Teia Alimentar em Riachos no Ensino Fundamental

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TEIA ALIMENTAR E SUA APLICAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL: UM ESTUDO DE CASO EM RIACHO NO ESTADO DE SÃO PAULO 
Fabio Matsu HASUE1 
Virginia Sanches UIEDA2 
 Luciana Maria Lunardi CAMPOS3 
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido com 30 alunos da 6a série do Ensino Fundamental, 
tendo como tema escolhido: “Teia Alimentar em Riachos”. A atividade foi desenvolvida 
na forma de um minicurso (11 horas-aula), onde foram propiciadas aos alunos 
condições para que construíssem relações entre os elementos prévios contidos na sua 
estrutura cognitiva e o conteúdo novo a ser aprendido. O material didático utilizado na 
atividade foi proveniente de um trabalho científico desenvolvido em um riacho 
localizado no Horto Florestal de Itatinga (São Paulo). A partir do conhecimento da 
diversidade de animais presentes em um riacho e da complexidade das relações 
alimentares envolvidas na teia alimentar montada, foi trabalhada a compreensão da 
natureza como um todo dinâmico e o papel do ser humano como agente transformador 
do ambiente em que vive. Complementando este trabalho, produzimos uma apostila 
com o intuito de auxiliar os professores do ensino fundamental na abordagem deste 
assunto em sala de aula. 
Palavras-chave: teia alimentar; ensino fundamental; ciências; pesquisa científica. 
1. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS 
O ensino das disciplinas chamadas de científicas passou por diversas modificações 
curriculares, as quais estiveram vinculadas ao desenvolvimento científico do país ou região e ao 
desenvolvimento científico mundial (DELIZOICOV, 1990). No Brasil, durante a década de 50, a 
reestruturação do currículo educacional foi realizada tomando como base o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova de 1932. Este Manifesto serviu de base para as discussões que 
definiriam o projeto da primeira lei sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O currículo 
a ser modificado, em áreas como Física, Química e Biologia, objetivava a inclusão de 
conhecimentos adquiridos durante este período de grande desenvolvimento tecnológico. Um 
segundo objetivo a ser alcançado era a substituição de métodos de ensino expositivo por uma 
metodologia mais ativa, visando a participação do aluno em seu processo de aprendizagem, como 
por exemplo, a realização de aulas de laboratório. Neste mesmo período, as reformas curriculares 
a serem realizadas também mostravam uma preocupação com a qualidade do ensino das 
Ciências nas séries iniciais, para que o ensino superior e toda formação científica obtivessem com 
isso uma melhor qualidade. Problemas como o número reduzido de aulas no programa curricular, 
determinado pelo Ministério da Educação, e de professores licenciados também foram alvo das 
 
1Licenciado em Ciências Biológicas, UNESP - Botucatu; Trabalho de conclusão de curso apresentado em dezembro de 2004; Bolsista 
do Núcleo de Ensino 2004 
2Docente do Departamento de Zoologia, UNESP – Botucatu; orientadora 
3Docente do Departamento de Educação, UNESP – Botucatu; co-orientadora 
 
