Estratégias de Leitura ................................ 130
Figura 2 – Exemplo da Programação da Oficina de Estratégias de Leitura ........................... 132
Figura 3 – Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 133
Figura 4 – Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 134
Figura 5 – Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 135
Figura 6 - Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 136
Figura 7 - Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 137
Figura 8 - Exemplo de aula no Plano Anual de Trabalho ...................................................... 138
Figura 9 – Exemplo de relatório semanal presente no Plano Anual e Trabalho .................... 139
Figura 10 - Página do caderno de um aluno sobre a atividade de Ciências ........................... 156
Figura 11 - Atividade de Língua Portuguesa .......................................................................... 162
Figura 12 - Atividade sobre o texto “O dono da bola” ........................................................... 164
Figura 13 - Atividade de Matemática ..................................................................................... 168
Figura 14 - Crianças na aula de Informática........................................................................... 173
Figura 15 - Primeira escolha do livro pelo aluno Edson ........................................................ 180
Figura 16 - Segundo livro escolhido pelo aluno Edson .......................................................... 181
Figura 17 - Turma na sala de aula .......................................................................................... 182
Figura
18 - Atividade “A Lebre e a Tartaruga” no caderno do Tiago .................................... 195
Figura 19 - Atividade “A Lebre e a Tartaruga” no caderno do Gustavo ................................ 196
Figura 20 - Avaliação de Matemática..................................................................................... 201
Figura 21 - Avaliação de Matemática..................................................................................... 202
Figura 22 - Avaliação de Matemática..................................................................................... 202
Figura 23 - Avaliação de Matemática..................................................................................... 203
Figura 24 - Livro escolhido pela professora para leitura e atividade com os alunos ............. 210
Figura 25- Atividade realizada e colada nos cadernos ........................................................... 211
Figura 26 - “Silabário” – Modelos de atividades disponíveis para os professores dos anos
iniciais do EF .......................................................................................................................... 213
Figura 27 - “Alfabeto” – Modelos de alfabetos disponíveis para os professores que trabalham
com alfabetização ................................................................................................................... 214
Figura 28 - Sala de aula no momento da atividade pós leitura do livro “Quando Nasce um
monstro” ................................................................................................................................. 215
Figura 29 - Atividade de matemática proposta no livro didático ........................................... 216
Figura 30- Atividade de matemática proposta no livro didático ............................................ 216
Figura 31- Atividade de matemática proposta no livro didático ............................................ 217
Figura 32 - Aprendizado do ato de ler .................................................................................... 220
Figura 33 - Aluna vencedora do sorteio com a sacola “Era uma vez” ................................... 235
Figura 34 - Conteúdo da sacola “Era uma vez”...................................................................... 235
Figura 35 - Página inicial do caderno que compõe a sacola “Era uma vez” .......................... 236
Figura 36 - Recado no caderno que compõe a sacola “Era uma vez” .................................... 236
Figura 37 - Tarefa a serem feitas pelos alunos no caderno que compõe a sacola “Era uma vez”
................................................................................................................................................ 237
Figura 38 - Tarefas a serem feitas pelos alunos no caderno que compõe a sacola “Era uma
vez” ......................................................................................................................................... 237
Figura 39 - Oficina de Estratégias de Leitura ......................................................................... 241
Figura 40- Alunos escolhendo livros para empréstimo .......................................................... 241
Figura 41 - Adriel e Fernanda com suas escolhas dos livros para empréstimo ...................... 242
Figura 42 - Quadro explicativo da estrutura modular de uma oficina de leitura .................... 271
Figura 43 - Livro escolhido para o trabalho com a conexão texto-mundo ............................. 275
Figura 44 - Aluno escolhendo um livro na estante da sala de aula para empréstimo ............. 281
Figura 45 - Ficha entregue aos alunos ao lado do cartaz preenchido pela professora para a
oficina sobre “Inferência” ....................................................................................................... 287
Figura 46 - Folder para orientação sobre cuidado com os livros ........................................... 287
Figura 47 - Recado orientativo aos pais sobre empréstimo de livros ..................................... 288

LISTA DE QUADROS E TABELA

Quadro 1 – Dissertações sobre as relações no ensino e na aprendizagem do ato de ler (2016-
2018).........................................................................................................................................22

Quadro 2 – Teses sobre as relações no ensino e na aprendizagem do ato de ler (2016-
2018).........................................................................................................................................29

Tabela 1: Níveis de alfabetismo no Brasil conforme o INAF (2001-2018)................................35

Quadro 3 – Eixos de análises da pesquisa..................................................................................91

Quadro 4 - Lista de Situações.....................................................................................................92

Quadro 5 - Situações Educativas no Eixo de Análise 3: O Ensino e a aprendizagem do ato de
ler nas aulas regulares..............................................................................................................142

Quadro 6 - Situações Educativas no Eixo de Análise 4: O Ensino e a aprendizagem do ato de
ler nas oficinas de Estratégias de Leitura.................................................................................143

LISTA DE SITUAÇÕES

Situação Título Página
Situação no 01 Aula de Língua Portuguesa 146
Situação no 02 Aula de Matemática 150
Situação no 03 Aula de Ciências 156
Situação no 04 Aula de Língua Portuguesa 162
Situação no 05 Aula de Matemática 168
Situação no 06 Aula de Informática 173
Situação no 07 Aula de Língua Portuguesa 177
Situação no 08 Aula de Informática 187
Situação no 09 Aula de Língua Portuguesa 196
Situação no10 Aula de Matemática 204
Situação no 11 Aula de Língua Portuguesa 210
Situação no 12 Aula de Matemática 216
Situação no 13 Aula de Matemática 218
Situação no 14 Oficina de Estratégias de Leitura/ Devolução e
empréstimo de livros
235
Situação no 15 Oficina de Estratégias de Leitura/ Prática independente
e Empréstimo de livros
241
Situação no 16 Oficina de Estratégias de Leitura/ Conexão Texto-Leitor 258
Situação no 17 Oficina de Estratégias de Leitura/ Conexão Texto-leitor 269
Situação no 18 Oficina de Estratégias de Leitura/ Texto-Mundo 274
Situação no 19 Oficina de Estratégias de Leitura/ Inferência 283

