ALFABETIZAÇÃO-EM-EJA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ..................................................... 3 
3 PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ............... 11 
4 INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 12 
5 VALORIZAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO DE LETRAMENTO E 
ALFABETIZAÇÃO ..................................................................................................... 17 
6 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS ............... 18 
7 A PROPOSTA FREIRIANA DE AÇÃO/REFLEXÃO/AÇÃO ...................... 22 
8 ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO: ESCOLHAS METODOLÓGICAS 
IMPORTANTES ........................................................................................................ 25 
9 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE 
ENCONTRADA EM SALA DE AULA ........................................................................ 30 
10 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA ......................................... 33 
11 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE 
DO ALUNO 40 
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 46 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno! 
 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
A preocupação com a educação de jovens e adultos no Brasil não é recente, 
remontando ao início do século XX, quando o seu foco era a erradicação de um grande 
contingente de adultos analfabetos que compunham a sociedade brasileira e 
apresentavam, assim, entraves para o desenvolvimento econômico do País, uma vez 
que, até mesmo para ocupar os postos de trabalho mais rudimentares, não 
apresentavam a qualificação necessária. Com o passar das décadas, essa visão 
sobre a educação de jovens e adultos foi se reconfigurando, acompanhando as 
próprias mudanças sociais, assim, seu conceito se ampliou em busca de outros 
objetivos que hoje vão muito além da simples reparação da escolarização ou 
preparação para o trabalho, envolvendo inclusão social, preparo profissional e 
aprendizagem ao longo da vida. 
 
Histórico da educação de jovens e adultos no Brasil 
 
Ao começarmos nosso percurso histórico sobre a EJA no Brasil, vamos nos 
reportar à Constituição Federal de 1988, que propunha a obrigatoriedade e gratuidade 
do ensino primário a todos (BRASIL, 1988). Esse foi o primeiro impulso para as 
primeiras ações de escolarização da grande massa de adultos analfabetos existentes 
na época, ao menos com o ensino primário, ou seja, alfabetização. 
 Essa ideia se firmou a partir do início da década de 1940 como uma política 
nacional para a EJA. Destacamos que “[...] na década de 1940, quando começaram 
as primeiras iniciativas governamentais para lidar com o analfabetismo entre adultos, 
entendia-se que o seu fim seria fundamental para o crescimento econômico do país. 
O analfabetismo era visto como um mal social e o analfabeto como um sujeito incapaz” 
(BRASIL, 2006a, p. 26). 
 Na década de 1940, mais da metade da população com 15 anos ou mais era 
analfabeta e, como o País estava passando por um processo tardio de industrialização 
e urbanização na época, era importante a alfabetização de jovens e adultos 
trabalhadores, uma vez que a educação era vista como o caminho em direção ao 
desenvolvimento do País. Com o objetivo de erradicar o analfabetismo entre os jovens 
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e adultos, foram propostas as primeiras ações e programas do governo federal (DI 
PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001): 
 Fundo Nacional do Ensino Primário (1942); 
 Serviço de Educação de Adultos (1947); 
 Campanha de Educação Rural (1952); 
 Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958); 
 Programa Nacional de Alfabetização de Adultos (1964). 
Essas ações, além de buscar a erradicação do analfabetismo entre os adultos, 
a partir da escolarização, também visavam atingir e melhorar a participação das 
crianças na escola, a partir do exemplo e da iniciativa de seus pais. Além disso, na 
década de 1950, somente tinham direito a votar os alfabetizados, o que também 
contribuiu para que os adultos tivessem interesse em se alfabetizar. Segundo Ceratti 
(2007, documento on-line), na década de 1950, “[...] a alfabetização de adultos teve o 
propósito de transformar o analfabeto em um eleitor em potencial”. 
Ao se referirem a esse período do início da década de 1960, Di Pierro, Joia e 
Ribeiro (2001, documento on-line) comentam que: 
Embaladas pela efervescência política e cultural do período, essas 
experiências evoluíam no sentido da organização de grupos populares 
articulados a sindicatos e outros movimentos sociais. Professavam a 
necessidade de realizar uma educação de adultos crítica, voltada à 
transformação social e não apenas à adaptação da população a processos 
de modernização conduzidos por forças exógenas. O paradigma pedagógico 
que então se gestava preconizava com centralidade o diálogo como princípio 
educativo e a assunção, por parte dos educandos adultos, de seu papel de 
sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do 
mundo. 
As ideias compunham a essência do pensamento de Paulo Freire sobre a 
busca de uma pedagogia que dialogasse com os educandos, procurando, por meio 
da educação, conectar-se com sua cultura, seu jeito de ser, viver e pensar o mundo 
e, por fim, emancipá-los. Entendia-se que, a partir dessa mudança, poderia ser 
modificada também a nação brasileira. Com base nas ideias de Paulo Freire, o 
Ministério da Educação criou, em 1964, o Programa Nacional de Alfabetização de 
Adultos. 
Porém, com a assunção dos governos militares em 1964, Paulo Freire foi 
exilado. Durante o seu período de exílio, o educador continuou a desenvolver suas 
estratégias voltadas para a alfabetização de adultos, entre elas, o uso das palavras 
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geradoras. Bes (2017, p. 43) explica como funcionava a técnica das palavras 
geradoras: 
[...] partindo do conhecimento da experiência do educando em sua vida social 
cotidiana, selecionavam-sepalavras que cercassem esse campo de vida bem 
particular e, a partir daí, além de buscar uma alfabetização em si, eram 
problematizadas de forma crítica a própria vida dos alunos, visando modificar/ 
acrescentar outras possíveis ideias às visões de mundo deles 
Fonte: sinsepjs.org.br 
As ideias educacionais freireanas continuaram vivas na época a partir de 
iniciativas de educação não formal, ocupando associações comunitárias, igrejas e 
outros espaços, sendo que, até os dias atuais, apresentam seguidores no universo 
acadêmico. 
 A segunda Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional — Lei 
Federal nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971 — ampliou a obrigatoriedade do ensino 
da educação básica de quatro para oito anos e trouxe também avanços para a EJA, 
pois instituiu a educação supletiva possível para esse primeiro grau de escolarização 
(BRASIL, 1971). Ou seja, aqueles que não puderam concluir o ensino obrigatório na 
idade apropriada poderiam concluir a partir de “[...] cursos supletivos, centros de 
estudo e ensino a distância, entre outras” (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, 
documento on-line). 
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Os estudos supletivos que inicialmente eram voltados aos adultos em busca da 
conclusão de seu processo de alfabetização e dos anos de ensino obrigatórios, 
porém, começaram a receber inúmeros jovens que, em virtude de sua inserção e 
exigências do mercado de trabalho, buscavam uma aceleração em seus estudos. 
Sobre esse aspecto da inserção de jovens no ensino supletivo, Di Pierro, Joia e 
Ribeiro (2001, documento on-line) destacam que a entrada precoce no mercado de 
trabalho e o aumento das exigências de instrução e domínio de habilidades no mundo 
do trabalho constituem os fatores principais a direcionar os adolescentes e jovens para 
os cursos de suplência, que aí chegam com mais expectativas que os adultos mais 
velhos de prolongar a escolaridade pelo menos até o ensino médio para inserir-se ou 
ganhar mobilidade no mercado de trabalho. 
Essa questão iniciada na década de 1970 perpetua-se até os dias atuais, uma 
vez que a EJA absorve uma quantidade significativa de jovens que visam conciliar 
seus trabalhos com a sua escolarização, que, aliás, é cada vez mais exigida pelo 
mercado de trabalho. 
A visão que ainda hoje recai sobre a EJA foi discutida a partir de 1990, 
principalmente após a realização da Conferência Mundial de Jomtien, proposta por: 
 Organização das Nações Unidas (ONU); 
 Educação de jovens e adultos 
 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); 
 Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef); 
 Banco Mundial. 
Essa conferência resultou na Declaração Mundial sobre a Educação para 
Todos, que propôs o aumento global dos níveis de educação básica. 
 