 
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reestruturações curriculares desta época. Neste período ainda, os conteúdos dos programas 
oficiais sofriam muita influência de literatura didática européia e norte-americana, as quais muitas 
vezes eram meras traduções, sem uma análise da qualidade do material. 
No período dos anos 60 a 70, as experiências do meio científico destinadas à 
preparação de cientistas, como a elaboração de hipóteses, identificação de problemas, análise de 
variáveis, planificação de experimentos e aplicação dos resultados, começam a fazer parte da 
formação do cidadão; os produtos obtidos pela ciência e tecnologia são difundidos para toda a 
sociedade. Embora esta mudança curricular indicasse o uso de uma metodologia científica como 
um novo objetivo de ensino, ainda permanecia como principal característica a transmissão de 
conhecimento. No entanto, a elaboração deste novo currículo escolar envolveu uma preocupação 
sobre os processos de aprendizagem, procedimentos para avaliação e sobre as dificuldades na 
preparação dos professores que fariam uso do material a ser usado em sala de aula. Para isso, 
criaram-se os Centros de Ciências, que eram formados por um grupo de profissionais que 
formulavam os projetos curriculares, aplicavam nas escolas e corrigiam as falhas encontradas. A 
promulgação da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação) em 1961 trouxe mudanças 
curriculares como a inclusão da disciplina de iniciação à ciência na primeira série do ensino médio 
(atual 5a série do ensino fundamental) e o aumento da carga horária de disciplinas científicas 
(Física, Química e Biologia). Estas mudanças refletiram numa nova fase da educação onde se 
pretendia priorizar a investigação, a observação de fenômenos, a resolução de problemas e a 
inclusão de aulas práticas para estas disciplinas. No entanto, havia ainda certa resistência a estas 
mudanças no currículo escolar devido à necessidade de uma grande memorização de 
conhecimentos exigidos pelos exames vestibulares. 
Durante a década de 70, o ensino passa a priorizar a formação de mão de obra 
qualificada, visando o desenvolvimento do país e sua modernização. Esta intenção do Governo foi 
concretizada em 1971, através da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação número 
5.692. A escola não se tratava mais de uma instituição que privilegiava poucos a ingressarem em 
uma Universidade, mas sim de uma instituição que visava a produção de mão de obra. Esta 
expansão não tinha a preocupação com a qualidade na formação de seus alunos, assim como os 
cursos de formação de professores cresciam de forma indisciplinada, produzindo profissionais de 
má qualidade. Neste período surge a preocupação com o meio ambiente, com o aparecimento de 
trabalhos de educação ambiental e discussões acerca das implicações sociais do desenvolvimento 
científico. Disciplinas denominadas de instrumentais ou profissionalizantes foram introduzidas no 
currículo escolar, atingindo as disciplinas científicas e até mesmo as arruinando. No entanto, não 
houve benefícios correspondentes na formação profissional, mas sim uma desvalorização da 
escola pública. O mau preparo de professores e a péssima qualidade dos livros textos tornaram-se 
 
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também uma problemática no ensino do país. Os livros apresentavam um novo modelo de 
estrutura com testes de múltipla escolha e questões discursivas cujas respostas não passavam de 
mera reprodução de trechos do texto contido no livro, modelo chamado de estudo dirigido, no qual 
não era necessário que o professor tivesse uma formação de qualidade para ensinar seus alunos. 
Na década de 80, surge uma crise social: possuir o diploma do ensino superior ou 
do ensino médio não garantia a possibilidade de conseguir um emprego. A abertura de escolas à 
população gerou uma massificação da educação com uma visível queda na qualidade do ensino. 
O início dos anos 90 é marcado por uma tendência de se estabelecer currículos nacionais, cujo 
conteúdo não considerava as marcantes diferenças regionais e não apresentava grande diferença 
dos programas exigidos pelos exames vestibulares. Ao final da década de 90, o Ministério da 
Educação definiu parâmetros curriculares nacionais de Ciências Naturais, evidenciando a 
implantação de um currículo nacional, embora haja ressalvas informando que não se tratava de 
um modelo curricular homogêneo e impositivo (KRASILCHIK, 2004). Este documento visa um 
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências Naturais dentro de 
contextos sociais e culturais relevantes, que potencializam a aprendizagem significativa (Brasil, 
1998). 
Assim, a partir da década de 70, podemos considerar que o ensino de ciências foi 
marcado por uma metodologia de ensino identificada como ativa, com a valorização de métodos e 
técnicas que priorizam a ação do sujeito. Os objetivos do ensino de Ciências passaram a sermais 
formativos do que os anteriores que eram predominantemente informativos. Atividades práticas 
passaram a fazer parte do ensino como um modo de apresentar conceitos de forma ativa e de 
melhor compreensão do aluno sobre os assuntos tratados em sala de aula. Neste contexto em que 
a prioridade é a atividade do aluno, o método expositivo foi criticado e revisto, ressaltando-se a 
relevância da aula expositiva dialogada. Segundo RONCA (1986), através do método expositivo o 
professor transmite determinadas informações na sua forma final, exigindo que seus alunos 
internalizem o material que lhes é apresentado, conhecendo-o e compreendendo-o. 
Entretanto, existe a chamada aula expositiva dialogada, na qual o aluno é convidado 
a participar, comentando, exemplificando e completando as colocações feitas pelo professor 
(BALZAN, 1977 apud RONCA, 1986). Na aula expositiva dialogada o professor tem que estar 
ciente da necessidade de possuir em sua sala de aula um aluno que participe ativamente. Só 
haverá aprendizagem significativa à medida que o aluno relacione o conteúdo explicado à sua 
experiência pessoal. A partir daí, a exposição transforma-se em um procedimento ativo, pois gera 
uma atividade intelectual, reflexiva e crítica (CARVALHO, 1976 apud RONCA, 1986). Em uma aula 
dialogada o questionamento favorece o entendimento de determinantes sociais da educação, 
propicia a aquisição de conhecimento, favorece sua análise crítica, resultando na produção de 
 
