Práticas de Ensino em Deficiência Auditiva

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PRÁTICAS DE ENSINO EM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Autoras: Andréia Gulielmin Didó
Juliana de Oliveira Pokorski
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
 Reitor: Prof. Ozinil Martins de Souza
 Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
 Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
 Equipe Multidisciplinar da 
 Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 Revisão de Conteúdo: Profa. Tatiana dos Santos da Silveira 
 Revisão Gramatical: Profa. Camila Thaisa Alves Bona
 
 Diagramação e Capa: Carlinho Odorizzi
371.912
D555p Didó, Andréia Gulielmin
	 	 					Práticas	de	ensino	em	deficiência	auditiva	/	
 Andréia Gulielmin Didó; Juliana de Oliveira Pokorski. 
 Indaial:Uniasselvi, 2013.
 93 p. : il 
 
 ISBN 978-85-7830- 646-5
	 	 1.	Educação	–	Surdos.	2.	Deficiência	auditiva.
 I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx.	P.	191	-	89.130-000	–	INDAIAL/SC
Fone	Fax:	(047)	3281-9000/3281-9090
Copyright © UNIASSELVI 2013
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
 Andréia Gulielmin Didó
 Possui graduação em Letras pela 
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2009) 
e Mestrado em Linguística Aplicada (2012). 
Atualmente é professora da Escola Especial 
para	Surdos	Frei	Pacífico.	Tem	experiência	na	área	
de	Linguística,	com	ênfase	em	Linguística	Aplicada,	
atuando principalmente nos seguintes temas: língua 
portuguesa, surdos, libras, criança surda e avaliação. 
Possui vários trabalhos publicados na ABRALIN 
e em Congressos Nacionais e Internacionais de 
Educação sobre a educação surda, o papel do 
professor e as relações entre o ensino e a 
avaliação do aluno surdo. 
 Juliana de Oliveira Pokorski
Graduada em pedagogia pela 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(2010), Especialização em “Os Estudos Culturais 
e os currículos escolares contemporâneos na 
Educação Básica” pela mesma universidade 
(2011). Atualmente, além de professora em uma 
escola especial para surdos e intérprete de libras, é 
mestranda na linha dos Estudos Culturais em Educação 
do Programa de Pós Graduação em Educação da 
UFRGS, trabalhando os seguintes temas: Cultura surda; 
Educação de surdos; Movimentos surdos. Integrante do 
grupo de pesquisa “Produção, circulação e consumo 
da Cultura Surda Brasileira”, tem como principais 
publicações: “Minha vida, duas línguas: um estudo 
sobre	 as	 experiências	 de	 surdos	 com	 a	 escrita	
acadêmica”,	 no	 Programa	 de	 Pós-Graduação	 em	
Educação/UFRGS,	 e	 “O	 movimento	 surdo	 na	
internet: os discursos circulantes no YouTube”.
Sumário
APRESENTAÇÃO ..................................................................... 7
CAPÍTULO 1
LibraS: Educação E cuLtura Surda ............................................ 9
CAPÍTULO 2
PráticaS PEdagógicaS biLínguES na Educação dE SurdoS .......... 39
CAPÍTULO 3
utiLizando difErEntES abordagEnS Em SaLa dE auLa: 
EnSinando SurdoS E ouvintES .................................................. 69
7
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
 A partir das concepções do bilinguismo e educação inclusiva, esse 
caderno	pretende	refletir	acerca	de	questões	teóricas	e	metodológicas	envolvidas	
na educação de alunos surdos. O primeiro capítulo apresenta a Libras – Língua 
Brasileira de Sinais brasileira – destacando e esclarecendo que trata-se de uma 
língua e não de uma linguagem, educação e a cultura surda. 
No	segundo	capítulo,	 refletiremos	sobre	as	práticas	pedagógicas	utilizadas	
na educação de surdos, reiterando a importância da aquisição da Libras como 
língua materna no processo de ensino e aprendizagem do sujeito surdo, assim 
como	a	importância	da	família	aprender	a	Libras,	para	se	comunicar	com	seu	filho	
e permitir inteirações no âmbito escolar, familiar e social. 
O	terceiro	capítulo	ocupa-se	de	refletir	acerca	das	diferentes	metodologias,	
abordagens e exemplos de atividades que funcionaram em sala de aula, 
evidenciando a interação e o desenvolvimento do aluno surdo. Dessa forma, 
acreditamos que o caderno assim constituído cumpre com seus objetivos, pois 
possibilita	aos	seus	leitores	uma	reflexão	sobre	dados	acerca	da	língua	de	sinais,	
da cultura surda e das práticas utilizadas em sala de aula, além de propiciar 
reflexões	 acerca	 do	 bilinguismo,	 do	 processo	 de	 ensino	 e	 aprendizagem	 dos	
alunos surdos, formação do professor e as diferentes concepções que permeiam 
o contexto escolar.
 
Bons estudos! 
As autoras. 
CAPÍTULO 1
LibraS: Educação E cuLtura Surda 
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer aspectos da história da educação de surdos de modo a criar 
subsídios para produção de práticas educativas na atualidade. 
 3 Conhecer aspectos da LIBRAS visando o desenvolvimento dos alunos e seu 
processo de aprendizagem. 
11
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
contExtuaLização
Este capítulo aborda questões sobre a história e a língua dos surdos, de 
maneira a apresentar aspectos importantes da constituição da cultura surda, 
assinalando assim sob qual perspectiva estaremos trabalhando durante toda 
esta unidade. Na impossibilidade de formá-los de maneira mais completa, 
pretendemos, com este capítulo, dar-lhes instrumentos para buscar novos 
conhecimentos e uma base que sustente suas escolhas no percurso da educação 
de surdos.
HiStória da Educação dE SurdoS: 
Em buSca dE caminHoS 
Figura 1 – Charge 
Fonte:	Disponível	em:	<http://idc.mdaigletoons.com/
comic2.html>. Acesso em: 12 ago. 2012. 
Somos seres históricos, constituídos pelo que vivemos no dia a dia, pelo que 
já vivemos e até mesmo pelo que se espera que sejamos no futuro. Da mesma 
forma, os modos de pensar a educação de surdos na atualidade são resultado 
de várias formas de pensar e produzir a educação de surdos ao longo 
da história e trazem marcados os olhares sobre a surdez produzidos 
dentro e fora das escolas. 
Novos conceitos surgiram e foram desconstruídos ao longo da 
história,	seguindo	questões	sociais,	filosóficas	e	políticas.	Embora	
a luta dos surdos pela educação seja de longa data, a maior parte 
dessa luta nem ao menos é reconhecida. 
Embora a luta 
dos surdos pela 
educação seja de 
longa data, a maior 
parte dessa luta 
nem ao menos é 
reconhecida.
http://idc.mdaigletoons.com/comic2.html
http://idc.mdaigletoons.com/comic2.html
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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Observe que, no passado, os surdos eram considerados castigos para suas 
famílias, seres anormais, loucos e até enfeitiçados, incapazes de aprender e 
conviver em sociedade, portanto estavam destinados à morte ou ao abandono. 
De acordo com Sá (2002), o cristianismo defendeu que o surdo era um ser 
humano igual aos outros, portanto, também precisava de Deus. Já o Iluminismo, 
priorizando	a	ciência,	olhou	para	o	surdo	com	o	objetivo	de	 tratá-lo,	 reabilitá-lo	
clinicamente. Se avaliarmos a linha do tempo da história da educação de surdos, 
evidenciamos a importância de estudos que primem pela língua de sinais e pela 
qualidade e evolução da educação dos surdos. 
Acreditamos ser importante conhecer de modo geral as concepções 
de educação existentes ao longo da história para que se possa pensar novos 
caminhos	a	partir	de	tais	experiências.	
Como já dissemos, a história dos olhares sobre a surdez é muito anterior à 
história da educação de surdos, pois por anos os surdos sequer foram vistos como 
educáveis	(STROBEL,	2006),	excluídos	da	sociedade	assim	como	os	deficientes	
físicos	e	mentais.	Os	discursos	sobre	a	surdez	vêm	se	constituindo	
desde a necessidade de eliminação entre os espartanos e 
gregos, passando pelo conformismo piedoso do Cristianismo, 
pela segregação e marginalização operadas pelos ‘exorcistas’e ‘esconjuradores’ da Idade Média, pelo paradigma da 
institucionalização do século XVIII em diante e o paradigma de 
serviços do século XX, até as políticas de inclusão escolar e 
social no século XXI (THOMA, 2006, p.11).
 