Objetivos e organização da educação de jovens e adultos 
 
A LDB de 1996 foi alterada em 2018, por meio da Lei nº. 13.632, de 6 de 
março de 2018, defi nindo em seu art. 37 que: 
Art. 37 A EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria 
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e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida 
(BRASIL, 2018a, documento on-line). 
Esse conceito é importante para a EJA, pois permite o entendimento de que 
essa modalidade educacional da educação básica vai além de simples reparação ou 
compensação daqueles que não tiveram oportunidade de estudar na época mais 
apropriada, mas também deve proporcionar que esses jovens e adultos possam 
continuar seus estudos ao longo da vida. Para isso, cabe aos sistemas de ensino 
assegurarem “[...] gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar 
os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas 
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
 Além disso, a LDB de 1996 também impõe que a EJA deverá articular-se com 
a educação profissional desses jovens e adultos. O art. 38 define formas de 
organização para a EJA: 
Art. 38 Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que 
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento 
de estudos em caráter regular. 
 § 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
 I — no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze 
anos; 
 II — no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. 
 § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
 
 A partir do art. 38, fica estabelecido que as instituições de ensino devem 
ofertar turmas no ensino regular relativas ao ensino fundamental para jovens 
maiores de 15 anos e no ensino médio para aqueles maiores de 18 anos de idade. 
Também faz menção ao uso dos exames supletivos, que atualmente ocorrem a 
partir do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
(BRASIL, [2018b]). 
Para que possamos conhecer melhor os objetivos da EJA, precisamos analisar 
o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica 
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(CNE/CEB) nº. 11/2000, que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
para a EJA. Esse parecer esclarece que a EJA deve ser vista a partir das seguintes 
funções (BRASIL, 2000): 
 reparadora; 
 equalizadora; 
 qualificadora. 
 