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 15
Quantos “eus” que não são meus: breve trajetória da constituição de minha
subjetividade ........................................................................................................................ 15
A presente pesquisa ............................................................................................................ 18
Conhecendo as pesquisas sobre o ato de ler: levantamento bibliográfico ..................... 21
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 33
O ato de ler no atual contexto brasileiro: o que os dados apresentam .......................... 34
A pesquisa ............................................................................................................................ 39
Introduzindo conceitos teóricos ......................................................................................... 42
CAPÍTULO 1 – PALAVRA NA VIDA, VIDA NA POESIA: PERSPECTIVA
DIALÓGICA NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO ........................................................... 48
1.1 - Dimensão filosófica
da pesquisa ................................................................................ 49
1.1.1 - Sobre os autores que embasam teoricamente a pesquisa dialógica ................. 49
1.1.2 - Defesa da linguagem na pesquisa em Ciências Humanas ................................ 58
1.1.3 - Conceitos da filosofia da linguagem para pensar a pesquisa dialógica nas
Ciências Humanas: características e pressupostos ...................................................... 71
1.2 - Escolhas e caminhos metodológicos percorridos ..................................................... 83
1.2.1 – Local, sujeitos e objeto da pesquisa ................................................................... 86
1.2.2 – Entrada no campo e geração de dados .............................................................. 87
1.2.3 – Caminhos metodológicos para análise dos dados ............................................. 88
CAPÍTULO 2 – ANÁLISE DOS ENUNCIADOS PRESENTES NOS DOCUMENTOS
REGENTES DA ESCOLA: MOVIMENTO DAS FORÇAS CENTRÍPETAS E
CENTRÍFUGAS ..................................................................................................................... 94
2.1 – Eixo de análise 1 - O que apresenta o documento oficial: a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC ............................................................................................................. 99
2.1.1 - Breve contexto histórico e político de constituição da BNCC .......................... 99
2.1.2 - A Leitura na BNCC e suas relações dialógicas contraditórias ...................... 104
2.2 – Eixo de análise 2 - O que apresentam os documentos escolares: Projeto Político
Pedagógico da escola e Plano de Trabalho das professoras .......................................... 115
2.2.1 - O Projeto Político Pedagógico da escola .......................................................... 116
2.2.2 - O Plano Anual de Trabalho das professoras ................................................... 131
CAPÍTULO 3 – ADENTRANDO A SALA DE AULA: OBSERVAÇÕES DA TURMA B
DO SEGUNDO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................... 141
Eu apenas existo a partir do outro: amorosidade dialógica e alteridade presente nas
relações ............................................................................................................................ 142
Dialogia a partir dos enunciados vivos: pressupostos para ato de ler e de escrever ....... 142
3.1 - Eixo de análise 3 - O Ensino e a aprendizagem do ato de ler nas aulas regulares
............................................................................................................................................ 144
3.1.1 - Sinal x signo no ensino da palavra.................................................................... 145
3.1.2 - Os Gêneros do discurso: relações da língua com a vida ................................. 147
3.1.3 - Língua e Linguagem .......................................................................................... 154
3.1.4 - Enunciado: manifestação nas relações dialógicas ........................................... 160
3.1.5 - Eu apenas existo a partir do outro: amorosidade dialógica e alteridade
presente nas relações ..................................................................................................... 175
3.1.6 - Dialogia a partir dos enunciados vivos: pressupostos para ato de ler e de
escrever ........................................................................................................................... 186
3.1.7 - Consciência fonológica e consciência gráfica: permanências e desafios ....... 194
3.1.8 - Dizer, locução, oralização, decodificação ou leitura? ..................................... 201
3.2 – Eixo de análise 4 - O Ensino e a aprendizagem do ato de ler nas oficinas de
Estratégias de Leitura ...................................................................................................... 230
3.2.1 - A Linguagem ...................................................................................................... 230
3.2.2 - Literatura Infantil e qualidade literária .......................................................... 240
3.2.3 - Estratégias de leitura ......................................................................................... 246
3.2.4 - Oficina de Estratégias de Leitura: Conexão Texto-Leitor ............................. 257
3.2.5 - Livros de imagem: possibilidades de leitura rica em estética e literariedade
......................................................................................................................................... 273
3.2.6 - Condutas leitoras e a consciência fonológica ................................................... 282
3.2.7 - Consciência fonológica circundando a oficina de Estratégias de Leitura .... 291
3.3 – Considerações e reflexões finais sobre o ensino e a aprendizagem do ato de ler
na escola ............................................................................................................................. 297
CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 315
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 325

APRESENTAÇÃO

Quantos “eus” que não são meus: breve trajetória da constituição de minha
subjetividade

Ao rememorar minha história, sou inundada por memórias. Na tentativa de
direcioná-las a minha formação e meu interesse pela linguagem, as abrevio aqui.
Nasci no sexto dia do mês de abril do ano de 1987 e cresci em Marília, cidade do
interior paulista, em meio a uma família grande enfeitada de rezas, novenas e pecados
como disse Bartolomeu Campos de Queirós (2019), além de muitas histórias contadas e
músicas de ninar. Minha infância foi regada a amor de família, brincadeiras e carinho.
A maior parte da minha formação na Educação Básica foi em uma instituição
particular sem fins lucrativos, uma escola filantrópica mantida por uma instituição
financeira. Uma escola com alta infraestrutura, inclusive portadora de uma biblioteca
grande em que os alunos podiam ter acesso ao acervo. Eu estava com dez anos quando
fui matriculada nesta escola e anterior a isso, havia entrado poucas vezes, levada por
minha mãe, à Biblioteca Municipal. Mesmo diante da beleza da escola, deparei-me com
professores com diferentes características e perfis, mas a maioria com um perfil da escola
tradicional, hierarquizado, com o ensino pautado em técnicas e ancorado na sinalidade da
língua.
O meu perfil de “boa aluna” acompanhou-me em minha trajetória escolar,
obedecendo e realizando com êxito as atividades nas diversas disciplinas. Ao rememorar
minha trajetória escolar, concluo que eu era uma menina cheia de sonhos e ideais e não
perceberia o perfil de “boa aluna” como um caminho silenciador de algumas
potencialidades ao enquadrar-me a conteúdos curriculares memorizados e não
compreendidos.
No último ano do Ensino Médio meu anseio por adentrar a Universidade era
grande. Meses após a colação de grau, veio o resultado da UNESP e eu havia conseguido
a vaga para a graduação em Pedagogia. Estava muito feliz, empolgada e assustada com a
autonomia do estudante na universidade pública, deparei-me com matérias interessantes
e que me possibilitaram novo olhar sobre e para o mundo.
Embora contatos iniciais com livros como anteriormente relatado, afirmo que para
leitura de literatura infantil, nasci mesmo em meados dos anos 2007, quando na graduação
de Pedagogia tive contato com obras apresentadas por algumas professoras. Mesmo
16

diante do encantamento pelas obras literárias infantis, segui meu curso como
pesquisadora de Iniciação Científica em outra área, detive meu percurso científico na área
de Política Públicas e Administração da Educação até a conclusão do Mestrado em 2012.
Participação de Grupo de Pesquisa e orientações afetuosas e ricas em muito aprendizado,
gratidão a minha orientadora de Iniciação Científica e de Mestrado, Dra. Graziela.
Aprendi, cresci e sou imensamente grata por esse percurso.
Ainda na graduação, adentrei como estagiária na área administrativa da mesma
instituição escolar filantrópica em que fui estudante – caminho influenciador da minha
escolha científica na área de gestão –, e lá fiquei por mais de dez anos em cargos
administrativos.
Com o passar dos anos, percebi que não me sentia completa – se é que isso será
possível um dia diante da inconclusibilidade dos enunciados imersos na dialogia da vida.
Mas sobretudo, sentia-me incomodada. Diante do meu encantamento por poesia e
literatura e diante das crianças que iam até mim em intervalos para me mostrar seus livros,
desenhos e escritos, percebi a linguagem viva pulsante nos enunciados não presente no
meu cotidiano de trabalho, pois se tratava de um ambiente organizacional empresarial em
que a palavra hierárquica prevalecia mesmo em um ambiente educacional repleto de
crianças e jovens que lutavam em tentar resistir a pesadas imposições da instituição.
Encontrava-me exausta por vivenciar um dia-a-dia de enfrentamentos com meus
pensamentos e anseios para a Educação em contrapartida à realidade organizacional de
trabalho em que estava inserida. Mesmo as pessoas afirmando que eu era “um homem
bobo que precisava fazer a barba e usava um casaco felpudo”, eu tentava reafirmar a
minha existência como um urso1.