Salientamos que não há como separar as concepções de educação ou sobre 
a	surdez	em	períodos	históricos	específicos,	pois	os	movimentos	educativos	são	
fluidos	e	se	cruzam,	influenciando	práticas	atuais	que	podem	ser	encontradas	em	
diferentes contextos. De maneira didática, mostraremos os períodos divididos, 
mas na prática nem tudo é tão delimitado. Vamos a eles.
A primeira perspectiva que iremos tratar aqui é oralismo. No impasse do 
que fazer com os alunos surdos, as escolas buscavam formas de dissimular a 
deficiência	(LOPES,	2010).	Na	tentativa	de	tornar	os	surdos	o	mais	semelhante	
possível aos ouvintes, esta perspectiva focava terapias de fala e leitura labial, 
vinculadas ao uso de aparelhos auditivos. 
13
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
a) Oralismo 
Figura 2 - Oralismo
Fonte:	Disponível	em:	<http://fabiosellani.blogspot.com/>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
No Brasil, no período em que surge o primeiro instituto para a educação 
de surdos, o Instituto Nacional dos Surdos Mudos (que mais tarde se tornaria 
o atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES), com o professor 
Eduard Huet, não havia uma preocupação em ensinar aos surdos a escrita ou 
a leitura, uma vez que grande parte da população brasileira era analfabeta. 
Assim, a educação dos surdos se baseava no ensino da fala e na socialização. 
Tratava-se de uma perspectiva bastante clínica, e há registros críticos a respeito 
desta perspectiva. Há alguns surdos que dizem, por exemplo, que aprendiam a 
falar	as	palavras	de	modo	mecânico,	mas	não	tinham	ciência	dos	significados	
do que diziam. 
O indivíduo surdo, nessa corrente teórico-metodológica, 
trata-se de um “sujeito a ser corrigido”, que pode falar para 
se	 integrar	 na	 sociedade.	 Todas	 as	 práticas	 terapêuticas	
são	voltadas	para	a	cura	do	 “ouvido	deficiente”.	Mesmo	que	
essas práticas na época representassem algo do divino, 
algo	 caritativo,	 até	 hoje	 influenciam	 nas	 decisões	 políticas	
em relação à educação desses sujeitos (VIEIRA-MACHADO, 
2010,p.48-49).
Tal perspectiva inferiorizava o surdo em relação ao ouvinte, pois nem todos 
surdos mostravam-se capazes de desenvolver a fala, sua articulação não era 
equivalente a dos ouvintes e as terapias eram vistas pelos surdos como cansativas 
e	pouco	eficientes.
O velho oralismo obrigou e obriga a uma situação de perda 
diante da superioridade ouvinte, ou seja, sendo incapaz de 
oralizar, de alfabetizar-se, sobra ao surdo uma situação de 
isolamento, de incapacidade, de desinteresse pela vida. 
A outros, resta a migração para o encontro com surdos 
(MIRANDA, 2001, p.28).
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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Ainda existem terapeutas da fala, mas como a língua de sinais 
hoje é permitida e difundida, muitos surdos optam pelo aprendizado da 
fala através de fonoterapias, mesmo que na escola utilizem a Libras. 
Ironicamente, os espaços de formação oral, que proibiam o uso 
da língua de sinais nas aulas por acreditarem que atrapalhariam o 
aprendizado da fala, se constituíram em espaços de encontro entre os 
surdos e, assim, de produção e desenvolvimento da língua de sinais 
que, natural ao surdo, permanecia, mesmo que proibida, sendo utilizada 
na “marginalidade”.
A segunda fase da educação dos surdos surgiu decorrente do 
fracasso da proposta oralista. Na impossibilidade de banir a língua de sinais, ela 
volta novamente para o cenário escolar na perspectiva da Comunicação Total, 
que pretendia utilizar a língua de sinais e o método oral ao mesmo tempo na 
mesma sala de aula. 
De acordo com Silva e Nembri (2008), a comunicação total nasceu nos 
anos	70	e	caracteriza-se	por	aceitar	a	existência	de	outro	canal	de	comunicação:	
a	 comunicação	 por	 sinais.	 Também	 conhecida	 por	 português	 sinalizado,	 na	
comunicação total era permitido qualquer recurso para a comunicação, desde 
que fosse possível a compreensão. Esta proposta objetivava facilitar a aquisição 
da linguagem e, consequentemente, melhor atuação na leitura e na escrita. As 
autoras	afirmam	também	que	tal	proposta	fora	questionada,	pois,	mesmo	sendo	
uma	evolução	em	relação	ao	oralismo,	não	eliminou	as	dificuldades	apresentadas	
pelos surdos: os sinais serviram apenas de suporte para o uso da língua oral, mas 
não	oportunizaram	uma	comunicação	eficiente.	
Em 1880, foi realizado um Congresso Internacional em Milão 
e, com 160 votos contra quatro, aprovou-se o método oralista como 
futuro para a educação de surdos, as línguas de sinais passaram a 
ser perseguidas na tentativa de serem eliminadas (STROBEL, 2006).
A língua de sinais, nesta perspectiva, era vista como um recurso para o 
aprendizado da escrita e da fala, mas ao ser usada concomitantemente ao 
português,	 não	 era	 utilizada	 dentro	 da	 sua	 estrutura	 natural,	 tornando-se	 um	
português	sinalizado.	
Ainda existem 
terapeutas da 
fala, mas como a 
língua de sinais 
hoje é permitida e 
difundida, muitos 
surdos optam 
pelo aprendizado 
da fala através 
de fonoterapias, 
mesmo que na 
escola utilizem 
a Libras.
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Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
Iremos ver mais a respeito da estrutura da língua de sinais no 
capítulo	específico	sobre	a	Libras.
b) Comunicação Total
Figura 3 - Comunicação Total
Fonte:	Disponível	em:	<http://	replicaecontrareplica.
blogspot.com//>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
Outra crítica que também é feita a esta perspectiva é o fato de que muitas 
vezes havia a primazia de uma língua em relação à outra, ou seja, grande parte 
dos professores, embora julgasse utilizar as duas línguas ao mesmo tempo, 
não as transmitia na mesma qualidade. Como, em geral, os professores eram 
ouvintes, quase sempre a língua que era tratada com inferioridade era a língua 
de sinais.
Portanto, a comunicação total foi considerada imprópria 
por muitos autores. Para Brito (1990), a proposta desconsidera 
a riqueza da estrutura da LIBRAS. Quadros (1997) acredita ser 
impossível usar duas línguas ao mesmo tempo. A autora acredita 
que falar, sinalizar e usar expressões faciais é impraticável.
A perspectiva educacional que mais vem sendo defendida na 
atualidade é a bilíngue,	 na	 qual	 o	 português	 escrito	 e	 a	 língua	 de	
sinais habitam o mesmo espaço na sala de aula, mas não ao mesmo 
tempo. A língua de sinais é vista como a primeira língua do surdo e o 
português	escrito	como	segunda	língua.	
A proposta bilíngue 
deve oportunizar 
ao surdo construir 
sua cultura e 
sua identidade 
enquanto sujeito 
surdo, permitindo 
também integração 
com a sociedade e 
a cultura ouvinte, 
construindo, assim, 
um novo olhar sobre 
a surdez.
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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A proposta bilíngue deve oportunizar ao surdo construir sua cultura e sua 
identidade enquanto sujeito surdo, permitindo também integração com a sociedade e 
a cultura ouvinte, construindo, assim, um novo olhar sobre a surdez. 
c) Bilinguismo 
 
Figura 4 – Bilinguismo
Fonte:	Disponível	em:	<http://www.radiojovemhits.com.br/
blog/index.php>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
Nesta visão, a língua de sinais é utilizada para o ensino de todos conteúdos 
escolares, sendo considerada a língua mais acessível a todos os surdos, 
independentemente	 do	 grau	 de	 perda	 de	 audição;	 e	 o	 português	 escrito	 é	
valorizado devido à sua importância social para fora do ambiente escolar e familiar 
(POKORSKI, 2010), possibilitando um maior acesso às informações através 
de leituras de livros, legendas e atualmente de maneira especial na internet 
(POKORSKI,	 2011).	Thoma	&	Klein	 (2010,	 116)	 afirmam	que	 o	 acesso	 a	 graus	
elevados de ensino “só é possível na medida em que os estudantes surdos tenham 
tido respeitada a sua condição bilíngue”,uma vez que através da língua de sinais 
seria dada a oportunidade de conhecer os conceitos de maneira mais profunda.
“Seu	nome	é	Jonas”	é	um	bom	filme	para	ilustrar	
as perspectivas oralistas e de comunicação total. É 
um	filme	um	pouco	antigo,	mas	é	uma	boa	dica	para	
quem se interessar em se aprofundar nesse assunto.
Assista	 trechos	do	filme	em	http://www.youtube.
com/watch?v=HXdWGwSjfJo.
http://www.youtube.com/watch?v=HXdWGwSjfJo
http://www.youtube.com/watch?v=HXdWGwSjfJo
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Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
Diante	dessas	reflexões,	verificamos	que	as	diferentes	propostas	apresentadas,	
são essencialmente propostas diferentes com o mesmo objetivo: criar caminhos 
para o desenvolvimento do sujeito surdo.
A proposta educacional do bilinguismo espera oportunizar o quanto antes 
o contato da criança com duas línguas, estabelecendo a educação no contexto 
social	e	cultural	de	uma	comunidade	específica,	a	comunidade	surda.	
Frente ao exposto, podemos dizer que o trajeto histórico da educação dos 
surdos está interligado com a compreensão social e cultural do ouvinte, pois as 
concepções	 destes	 refletem-se	 no	 desenvolvimento	 das	 práticas	 pedagógicas	
para os surdos.
 