A partir da análise dessas funções, podemos entender os objetivos que a EJA 
possui. A função reparadora diz respeito à busca pela escolarização não realizada na 
época mais apropriada pelos adolescentes, jovens ou adultos, entendida como 
essencial na atualidade para que se cumpram os papéis sociais exigidos na 
contemporaneidade. 
 Nesse sentido, “[...] a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma 
dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da 
escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de 
trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas” 
(BRASIL, 2000, documento on-line). 
Isso não significa que esse público seja inculto ou destinado a funções 
desqualificadas no mercado de trabalho, pois muitos podem ter adquirido outras 
experiências educativas informais próprias da cultura da qual participam, como é o 
caso, por exemplo, da “[...] literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, 
os repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das 
culturas afro-brasileira e indígena” (BRASIL, 2000, documento on-line). 
A função reparadora busca reparar o direito à educação escolar a todos, que, 
por inúmeros fatores histórico-sociais, favoreceu alguns grupos elitizados durante o 
percurso moderno de expansão da dimensão escolar. Pensar dessa forma é endossar 
as palavras da V Confintea sobre a educação de adultos, da qual o Brasil fez parte e 
que afirma que “[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, 
necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito humano fundamental. 
Em toda a sociedade,a alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um 
dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades” (BRASIL, 2007, documento 
on-line). Para que consigamos viver em uma sociedade em que a base da organização 
se dá pela escrita, precisamos ser capazes de codificar e decodificar esses códigos 
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escritos com eficiência. Essa habilidade também é essencial para que prossigamos 
aprendendo ao longo da vida. 
A função equalizadora da EJA visa possibilitar a reentrada de jovens e adultos 
que tiveram a interrupção de seus estudos forçada por algum motivo, “[...] seja pela 
repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou 
outras condições adversas, deve ser saudada como uma reparação corretiva [...]” 
(BRASIL, 2000, documento on-line). Nesse cenário, podemos considerar donas de 
casa, migrantes, aposentados, encarcerados e outros sujeitos que, por motivos 
contingenciais, não tenham tido condições de prosseguir com seus estudos, situação 
que deve ser corrigida pela EJA. O Parecer CNE/CEB nº. 15/98 refere-se a esse perfil 
de alunos como adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar 
mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam 
estudar, a clientela do ensino médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária 
quanto socioeconomicamente, pela incorporação crescente de jovens adultos 
originários de grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da 
escolaridade (BRASIL, 1998, documento on-line). 
A função equalizadora parte da ideia de incompletude do ser humano em 
relação aos conhecimentos, sendo que sempre temos novos saberes a adquirir. Entra 
também em sintonia com o proposto no Relatório da Unesco, Educação: um tesouro 
a descobrir (UNESCO, 2010, documento on-line), que cita uma educação 
permanente, realmente dirigida às necessidades das sociedades modernas não pode 
continuar a definir-se em relação a um período particular da vida — educação de 
adultos, por oposição à dos jovens, por exemplo — ou a uma finalidade demasiado 
circunscrita — a formação profissional, distinta da formação geral. Doravante, temos 
de aprender durante toda a vida e uns saberes penetram e enriquecem os outros. 
Essa visão atual de que devemos estudar de forma permanente ao longo de 
nossas vidas — que vai ao encontro das necessidades humanas de se manter em 
busca de qualificação e de aprimoramento de conhecimentos — permite que na EJA 
também se encontrem alunos em busca desse aperfeiçoamento, dessa realização 
pessoal em sua fase adulta. 
 Essa função vai muito além da simples reparação ou equalização, pois permite 
a todos que possam exercer a busca de sua formação profissional ou pessoal para 
aliar-se com as exigências tanto do mercado de trabalho quanto da própria vida em 
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sociedade. A função reforça a ideia de que “[...] em todas as idades e em todas as 
épocas da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, 
habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da 
escolaridade [...] (BRASIL, 2000, documento on-line). 
 