1 Recorro a obra literária “O Urso que não era” do autor e ilustrador norte-americano Frank Tashlin, como
uma grande metáfora deste meu percurso. Trata-se de uma obra clássica datada de 1946 em que um urso
estava em uma grande floresta, olhando para o céu, onde um bando de gansos voava em direção ao Sul. O
urso, sabendo da chegada do inverno em breve, procurou uma caverna para hibernar. Porém durante aquele
inverno, uma fábrica foi construída bem em cima da caverna que ele havia escolhido. Pergunto-me: o que
seria o urso adormecido embaixo da fábrica funcionando a todo vapor? Quantas possibilidades de sentidos
o texto literário possibilita! Para mim uma metáfora sobre o meu adormecer durante esses anos de trabalho
oposto aos meus anseios, estudos e pensamentos sobre a Educação. Ao lado da fábrica, a primavera com
todo seu encantamento chegou com a vida pulsando ao redor, em cada detalhe, e o urso desperta em meio
fábrica, “mas não consegue acreditar que não está mais sonhando: o capataz insiste que ele volte
imediatamente ao trabalho - afinal de contas, ele não é um urso” (TASHLIN, 1946), mas um homem bobo
que precisava fazer a barba e usava um casaco felpudo. E nessa insistência, levou aos superiores da fábrica
e todos reafirmaram a mesma coisa. O urso, então, trabalhou anos na fábrica até o fechamento dela, foi
quando se encontrou em meio a floresta em um inverno rigoroso. Mas ele caminhou arduamente em busca
da gruta. Quando acordou ele era, novamente, um urso de verdade.

Ao despertar-me nesses anos, o mundo parecia estranho, questionei-me sobre
onde eu estava e quem eu era. Foi em busca da gruta que caminhei por estradas árduas e
contrárias à opinião de muitos. Mas a encontrei: a Universidade estava lá de braços
abertos.
Foi uma decisão difícil, pois eu estava em um emprego estável, mas consegui
buscar o aprendizado em caminhos libertários: voltei à Universidade e fui gentilmente
acolhida no grupo de pesquisa CEPLE – Centro de Estudos e Pesquisas em Leitura e
Escrita, coordenado pela professora Cyntia, protagonista do meu retorno aos estudos e à
pesquisa na área da linguagem. Em conversa sobre minha inquietude, ela convidou-me a
escutá-la e a participar de um evento que estava acontecendo na ocasião e foi, de fato,
decisivo após sua fala sobre literatura infantil e nossa conversa posterior. Sou grata pela
acolhida dela e, posteriormente, pelos demais integrantes do grupo e ao grupo de pesquisa
PROLEAO - Processos de Leitura e de Escrita: apropriação e objetivação, coordenado
pelo professor Dagoberto, grande mestre de simplicidade e inteligência indiscutíveis.
O aconchego da gruta do saber proporcionou um reencontro comigo mesma, com
a palavra outra constituidora da minha subjetividade por meio da dialogia. Por que não
agregar trabalho e vida humana? Passei pelo processo seletivo do Doutorado em
Educação e fui aprovada. Lugar acolhedor e possibilitador do pensar e do refletir,
satisfação.
Em meio a essa mudança, fiquei noiva de um homem sensível, humilde, forte,
inteligente e apaixonado pela vida, que inclusive apoiou-me para a tomar minha decisão
de mudança, também por ele ser estudante na ocasião. Eu estava no primeiro ano do
Doutorado e ele cursava o segundo ano de residência médica em ortopedia. Nosso amor,
cumplicidade e fé sinalizavam para uma vida juntos. Em dezenove de agosto de 2017,
casamo-nos.
No Doutorado, os livros de literatura infantil tornaram-se, ainda mais, minha
grande paixão, pois grandiosamente a professora Cyntia disponibilizou e leu em voz alta
vários livros no início ou no final dos nossos encontros no grupo de pesquisa. Além de
estudarmos e explorarmos aspectos estético-literários e gráficos editoriais dos livros,
aprendi que a literatura traz consigo a possibilidade de exploração de muitos assuntos
sensíveis a humanidade e superadores de conteúdos de textos não literários e curriculares.
Portanto, o livro ilustrado apresenta-se como uma proposta aberta a sentidos diversos.
Hoje, compro-os mensalmente e fico ansiosa para recebê-los e, quando chegam, os leio
com grande interesse e atribuo sentidos diferentes na minha relação com ele, a depender
18

do momento em que estou vivendo, do livro e das minhas vivências e experiências que
levo para o diálogo. Além de apresentá-los e presenteá-los inclusive adultos a minha
volta.
Ao deparar-me com a filosofia da linguagem, teoria base nos grupos de pesquisa,
foi uma relação de amor, embora frente a embates diante da densidade teórica implicada
a teoria. Meu diálogo com os autores russos do chamado “círculo de Bakhtin”, mais
precisamente Volochinov, Bakhtin e Medviedev, além dos autores estudiosos da teoria, e
com os parceiros sujeitos dos grupos de pesquisa, bem como das disciplinas cursadas,
foram responsáveis pela formação de meus novos pensamentos não apenas sobre a
Educação, mas sobre o mundo. Palavras outras, palavras minhas... em relações alteritárias
com ou outros do meu percurso profissional e pessoal – embora já não posso separá-los
– tornou-me quem sou: subjetividades constituidoras de mim.

A presente pesquisa

“(...) há trabalho mais efetivo, há ação mais
absoluta de que esta de aproximar o homem do
livro? ”
(QUEIRÓS, 2019, 62).

Essa pesquisa nasceu da constante inquietação em relação ao ensino e a
aprendizagem da leitura e à sua apropriação pelas crianças na escola. À princípio como
uma profissional inserida em uma instituição escolar com alta infraestrutura, inclusive
com uma biblioteca grande com acervo de qualidade, mas aflita pela hierarquia e
conceitos empresariais dominarem a organização escolar. Logo, o resultado era trabalhos
pedagógicos pautados na escola tradicional em que a língua sobressaía em relação a
linguagem, apesar de algumas poucas professoras insistirem e conseguirem o trabalho
com enunciados inserido nas relações humanas.
Angustiava-me diante da observação da obrigatoriedade que os alunos tinham
com a leitura, relações marcadas pelas tarefas e avaliações escolarizadas, além do fato de
a grande maioria chegar aos anos iniciais do Ensino Fundamental sem constituir-se como
leitor. Inquietava-me as atitudes dos professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental
planejarem seus trabalhos pedagógicos pautados na consciência fonológica e no ensino
tradicional, em que as crianças não tinham muitas possibilidades de desenvolvimento de
19

suas consciências pelas relações vividas. Inseridos nesta instituição cujo clima
organizacional caracterizava-se pelos aspectos empresariais e burocráticos, alguns
poucos professores conseguiam um trabalho efetivo na qualidade do ensino e da
aprendizagem, mesmo que em minoria, o que me levou a constatar que a atuação
pedagógica da maioria dos professores sobre a formação do leitor advinha da falta de
conhecimento sobre conceitos teóricos que fundamentam o ensino do ato de ler, resultado
da própria formação, uma vez que a maioria dos professores se mostrava mais centrada
na busca de sugestões de atividades, de práticas e não de aprofundamento teórico.
A má formação dos professores já nessa época chamava minha atenção no quesito
leitura. Sobre isso, pesquisas feitas recentemente2 com estudantes universitários do curso
de Pedagogia e Letras, portanto futuros professores e formadores de leitores na Educação
Básica, apontaram que os estudantes sujeitos participantes da pesquisa tinham um perfil
como leitores que desconheciam estratégias de leitura e realizavam algumas por intuição,
sem beneficiar-se integralmente de uma prática mais aprofundada.