Atividade de Estudos: 
1) Relacione as perspectivas estudadas às imagens abaixo, 
justificando	sua	resposta.
Figura	5	-	A	maior	ironia:	bebê	surdo	e	bebê	ouvinte
Fonte:	Disponível	em:	<http://ensinodeportuguesparasurdos.
blogspot.com.br/>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
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http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com.br/
http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com.br/
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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Figura 6 – Crianças brincando 
Fonte:	Disponível	em:	<http://ensinodeportuguesparasurdos.
blogspot.com.br/>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
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A	próxima	seção	ocupa-se	de	refletir	um	pouco	sobre	duas	diferentes	formas	
de constituir o sujeito surdo. Nos debruçaremos sobre a perspectiva cultural, 
quando a surdez é assumida como uma diferença particular, que não caracteriza 
incapacidade, e a visão clínica, encarada pela área da saúde como algo a ser 
corrigido, tratado, seja através do implante coclear ou de terapias da fala, 
buscando a “normalização” do sujeito surdo, aproximando-o o máximo possível 
ao sujeito ouvinte.
http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com.br/
http://ensinodeportuguesparasurdos.blogspot.com.br/
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Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
oLHarES SobrE a SurdEz: dEficiência 
E/ou cuLtura
Refletir	sobre	os	aspectos	propostos	nessa	seção	não	é	tarefa	fácil.	Portanto,	
não vamos nos posicionar a favor de uma terminologia ou de outra. Apenas vamos 
tentar	apresentar	conceitos	acerca	delas	e	deixar	para	você,	leitor,	a	tarefa	de	eleger	
a que mais se adequa às suas concepções acerca da surdez.
Primeiramente	 vamos	 definir	 deficiência,	 respeitando	 simplesmente	 a	
sequência	 apresentada	 pelo	 título.	 De	 acordo	 com	 o	 Mini-Dicionário	 Aurélio,	
deficiência	significa:	1.	falta,	carência;	2.	insuficiência.
Após pesquisar diferentes autores que tratam sobre a surdez e diversas 
fontes na internet,	 podemos	 definir	 deficiência	 auditiva	 como	 um	 termo	 clínico,	
utilizado	 principalmente	 por	 profissionais	 da	 área	 da	 saúde,	 para	 indicar	 perda	
de	 audição	 ou	 dificuldade	 de	 ouvir	 e	 identificar	 sons.	 Qualquer	 problema	 que	
aconteça	com	alguma	das	partes	do	ouvido	pode	desencadear	uma	deficiência	
auditiva.	A	tabela	abaixo	demonstra	a	classificação	dos	níveis	de	surdez	conforme	
o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
 
NÍVEIS DE SURDEZ DECIBÉIS
LEVE 25 a 40
MODERADA 41 a 55
ACENTUADA 56 a 70
SEVERA 71 a 90
PROFUNDA Acima de 91
Atividade de Estudos: 
1)	 Qual	a	sua	concepção	para	deficiente	auditivo?	Justifique.
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 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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Para além do olhar sobre a surdez em relação à falta de audição, existem 
linhas teóricas que observam os surdos pelo viés cultural. Tais linhas não negam a 
existência	da	questão	da	falta	de	audição,	mas	não	focam	nela	seu	olhar.	Ao	perceber	
cultura como um conjunto de práticas de determinado grupo, e acreditar que a cultura 
determina modos de ver, de ser, de experienciar o mundo (HALL, 1997), torna-se 
mais	 fácil	compreender	a	existência	da	cultura	surda	não	como	algo	hegemônico,	
existente a todos os surdos apenas pelo fato de não ouvir, mas como algo que surge 
da	utilização	de	uma	outra	língua	e	de	uma	experiência	visual	com	o	mundo.
A imagem abaixo ilustra alguns dos aspectos desta cultura, quando mostra 
os	surdos	(ou	ouvintes	fluentes	em	sinais)	em	grupo,	animados	em	sua	conversa	
quando todos os demais já haviam deixado o espaço. 
Figura 7 – Espaços de cultura 
 
Fonte:	Disponível	em:	<http://liliacamposmartins.blogspot.com.br/2012/06/
conhecendo-um-pouco-da-cultura-surda.html> Acesso em: 16 ago. 2012. 
http://liliacamposmartins.blogspot.com.br/2012/06/conhecendo-um-pouco-da-cultura-surda.html
http://liliacamposmartins.blogspot.com.br/2012/06/conhecendo-um-pouco-da-cultura-surda.html
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Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
Essa imagem, de maneira simples, mostra alguns pontos importantes: são 
poucos os surdos que vivem em ambientes em que podem utilizar a língua de sinais 
de	maneira	 fluente,	 grande	 parte	 dos	 surdos	 adultos	 trabalha	 em	espaços	 nos	
quais são os únicos surdos, se comunicando com sinais básicos, com a presença 
de intérpretes ou através da escrita. Momentos em que são compreendidos, em 
que podem conversar livremente sobre assuntos do cotidiano geralmente são 
raros, por isso o encontrocom a comunidade surda é tão valorizado.
Em várias cidades há as associações, ou sociedades de surdos, que 
se constituem em muito mais do que pontos de encontro, são espaços de 
discussão, de festa, de organização política, de produção e circulação da língua 
e cultura surda. 
Ao olhar para a surdez como uma forma de cultura, também 
observamos	 diferentes	 e	 complexas	 concepções	 e	 definições,	 em	
suma,	podemos	afirmar	que	a	surdez,	 sob	o	ponto	de	vista	cultural,	
relata o surdo como um sujeito que constrói sua identidade cultural 
de maneira distinta dos sujeitos ouvintes. Ser surdo deixa de ser uma 
deficiência	e	passa	a	ser	uma	cultura,	uma	 identidade	que	o	sujeito	
surdo constrói. A produção de identidades através da representação 
que	 pais,	 escola	 e	 o	 próprio	 sujeito	 surdo	 têm	 acerca	 da	 surdez	
constitui a cultura surda. 
Existem grupos de surdos que lutam pela segurança, pelo 
respeito a sua cultura por verem que os surdos historicamente 
foram	 “silenciados”	 pela	 cultura	 hegemônica	 ouvinte,	 outras	
minorias	 também	vêm	buscando	este	 reconhecimento,	 como	grupos	
étnicos, homossexuais, entre outros. De modo geral, tivemos anos na história 
em que apenas o grupo de homens brancos, heterossexuais, europeus eram 
considerados sob o olhar cultural e histórico. Isto tem mudado ao longo dos anos, 
mas devido à pressão das lutas dos grupos pormenorizados. Gládis Perlin (2005, 
p 79), a primeira surda do Brasil a fazer mestrado, tem diferentes pesquisas sobre 
a cultura e identidades surdas e também apresenta a importância histórica da 
valorização destas questões:
A	 violência	 contra	 a	 cultura	 surda	 foi	 marcada	 através	 da	
história. Constatamos, na história, eliminação vital dos surdos, a 
proibição do uso de língua de sinais, a ridicularização da língua, a 
imposição	do	oralismo,	a	inclusão	do	surdo	entre	os	deficientes,	a	
inclusão dos surdos entre os ouvintes. 
Ser surdo deixa 
de ser uma 
deficiência e passa 
a ser uma cultura, 
uma identidade 
que o sujeito 
surdo constrói. 
A produção de 
identidades através 
da representação 
que pais, escola 
e o próprio sujeito 
surdo têm acerca da 
surdez constitui a 
cultura surda.
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
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Atividade de Estudos: 
1)	 Qual	a	sua	concepção	para	cultura	surda?	Justifique.
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De acordo com Skliar (1997), existe uma grande diferença entre compreender 
a	surdez	como	uma	deficiência	e	entender	como	uma	diferença.	Nesse	momento,	
segundo o autor, é estabelecida a linha que separa a visão clínica da surdez e a 
visão antropológica. 
Sob essa ótica, a visão clínica basicamente busca o tratamento, 
a medicalização, normalizar o sujeito surdo, diferente da concepção 
socioantropológica,	 que	 entende	 a	 surdez	 como	 uma	 experiência	 visual,	 uma	
maneira particular de estabelecer a realidade histórica, social e política de 
perceber o mundo.
Não há apenas uma forma de ser surdo ou de viver a surdez, há grupos de 
surdos oralizados, surdos implantados (atualmente tem se percebido com força o 
movimento clínico em relação aos implantes cocleares), e os surdos sinalizantes, 
sendo que nos referimos a estes últimos quando tratamos do assunto da cultura 
surda. Em vários espaços é possível ver a disputa entre esses grupos, pela busca 
de poder ou no sentido de dizer qual seria a “verdadeira” forma de ser surdo. 
No	entanto,	há	certa	fluidez	nessas	identidades,	e	existem	surdos	que	escapam	
dessas “paredes” e participam de mais de um grupo.
O sujeito surdo sinalizante, este tido como culturalmente surdo, não tem 
dúvidas em relação à sua identidade, que se distingue culturalmente da identidade 
dos	ouvintes,	o	surdo	não	se	vê	como	deficiente,	mas	como	diferente	baseado	na	
sua	percepção	visual,	que	oportuniza	processos	culturais	específicos,	identidades	
culturais diferentes.
23
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
O documentário “Som e Fúria” trata 
sobre a discussão de fazer ou não o implante 
coclear. Apresenta o olhar de uma família 
de surdos e de uma família de ouvintes. É 
bastante interessante para observar como 
existem diferentes pontos de vista sobre um 
mesmo tópico.
Assista trechos do documentário em 
http://www.youtube.com/watch?v=fhghGoIU
zdw&feature=related	.
Atividade de Estudos: 
Assista o documentário “Ser é ver sentir”, disponível no link: 
http://www.youtube.com/watch?v=Ob4GCkm66EM&feature=player_
embedded#	 ou	 http://culturasurda.wordpress.com/2012/07/08/ser-e-
ver-sentir/.	
1) A partir do visto e do trabalhado nesta subseção, relate o que 
você	 aprendeu,	 o	 que	 mais	 lhe	 chamou	 atenção	 e	 de	 que	
forma as visões apresentadas a respeito da surdez vão de ou 
ao	encontro	as	concepções	prévias	que	você	possuía	sobre	os	
sujeitos surdos.
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http://www.youtube.com/watch?v=fhghGoIUzdw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=fhghGoIUzdw&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=Ob4GCkm66EM&feature=player_embedded#
http://www.youtube.com/watch?v=Ob4GCkm66EM&feature=player_embedded#
http://culturasurda.wordpress.com/2012/07/08/ser-e-ver-sentir/
http://culturasurda.wordpress.com/2012/07/08/ser-e-ver-sentir/
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
24
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LibraS – a Língua braSiLEira dE SinaiS
A Libras é uma língua natural, surgiu de forma espontânea, da necessidade 
da comunicação entre os surdos, assim como as línguas orais. No entanto, 
somente	em	2002	a	língua	de	sinais	foi	oficializada	como	língua	brasileira,	após	
anos de luta da comunidade surda. Esta lei, regulamentada através do decreto 
5626/2005,	 trouxe	 uma	 maior	 visibilidade	 para	 a	 Libras,	 presente	 hoje	 como	
disciplina obrigatória dos cursos de fonoaudiologia e licenciatura, sendo também 
oferecida como eletiva para outros cursos, ou em cursos de extensão. Tal lei 
também ampliou a presença de intérpretes em escolas, universidades e espaços 
públicos,	qualificando	a	inclusão	social	dos	surdos	brasileiros.
 