Fonte: www.cee.ce.gov.br 
A EJA propõe que a educação dos jovens e adultos deva, assim, transcender 
os espaços da escola, pois existem aprendizagens e desenvolvimento de 
competências em todos os âmbitos de experiência de nossas vidas que devem ser 
considerados. Para conseguir contemplar essas funções da EJA, cabe aos Estados e 
municípios organizarem a sua oferta, que pode ser realizada a partir da realização de 
cursos e exames, o que normalmente segue a seguinte distribuição: 
 Ensino fundamental: primeiro segmento; 
 Ensino fundamental: segundo segmento; 
 Ensino médio; 
 Encceja. 
 A proposta curricular da EJA para o primeiro segmento contempla os anos 
iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º anos). Ribeiro (2001, p. 14) salienta que “[...] 
a educação de jovens e adultos que correspondente a esse nível de ensino 
caracteriza-se não só pela diversidade do público que atende e dos contextos em que 
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se realiza, como pela variedade dos modelos de organização dos programas, mais ou 
menos formais, mais ou menos extensivos”. 
Ainda no ensino fundamental, as instituições de ensino poderão oferecer 
turmas de EJA para o segundo segmento contemplando os anos finais do ensino 
fundamental (6º ao 9º anos). Cabe lembrar que a organização curricular para a EJA 
deve ser “[...] discutida, buscando inverter a lógica que parte de uma grade disciplinar 
inflexível, para propor como ponto de partida a definição de capacidades que se 
pretende que o aluno construa ao longo do curso” (BRASIL, 2002, documento on-line). 
Como podemos perceber, na organização do primeiro e do segundo segmentos 
da EJA, devem ser buscadas a constituição de uma identidade própria para que essa 
modalidade da educação básica se alie com as características desses estudantes, 
adolescentes, jovens e adultos. 
As escolas de educação básica também poderão ofertar turmas de ensino 
médio na modalidade EJA para alunos que possuam mais de 18 anos de idade no ato 
da matrícula. Convém lembrar que, a partir de 15 anos de idade, os jovens podem 
realizar as provas do Encceja, uma avaliação aplicada pelo Inep e exclusivamente 
voltada para a conclusão do Ensino fundamental. 
Já a partir dos 18 anos de idade, os alunos podem realizar essa mesma 
avaliação para conclusão do ensino médio. Nessa avaliação, caso o estudante não 
atinja o desempenho necessário em todas as áreas do conhecimento, poderá obter o 
atestado parcial de conclusão e continuar cursando as disciplinas faltantes nas turmas 
de EJA nas escolas municipais e estaduais. Também poderão ser ofertados cursos 
de ensino técnico a esses jovens e adultos, visando sua formação profissional no 
ensino médio. 
3 PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Antes de pensarmos sobre a alfabetização de jovens e adultos, é importante 
retomarmos os conceitos de alfabetização e letramento, pois eles constituem os 
fundamentos deste capítulo. 
A partir de suas pesquisas, Soares (2004) afirma que alfabetização se dá pelo 
domínio da técnica de reconhecer e grafar as letras do alfabeto, quando o aluno 
 
 
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estabelece relações entre a grafia e os sons das letras, percebendo que o sistema de 
escrita compreende palavras, sílabas e letras. Complementando este conceito: 
O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia 
de representação da linguagem humana, a escrita alfabético- -ortográfica. O 
domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e 
procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de 
representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular 
os instrumentos e equipamentos de escrita. (SOARES; BATISTA, 2005, p. 
24). 
Ainda segundo Soares (2004), o conceito de letramento seria um pouco 
diferente, correspondendo à utilização da leitura e da escrita em práticas sociais. 
Desta forma, um sujeito, antes mesmo de ser alfabetizado – de utilizar o sistema 
convencional da escrita – pode ser considerado um sujeito letrado, a partir das suas 
interações entre letras, números e códigos no seu cotidiano. Portanto, é importante 
compreender que, em síntese, o que se propõeé, em primeiro lugar, a necessidade 
de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de 
aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo 
lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num 
contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da 
aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de 
escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita 
nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação 
a essas práticas. (SOARES, 2004, p. 16). 
A partir da retomada dos conceitos de alfabetização e de letramento, podemos 
pensar que a alfabetização e o letramento de jovens e adultos devem ser iniciados a 
partir dos saberes já constituídos por esses alunos. Segundo a UNESCO (2004), 
baseado nos ideais de Paulo Freire, os processos educativos que compreendem o 
processo de ensino e de aprendizagem precisam operar para transformar a realidade 
destas pessoas que ingressam na EJA. 
4 INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
O professor, ao pensar na organização dos processos de alfabetização e de 
letramento dos seus alunos, precisa considerar como serão estruturadas as suas 
práticas pedagógicas. O que acontecerá desde a avaliação diagnóstica dos alunos, 
 