As etapas de ensino muitas vezes prejudicam o trabalho didático-
pedagógico do docente que busca nas etapas iniciais desenvolver a
apreciação dos livros, a leitura para a formação humana de valores e
conteúdo, levando ao ensino subsequente uma leitura mecanizada,
imediatista e fragmentada. Assim, a leitura de clássicos é substituída
por resumos, resenhas, filmes, documentários. (GIROTTO;
MENDONÇA; RUSSO; MARIANO, 2017, P.159-160).

O professor em formação não se torna leitor em sua formação inicial e não são
contemplados conteúdos dirigidos a esse fim tanto para a parte de teorias e práticas
pedagógicas quanto ele mesmo tornar-se leitor no seu percurso de formação.
Diante dessas inquietações e da importância da leitura na formação e
desenvolvimento da criança, além da riqueza estético-literária presente nos textos
literários sempre muito estimados por mim, especificamente aqui quero reportar-me aos
livros de literatura infantil, emergiram questões impulsionadoras para a presente
pesquisa: a linguagem mediadora do ensino e da aprendizagem do ato de ler, constitui

2 Como o Projeto de Cooperação Acadêmica Interinstitucional, intitulado “Leitura nas licenciaturas:
espaços, materialidades e contextos na formação docente” vinculadas ao Programa Nacional de Cooperação
Acadêmica – PROCAD, aprovado em 2013. Consistiu em pesquisas nas licenciaturas dos cursos de
Pedagogia e Letras de quatro universidades brasileiras: a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” de Marília e Presidente Prudente, a Universidade Federal do Espírito Santo e a Universidade de
Passo Fundo, apontando princípios, conhecimentos e ações pedagógicas para a formação de leitores na
Universidade e, portanto, procurando traçar o perfil do leitor universitário dos alunos de Pedagogia e Letras,
futuros professores e formadores de leitores da Educação Básica.
20

que tipo de consciência? Quais enunciados constituem o leitor? Ensina-se a língua ou a
linguagem? Ela é dialógica? Ela é social? As crianças estão dialogando com os livros
literários? Como aprendem a ler? Que tipo de troca o professor está possibilitando entre
a criança e os textos? Quais relações contribuem e quais não contribuem para a formação
do pequeno leitor? Será que as crianças desfavorecidas socioeconomicamente têm o
direito de encantarem-se pela leitura literária? Como isso ocorre na escola pública? É
possível ressignificar tais práticas?
A instituição escolar em que eu trabalhava, pautada em seus ideais e princípios,
em que os funcionários não podiam ausentar-se para dedicação ao estudo e a pesquisa,
obrigou-me a tornar-me ex-funcionária ao fazer minha escolha: voltei à academia como
pesquisadora da linguagem voltada para leitura na busca de compreender e evidenciar
como se dão as relações alteritárias formadoras do pequeno leitor nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois acreditava que as respostas às questões acima poderiam
elucidar-se e clarificando-as, poderia constituir-se em uma pesquisa possibilitadora de
encaminhamentos, ainda que singelos e inacabados, para os professores do Ensino
Fundamental na busca de formar leitores experientes.
Pode haver diversas pesquisas acerca da temática “leitura” como será possível
verificar no subitem sequente, mas a diferença está no olhar do pesquisador para o
fenômeno, de onde no tempo e no lugar, isto é, da sua cronotopia, ele olhará para seu
objeto de pesquisa.
O objeto anteriormente detalhado e pesquisado, volta a ser problematizado por
meio desse novo olhar investigativo. Às vezes, como aponta Volochinov (2017, p.246),
é de extrema importância lançar uma nova luz sobre um fenômeno já conhecido e,
aparentemente, bem estruturado, por meio da sua “problematização renovada”, aclarando
nele novos aspectos por meio de perguntas orientadas para uma direção específica.

Isso é principalmente importante nos campos em que a pesquisa é
sobrecarregada por descrições e classificações pedantes e detalhadas,
porém privadas de um direcionamento. Uma problematização renovada
pode fazer com que um fenômeno antes considerado particular e
secundário ganhe uma importância capital para a ciência. Um problema
bem colocado é capaz de revelar as possibilidades metodológicas
contidas nesse fenômeno. (VOLOCHINOV, 2017, p.246).

Além disso, cada olhar e cada sujeito da pesquisa é singular, tornando-se o evento
único e irrepetível como será mais bem detalhado no Capítulo 1 sobre metodologia.
21

Minha intenção com esse doutoramento é apresentar uma tese capaz de oferecer
contribuições para se pensar a linguagem na escola e, especificamente, a linguagem
constituidora da formação do pequeno leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Esta tese é escrita em primeira pessoa do singular porque, entendo, como
Volochinov (2017), o enunciado como unidade da troca verbal e, no entanto, compreendo
também que cada sujeito expressivo e falante assina do seu lugar singular e irrepetível o
seu ato único (Bakhtin, 2010). Compartilhando os ensinamentos de Volochinov (2017) e
Bakhtin (2010), opto por uma escrita axiológica, cujas palavras de ordem emotivo-
volitiva ocupam espaço nos enunciados de um eu que fala para um tu o resultado de
vivências e experiências em eventos únicos.

Conhecendo as pesquisas sobre o ato de ler: levantamento bibliográfico

Com a finalidade de conhecer as pesquisas realizadas acerca do processo de ensino
e aprendizagem do ato de ler, mais especificamente das relações constituidoras do leitor,
fiz buscas por dissertações de Mestrado e teses de Doutorado na base de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
Ao acessar a base de dados da CAPES por meio do site
catalogodeteses.capes.gov.br, fiz a busca pela seguinte palavra-chave: “relações
constituidoras do leitor”. Foram encontrados 1.172.322 dissertações e teses dos últimos
cinco anos (2014-2018). Então refinei os resultados ao selecionar os últimos três anos
disponíveis (2016-2018) e ao selecionar “Ciências Humanas” como a grande área do
conhecimento, as áreas selecionadas foram “Educação” e “Letras/Linguística”, a área de
concentração e o Programa selecionados foram “Educação”. Após refinar meus
resultados, o número de dissertações e teses encontradas foram 6.279. Diante da alta
quantidade de trabalhos de pesquisas, analisei as vinte primeiras páginas do resultado da
busca, totalizando 400 dissertações e
teses.
Dentre essas pesquisas, muitas tratavam de Educação Infantil, Ensino Médio,
Ensino Superior, ensino de matemática, informática, química, educação física, educação
ambiental, história, ciências, música, sociologia, física, empreendedorismo, alfabetização
científica, Educação à Distância - EaD, Educação de Jovens e Adultos - EJA, educação
indígena, redes virtuais, educação no campo, educação em penitenciária e formação
docente.
22

As pesquisas sobre as relações constituidoras do leitor nos anos iniciais do Ensino
Fundamental resultaram em doze dissertações e cinco teses, totalizando dezoito
pesquisas, conforme dados nos quadros a seguir.