Para Quadros (1997) e Karnopp (2004), a Libras é a língua materna 
dos surdos. Em vista disso, recomendam que as crianças adquiram, 
além da Libras, a escrita da língua de sinais, possibilitando ao sujeito 
surdo aprender a língua e a escrita de sua comunidade para só então 
iniciar o processo de aquisição de Língua Portuguesa como segunda 
língua. Assim, respeita-se o processo de aquisição de linguagem natural 
dos surdos. Entretanto, é curioso que a escrita da língua de sinais, com 
uma de suas propostas, o Sign Writing, não faz parte do cotidiano das 
escolas de surdos, conforme as autoras acima citadas. Éimportante 
evidenciar que a perspectiva do bilinguismo enfatiza o direito dos 
surdos	de	serem	alfabetizados/letrados	em	Libras	e	considera	a	Língua	
Portuguesa como L2, ressaltando a importância da Língua Portuguesa 
escrita na vida dos surdos que interagem diariamente com um mundo 
ouvinte e escrito. 
 
Observe que, embora frequentemente tenha-se contato com 
surdos ou com a Libras, muitas vezes ocorrem alguns equívocos de 
entendimento	sobre	o	que	significa	esta	língua,	ou	como	diria	Quadros	
e Karnopp (2004), existem ainda alguns mitos a respeito disto:
É importante 
evidenciar que 
a perspectiva 
do bilinguismo 
enfatiza o direito 
dos surdos 
de serem 
alfabetizados/
letrados em Libras 
e considera a 
Língua Portuguesa 
como L2, 
ressaltando a 
importância da 
Língua Portuguesa 
escrita na vida 
dos surdos 
que interagem 
diariamente com 
um mundo ouvinte 
e escrito.
25
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
1. As línguas de sinais não são mímicas, ou pantomimas, representando 
apenas objetos concretos, não sendo capaz de expressar questões 
abstratas. As línguas de sinais, como qualquer outra língua, estão sempre 
em construção, a todo o momento. Conforme a necessidade dos usuários, 
surgem	novos	verbetes	no	vocabulário,	o	que	não	significa	que	a	língua	seja	
pobre, mas que é uma língua viva, assim como todas as demais utilizadas no 
mundo.	Este	mito	de	que	as	línguas	de	sinais	são	icônicas	pode	dever-se	ao	
fato de que alguns sinais remetem a objetos, mas isto não ocorre com todos 
os sinais. Veja nos exemplos abaixo que o verbo “sentar” representa dois 
dedos	como	que	duas	pernas	flexionadas	sobre	um	banco	(dedos	esticados),	
mas	o	adjetivo	“legal”	é	um	sinal	convencionado,	não	é	icônico.
Figura 8- Sinais para “sentar” e “legal”
Fonte:	Disponível	em:	<www.feneis.org.br/rs>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
2. As línguas de sinais não são sistemas linguísticos universais, ou seja, 
cada país tem sua própria língua estruturada com sua própria semântica, 
sintaxe e morfologia. Todas as línguas vivas estão sempre em movimento, 
verbetes novos surgem e outros entram em desuso. Da mesma forma 
acontece com as línguas de sinais que, assim como as línguas orais, sofrem 
influência	 de	 outras	 línguas	 e	 possuem	 diferenças	 dialetais	 de	 região	 para	
região dentro de um mesmo país. No exemplo abaixo, o sinal para “mãe” 
utilizado em grande parte do nosso país, seguido do sinal “mãe” utilizado 
no Rio Grande do Sul e pelo sinal utilizado para a mesma palavra em ASL 
(Língua de sinais utilizada nos Estados Unidos):
Figura 9 - Sinal para “mãe”
Fonte:	Disponível	em:	<www.feneis.org.br/rs>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
http://www.feneis.org.br/rs
http://www.feneis.org.br/rs
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
26
3. As línguas de sinais, não possuem a mesma estrutura das línguas orais, 
ou	seja,	não	há	um	sinal	linearmente	a	cada	palavra	dita,	o	que	não	significa	
de forma alguma que a língua de sinais é inferior ou incompleta, mas somente 
que as frases se estruturam de outra maneira, possuem uma gramática, 
morfologia e fonologia próprias.
Para deixar mais claro, observe a diferença em relação à fonologia das duas 
línguas.
As palavras nas línguas orais são formadas por fonemas, unidades mínimas 
sonoras	que	não	possuem	significados	em	separado.	Como	na	palavra	“tóxico”,	
que	é	formada	pelos	fonemas	/t/ó/k/s/i/c/o.
Nas línguas de sinais, pesquisas (QUADROS & KARNOPP, 2004) também 
assinalam a presença de unidades mínimas da língua, ou seja, fonemas da língua 
de sinais que não possuem a questão sonora como central, mas a questão visual. 
Essas	unidades	mínimas	seriam	as	configurações	de	mão,	movimento,	locação,	
orientação de mão e as expressões não manuais. 
Não aprofundaremos aqui essas questões 
linguísticas da Língua de sinais, pois seriam 
várias questões a tratar, e o objetivo desta 
unidade é “dar uma notícia” sobre o que seria a 
Libras. A quem interessar, recomendamos a obra: 
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, 
Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: 
estudos lingüísticos. Porto Alegre : Artmed, 2004. 
Quadro 1 – Língua oral e língua de sinais
LÍNGUA ORAL LÍNGUA DE SINAIS
MODALIDADE ORAL-AUDITIVA ESPAÇO-VISUAL
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA SIM SIM
ESTRUTURA SEMÂNTICA SIM SIM
ESTRUTURA MORFOLÓGICA SIM SIM
Fonte: As autoras. 
27
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
Observe	a	 citação	 seguinte,	 pois	 permite	 uma	definição	mais	 completa	 da	
LIBRAS:
[...] a LIBRAS é a língua materna dos surdos brasileiros 
e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa 
interessada pela comunicação com essa comunidade. Como 
língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes 
às línguas orais, como gramática, semântica, pragmática, 
sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim, os requisitos 
científicos	 para	 ser	 considerada	 instrumento	 linguístico	 de	
poder	 e	 força.	 Possui	 todos	 os	 elementos	 classificatórios	
identificáveis	 de	 uma	 língua	 e	 demanda	 de	 prática	 para	
seu aprendizado, como qualquer outra língua (cfe. site da 
FENEIS). 
São muitas as diferenças entre língua e linguagem, é importante 
enfatizar que a LIBRAS não é uma linguagem e sim uma língua 
constituída e estruturada. 
Ressaltamos a necessidade de as crianças surdas dominarem 
primeiramente sua língua materna, a LIBRAS, pois esta é a língua que 
o surdo é capaz de adquirir de forma natural e espontânea, utilizando o 
meio espaço-visual.
Abaixo, o alfabeto da LIBRAS que, vale lembrar, não é a base da 
língua, esta é constituída de sinais. O alfabeto é utilizado para nomes próprios 
que ainda não possuem sinais ou quando alguma palavra não é conhecida pelo 
usuário da LIBRAS, normalmente um usuário ouvinte. 
Existem alguns dicionários de libras on-line que podem ser úteis, 
mas sugerimos que caso queira se aprofundar nesta área busque 
cursos	específicos	de	língua	de	sinais,	pois	como	qualquer	língua	é	