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novos conhecimentos, valoriza a experiência e os conhecimentos prévios do aluno, estimula o 
pensamento crítico por meio de questionamento e problematização (LOPES, 1991). 
A proposta da adoção de métodos e técnicas ativas para o ensino de Ciências 
atravessou as décadas de 70, 80 e 90, e articulou-se de forma clara aos objetivos e conteúdos 
apresentados pelos documentos nacionais que orientam o ensino de Ciências e Biologia – 
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio. Na educação 
contemporânea, o ensino de Ciências Naturais é uma das áreas em que se pode reconstruir a 
relação ser humano /natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma 
consciência social e planetária (Brasil, 1998, p.21). 
Em relação aos conteúdos propostos pelo PCNs, o eixo temático Vida e Ambiente 
deve abranger, dentre outros assuntos, a sistematização sobre as teias alimentares e a 
interdependência alimentar entre os seres vivos. A classificação dos seres vivos de acordo com 
seu papel na cadeia alimentar passa a ser prioritária. É necessário proporcionar a capacidade de 
interpretação de problemas relacionados com alterações na teia alimentar, dando preferência 
2. OBJETIVOS 
No presente estudo foi desenvolvida uma atividade didática na forma de um mini-
curso, junto a alunos do ensino fundamental, abordando o tema teia alimentar com o objetivo de 
favorecer seu aprendizado sobre o tema através de uma metodologia de ensino ativa. O objetivo 
era permitir não somente a aquisição de novos conhecimentos, mas também favorecer sua análise 
crítica e um contato com a pesquisa científica. Durante a atividade foi dada atenção para a 
estrutura e complexidade da teia alimentar, assim como para alterações decorrentes de ação 
antrópica. Com isto, pretendia-se promover no aluno uma compreensão da natureza como um 
todo dinâmico e o ser humano como agente transformador do ambiente em que vive. 
A partir do desenvolvimento destes tópicos, os alunos foram estimulados a formular 
questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais. Uma outra meta deste estudo foi a 
confecção de material didático para uso em sala de aula pelo professor. 
 