 
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passando pelo planejamento das aulas, até a execução das atividades, o 
monitoramento e a avaliação dos alunos. 
 Mas, antes de organizar suas práticas pedagógicas, o professor precisa estar 
consciente de que o processo de alfabetização requer comprometimento, trabalho, 
paciência e envolvimento. Cabe destacar que um grande percursor sobre a 
alfabetização de jovens e adultos foi o brasileiro Paulo Freire. A partir de seus estudos 
e pesquisa, ele sempre defendeu a importância do protagonismo do aluno no 
processo de ensino e aprendizagem, assim como “a importância de conhecer o que 
sabem os alunos” (BRASIL, 2006a, p. 31). Isso significa a valorização dos 
conhecimentos prévios que os alunos trazem de suas experiências e vivências do 
cotidiano. Segundo Brasil (2006a, p. 27): 
Desde Freire, a Educação de Jovens e Adultos vem caminhando na direção 
de uma educação democrática e libertadora, comprometida com a realidade 
social, econômica e cultural dos mais pobres. No entanto, ainda temos muito 
por construir nessa direção. 
A partir disso, no sistema formal de ensino a escolarização de jovens e adultos 
deve ser marcada não só pelo direito ao acesso desses alunos à escola, mas também 
pelo comprometimento da escola em ofertar um ensino de qualidade visando à 
permanência destes alunos para permitir a continuidade dos seus estudos, 
promovendo, assim, a universalização da educação, ou seja, o acesso a todos a uma 
educação de qualidade. 
 Neste sentido, o professor pode usar um instrumento muito importante, 
denominado avaliação diagnóstica. Ela serve para que, de fato, o professor reúna 
informações do que os alunos conhecem sobre um determinado assunto. Deixamos 
um alerta aqui sobre a importância deste instrumento, uma vez que ele pode ajudar o 
professor a ter um panorama adequado sobre a alfabetização dos alunos até 
chegarem na EJA, oferecendo informações que vão auxiliá-lo no planejamento das 
atividades. 
Outras atividades de destaque (BRASIL, 2006a, p. 42) e que podem ajudar o 
professor a conhecer o que os alunos sabem previamente, isto é, toda a bagagem de 
conhecimentos que eles trazem consigo, envolvem a escrita (integrando a avaliação 
diagnóstica). Por exemplo, relacionado com a forma como a escrita se organiza, um 
exercício interessante seria propor situações em que o aluno mostre sua concepção 
ou impressão de escrita por meio do que ele de fato consegue ler Segundo Brasil 
 
 
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(2006), com alunos analfabetos, o professor pode fazer entrevistas em pequenos 
grupos, com o objetivo de deixar o aluno à vontade, sem constrangimentos. 
 
Fonte: educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br 
 Outra vantagem dessa abordagem é que o trabalho em grupos auxilia na 
quebra da inibição. A entrevista pode ser organizada desta forma para conhecer os 
novos alunos a professora escolheu algumas questões ligadas a importância da 
alfabetização. Depois da costumeira apresentação: nome, onde mora, como soube do 
curso, o que espera, era escolhido um dos vários cartões feitos pela professora com 
questões ligadas ao saber ler e escrever. Naturalmente, a questão sorteada era lida 
pela professora e analisada pelo grupo. (BRASIL, 2006a, p. 41). 
As atividades – que servem como uma avaliação diagnóstica – precisam ser 
registradas, para que o professor consiga, a partir de seus registros e anotações, 
perceber questões relacionadas à alfabetização, desde a familiaridade dos alunos 
com as letras, as relações estabelecidas pelos alunos quanto ao número de letras de 
uma determinada palavra, até os sons das letras, entre outros tópicos. 
Destacamos a seguir (com um passo a passo), outras atividades (BRASIL, 
2006ª, 42-44) para que você aproveite ao máximo sua experiência em sala de aula: 
 Cartões para leitura: prepare, no mínimo, 10 cartões contendo “palavras reais 
com número variado de letras (2, 3, 4, mais de 5), escritas com letras repetidas, 
 
 
15 
 
com letras não convencionais ou de outros alfabetos, símbolos ou sinais não 
verbais”. A missão dos alunos será encontrar o que é possível ler e o que não 
pode ser lido. 
 O reconhecimento das marcas, dos rótulos: para tornar essa atividade mais 
produtiva e significativa, monte um quadro com palavras que estão no lugar 
onde os alunos estão: “[...] nas ruas por onde andam, nos mercados, nas 
farmácias, nas lojas onde compram, nas revistas, jornais que folheiam, ou 
ainda objetos ou produtos que têm em casa [...]”. Os alunos apontarão os 
rótulos que conhecem e vão dizer o que está escrito. 
 Imagem com frase: essa atividade auxilia a entender o percurso mental feito 
por alguém que não possui domínio da alfabetização quando a escrita está 
inserida em um contexto que lhe é familiar. Segundo Brasil (2006a), faça essa 
atividade em clima de conversa, deixando claro como é uma atividade cuja 
finalidade é saber o que os alunos pensam acerca da imagem e da frase. 
Chame a atenção para o fato de não haver resposta certa ou errada, “[...] 
porque se trata da forma como o escrito está sendo visto”. 
Estas são algumas situações e atividades que nos ajudam a saber com maior 
precisão o que e como pensam os alunos sobre a escrita, mesmo quando ainda não 
dominam esse conhecimento na forma convencional. Outros textos, outras palavras, 
novas imagens, sempre próximos do cotidiano de seus alunos e alunas, poderão ser 
utilizados. Importante é manter o princípio de que cada aluno e cada aluna constrói 
suas hipóteses e explicações acerca das funções da língua escrita e da forma como 
as letras se organizam para que possamos ler e escrever. (BRASIL, 2006a, p. 47) 
Depois de ter realizado a avaliação diagnóstica, as entrevistas individuais e/ou 
em grupo poderão ajudar ainda mais o processo de compreensão sobre os seus 
alunos: saberes já adquiridos, dificuldades, vontades e necessidades quanto ao 
processo de alfabetização. E assim, o professor poderá ter mais dados para elaborar 
seu planejamento de acordo com a turma, para que, de fato, ele consiga fazer os 
alunos progredirem no processo de alfabetização, já que “[...] conhecendo o que 
pensam os alunos e alunas, os professores podem atuar de forma mais eficiente para 
ajudá-los a avançar como quem lê e escreve” (BRASIL, 2006a, p. 47). 
Diante desta perspectiva, o planejamento das aulas para a alfabetização 
desses jovens e adultos tem de considerar os registros das avaliações diagnósticas, 
 