preciso estudo e tempo para a aprender, várias escolas de surdos 
disponibilizam cursos, mas a título de curiosidade segue abaixo 
alguns links:
http://www.faders.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_CAS_
FADERS1.pdf
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
São muitas as 
diferenças entre 
língua e linguagem, 
é importante 
enfatizar que a 
LIBRAS não é 
uma linguagem 
e sim uma língua 
constituída e 
estruturada.
http://www.faders.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_CAS_FADERS1.pdf
http://www.faders.rs.gov.br/portal/uploads/Dicionario_Libras_CAS_FADERS1.pdf
http://www.acessobrasil.org.br/libras/
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
28
a) Alfabeto Libras
Figura 10 - Alfabeto Libras
Fonte:	Disponível	em:	<http://www.imdc.com.br/projetos/libras>.	Acesso	em:	13	ago.	2012.	
É preciso respeitar o aluno surdo e suas peculiaridades. Primeiramente, 
o aluno deve aprender sua língua materna, ao educar, em LIBRAS. Além de 
respeitar esse aluno, estaremos proporcionando um ensino de melhor qualidade, 
mas é preciso também compreender que o processo educacional deve ser 
estruturado com o apoio da família da criança surda.
Fernandes	 (1990)	 ressalta	 que	 não	 é	 suficiente	 apenas	 incluir	 LIBRAS	 e	
Língua Portuguesa na sala de aula, é preciso, antes de tudo, repensar a educação 
de surdos com a contribuição efetiva de educadores surdos. 
b) Crianças surdas desenvolvendo a linguagem
O desenvolvimento da linguagem, da mesma forma para surdos e ouvintes, 
significa	 desenvolver	 habilidades	 que	 permitem	 a	 comunicação,	 a	 interação	
familiar e social. 
Autores	 como	 Saussure,	 Chomsky,	 Vygotsky	 e	 outros	 refletem	 sobre	
processos da língua e da linguagem, abordando processos psicológicos, 
comportamentais, sociais etc. Nesta seção, sem desmerecer tais estudiosos, 
vamos focar na linguagem enquanto objeto de desenvolvimento para a criança 
http://www.imdc.com.br/projetos/libras
29
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1surda. Podemos compreender, dessa forma, que nos encontramos frente a uma 
definição	de	linguagem	cuja	ênfase	se	encontra	em	uma	visão	da	criança	como	
um ser com a capacidade de produção e interação que evolui nas trocas do 
cotidiano. Portanto, o desenvolvimento da linguagem das crianças tem como base 
a relação social estabelecida com a família.
Atividade de Estudos: 
1) Em uma família de ouvintes, como acontece a comunicação com 
uma	criança	surda?	
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Infelizmente,	 ainda	hoje	 se	 verifica	que	as	 crianças	 chegam	à	escola	 com	
uma linguagem gestual “caseira”, ou seja, atingem a idade escolar sem ter 
desenvolvido uma linguagem apropriada e aprendem a que deveria ser sua língua 
materna na escola.
Considerando que o desenvolvimento de linguagem das crianças é 
dependente das relações sociais construídas no meio familiar, o contato com a 
linguagem	se	dá	através	do	adulto,	que	por	suas	ações,	suas	significações,	dará	
suporte para que a criança se constitua enquanto sujeito. Através da 
linguagem e da interação com o outro, a criança aprende valores e 
constrói sua identidade. 
A linguagem, para o surdo, também se constitui pela aquisição 
espontânea da sua língua materna, ampliando sua concepção de 
mundo. 
Através da 
linguagem e da 
interação com o 
outro, a criança 
aprende valores 
e constrói sua 
identidade.
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
30
Figura 11- A importância da família
Fonte:	Disponível	em:	<http://colorir-desenho.com/desenhos-
sobre-familia-para-colorir>. Acesso em: 13 ago. 2012. 
A família deve aprender Libras, pois as interações do cotidiano 
irão permitir que a criança adquira valores, desenvolva efetivamente 
aspectos cognitivos, emocionais, culturais, além da comunicação. 
Vale lembrar que a criança ouvinte tem estímulos desde a gestação, 
quando	 a	 mãe	 acaricia	 a	 barriga	 e	 “conversa”	 com	 seu	 bebê.	 Da	
mesma	 forma	a	mãe	da	criança	surda	deve	 interagir	com	seu	filho	
desde muito cedo, através de um gesto, um sorriso ou um olhar. A 
família deve investir na aprendizagem da língua de sinais para que a 
comunicação ocorra desde muito cedo, assim como, deve incentivar 
a criança a participar da comunidade surda.
Atualmente, existe o teste da orelhinha, que permite diagnosticar a surdez 
nos primeiros dias de vida. Quando há um caso de surdez na família, a família 
deverá se reorganizar e se preparar para proporcionar um desenvolvimento 
linguístico	adequado	para	seu	filho.	
De acordo com Didó (2009), as pesquisas de Petitto e 
Marantette (1991 apud Quadros, 1997) mostram que o processo de 
aquisição da língua de sinais é igual ao processo de aquisição de 
http://colorir-desenho.com/desenhos-sobre-familia-para-colorir
http://colorir-desenho.com/desenhos-sobre-familia-para-colorir
31
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
línguas oroauditivas, respeitando a maturidade da criança. Para os 
pesquisadores, a aquisição da linguagem ocorre em etapas. Observe 
as fases do desenvolvimento linguístico da criança surda:
Primeira fase:	 aproximadamente	 aos	 três	 meses	 de	 idade,	
no qual as crianças surdas (assim como as ouvintes) balbuciam 
e produzem gestos que se assemelham aos sinais, são apenas 
movimentos com as mãos.
Segunda fase: a criança surda começa a dar nomes para as 
coisas, por volta dos dois anos de idade usa os pronomes de forma 
inconsistente, aprende a unir o sinal ao objeto, formando suas 
primeiras palavras. Assim como as crianças ouvintes, as crianças 
surdas não fazem corretamente os sinais, podendo trocar o ponto 
de	articulação	ou	a	configuração	das	mãos,	mas	o	adulto	a	entende.	
Nessa fase são produzidos dois tipos de sinais, os pronomes e 
os sinais congelados. Em relação aos pronomes, a partir dos dez 
meses de idade a criança surda pode apontar para si e para os 
outros. No entanto, no período dos 12 aos 18 meses ela para de 
apontar,	recomeçando	esta	ação	entre	dois	e	três	anos.	Acredita-se	
que a partir desse momento a criança utiliza os pronomes de forma 
consciente.	 Costuma-se	 afirmar	 que	 nessa	 fase	 a	 criança	 utiliza	
sinais congelados porque usa os mesmos sinais dos adultos, mas 
não	utiliza	a	flexão	de	número	ou	concordância	verbal.
Terceira fase: as crianças usam os mesmos sinais dos 
adultos,	mas	não	usam	a	flexão	de	número	ou	concordância	verbal.	
Nessa etapa, elas iniciam o uso de frase de duas palavras. A partir 
disso, podemos observar que a natureza humana demonstra ser 
imprescindível a aquisição da língua nas fases naturais da maturação. 
Após a fase do balbucio, a criança está apta a desenvolver sua língua 
materna, mas, para tanto, é necessário estar exposta a ela. 
 