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3. DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE 
3.1. Planejamento da atividade 
A escolha do assunto foi feita a partir da análise do tópico Conteúdo de Ciências 
Naturais no Ensino Fundamental, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e 
quarto ciclos do Ensino Fundamental. O assunto escolhido (Teia Alimentar) se enquadra no eixo 
temático Vida e Ambiente, desenvolvido no terceiro ciclo (6a série) do Ensino Fundamental. 
Para poder desenvolver esta atividade com os alunos da 6a série, houve uma 
conversa prévia com a Diretora da escola escolhida, para apresentação da proposta de trabalho e 
solicitação de permissão para sua realização junto aos alunos. Após este contato, foi marcada 
uma reunião com as três professoras de Ciências da escola para discutir um cronograma e 
apresentar as principais idéias da atividade. 
O material didático utilizado na atividade foi proveniente de um trabalho científico 
desenvolvido em um riacho localizado no Horto Florestal de Itatinga (Município de Itatinga, São 
Paulo), durante os meses de março, abril e maio de 2004. Após a análise dos dados em 
laboratório (identificação das espécies, determinação das relações tróficas, montagem da teia 
alimentar), o conteúdo didático a ser desenvolvido em sala de aula foi analisado com o auxílio das 
professoras de Ciências, para adequação da linguagem. 
3.2. Escola e pessoas envolvidas 
As atividades foram realizadas com 30 alunos da 6a série1 do Ensino Fundamental 
de uma escola do Município de Botucatu, em período extracurricular, constando como um mini-
curso de extensão. Estas atividades foram acompanhadas pela professora de Ciências da escola 
em questão, responsável pelos alunos. 
3.3. Atividades desenvolvidas 
As atividades desenvolvidas com os alunos compreenderam aulas expositivas 
dialogadas e visitas de campo. As primeiras foram realizadas na própria escola, utilizando a 
metodologia de aula expositiva, com uso de data show, e atividades de prática demonstrativa, com 
exposição dos animais para visualização em estereomicroscópio. As aulas expositivas foram 
realizadas no anfiteatro da escola e as práticas, em uma sala de aula. Nas visitas de campo, os 
alunos foram levados ao Horto Florestal de Itatinga (Município de Itatinga) e à Fazenda Lageado 
(cidade de Botucatu). As visitas se deram em dias diferentes e tinham como objetivo a 
comparação das características de um ecossistema aquático preservado com um degradado. 
 
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O cronograma seguido constou de: 
Dia 03/09 - Aula teórico-prática (2 horas-aula) 
¬ descrição dos objetivos a serem atingidos; 
¬ apresentação de conceitos básicos sobre teia alimentar; 
¬ apresentação da pesquisa científica (metodologia e resultados); 
¬ apresentação dos invertebrados coletados (prática). 
Dia 10/09 - Aula teórico-prática (2 horas-aula) 
¬ apresentação da pesquisa científica (continuação); 
¬ discussão sobre a complexidade da teia; 
¬ apresentação dos peixes e anfíbios coletados (prática). 
Dia 17/09 - Visita ao campo (3 horas-aula) 
¬ visita ao riacho preservado com observação de suas características; 
¬ coleta dos animais do riacho. 
Dia 24/09 - Visita ao campo (2 horas-aula) 
¬ observação das características de um riacho degradado; 
¬ levantamento de idéias para recuperar o riacho. 
Dia 08/10 - Aula teórico-prática (2 horas-aula): 
¬ montagem da teia alimentar pelos alunos; 
¬ discussão sobre as idéias de como recuperar um riacho degradado. 
3.3.1 Aulas expositivas 
A primeira aula expositiva envolveu a apresentação dos objetivos da atividade aos 
alunos participantes, a saber: 1) entender as relações alimentares entre os animais de um riacho 
preservado, 2) comparar as características de um riacho preservado com as de um riacho urbano 
degradado e 3) formular idéias de como recuperar o riacho degradado. Antes de iniciar a aula em 
si, foi realizada uma atividade prática com os alunos para identificar o conhecimento deles sobre 
teia ou trama alimentar e para verificar se conseguiam diferenciar teia de cadeia alimentar. Para 
isso entregamos para cada aluno uma folha sulfite para que eles desenhassem uma cadeia e uma 
teia alimentar. Terminada esta atividade, que durou cerca de 30 minutos, a aula foi iniciada.1 Os alunos de duas salas foram sorteados para participar desta atividade. 
 