Quadro 1 – Dissertações sobre as relações no ensino e na aprendizagem do ato
de ler (2016-2018)
INSTITUIÇÃO
DE ENSINO
TÍTULO AUTOR ANO
Universidade
Federal do
Espírito Santo
Literatura nos anos iniciais do ensino
fundamental: documentos oficiais e discursos
docentes do município de Serra/ES
Lorena
Bezerra Vieira
2016
Universidade
Estadual do
sudoeste da Bahia
Os discursos sobre leitura e o lugar do sujeito
leitor no plano nacional do livro e da leitura
Angélica
Renata de
Castro
2017
Universidade do
Extremo Sul
Catarinense
Leitura no livro didático português:
linguagens possibilidades emancipadoras
Mateus Mariot
do Nascimento
2017
Universidade do
Estado de Santa
Catarina
Consciência fonológica e relações grafema-
fonema na alfabetização: contribuições de um
programa de ensino
Marco Cesar
Kruger da
Silva
2018
Universidade de
Caxias do Sul
Educação e linguagem: as situações
enunciativas do role-playing game (rpg) como
ferramenta pedagógica de constituição da
alteridade
Rafael
Ramires
Jaques
2016
Universidade de
Caxias do Sul
Letramentos em diálogo com o acervo do
pacto nacional pela alfabetização na idade
certa: uma ampliação da experiência com
linguagem
Sirley Morello
Cella
2016
Universidade
Federal do Rio
Grande do Norte
Educação e literatura: a relação texto-vida na
sala de aula
Daiane do
Nascimento
dos Santos
2016
Universidade
Estadual Paulista
Júlio de Mesquita
Filho (Presidente
Prudente)
Um lugar onde moram e se escondem os
livros: as bibliotecas escolares e a formação de
leitores
Izabele Dias
dos Santos
2018
23

Universidade
Estadual de
Campinas
Práticas pedagógicas no ensino de leitura nas
séries iniciais: o processo de constituição de
uma professora
Fernanda
Caroline
Teixeira
2016
Universidade de
Passo Fundo
A formação de leitores pelo projeto livro do
mês na percepção de discentes e docentes de
escolas públicas estaduais de Passo Fundo/RS
Maria Augusta
Darienzo
2016
Universidade
Federal de Santa
Catarina
Literatura infantil em sites educativos: um
olhar sobre a formação do/a leitor/a dos anos
iniciais
Elika da Silva 2016
Universidade de
Caxias do Sul
Ensino de literatura: da Paideia ao paradigma
sistêmico
Mariele
Gabrielli
2016
Fonte: Russo, 2019

Nesta exposição preliminar das dissertações e teses encontradas, poderemos
verificar a relacionadas à constituição do leitor. Vieira (2016) desenvolveu uma discussão
sobre as possibilidades de (re) conhecer o lugar da literatura nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a partir de diálogos com docentes atuantes nessa etapa de ensino. Baseada
em Candido, Bakhtin, Chartier e Leahy-Dios, a pesquisadora concluiu que documentos
oficiais e discursos docentes são construções com marcas históricas e sociais e, portanto,
a educação literária pode ter origem nas práticas pedagógicas de leitura e formação de
leitores, mas precisa ser embasada em políticas públicas que reconheçam o caráter da
literatura como experiência estética, caracterizem a leitura literária como prática social,
reforcem o potencial emancipatório do texto literário e, por fim, democratizem o acesso
à leitura literária.
Na pesquisa “Os discursos sobre leitura e o lugar do sujeito leitor no plano
nacional do livro e da leitura”, a pesquisadora fez uma análise discursiva (Michel Pêcheux
e Eni Pulcinelli Orlandi) do Plano Nacional do Livro e da Leitura e de recortes de
entrevistas semiestruturadas realizadas com o gestor educacional e gestor cultural
responsáveis pela execução de políticas públicas de leitura a nível municipal (norte de
Minas Gerais), com o objetivo de compreender o funcionamento dos discursos oficiais
produzidos e legitimados pelo Estado sobre a leitura e sobre o lugar do sujeito leitor
nesses discursos. Castro (2017) afirma que as ações do Estado brasileiro voltadas para a
leitura e a formação de leitores tiveram como motivação principal as interferências do
mercado editorial (cadeia produtiva do livro). Segundo a pesquisadora, os sentidos
produzidos a respeito da leitura e do sujeito leitor materializam um ideal de leitor e de
24

leitura sem considerar a relação constitutiva dos sujeitos com a língua. Sendo assim, para
Castro (2017), o sujeito leitor é desconsiderado no Plano Nacional do Livro e Leitura -
PNLL por meio do funcionamento de discursos característicos do sistema capitalista que
universalizam os sujeitos.
Nascimento (2017) em sua pesquisa descreveu o estudo realizado na coleção
didática Português: Linguagens, de Cereja e Magalhães (2013) com o objetivo de analisar
as atividades de leitura propostas na coleção para identificar as que guardam em suas
proposições possibilidades emancipadoras (FREIRE, 1977; 1980; 2005; 2008). Por meio
da pesquisa bibliográfica, sua análise orientou-se teoricamente nas concepções de
linguagem estruturalista, discursiva e interacionista (Saussure,2004; Orlandi, 2007;
Leffa, 1996; Solé, 1998; Lajolo, 1982). Nascimento (2017) afirmou que, na coleção
estudada, visou-se possibilitar ao aluno uma compreensão para além do funcionamento
estrutural e formal da língua, ou seja, o autor evidenciou uma preocupação dos autores
em mobilizar o aluno/leitor para uma prática de leitura mais próxima da concepção
interacionista, possibilitando, de certa forma, o seu desenvolvimento como aluno leitor
crítico e emancipado.
Na pesquisa “Consciência fonológica e relações grafema-fonema na
alfabetização: contribuições de um programa de ensino”, como o próprio título sugere, a
consciência fonológica é vista como grande contribuição para o bom desempenho das
crianças no processo de alfabetização, pois, segundo Silva (2018) favorece, desde cedo,
a descoberta do princípio alfabético, com o qual a criança poderá adquirir autonomia na
leitura de palavras ao serem estimuladas nas habilidades da consciência fonêmica,
associada ao ensino das correspondências grafema-fonema. Nesse sentido, a pesquisa se
propôs a verificar se o ensino das habilidades de consciência fonológica e das
correspondências grafemafonema, através da aplicação de um programa de ensino de
curta duração dessas habilidades e correspondências, oferecia contribuição para processo
de alfabetização de crianças do primeiro ano da rede municipal de ensino de
Florianópolis/SC. Na avaliação posterior à aplicação do programa de ensino não foi
observada diferença significativa nas pontuações médias dos testes de leitura de palavras,
entre os grupos Experimental e Controle. No entanto, verificou-se que as crianças do
Grupo Experimental apresentaram aumento significativamente maior nos testes de
Reconhecimento de Grafemas e Consciência Fonêmica, o que permite considerar que o
programa de ensino ofereceu alguma contribuição para o processo de alfabetização das
crianças.
25