 
16 
 
assim como os interesses e as vontades manifestados pelos alunos observados 
durante as aulas e o contexto socioculturalem que a escola e os alunos estão 
inseridos. O planejamento precisa ser construído de forma flexível, proporcionando ao 
professor fazer adaptações sempre que necessário. Segundo Brasil (2006c, p. 32, 
grifo nosso) o planejamento faz parte do processo de tomada de decisão sobre a sua 
forma de agir, no dia-a-dia da sua prática pedagógica. Nele estão envolvidas ações e 
situações que se dão de forma continuada entre professor(a) e alunos e alunos entre 
si. 
Para fazer um bom planejamento, segundo Brasil (2006c, p. 33), as seguintes 
perguntas devem nortear o professor: 
 Para apurar seus objetivos: Para que ensinar? 
 Para selecionar o conteúdo a ser trabalhado: O que ensinar? 
 Para escolher os métodos e as técnicas que serão utilizados: Como ensinar? 
Para planejar as aulas, você precisa ter clareza de que a observação do 
professor é uma ação docente que “[...] vai além desse ver espontâneo: quer saber 
mais para interferir melhor [...]” (BRASIL, 2006b, p. 8). Como professor, você deve 
registrar essas observações, salientando tanto questões referentes aos alunos como 
também o seu próprio fazer pedagógico. As observações fazem parte também do 
monitoramento e da avaliação do professor quanto ao envolvimento dos alunos nas 
atividades propostas no processo de alfabetização, auxiliando na construção de aulas 
planejadas para que sejam executadas de forma significativa para a aprendizagem 
dos alunos. Ainda sobre o planejamento das atividades (dos conteúdos que serão 
abordados), Durante (2007, p. 58) reforça que “[...] a seleção dos conteúdos deve 
considerar o conhecimento que o educando traz (conhecimento de mundo, cultura, 
ideologia, práticas discursivas) para que a aprendizagem seja significativa.” A autora 
ainda destaca: 
Não se pode limitar a seleção de conteúdos, mas selecionar conteúdos da 
cultura letrada significativos para o processo de desenvolvimento e 
aprendizagem, não impondo padrões e conceitos da cultura letrada, mas 
propiciando que os educandos possam participar da cultura letrada [...]. 
(DURANTE, 2007, p. 58). 
Por sua vez, sobre a avaliação dos alunos no processo de alfabetização, é 
essencial destacar que a avaliação diagnóstica, já mencionada neste texto, pode ser 
considerada como uma avaliação inicial, ou seja, “[...] aquela que se dá no começo do 
 
 
17 
 
trabalho escolar, quando começamos a saber quem são as alunas e alunos, os 
colegas professores e a realidade que envolve a todos nós”. (BRASIL, 2006c, p. 8). 
Dando continuidade ao processo avaliativo, o professor faz uso da avaliação 
continuada. Como o próprio nome indica, este tipo de avaliação ocorre ao longo do 
processo de alfabetização e pode ser considerada formativa (HOFFMANN, 2009). A 
partir da percepção de que o professor deve ser um orientador, por meio de interações 
e mediações para que a aprendizagem dos alunos aconteça e seja significativa, a 
avaliação é compreendida como sugere Brasil (2006c, p. 17) não acaba quando todos 
já são conhecidos o suficiente para o trabalho andar. O processo de aprender 
demanda um acompanhar atento sobre o que vai acontecendo com alunos e 
professores. Assim, a avaliação continuada vai indicando as dificuldades e facilidades 
que estão sendo encontradas pelos alunos e professores. 
Portanto, o processo de alfabetização é envolto por um trabalho exaustivo e 
complexo entre o professor e os alunos, mas nem por isso pode deixar de ser 
prazeroso e motivador. 
5 VALORIZAÇÃO DO EDUCANDO NO PROCESSO DE LETRAMENTO E 
ALFABETIZAÇÃO 
Quando pensamos na valorização do aluno nos processos de letramento e de 
alfabetização, temos que refl etir sobre uma situação real relatada por Kleiman (2001, 
p. 273), sobre a desistência de aprender dos alunos na EJA antes mesmo que eles 
efetivem seu processo de alfabetização, ocasionando muitas vezes a evasão escolar. 
Não se pode negar que, antes de alcançarem seus objetivos, os alunos abandonam 
os cursos. Se tal desistência não decorre de uma decisão que diz respeito apenas à 
motivação individual do aluno, mas também aos incentivos externos, devemos 
procurar a explicação na área social no próprio processo de aculturação por meio da 
escrita e que, como tal, envolve conflito e perda. 
Se, por um lado, a cultura local deve ter seu lugar de expressão garantido, é 
papel da escola trazer para seus alunos outras formas de agir e pensar: outras festas, 
outras histórias, outros modos de explicar o mundo. Mas, certamente, tendo vivido a 
experiência de reconhecer e valorizar sua própria cultura, a qualidade de sua relação 
com culturas diferentes será muito maior. (BRASIL, 2006a, p. 35). 
 