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Dando continuidade à atividade que os alunos haviam terminado de desenvolver, 
foram discutidos o significado e as diferenças entre cadeia e teia alimentar. O próximo assunto 
trabalhado foi a questão da sustentabilidade de uma teia alimentar, ou seja, o fato do sol fornecer 
a energia para que possam existir as relações alimentares entre os animais na natureza. Também 
foi discutida com os alunos a questão do repasse desta energia para todos os níveis tróficos e a 
fragilidade entre os elos de uma teia alimentar. Aproveitando estas discussões, analisamos o papel 
do homem como agente modificador da natureza. 
Após passar estes conceitos teóricos, foi apresentada aos alunos a pesquisa 
científica desenvolvida, a qual serviu de base para o desenvolvimento de toda a atividade. As 
etapas da pesquisa científica foram apresentadas na forma de tópicos envolvendo as seguintes 
questões: 1) Como estudamos a teia alimentar?, 2) O que estudamos?, 3) Onde fizemos o 
trabalho?, 4) Como coletamos os dados?, 5) Quais os resultados que obtivemos?. No primeiro 
tópico os alunos tomaram conhecimento do uso da pesquisa científica como ferramenta para a 
montagem da teia alimentar. Nos tópicos 2 e 3 foram explicados os objetivos desta pesquisa e a 
área trabalhada. O quarto tópico abordou os materiais e metodologia utilizados na coleta dos 
animais do riacho e na análise de suas relações tróficas. Por fim, no tópico 5 foram apresentados 
parte dos resultados obtidos. As atividades deste dia foram finalizadas com uma aula prática, onde 
os alunos puderam visualizar, utilizando esteromicroscópios levados para a escola, os insetos 
aquáticos que fazem parte da fauna do riacho estudado. 
Na segunda aula expositiva, foi dada continuidade à aula teórico-prática, 
apresentando: o conceito de níveis tróficos, a estrutura de uma teia e os resultados da análise da 
dieta dos animais coletados no riacho. A teia montada com os animais do riacho foi apresentada e 
discutida sua estrutura e complexidade. Para finalizar esta aula, houve uma segunda prática na 
qual os alunos conheceram as espécies de peixes presentes no riacho. 
A terceira aula expositiva envolveu a finalização da atividade, tendo como objetivo 
fechar a discussão iniciada ao lado do riacho degradado. Neste dia também foi feita uma 
verificação da aprendizagem sobre montagem de teia alimentar, através de um exercício prático. 
Os alunos receberam material impresso contendo a descrição da dieta dos invertebrados e peixes 
do Córrego do Potreirinho e uma folha somente com os nomes destes organismos. Com este 
material os alunos, trabalhando em grupo, traçaram as setas indicando as relações tróficas. Esta 
atividade foi utilizada para finalização do mini-curso, terminando com a discussão dos padrões 
observados na teia montada pelos alunos. 
 
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3.3.2. Aulas de campo 
Na visita ao Córrego do Potreirinho (Horto Florestal de Itatinga), os alunos puderam 
conhecer a metodologia de trabalho utilizada na pesquisa científica. Todos tiveram a oportunidade 
de entrar no riacho e coletar os invertebrados aquáticos e peixes com peneira, os quais foram 
devolvidos vivos ao ambiente. Os alunos foram instigados a observar as características deste 
riacho que demonstravam ser este um ambiente preservado, com pouca ação antrópica. Na 
segunda atividade, os alunos foram levados a um riacho urbano degradado (Rio Lavapés, 
Fazenda Lageado). À sua margem, discutimos suas características, comparando com o riacho 
anteriormente visitado, e levantamos idéias de como recuperá-lo. 
4. CONCLUSÕES 
A realização desta atividade envolvia a utilização de conhecimentos prévios para 
entender a estrutura de uma teia alimentar. Era esperado que os alunos apresentassem alguns 
conceitos básicos anteriores, como a maneira de representar as relações tróficas (setas) em uma 
teia alimentar. No entanto, ficou evidente, após a análise dos desenhos feitos pelos alunos na 
primeira atividade, a limitação no aprendizado deste conceito. Esta limitação pôde ser suprida 
quando os alunos traçaram as relações tróficas na última aula do mini-curso. 
A atividade em que os alunos montaram a teia alimentar possibilitou também a 
aquisição de alguns conceitos, antes ausentes, sobre a complexidade existente nas relações 
alimentares entre os animais. Eles puderam visualizar que a complexidade da teia do riacho é 
decorrente não somente da grande diversidade de espécies aí presentes, mas também pelo fato 
dos animais pertencerem a mais de um nível trófico, podendo ir buscar alimento em diferentes 
níveis. 
A maneira como este tema foi abordado mostrou, durante as conversas realizadas 
nas aulas práticas, que os alunos apresentaram capacidade de diagnosticar e propor soluções 
para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais. Esta metodologia de ensino 
ativa, valorizando métodos e técnicas que priorizam a ação do sujeito, apresenta como aspectos 
principais: a experiência direta do aluno, o interesse espontâneo, a insistência na autonomia do 
educando e a participação ativa do aluno como parte da aprendizagem (RONCA, 1986). O 
desenvolvimento indutivo do aluno é característico desta metodologia, o qual é trabalhado a partir 
da apresentação de casos concretos para que ele estabeleça generalizações. 
 