O contato da criança surda com a língua de sinais depende, principalmente, 
do envolvimento da família em direção ao aprendizado da língua materna de 
seu	filho.	Primeiramente,	os	pais	ou	responsáveis	devem	se	apropriar	da	língua	
de sinais e, aos poucos, amigos e demais familiares devem dominá-la também, 
oportunizando o pleno desenvolvimento da criança. 
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
32
Você,	seu	círculo	de	amigos	ou	algum	membro	da	sua	 família	
sabe	Libras?
A família é considerada como nosso porto seguro, é na família 
que compartilhamos alegrias e tristezas. Dos pais, espera-se que 
sejam fortes, superem e se posicionem de forma positiva diante 
da	 surdez	 de	 seu	 filho,	 além	 de	 aceitar,	 entender	 e	 conviver	 com	
dúvidas, preconceitos e sentimentos dos mais diversos referentes a 
si	mesmos	e	a	seu	filho	com	pouca	ou	nenhuma	orientação.	
A descoberta da surdez, inicialmente, desestabiliza a família, mas 
são necessários reação e envolvimento familiar para que a criança 
surda supere sentimentos como culpa, preconceito, insegurança, 
ansiedade e direcione esforços em busca de uma educação adequada 
para	seu	filho.	
 
 Figura 12 - A descoberta da surdez
Fonte:	Disponível	em:	<http://www.sempretops.com>.	Acesso	em:	15	ago.	2012.	
Segundo	 Didó	 (2009),	 ao	 refletir	 sobre	 os	 estudos	 de	 Skliar	 (1997),	 as	
interações	 entre	 pais	 e	 filhos	 surdos	 e	 pais	 e	 filhos	 ouvintes	 são	 parecidas	 e	
permitem que a criança tenha contato com a cultura e a comunidade à qual 
pertencem.	O	mesmo	não	acontece	no	caso	de	pais	ouvintes	e	filhos	surdos.	
Conforme Skliar (1997), a partir do momento em que a família diagnostica 
a surdez, as relações comunicativas podem mudar. O autor alerta para 
a necessidade de a família entrar em contato com a comunidade surda, 
oportunizando a interação entre crianças e adultos surdos, contando com um 
atendimento que assuma o bilinguismo.
A descoberta 
da surdez, 
inicialmente, 
desestabiliza a 
família, mas são 
necessários reação 
e envolvimento 
familiar para 
que a criança 
surda supere 
sentimentos como 
culpa, preconceito, 
insegurança, 
ansiedade e 
direcione esforços 
em busca de 
uma educação 
adequada para 
seu filho.
http://www.sempretops.com
33
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
A	 família	 é	 a	 fonte	 de	 desenvolvimento,	 a	 referência	 da	 criança.	 Envolver	
amigos e demais familiares no processo educacional do surdo facilita as relações 
internas e sociais, oportunizando conhecimento, integração e principalmente, 
permitindo	 que	 o	 surdo	 desenvolva-se	 com	 autonomia	 e	 competência	 na	
sociedade na qual está inserido.
o SujEito Surdo E o biLinguiSmo
A educação do sujeito surdo já tem aproximadamente dois séculos de 
discussões,embates e pesquisas. Embora tenha ultrapassado o enfoque dado 
pela concepção oralista e pela comunicação total, processos que não obtiveram 
sucesso	pleno	do	desenvolvimento	do	surdo,	alfabetizar/letrar	estudantes	surdos	
ainda	é	um	desafio	para	muitas	escolas	e	educadores.
O bilinguismo, concepção atual aceita pela comunidade surda, utilizada 
por escolas e educadores, objetiva capacitar o sujeito surdo a utilizar duas 
línguas: a língua de sinais e a língua escrita, no caso de surdos brasileiros, a 
Libras e a Língua Portuguesa escrita. As práticas educacionais precisam de 
condições especiais para serem utilizadas, porém, nem sempre as escolas 
dispõem desses recursos. 
A escola de surdos parece estar sempre em transição, sempre buscando 
estratégias,	 metodologias,	 currículos,	 concepções,	 enfim,	 todo	 tipo	 de	
adequações,	com	uma	única	finalidade:	a	educação	de	alunos	surdos	de	modo	
efetivo e competente.
Como destacado anteriormente, a terceira etapa no processo de educação 
dos	 surdos	 é	 identificada	 como	 bilinguismo,	 cuja	 perspectiva	 compreende	
basicamente que o surdo precisa adquirir a língua de sinais como língua materna 
-	 L1,	 e,	 a	 seguir,	 a	 língua	 escrita	 oficial	 de	 seu	 país	 como	L2.	De	acordo	 com	
esta visão, Libras e a Língua Portuguesa são indispensáveis para a inserção dos 
alunos surdos brasileiros na sociedade.
De acordo com Quadros (1997), o bilinguismo é uma proposta de ensino 
utilizada pelas escolas com o objetivo de permitir às crianças contato com duas 
línguas no contexto escolar: a Língua Portuguesa e a Libras. Considerando 
sempre que a Libras é a língua materna do surdo, portanto, o sujeito surdo deve 
ser letrado primeiro na língua de sinais. 
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
34
Figura	13	-	Sinais	Icônicos
Fonte:	Disponível	em:	<http://alfabetizarlibras.blogspot.com/p/alfabetizacao-
e-letramento-em-libras.html>. Acesso em: 15 ago. 2012. 
De acordo com Didó (2009), a autora ainda destaca dois aspectos 
importantes a serem respeitados: o primeiro refere-se à cultura em que a criança 
está inserida, pois a comunidade surda possui também uma cultura própria. Em 
segundo lugar, a proposta precisa ser mais que bilíngue, precisa ser bilíngue e 
bicultural, pois o surdo está inserido em mais de uma cultura, a surda e a ouvinte. 
É, portanto, um sujeito bicultural e, como tal, simultaneamente exposto a ambas 
as	 culturas.	 Não	 podemos	 desconsiderar	 a	 existência	 da	 cultura	 surda,	 pois,	
segundo Sanchez (1993 apud QUADROS, 1997, p. 36), “os surdos fazem parte 
de uma comunidade minoritária, com valores, cultura e língua natural próprios”. É 
necessário	que	utilizemos	a	Libras	como	referência	nos	processos	de	ensino	e	de	
aprendizagem, visto que é uma importante ferramenta para a comunicação e uma 
língua	completa	que	o	surdo	deve	aprender	desde	muito	cedo,	a	fim	de	facilitar	a	
comunicação e o seu desenvolvimento em muitos aspectos. 
Figura 14 - Bilinguismo
Fonte:	Disponível	em:	<http://www.ufsm.br/edu.especial.pos/
unidadeB_seminario.html>. Acesso em: 16 ago. 2012. 
http://www.ufsm.br/edu.especial.pos/unidadeB_seminario.html
http://www.ufsm.br/edu.especial.pos/unidadeB_seminario.html
35
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
Escolher uma proposta bilíngue é reconhecer uma educação 
em que o surdo, além de possuir uma língua própria, possui uma 
língua com cultura própria traduzida visualmente. Compreender 
a	 surdez	 como	uma	experiência	 visual	 e	 não	 como	uma	deficiência	
requer entender a língua que se constitui na comunidade surda, na 
experiência	 surda	 nas	 escolas,	 sociedades	 e	 demais	 ambientes	 de	
interação surda. 
 