Jaques (2016) fundamentou sua pesquisa em pressupostos teóricos como Platão,
Vygotsky, Ferdinand de Saussure e Émile Benveniste para investigar se o Role-playing
Game (RPG), também conhecido como Jogo de Representação de Papéis, constitui uma
ferramenta favorável, no âmbito escolar, no apoio à constituição da
alteridade por parte
de alunos. O RPG, por ser um jogo falado, no qual os jogadores narram suas ações e
constroem, em conjunto, uma história, só funciona por meio da enunciação. Segundo
Jaques (2016), o estudo desenvolveu-se a partir de uma abordagem interacionista,
reunindo em seu corpus teórico autores da Linguística, da Filosofia e da Educação,
perspectivando compreender se as situações enunciativas, proporcionadas pelo RPG,
podem ser utilizadas por educadores como forma de auxiliar seus alunos na compreensão
do outro e da interdependência que caracteriza as relações pessoais. O autor salienta que
o RPG se apresenta como um jogo que não está fundamentado na disputa, como a maioria
dos jogos, mas no triunfo coletivo, por meio da cooperação. Foi essa natureza que
permitiu, segundo Jaques (2016), a investigação de possíveis aplicações do Role-playing
Game, no contexto escolar, de modo a potencializar a constituição da alteridade.
O objetivo de Cella (2016) foi identificar os princípios subjacentes às sequências
didáticas, propostas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), e
as possibilidades de ampliação para além da área verbal. O referencial teórico utilizado
foi Soares (2004), Kleiman (1995); Tfouni (1995); Marcuschi (2008), Dolz, Noverraz,
Schneuwly (2004); Santaella (2014); Rojo (2013); Panozzo (2007). Além da pesquisa-
ação em uma classe regular de alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental de uma
Escola Estadual da região da Serra do Rio Grande do Sul, realizou-se uma análise
descritiva das orientações para a Formação Continuada de professores alfabetizadores do
PNAIC, identificando a exploração didática dos livros de literatura infantil restrita à
dimensão da linguagem verbal. Os dados obtidos demonstraram, segundo a autora, que a
visualidade é um aspecto relevante para a atribuição de significados ao texto literário.
Cella (2016) destaca a importância da mediação docente dirigida ao planejamento
pedagógico na perspectiva dos letramentos, e ressalta a necessária exploração mais
abrangente dos sistemas que compõem e oportuniza um livro de literatura infantil e que
oportunizam o diálogo com a vida, os outros e o mundo.
A pesquisa intitulada “Educação e literatura: a relação texto-vida na sala de aula”
investigou o impacto da relação texto-vida na atividade de leitura de literatura em alunos
do 4º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública de Natal/RN em situação
chamada pela autora de “mediação pedagógica”. Houve entrevistas com professoras,
26

aplicação de questionários aos alunos e intervenção da pesquisadora com o livro “A Bolsa
Amarela” (BOJUNGA, 2005) e o conto “Tchau” (BOJUNGA, 2008) planejadas e
implementadas conforme a experiência de leitura por andaime: pré-Ieitura, leitura e pós-
leitura (GRAVES; GRAVES, 1995). Os resultados da pesquisa apontaram, segundo
Santos (2016), que a mediação da relação texto-vida favorece a formação de um leitor
ativo que pensa sobre o que lê, recorre as suas experiências de vida estabelece articulações
com o texto escrito e atualiza-os à medida que seleciona e combina novas informações,
construindo assim novos significados dando sentido à palavra escrita.
A pesquisa “Um lugar onde moram e se escondem os livros: as bibliotecas
escolares e a formação de leitores” baseou-se na lei nº 12.244/2010 e nos Parâmetros para
Bibliotecas Escolares (GEBE/CFB/CRB) e pretendeu analisar em Pirapozinho, uma
cidade pequena do interior de São Paulo, como se organizam as bibliotecas nas cinco
escolas públicas municipais de Ensino Fundamental – Ciclo I, se essas escolas têm
bibliotecas escolares e, quando a possuem, se estão adequadas aos Parâmetros para
Bibliotecas Escolares. Os resultados, segundo Santos (2018), revelaram uma lei falha e
inconclusa que deixa diversas lacunas e, por essa razão todas as escolas pesquisadas a
cumprem. A pesquisadora apontou que considerando os Parâmetros para Bibliotecas
Escolares tem-se um cenário diferente, no qual nenhuma das cinco escolas consegue
atender todos os seus indicadores.
Teixeira (2016) desenvolveu a pesquisa “Práticas pedagógicas no ensino de leitura
nas séries iniciais: o processo de constituição de uma professora” que foi realizada em
uma escola municipal localizada no interior do Estado de São Paulo e teve como alvo de
investigação o trabalho de uma professora atuante nas séries iniciais do Ensino
Fundamental I que, segundo a pesquisadora, era considerada uma docente de sucesso no
ensino da leitura. Teixeira (2016) defende como imprescindível para a constituição do
indivíduo, a interação com o “outro”. Subsidiada pelos pressupostos de Leite (2011) e
ancorada na abordagem da psicologia histórico-cultural, os resultados indicaram o papel
crucial da afetividade, através da família, na constituição da professora como sujeito
leitor. Da mesma forma evidenciaram a relevância do curso de Magistério (em detrimento
à Graduação) no processo de constituição da professora. Teixeira (2016) verificou a
relação afetivamente positiva que a professora, através de suas práticas pedagógicas,
estabeleceu entre os estudantes e a leitura, evidenciando a importância do professor como
leitor na formação de alunos leitores.
27

Darienzo (2016), parte do trabalho realizado pela formação de leitores por três
décadas de Jornadas Literárias, na Capital Nacional e Estadual da Literatura, Passo
Fundo/RS, teve seus desdobramentos por meio do Projeto Passo Fundo – Capital
Nacional da Literatura e nele, do Projeto Livro do Mês, foco de sua pesquisa. Segundo o
autor, para aproximar os leitores em formação de textos de natureza literária, formar uma
plateia apreciadora de diferentes manifestações artístico-culturais e, assim, formar
leitores multimidiais, é desenvolvida uma prática leitora multimidial, que provoca a
interação entre a obra do mês e outras leituras, em diferentes linguagens e em distintos
suportes. Tomando esse processo de formação de leitores como universo de investigação,
a pesquisa pretendeu investigar as percepções produzidas por estudantes e professores em
sua participação no Projeto Livro do Mês e o alcance da concepção de leitura literária,
que embasa o referido Projeto, junto a esses sujeitos. Baseado em Rösing, Chartier,
Zilberman, Bahktin, Santaella, Petit, Freire, Iser, Silva, Colomer, Paulino e Azevedo, a
análise dos dados revelou que: o Projeto Livro do Mês adentra a escola por duas vias
distintas, a saber, pelo protagonismo do professor e pelo desejo da escola; desenvolve
comportamento leitor e práticas de leitura ligadas a uma concepção de leitura literária nos
leitores em formação; a sua interiorização no ambiente escolar depende do envolvimento
de professores e estudantes nas diferentes etapas do Projeto e, para além delas, do trabalho
realizado antecipadamente e posteriormente ao encerramento de cada edição mensal do
Projeto; o processo de institucionalização do Projeto acontece em consequência do
comprometimento da escola com a formação de leitores.
A pesquisa de Silva (2016) buscou contribuir para os estudos acerca da
importância da literatura infantil em diálogo com as mídias digitais no espaço escolar.
Para isso, teve como objetivo analisar a configuração dos sites educativos que trazem a
temática da literatura infantil, verificando como o literário se evidencia. A pesquisadora
constatou que a literatura infantil online pode ser uma aliada dos educadores para
incentivar a leitura dos estudantes, porém, nos sites brasileiros e gratuitos analisados
nessa pesquisa, em alguns casos, o texto de literatura infantil online apresenta-se sem a
as características de interatividade com o/a leitor/a e inovação que esse meio possibilita.
A pesquisa “Ensino de literatura: da Paideia ao paradigma sistêmico” buscou
aproximações com as rupturas paradigmáticas da ciência, para verificar como esses
processos se intercruzam
no ensino de Literatura. Gabrielli (2016) evidenciou que o
ensino de Literatura centrado no viés cronológico dos períodos literários, no uso do texto
para transmissão de valores ou para o ensino da gramática da língua relaciona-se à
28