 
18 
 
Corroborando essa ideia, Durante (2007, p. 58) considera que os indivíduos 
constroem seus conhecimentos prévios quando interagem com o mundo por meio “[...] 
de processos sensoriais e perceptivos espontaneos, para dar sentido à s situaçõ es 
cotidianas, indutivos, atravé s de transmissã o social da cultura (crenças, valores, etc.), 
e por analogias”. Desta forma, essa ideia da valorização do vivido pelo educando vai 
ao encontro da proposta de alfabetização idealizada por Paulo Freire (1994), que 
reconhece a importância da valorização do educando enquanto um ser capaz de 
produzir conhecimento, a partir dos seus saberes já vivenciados e experienciados na 
sua prática social. 
Bezerra, Faria e Machado ([201-?], p. 2) destacam a importância de que 
aprendemos ao longo da vida. Assim, jovens e adultos, mesmo que analfabetos, 
aprenderam fora da escola, e esse fato nunca pode ser desconsiderado. Para os 
autores, vivemos em uma época em que nunca foi tão importante ter conhecimento: 
ao longo da vida, longe de aulas formais, aprendemos muito mais ao viver a vida, ao 
fazer coisas, ou ao interagir com as demais pessoas, o que nos leva a concluir que 
“[...] as pessoas também têm capacidade de ensinar, transmitindo valores que a 
sociedade tem acumulado.” Bezerra, Faria e Machado ([201-?]) complementam que, 
ao compreender a importância de ter e adquirir conhecimento ao longo da vida, a 
escola passa a ter um compromisso de ensinar os alunos a “aprender a aprender”, 
corroborando a ideia do desenvolvimento da autonomia. 
6 A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA JOVENS E ADULTOS 
A didática faz parte da prática pedagógica do professor. Elaborar uma aula 
pautada em objetivos educacionais claros, aprimorando o desenvolvimento cognitivo, 
afetivo e social do aluno. Em se tratando do aluno da EJA, além dos conteúdos a 
serem abordados é preciso promover um ambiente de confiança, cidadania e de 
astúcia. 
 
A importância de uma didática flexível e dinâmica 
 
A pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a refl exão sobre as 
doutrinas e os sistemas de educação. A didática é uma seção ou um ramo específi co 
 
 
19 
 
da Pedagogia que se refere aos conteúdos do ensino e aos processos próprios para 
a construção do conhecimento. Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a 
ciência e a arte da educação, a didática pode ser defi nida como a ciência e a arte do 
ensino. 
 
Fonte: pt.depositphotos.com 
Para Haydt (2006), ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma 
moeda. A didática não pode tratar do ensino, por parte do professor, sem considerar 
simultaneamente a aprendizagem por parte do aluno. Com relação à didática, é 
importante, ainda, considerar que os aspectos socioeconômicos e políticos são pano 
de fundo nos quais se constituem as diferentes tendências pedagógicas que marcam 
períodos históricos específicos. No Brasil, essas tendências pedagógicas são 
classificadas por Libâneo (1990) em dois tipos, a saber: 
 Tendências pedagógicas liberais: sustentam a ideia de que a escola tem por 
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo 
com as aptidões individuais. 
 Tendências pedagógicas progressistas: partindo de uma análise crítica das 
realidades sociais, sustentam implicitamenteas finalidades sociopolíticas da 
educação. 
 