Segundo Vygotsky (2000), a criança adquire a linguagem de 
fora pra dentro, através da interação com o outro e com a cultura que 
o cerca, e a linguagem não exerce apenas a função comunicativa, 
constitui pensamentos, pois também permite ao sujeito interagir 
com	e	refletir	sobre	as	ideias	de	sua	comunidade.	
Figura 15 - Interação
Fonte:	Disponível	em:	<http://profamilcarbernardi.
blogspot.com>. Acesso em: 16 ago. 2012. 
Através do bilinguismo, o surdo conseguirá interpretar o mundo ao seu redor, 
atuando como sujeito responsável pelo seu entendimento. Estas concepções 
permitem compreender que respeitar a individualidade do aluno e suas diferenças 
é importante em qualquer contexto. Para que haja qualidade no aprendizado, é 
fundamental	que	o	aluno	surdo	seja	alfabetizado/letrado	na	sua	língua	materna,	
para, posteriormente, reconhecer a Língua Portuguesa escrita como segunda 
língua.	Esse	é,	certamente,	um	processo	que	requer	a	presença	de	profissionais	
com	qualificação	adequada	e	a	constante	preocupação	de	preservar	e	respeitar	
as diferenças das línguas envolvidas. 
Compreender a 
surdez como uma 
experiência visual 
e não como uma 
deficiência requer 
entender a língua 
que se constitui na 
comunidade surda, 
na experiência 
surda nas escolas, 
sociedades e 
demais ambientes 
de interação surda.
http://profamilcarbernardi.blogspot.com
http://profamilcarbernardi.blogspot.com
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
36
Atividade de Estudos: 
1)	 Qual	sua	representação	sobre	o	surdo	e	a	surdez?
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aLgumaS conSidEraçõES
Na medida do possível escolhemos textos que pudessem ser encontrados 
online, visando facilitar a busca por conhecimentos mais aprofundados. 
Enfatizamos que a qualidade da disciplina e do conhecimento adquirido ao longo 
do	semestre,	dependerá	muito	de	você,	caro	aluno.
Baseado	 em	 nossa	 leitura	 até	 agora,	 você	 consegue	 organizar	 um	 plano	
de aula para uma classe de alunos surdos, ou uma classe que tenha um aluno 
surdo	incluído?	O	próximo	capítulo	irá	provocá-lo	a	pensar	sobre	questões	mais	
práticas,	oportunizando	reflexões	a	cerca	das	abordagens	utilizadas	no	processo	
de ensino e aprendizagem de alunos surdos.
37
Libras: Educação e Cultura Surda Capítulo 1 
rEfErênciaS:
DIDÓ, Análise de atividades em língua portuguesa/libras desenvolvidas 
com crianças surdas no ensino fundamental (Trabalho de Conclusão) Letras-
Universidade do Vale dos Sinos, 2009.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso 
tempo. Porto Alegre: Educação & Realidade, v.22, n.2, 1997.
LOPES, Maura Corcini. A natureza educável do surdo: a normalização surda no 
espaço da escola de surdos. Cadernos de Educação- UFPEL. Pelotas, ano 19, 
n.36, mai-ago. 2010.
PERLIN, Gládis. O lugar da cultura surda. In.: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, 
Maura Corcini (orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e 
diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
POKORSKI, Juliana de Oliveira. Minha vida duas línguas: um estudo sobre as 
experiências	de	surdos	com	a	escritaacadêmica	no	Programa	de	Pós-Graduação	
em	Educação/UFRGS.	Porto	Alegre:	2010.	33f.	Trabalho	de	Conclusão	de	Curso	
– Curso de Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio 
Grande	do	Sul.	Porto	Alegre:	2010.	Disponível	em:	<http://www.lume.ufrgs.br/
bitstream/handle/10183/25213/000752520.pdf?sequence=1>.	Acesso	em:	13	
ago. 2012.
_____. O Movimento surdo na internet: os discursos circulantes no YouTube. 
Porto Alegre, 2011. 37f. Trabalho de Conclusão de Especialização – Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Pós Graduação em 
Educação – Lato sensu, Porto Alegre, 2011.
QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto 
Alegre: Artmed, 1997.
QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais 
brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
SILVA, Ângela Carrancho da. NEMBRI, Armando Guimarães. Ouvindo o 
silêncio: educação, linguagem e surdez. Porto Alegre: Mediação, 2008.
SKLIAR, C. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. 
In: SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora 
Mediação, p. 7-32, 1997.
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
38
STROBEL, Karin Lílian. A visão histórica da in(ex)clusão dos surdos nas 
escolas. ETD – Educação Temática Digital. Campinas, v.7, n.2, p.244-252, jun. 
2006.
THOMA,	Adriana	da	Silva;	KLEIN,	Madalena.	Experiências	educacionais,	
movimentos e lutas surdas como condições de possibilidade para uma educação de 
surdos no Brasil. Cadernos de Educação- UFPEL. Pelotas, ano 19, n.36. Disponível 
em:	<http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc/downloads/n36/05.pdf>.	Acesso	em:	15	ago.	
2012.
VIEIRA-MACHADO, Lucyenne Matos da Costa. Formação de professores de 
surdos: dispositivos para garantir práticas discursivas. Cadernos de Educação- 
UFPEL.	Pelotas,	ano	19,	n.36,	mai-ago.2010.	Disponível	em:	<http://www.ufpel.
edu.br/fae/caduc/downloads/n36/02.pdf>.	Acesso	em:	17	ago.	2012.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2000.
CAPÍTULO 2
PráticaS PEdagógicaS biLínguES na 
Educação dE SurdoS
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer	diferentes	experiências	pedagógicas	no	ensino	de	surdos,	
dando subsídios a um olhar mais crítico e produtivo em relação às práticas 
educativas. 
 3 Empregar a Libras e analisar como está sendo empregada nas atividades 
desenvolvidas por alunos surdos. 
41
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
contExtuaLização 
Este capítulo visa proporcionar que o aluno conheça as diferentes 
experiências	pedagógicas	no	ensino	de	surdos,	dando	subsídios	a	produzir	um	
olhar mais crítico e produtivo em relação às práticas educativas. Além disso, 
pretende-se permitir que o aluno aprenda como empregar a Libras e analisar 
como está sendo empregada em suas atividades em sala de aula.
A	 fim	 de	 atingir	 tais	 objetivos,	 o	 capítulo	 está	 organizado	 em	 três	 seções	
diferentes: a Libras e as práticas inclusivas, que pretende esclarecer esse 
movimento	entre	o	ensino	e	a	inclusão;	práticas	bilíngues,	que	busca	exemplificar	
algumas práticas que demonstram um resultado positivo em sala de aula com 
alunos	surdos;	e	a	reflexão	entre	as	diferentes	práticas	pedagógicas,	que	objetiva	
pensar sobre as diferentes práticas, destacando as mais produtivas.
a LibraS E aS PráticaS incLuSivaS
Considerando	a	especificidade	linguística	do	aluno	surdo,	faz-se	necessário	
uma prática pautada no dialogismo, com concepção bilíngue e bicultural, bilíngue, 
pois pressupõe o contato com a língua escrita e a língua de sinais, bicultural 
porque o sujeito surdo convive paralelamente em duas culturas, interagindo com 
comunidades de surdos e ouvintes, conforme orienta Sklliar (1997).
O bilinguismo como proposta na educação de surdos desenvolveu-se 
no início dos anos 80, considerando a língua de sinais como língua materna e 
a língua escrita da comunidade que está inserido como segunda língua e fonte 
de aprendizagem e desenvolvimento para a leitura e a escrita. Mas para que as 
práticas	escolares	com	alunos	surdos	surtam	o	efeito	desejado,	é	preciso	refletir	
acerca de questões que vão além dos aspectos linguísticos e pedagógicos. 
Principalmente se falamos de práticas inclusivas.
Atualmente há fortes discussões sobre as escolas bilíngues na comunidade 
surda (POKORSKI, 2011) buscando estratégias em oposição ao fechamento 
das escolas de surdos e as políticas de inclusão propostas pelo MEC. Há 
diferentes perspectivas sobre a educação de surdos, e se tem observado como 
possibilidades	educativas	três	tipos	de	escola:	
1. As escolas bilíngues para surdos, nas quais a língua utilizada em todos os 
espaços seria a língua de sinais e, portanto, não haveria a necessidade de 
intérpretes. Tais escolas seriam localizadas em áreas mais centrais onde 
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
42
houvesse a presença de um grande número de surdos, como no caso de 
Porto	 Alegre/	 RS,	 onde	 existem	 duas	 escolas	 particulares	 especiais	 para	
surdos, uma estadual e uma Escola Bilíngue municipal. 
2. As escolas inclusivas bilíngues com classes especiais, em espaços com 
números menores de surdos, nos quais haveria a presença do instrutor surdo 
que faria a formação de professores e alunos ouvintes em língua de sinais 
e também seria o responsável pelo desenvolvimento desta língua para os 
surdos, pois grande parte dos alunos chega à escola sem conhecimento da 
Libras e uma prática que apenas coloca o intérprete em sala de aula não 
assegura o acesso do aluno aos conhecimentos, uma vez que os alunos 
necessitam conhecer primeiro a língua que estará sendo utilizada pelos 
intérpretes ou professores bilíngues. 
3. As escolas inclusivas polo, nas quais haveria o maior número possível de 
alunos surdos incluídos nas salas de aula regulares, com a presença do 
intérprete	 de	 libras,	 do	 instrutor/professor	 surdo	 e	 com	 a	 necessidade	 de	
formação dos professores não só em relação à língua de sinais, mas às 
formas de ver o aluno surdo. Tal modelo de escola seria pensado para os 
municípios mais afastados, no qual não seria possível constituir turmas 
específicas	para	surdos.
Cabe salientar que, embora seja a língua dos surdos, a língua de sinais 
necessita ser estimulada assim como qualquer outra língua, uma vez que a 
maioria	dos	surdos	é	filha	de	pais	ouvintes.	Desta	 forma,	para	que	a	 língua	se	
desenvolva da maneira mais natural possível, é importante que existam outros 
pares com os quais seja possível criar um ambiente de trocas linguísticas.
A inclusão do aluno surdo no contexto escolar vem sido pautada sob 
diferentes concepções e olhares, exercer cidadania, direitos iguais, utilização da 
língua de sinais, língua portuguesa escrita.
Incluir o aluno surdo na escola regular requer mais que garantir 
um intérprete em sala de aula, até mesmo porque na educação infantil 
e nas séries iniciais é preciso pensar que a atenção direta ao intérprete 
não é algo fácil de ser atingido, o olhar e a atenção da criança é muito 
importante para que ela tenha acesso às informações, mas não é fácil 
esperar que uma criança pequena tenha essa maturidade, é preciso 
pensar formas de adaptar essa aula, seja criando um ambiente no 
qual o intérprete não seja necessário, como nas escolas bilíngues, ou pensar em 
outras formas de utilizar os intérpretes em sala de aula. Não temos respostas 
para isso, mas é importante pensar sobre esses aspectos. Na verdade, são 
Incluir o aluno 
surdo na escola 
regular requer mais 
que garantir um 
intérprete em sala 
de aula.
43
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
muitos os envolvidos nesse processo, a começar pela família do aluno surdo, que 
deve conhecer e utilizar a língua de sinais e ser comprometida e participante no 
processode	aprendizagem	do	seu	filho	surdo;	a	comunidade	escolar,	que	além	de	
intérpretes,	deve	ter	profissionais	fluentes	na	língua	de	sinais;	e	ainda	profissionais	
surdos,	a	fim	de	proporcionar	uma	identidade	linguística	aos	alunos.	
Figura 16 - Surdo incluído
Fonte:	Disponível	em:	<http://pedagogiando.blogspot.com.
br/2012_03_01_archive.html>.	Acesso	em:	26	ago.	2012.
A escola deve se preocupar se as práticas escolares adotadas estão 
adequadas e contribuem efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem. 
É necessário que o professor construa uma metodologia para o ensino de 
segunda	 língua	 que	 considere	 a	 interferência	 da	 língua	 de	 sinais	 na	 aquisição	
da língua escrita. A organização dos objetivos propostos deve estar adequada e 
devem oportunizar a continuidade do projeto educacional. 
Você	 pode	 verificar	 que	 incluir	 o	 aluno	 surdo	 requer	 muita	 habilidade	 por	
parte do professor, que deverá buscar mais do que aperfeiçoar sua formação, 
pois parece muito evidente que a presença de um aluno surdo em uma sala de 
alunos ouvintes provoca muitas mudanças na prática do professor. Na melhor 
das	hipóteses,	o	professor	terá	dificuldades	para	adequar	suas	aulas,	dinâmicas	
e metodologias à presença de um intérprete e um aluno que, por sua condição 
física, requer uma metodologia própria, embasada em práticas amplamente 
focadas em metodologias e recursos visuais. Ressalta-se que a presença da 
Libras através de um intérprete não é satisfatória para considerar que o processo 
de inclusão está acontecendo. 
http://pedagogiando.blogspot.com.br/2012_03_01_archive.html
http://pedagogiando.blogspot.com.br/2012_03_01_archive.html
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
44
Sugestões de leitura para os professores
CARDOSO, Beatriz & EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer! 
São Paulo: Ática, 1998.
1998. KLEIMAN, A. B. (org.) Os significados do letramento: 
uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, 
Mercado das Letras, 1995.
_____ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e 
Pesquisa – Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, 
v. 27, n.2, p.267 – 281. 
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o 
necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.
LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições 
para	as	práticas	pedagógicas.	Campinas,	Komedi/Arte	Escrita,	2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 
2003.
SOARES, Magda. Letramento:	 um	 tema	em	 três	gêneros.	 	Belo	
Horizonte:	Autêntica,	
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d
16t07.pdf 
Pesquisas alertam que incluir o aluno surdo na escola regular expõe o sujeito 
surdo à interação com professores e colegas que utilizam outra língua para a 
comunicação, uma língua inacessível, que utiliza um canal diferente de comunicação, 
uma vez que se trata do convívio de uma modalidade oral com uma visual. 
Conforme	Góes	(1996),	o	sujeito	surdo	encontra	dificuldades	para	 interagir	
com o grupo social em que está inserido.
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf
45
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
Figura 17 - Professor interagindo
 