concepção de ciência advinda do paradigma tradicional, dominante. Além disso, práticas
leitoras que concebem a literariedade dos textos, a atribuição de sentidos a partir das
vivências do estudante e das condições oferecidas pelo professor, entendido por Gabrielli
(2016) como mediador, trazem as marcas do modelo científico emergente, do pensamento
sistêmico na educação. A pesquisa sinaliza, segundo Gabrielli (2016), que o ensino de
Literatura, pelo viés da religação dos saberes, pode ser o fio condutor para as mudanças
que se fazem necessárias ao processo educativo contemporâneo e a orientação
metodológica de Cosson (2006) para a promoção do letramento literário é uma
possibilidade de ensino sob a perspectiva sistêmica. Através das relações estabelecidas
entre a evolução do pensamento educacional e as rupturas paradigmáticas da ciência
sugere-se que o ensino de Literatura seja orientado para a formação do leitor, centrado no
processo de humanização, nas significações que o aluno constrói para suas leituras e nas
interações estabelecidas com a realidade. A investigação também apresenta subsídios
teóricos para o ensino de Literatura, no Ensino Médio, consoante com os pressupostos
contemporâneos de educação e de ciência, a partir da perspectiva do letramento literário.
Algumas pesquisas apresentaram referencial teórico distinto dessa pesquisa, como
a de Nascimento (2017) ao abordar as concepções de linguagem estruturalista, discursiva
e interacionista e a de Silva (2018) ao defender a consciência fonológica. Outras pesquisas
sobressaíram aos meus olhos ao abordarem alguns conceitos próximos a essa pesquisa,
embora também com perspectivas teóricas distintas, como a pesquisa de Jaques (2016)
que aborda alteridade e enunciação, porém com viés interacionista e com abordagem da
linguística; ou da de Santos (2016) que traz a importância de levar a vida para a sala de
aula e para a organização do ensino, contudo com foco na mediação do professor,
conceito superado na filosofia da linguagem (VOLOCHINOV, 2017; BAKHTIN, 2011)
em que o signo ideológico é o mediador na relação “eu - outro”, o professor, neste caso,
seria o criador de elos mediadores para que a aprendizagem aconteça. Ele é o organizador
do trabalho pedagógico. A relação entre os sujeitos também está presente em pesquisa
analisada, em que Teixeira (2016) afirma como imprescindível para a constituição do
indivíduo, a interação com o “outro”. Santos (2018) evidencia a importância do professor
como leitor na formação de alunos leitores. Gabrielli (2016) faz críticas a concepção de
ciência advinda do paradigma tradicional dominante e ressalta o ensino de Literatura
como orientador na formação do leitor, centrado no processo de humanização, nas
significações que o aluno constrói para suas leituras e nas interações estabelecidas com a
realidade.
29

Observei, portanto, que as dissertações aqui analisadas abordam de maneiras
diferentes a leitura e a literatura, elevando com discussões teóricas e práticas a área da
leitura tão cara a formação humana. Entretanto não trazem a preocupação de compreender
as relações de trocas no ensino e na aprendizagem do ato de ler.
Vejamos abaixo as teses levantadas acerca do assunto.

Quadro 2 – Teses sobre as relações no ensino e na aprendizagem do ato de ler
(2016-2018)
INSTITUIÇÃO
DE ENSINO
TÍTULO AUTOR ANO
Universidade de
São Paulo
O ensino de leitura literária nos anos iniciais
do ensino fundamental: dimensões relativas à
gestão e à estrutura da escola
Iracema Santos
do Nascimento
2016
Universidade
Federal do Rio
de Janeiro
Aulas de literatura do Ensino Fundamental do
colégio Pedro II – campus Humaitá
Vanessa de
Abreu
Camasmie
2017
Universidade
Estadual
Paulista Júlio de
Mesquita Filho
(Presidente
Prudente)
Nas veredas da leitura: ações para formação
de leitores autônomos
Silvana
Ferreira de
Souza Balsan
2018
Universidade de
São Paulo
Esse jogo daria um ótimo livro: uma análise
da literatura gamer e da constituição de
práticas de leitura em narrativas
transmidiáticas
Aline Akemi
Nagata Prado
2016
Universidade
Estadual
Paulista Júlio de
Mesquita Filho
(Presidente
Prudente)
Andersen e o ensino de estratégias de leitura:
relações entre leitores e textos
Vania kelen
Belao Vagula
2016
Fonte: Russo, 2019