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As aulas expositivas dialogadas permitiram ao aluno formar um conhecimento 
prévio sobre o conteúdo. Segundo BALZAN (1977 apud RONCA, 1986), na exposição dialogada o 
aluno é convidado a participar, comentando, exemplificando e completando as colocações feitas 
pelo professor. Uma aula expositiva dialogada requer do aluno uma participação ativa em que ele 
consiga estabelecer uma relação entre o conteúdo já existente na sua estrutura cognitiva e o novo 
material que estiver sendo apresentado. Ao optar por uma aula expositiva dialogada, o professor 
tem que estar ciente da necessidade de possuir em sua sala de aula um aluno que participe 
ativamente, o que ocorreu de forma bastante efetiva na atividade desenvolvida. Esta metodologia 
foi empregada de maneira completa, ou seja, com todas as fases descritas por RONCA (1986), a 
saber: 
• Preparação: envolvendo uma análise de quem se destina a aula, a seleção das 
informações a serem transmitidas e a organização das idéias em seqüência 
lógica. 
• Aula propriamente dita: envolvendo uma Introdução (estabelecimento de um 
clima adequado, obtenção da atenção do aluno, uso de organizadores prévios e 
subsunçores) e o corpo da exposição (apresentar as idéias, levantar questões e 
propor problemas, identificar a idéia central e unificadora para a exposição). 
• Conclusão: chamar a atenção para as idéias que deverão ter mais atenção do 
aluno, responder dúvidas e estabelecer relações entre o conteúdo recém 
exposto e as idéias já apresentadas. 
Posteriormente, a realização de atividades práticas permitiu ao aluno recuperar o 
conteúdo desenvolvido anteriormente, gerando um aprendizado significativo. Se o aluno adquire 
uma compreensão ambiental ampla a partir da aquisição do conhecimento, ele desenvolve uma 
consciência social que refletirá em suas atitudes e que afetará seu comportamento, através de 
suas ações em relação ao meio ambiente (SOUTHERN, 1972, apud VEIGA, 1991). 
Além deste trabalho buscar uma maneira de propiciar o aprendizado significativo do 
aluno, ele envolveu a produção de um material permanente na forma de uma apostila que poderá 
ser usado pelo professor em sala de aula (HASUE, 2004). Este material, além de auxiliar os 
professores a abordar os principais pontos do assunto (teia alimentar), lhes fornece uma idéia de 
como trabalhá-lo. 
 
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5. BIBLIOGRAFIA 
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: 
Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Ciências. SãoPaulo: Cortez, 1990. 
207p. 
HASUE, F.M. Trama alimentar em riachos: uma abordagem voltada ao ensino fundamental. 
Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Ciências Biológicas (Monografia) – Instituto de 
Biociências, Universidade Estadual Paulista, Botucatu. 
KRASILCHIK, M. O. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo:Edusp, 2004. 197p. 
LOPES, O. A. Aula expositiva. In: Viega, I. P. (Org.) Técnicas Pedagógicas: Por que não?. 
Campinas: Papirus, 1991. p.35- 48. 
RONCA, A.C.C., ESCOBAR, V.F. Técnicas Pedagógicas: Domesticação ou desafio à 
participação?. Petrópolis: Vozes, 1986. 113p. 
VIEGA, I.P. Técnicas Pedagógicas: Por que não?. Campinas: Papirus, 1991. 149p.