Fonte:	Disponível	em:	<http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com.br/2009/05/
falta-que-os-interpretes-fazem.html>. Acesso em: 26 ago. 2012.
De acordo com Lacerda (2000), os papéis do intérprete e do professor 
devem ser bem demarcados. O intérprete deve ser o elo de comunicação. 
Ao professor cabe a tarefa de ensinar, esclarecer o conteúdo, tirar dúvidas. 
O professor não pode deixar sob a responsabilidade do intérprete ensinar ao 
aluno,	simplificar	conteúdos	ou	qualquer	atitude	pedagógica,	afinal,	a	função	do	
intérprete é estabelecer a comunicação entre o usuário da Língua Portuguesa e 
o usuário da Libras. 
A maneira fragmentada como o processo de inclusão está sendo constituído 
demonstra	que	governo,	 instituições	e	profissionais	ainda	não	estão	preparados	
efetivamente para a inclusão, sob pena de excluir o aluno, gerando muitos 
debates, principalmente no que se refere à diferença linguística.
As práticas pedagógicas que não são orientadas através da língua de sinais, 
não utilizam recursos visuais, portanto, limitam o entendimento do aluno surdo 
são consideradas exclusivas, pois não possibilitam o entendimento do aluno, 
consequentemente impedem seu desenvolvimento satisfatório nas atividades de 
leitura e escrita da Língua Portuguesa.
As práticas exclusivas devem ser percebidas e banidas do contexto 
educacional. Existe a necessidade de uma temática transversal que 
objetive o processo de inclusão, tirando do atendimento ”especializado” a 
responsabilidade de transmitir conhecimento. 
Práticas exclusivas 
devem ser 
percebidas e 
banidas do contexto 
educacional.
http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com.br/2009/05/falta-que-os-interpretes-fazem.html
http://acessibilidadeparasurdos.blogspot.com.br/2009/05/falta-que-os-interpretes-fazem.html
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
46
Atividade de Estudos: 
1)	 Em	sua	opinião,	o	que	é	uma	prática	exclusiva?	Cite	um	exemplo.	
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O professor dever ser considerado como mediador atuante no processo de 
inclusão, tendo acesso à formação adequada, buscando aperfeiçoar sua prática, 
objetivando	agregar	conhecimento,	político,	científico,	pedagógico	que	possibilite	
constituir uma atuação docente comprometida, competente, que contribua para o 
projeto de inclusão. 
Figura 18 - Professora bilíngue 
Fonte:	Disponível	em:	<http://coisasdavalk.blogspot.com.br/2010/07/
inclusao-para-alunos-surdos.html>. Acesso em: 26 ago. 2012.
http://coisasdavalk.blogspot.com.br/2010/07/inclusao-para-alunos-surdos.html
http://coisasdavalk.blogspot.com.br/2010/07/inclusao-para-alunos-surdos.html
47
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
O professor é o elo entre o conhecimento e o aluno, sendo imprescindível 
que ele conheça e utilize a mesma língua para interagir com seu aluno.
É importante ressaltar que o professor não é o único responsável pelo 
processo de inclusão. É necessária uma política de inclusão responsável, 
competente e ética e, ainda, o envolvimento efetivo da família do sujeito surdo. 
De acordo com Quadros (2004), o principal objetivo da política de inclusão é 
o de solicitar a educação para todos. A autora ressalta que, ao se referir a “todos”, 
significa	dizer	 incluir	 todos	efetivamente,	porém	na	palavra	todos	há	uma	seção	
que caracteriza os surdos, que também são todos, mas que se diferenciam por 
representarem um grupo que usa a língua de sinais como língua de interação. 
Mas a política de inclusão, que pressupõe a exclusão, não adota este diferencial. 
Dessa forma, ao garantir a educação para todos sem garantir o acesso 
aos conhecimentos e a interação entre sujeitos surdos e os demais, através da 
língua	de	sinais	é	fortalecido	o	processo	de	exclusão.	Afinal,	é	impossível	pensarem inclusão sem inserir a língua materna do surdo no processo de ensino e 
aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988, no seu capítulo II, artigo 208, inciso 
III,	 afirma	 que	 é	 dever	 do	 Estado	 com	 a	 educação	 garantir	 o	 atendimento	
educacional	 especializado	 aos	 portadores	 de	 deficiências,	 principalmente	 na	
rede regular de ensino.
Se	 você	 quiser	 conhecer	 mais	 sobre	 o	 que	 consta	 na	
Constituição Federal sobre o atendimento educacional, sugiro que 
você	acesse:	
ht tp: / /www.planalto.gov.br/cciv i l_03/const i tuicao/const i tui	
%C3%A7ao.htm 
À família compete, além de aprender a língua de sinais, o dever de inserir 
o sujeito surdo na sua cultura, possibilitando, assim, que este desenvolva o 
processo de construção da sua própria identidade surda.
Como	você	pode,	observar	o	processo	de	inclusão	passa	por	muitas	etapas	
e são vários os envolvidos. Observe o diagrama abaixo:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
48
Figura 19 - Processo de Inclusão
Fonte: Andréia Didó (2012).
A inclusão do aluno surdo tem início na família que, ao aprender a Libras 
e oportunizar que o surdo a tenha como língua materna, principia a inclusão do 
surdo. A escola é a responsável pelo próximo passo em direção à inclusão, ao 
disponibilizar	 profissionais	 bilíngues,	 surdos,	 intérpretes	 capazes	 de	 interagir	
e	 apresentar	 metodologias	 que	 permitam	 reflexão	 sobre	 a	 língua,	 atividades	
contextualizadas que explorem a leitura e a interpretação. A escola também tem 
o dever de buscar políticas públicas que contribuam para a educação de surdos. 
Incentivar a formação de professores para que possam proporcionar aos alunos 
metodologias	adequadas	e,	consequentemente,	eficientes,	que	contribuam	para	o	
processo de ensino e aprendizagem destes alunos.
Por	 fim,	 é	 importante	 salientar	 que	 ao	 se	 falar	 em	 educação	 de	 surdos	 é	
imprescindível que se pense em qualidade de educação, colocar os alunos em 
sala de aula e esperar que apenas o mínimo seja atingido é um erro grave. As 
práticas devem equiparar alunos surdos e ouvintes, prepará-los para a vida em 
sociedade,	 para	 o	mercado	 de	 trabalho	 e	 a	 carreira	 acadêmica.	 Preocupa-nos	
muito que aos ouvintes isso seja pensado, mas aos surdos apenas se espera que 
tenha uma alfabetização mínima e que saiba se portar em sociedade.
A	 próxima	 seção	 deste	 capítulo	 se	 ocupa	 de	 refletir	 acerca	 das	 práticas	
bilíngues, assim como demonstrar algumas práticas em sala de aula, envolvendo 
diversos	 recursos	 visuais,	 textos	 ilustrados,	 filmes	 legendados,	 dinâmicas	 de	
grupo,	hora	do	conto,	momento	de	 leitura,	enfim,	uma	 infinidade	de	estratégias	
que oportunizam interação e aprendizagem.
49
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
PráticaS biLínguES
A presença de duas línguas no mesmo ambiente não assegura uma educação 
bilíngue de fato. Em uma proposta bilíngue, ambas línguas devem ser vistas 
como de igual importância e devem ser utilizadas de maneira que uma auxilie 
no desenvolvimento da outra. O que queremos dizer com isso é que, para que 
um aluno surdo produza um texto escrito, precisa conseguir produzi-lo também 
em língua de sinais, pois não é possível escrever sobre o que não se consegue 
expressar. Os vocabulários escritos devem também ser trabalhados em língua de 
sinais e vice e versa.
A língua portuguesa é muito importante, pois é a língua presente nos mais 
diferentes espaços da sociedade, no entanto a língua de sinais “é fundamental 
para os processos de desenvolvimento da linguagem e aprendizagem da criança 
surda, pois é por meio desta que ela vai ter acesso ao conhecimento [...]” 
(SANTOS	e	GURGEL,	2009,	p.53).	O	aprendizado	do	português	para	os	surdos,	
no entanto, não acontece com a mesma facilidade com que acontece para com os 
ouvintes, pois eles não possuem o apoio auditivo para a escrita. Ou seja, a escrita 
do	português	é	baseada	(mesmo	que	não	seja	fiel)	na	fonética	das	palavras	e	isto	
não é acessível ao surdo.
Isto	significa	que	é	preciso	partir	do	 todo	(da	palavra,	do	 texto)	e	não	das	
partes (sílabas e letras) quando se trabalha a alfabetização de surdos. Uma 
questão crucial é que os alunos precisam ter desejo de aprender a ler e escrever, 
para que valha a pena a luta pelo aprendizado, isso vale tanto para surdos 
quanto para ouvintes, uma vez que o processo da alfabetização não é nem um 
pouco simples.
Assim, momentos de contação de história em Libras, com livros interessantes 
que instiguem o desejo da leitura, trabalho com textos úteis para os alunos, 
como diários, cartas, reportagens, ou o que mais os alunos trouxerem como 
interesse são formas possíveis de começar um trabalho. É preciso que os alunos 
compreendam as funções da leitura e da escrita, que se percebam neste mundo 
letrado, e que as práticas em sala de aula os auxiliem a compreender melhor o 
que há ao seu redor. 
A leitura e a escrita podem ser estimuladas pelo prazer de ler, e neste caso 
é importante que os alunos entrem em contato com materiais lúdicos, textos 
agradáveis que estimulem o desejo de saber mais. Um professor que goste de 
ler e que saiba escolher o tipo de literatura certa para sua turma é uma peça 
 	Práticas	de	Ensino	em	Deficiência	Auditiva
50
fundamental nesse processo. Momentos de leitura livre, visita à biblioteca, na qual 
o professor também seja um modelo, escolhendo livros para si, rodas de leitura 
ou de apresentação de livros podem ser momentos interessantes que estimularão 
não somente a vontade de ler, mas a expressão sinalizada dos alunos. A leitura 
também pode ser estimulada pela necessidade, e para isso é indispensável 
que se crie situações para isso, e são inúmeras as formas para isso, até mesmo 
porque muitas vezes para os alunos surdos a escrita e a leitura serão o canal 
de acesso à grande porção da sociedade que não tem conhecimento da língua 
de sinais. Produção de bilhetes, cartas, leituras de revistas, jornais, pesquisas 
na internet,	enfim,	são	várias	as	formas	de	mostrar	aos	alunos	que	a	leitura	e	a	
escrita são imprescindíveis no mundo letrado em que vivemos.
Para que isso aconteça, é relevante que o aluno possa participar ativamente 
das aulas, o que nem sempre é possível se o aluno é o único surdo em sala de 
aula e sua comunicação é estritamente dependente de um intérprete. Ao menos 
nas séries iniciais, acreditamos ser de extrema importância a possibilidade de o 
aluno fazer trocas diretamente com o professor e colegas, e que esse diálogo seja 
rico, estimulando o vocabulário sinalizado do aluno que servirá de base para o 
aprendizado da escrita.
O livro “Formando Crianças leitoras”, de Josette Jolibert, é 
uma ótima dica para conhecer estratégias de estímulo à leitura 
com crianças. Não é um livro que foca a educação de surdos, mas 
apresenta várias atividades interessantes que podem ser trabalhadas 
com diferentes públicos.
 
Uma questão que é de extrema importância é subsidiar a leitura mais 
autônoma	do	aluno.	Como	o	aluno	não	terá	o	apoio	auditivo	para	poder	fazer	suas	
hipóteses de leitura das palavras, é importante que esse auxílio exista de maneira 
visual.	Uma	das	possibilidades	é	fazer	os	textos	e	registros	em	português	escrito	
e escrita de sinais. Observe as imagens abaixo:
51
Práticas Pedagógicas Bilíngues 
na Educação de Surdos
 Capítulo 2 
Figura 20 - Uma menina chamada Kauana
Fonte:	Disponível	em:	<http://www.signwriting.org/library/children/
uma/uma05.html>	.	Acesso	em:	29	ago.	2012.	
A escrita de sinais ainda não é utilizada por grande parte dos surdos, uma vez 
que as pesquisas no Brasil sobre esta forma de registro são bastante recentes, 
tendo como pesquisadora mais conhecida a doutora surda Marianne Stumpf, que 
vem pesquisando questões nesta área há mais de dez