Nascimento (2016) teve como objetivo verificar e analisar as dimensões relativas
à gestão e à estrutura da escola no ensino de leitura literária nos anos iniciais do Ensino
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Fundamental em uma escola da rede estadual paulista, na periferia da zona sul de São
Paulo. Tendo a perspectiva sócio-histórica como base conceitual, a pesquisadora traz
como resultados da pesquisa, identificados em cinco dimensões que devem estar
conjugadas para garantir um trabalho pedagógico consistente de ensino da leitura literária
ao longo de todo o ciclo dos anos iniciais: formação de professores; planejamento e gestão
pedagógica; objetos de leitura e seus usos; avaliação; interlocução para a produção de
sentidos. Nascimento (2016) verificou que, apesar de alguns avanços, essas cinco
dimensões não são consideradas em seu conjunto no âmbito do sistema estadual de ensino
e tampouco na escola.
O objetivo geral da pesquisa intitulada “Aulas de literatura do Ensino
Fundamental do Colégio Pedro II – campus Humaitá” foi compreender tais aulas. O
referencial teórico discutiu os conceitos de letramento literário (COSSON & PAULINO,
2009); educação literária (COLOMER, 2009); vivência estética (VIGOTSKI, 2010);
experiência estética (LARROSA, 2003 e BENJAMIN, 1994); contemplação estética
(BAKHTIN, 1993b); dimensões da literatura (FITTIPALDI, 2013) e linhas de força de
promoção da leitura (BRITTO, CAMASMIE e SERRA, 2015). Segundo Camasmie
(2017), a proposta curricular (CPII, 2008) e as aulas se articulam em certa medida, elas
partem de um tema, se estruturam na tríade - leitura, conversa e fazer artístico - e
pretendem formar um leitor crítico. A pesquisadora conclui que a literatura é
compreendida como arte, as crianças ouvem, conversam, desenham, debatem e escrevem,
a partir de livros clássicos e atuais. Além disso, a proposta curricular e as aulas apresentam
uma tensão entre a educação literária e a formação literária, partindo da ideia de que a
literatura é um direito (CANDIDO, 2011), a partir da experiência do CPII, defende-se a
formação literária como uma abordagem para aulas de Literatura nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Balsan (2018) teve como objetivo compreender como o processo de múltiplas
ações de leitura, articuladas entre si, influenciaria a formação de leitores autônomos. A
primeira ação de leitura, denominada Oficina de estratégias de leitura baseou-se na
metodologia de ensino norteamericana, a qual propõe ensinar as estratégias de leitura. A
segunda ação foi a formação de um Clube do livro, que se caracterizou por proporcionar
uma prática de leitura coletiva e o compartilhamento entre todos, já que o grupo de
educandos se encontrava regularmente, para discutir capítulos lidos em casa, da obra
literária Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas (2010), de Flávio de Souza. A
terceira ação foi o Baú de leitura, que se constituiu em uma pequena biblioteca no interior
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da sala de aula, com um acervo de obras diversas, o qual surgiu e se ampliou a partir dos
interesses e solicitações dos estudantes em uma sala do Ensino Fundamental de 4º ano da
Rede Municipal de Ensino de Dracena/SP, cuja pesquisadora era também a professora.
Balsan (2018) afirma que três ações articuladas possibilitaram a formação de
leitores mais
autônomos a partir da constituição do pensamento estratégico. A autora também destaca
a necessidade de proporcionar momentos de leitura, seja individual, seja compartilhada,
nos quais o professor é o mediador ofertando progressivamente leituras que favoreçam o
desenvolvimento da autonomia dos alunos.
A tese “Esse jogo daria um ótimo livro” defende que as novas formas de narrar,
em especial as transmidiáticas, estão constituindo novas práticas sociais de leitura que
visam enredar o leitor em um processo contínuo e controlado de consumo tornando-o fiel
a uma marca ou produto. Contudo, para Prado (2016), nesse processo, os próprios leitores
encontram brechas para se movimentarem de forma crítica, assumindo um lugar ativo e
engajado (JENKINS; FORD; GREEN, 2014), acessando conteúdo em diferentes mídias,
discutindo com seus pares para a compreensão do todo e produzindo novos conteúdos a
partir disso. A pesquisadora afirma que a narrativa transmidiática estabelece novas
práticas sociais de leitura que, para além da leitura dos objetos, um processo participativo
sem dúvida, exige do autor-leitor-jogador que busque mais, que acesse outras mídias e
que saiba lê-las, que discuta com outros seus interesses e descobertas, para formar um
todo narrativo completo e que por fim, ressignifique essa experiência narrativa em
produções próprias.
Vagula (2016), pautada em uma concepção dialógica de linguagem e de texto,
tendo como aporte uma metodologia de ensino norte-americana que propõe ensinar as
estratégias de maneira sistematizada, afirma que sua pesquisa versa sobre o ensino de
estratégias metacognitivas de leitura, com textos de Hans Christian Andersen. A pesquisa
objetivou conhecer mais sobre as contribuições que o ensino de leitura por meio de
estratégias metacognitivas poderia proporcionar para as relações entre o leitor e o texto
em uma sala de 5° ano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Presidente
Prudente. A tese confirmou o papel do conhecimento prévio como essencial para
compreender o novo, sendo que a leitura de diferentes textos do mesmo autor e a
aquisição de conhecimentos sobre Andersen trouxeram contribuições significativas para
ampliar e aprofundar os conhecimentos dos alunos. A análise dos dados demonstrou
também, segundo a pesquisadora, que a aprendizagem de estratégias e sua prática em
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contextos reais de leitura com os textos selecionados pôde auxiliar na aproximação entre
aluno e texto, facilitando a compreensão e estabelecerem diálogos com os textos.
A pesquisa de Nascimento (2016) objetivou as dimensões de gestão e estrutura da
escola, ainda que tenha sido no ensino de leitura literária nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e sua perspectiva teórica foi a sócio-histórica. O foco de Prado (2016)
também foi diferente da atual pesquisa, pois tratou-se das transmídias como novas
práticas sociais de leitura. Camasmie (2017) afirmou a literatura como um direito
(CANDIDO, 2011) e discutiu conceitos bakhtinianos como a vivência estética, mas
distanciou-se da presente pesquisa ao focalizar conceitos como educação literária
(COLOMER, 2009).
Já as pesquisas de Balsan (2018) e Vagula (2016) apresentaram pontos em comum
com essa pesquisa, pois trouxeram as estratégias de leitura. O objetivo de Balsan (2018)
foi compreender como o processo de múltiplas ações de leitura (Oficina de estratégias de
leitura, formação de um Clube do livro e o Baú de leitura) articuladas entre si,
influenciaria na formação de leitores autônomos. Porém focalizou as três ações
articuladas para a formação de leitores mais autônomos a partir da constituição do
pensamento estratégico e compreendeu o professor como o mediador de leituras no
desenvolvimento da autonomia dos alunos. Conceitos que se distanciam desta tese, em
que reafirmo a compreensão do signo como mediador da leitura e o professor como
criador do elo de mediação entre o livro e o aluno. Vagula (2016) pautou-se em uma
concepção dialógica de linguagem e de texto e compreendeu a importância das estratégias
de leitura, em especial o papel fundamental dos conhecimentos prévios dos alunos para a
leitura, pontos convergentes com a atual pesquisa. Porém seu trabalho foi com crianças
do 5º ano do Ensino Fundamental pautado nos textos de Hans Christian Andersen.
Portanto, as teses analisadas brevemente apresentaram pesquisas acerca da leitura
e literatura, inclusive abordando as estratégias de compreensão leitora que serão
analisadas nessa pesquisa. Reafirmo a importância das pesquisas sobre leitura e literatura,
pois levam luz ao ato de ler. Porém, reitero, assim como afirmei na análise das
dissertações, que as pesquisas levantadas nesta análise objetiva não trazem a preocupação
de compreender as relações de alteridade presentes no ensino e na aprendizagem do ato
de ler, relações constituidoras do leitor.

INTRODUÇÃO

O que significa ler algo? A resposta é
imensamente mais complexa do que poderia
sugerir uma primeira reação, um reflexo
automático de alguém tomado de surpresa por
uma pergunta tão primária. Pensemos,
inicialmente, numa página de um jornal diário
impresso. Ler tal página, é óbvio e ululante,
significa interpretar, dar um sentido ao
noticiário, aos comentários, aos artigos ali
expostos. Sim, ok, está certo. Mas como
decodificar, interpretar, dar um sentido ao
texto? O que, exatamente, o leitor mobiliza nessa
tarefa, além da mera capacidade técnica de
juntar caracteres e com isso formar palavras,
sentenças, parágrafos?
(Prefácio, ARBEX JR in Foucambert, 2008).

No intuito da busca acerca das relações constituidoras do leitor, em busca da
resposta do que é ler, conforme epígrafe acima, minha intenção neste capítulo é propor
reflexão aos leitores e a mim mesma como pesquisadora e, aqui, escritora dos meus
enunciados, de instaurar a dúvida em argumentos aparentemente consensuais e imutáveis.
Pretendo, por outro lado, argumentar em favor de algumas perspectivas possibilitadoras
de superação, mas sem a pretensão de resolver, sobre as relações entre alunos,
professores, materiais e espaços de leitura dos anos iniciais do Ensino Fundamental do
ensino e da aprendizagem do ato de ler em Língua Portuguesa. O meu foco procurará se
concentrar nos enunciados emergentes do ensino e da aprendizagem do ato de ler porque
elegi como objeto de pesquisa as próprias relações de troca entre alunos, professoras,
espaços, livros e outros materiais de leitura no que tange o ensino e a aprendizagem do
ato de ler.
As dificuldades encontradas nas escolas brasileiras sobre o ensino e a
aprendizagem no início do processo de escolarização acerca do ato de ler, é uma realidade
latente. Para realizar análise sobre essa realidade, parto do pressuposto de que
historicamente o ensino do ato de ler apoia-se predominantemente na ênfase em
pronúncia fluente sem considerar a intenção do leitor de atribuir sentido ao texto em
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situações sociais, históricas e culturais. Em substituição a essa perspectiva, a escola
costumeiramente ensina aos alunos como tomar posse de alguns aspectos do sistema
linguístico por não compreender que o ato de ler é uma ação plural inserida na cultura, na
história e na sociedade.
Problemas criados por ações do processo educacional, bem como das políticas
públicas têm raízes em múltiplas áreas que envolvem aspectos de natureza histórica,
vinculados a concepções sobre o que se considera saber ler e sobre o desempenho do bom
leitor.
Estudos sobre o ensino da língua materna escrita para as crianças pequenas no
mundo ocidental indicam a existência de problemas históricos (ARENA, 2010, p.238).
Do ponto de vista histórico, esses aspectos provocaram diversas discussões entre
políticos, pedagogos, psicólogos, linguistas e médicos acerca do método mais eficiente
para ensinar a língua escrita, inclusive sobre