 
20 
 
Para os professores, é fundamental compreender quais são os limites e as 
possibilidades pedagógicas que essas diferentes tendências expressam como meio 
de fundamentar sua atividade docente. A dinâmica da aprendizagem é essencial para 
uma didática que tem como princípio básico não a passividade, mas sim a atividade 
do aluno. 
A construção do conhecimento se dá por meio de processos interativos e, 
portanto, sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relações 
entre si. Por intermédio desse relacionamento e dessa troca de ideias, opiniões e 
experiências, os alunos vão adquirindo conhecimento e diferentes formas de observar 
o mundo. Destaca-se a importância da relação professor- -aluno, na construção do 
conhecimento, pois o professor estimula e ativa o interesse do aluno, conduzindo-o 
em seu processo de aprendizagem. 
Segundo Haydt (2006), o professor é fundamental no processo de ensino- -
aprendizagem e, basicamente, possui duas funções na sua relação com o aluno. A 
primeira delas é a função incentivadora e energizante, que aproveita a curiosidade do 
estudante para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos. A 
segunda é a função orientadora, que deve direcionar o esforço do aluno para 
aprender, ajudando-o a construir seu próprio conhecimento. 
O docente ajuda o aluno a transformar sua curiosidade em esforço cognitivo e 
a passar de um conhecimento confuso e fragmentado a um saber organizado e 
preciso. Mas é importante que o professor seja consciente de que ele é um educador 
que serve de exemplo para seus alunos – sua personalidade, seus valores e seus 
princípios de vida são veículos que transmitem não apenas conhecimentos em forma 
de informações, mas também que facilitam a veiculação de ideias, valores e princípios 
de vida em sala de aula. 
 Dessa forma, a interação professor-aluno é primordial e deve ser considerada 
em dois aspectos. O primeiro se refere à sua contribuição para a formação da 
personalidade dos alunos e o segundo destaca-se em função de seu papel de garantir 
que os estudantes sintam-se valorizados e instigados a aprender. 
O diálogo em sala deverá representar uma troca de ideias e informações tanto 
para o professor quanto para o aluno, momento em que o conhecimento será 
construído em conjunto, chegando-se a uma síntese do saber de cada um. 
 
 
21 
 
A aprendizagem ocorrerá naturalmente quando o aluno participar ativamente 
do processo de reconstrução do conhecimento, utilizando seus esquemas operatórios 
de pensamento; já que ela é uma atividade mental, na qual é preciso pensar e refletir. 
Com relação aos métodos didáticos mais adequados de ensino, devemos 
pensar sempre que o melhor procedimento didático é aquele em que o aluno vai 
incorporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e construtiva, 
estimulando o pensamento operatório. Assim sendo, cabe ao professor apresentar 
situações desafiadoras, para acionar os esquemas operatórios de pensamento, 
dialogar e explicar com clareza, criar condições para a pesquisa, podendo se utilizar 
de diferentes procedimentos ou métodos de ensino, oferecendo ao seu aluno as mais 
diversas experiências de aprendizagem, mas com a certeza de que ela será mais 
eficiente, significativa e duradoura, se o estudante construir o objeto de ensino por 
meio de sua atividade mental e se suas experiências, vivências e conhecimentos 
anteriores forem respeitados. 
Segundo Candau (2002), a escola é concebida como um centro cultural, em 
que diversas linguagens e expressões culturais estão presentes e são produzidas. 
 O que o professor precisa respeitar e ter como objetivo principal é a 
aprendizagem do aluno. Por isso, durante suas aulas, o professor deve sempre 
aproveitar as experiências anteriores dos alunos, incentivando a sua participação e 
oferecendo a oportunidade de transferir e aplicar o conhecimento aprendido para que 
mantenham uma atitude reflexiva. Além disso, o docente deve adequar o conteúdo e 
a linguagem de acordo com o perfil dos alunose verificar constantemente se o 
estudante assimilou e compreendeu o conteúdo. As práticas didáticas do ensino 
regular não podem ser aplicadas na EJA, fazendo com que a educação não faça 
sentido para o estudante. Trabalhar com jovens e adultos requer que se estabeleça 
um diálogo com cidadãos que possuem uma trajetória marcada pela realidade social 
em que vivem e com capacidade de estabelecer um diálogo qualificado com o 
professor. A EJA recebe alunos cada vez mais jovens, trazendo a marca das 
transformações sociais e do mundo do trabalho; as necessidades econômicas de 
muitas famílias, fazem com que os jovens abandonem seus estudos. 
Os procedimentos didáticos utilizados em sala de aula deverão contemplar as 
demandas desses jovens, ajudando-os no processo de reconstrução do conhecimento 
e na eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados da avaliação do 
 
 
22 
 
aproveitamento do aluno e, principalmente, na possibilidade de transformar sua 
condição social. 
O professor poderá utilizar-se de diversos recursos para atingir o seu objetivo. 
O uso de jogos ajuda a criar na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite 
ao aluno de qualquer faixa etária participar ativamente do processo de ensino-
aprendizagem. O professor também poderá utilizar-se de situação-problema, técnica 
e dramatização que facilita a aprendizagem quanto à assimilação de conhecimentos 
e à aquisição de conceitos. Outra opção é o trabalho em grupo que, além de promover 
a aquisição de conhecimentos e troca de ideias, é um recurso que ajuda a formar 
hábitos de estudos. Enfim, existem diversas formas e diversos métodos e 
procedimentos que o professor poderá fazer uso a fim de obter êxito no seu trabalho 
e tornar a aula mais atrativa. No entanto, o docente deve estar ciente de que a prática 
pedagógica precisa ser analisada e repensada continuamente, e que seu método de 
trabalho deve ser adequado de acordo com o perfil de seus alunos. 
7 A PROPOSTA FREIRIANA DE AÇÃO/REFLEXÃO/AÇÃO 
A metodologia, os procedimentos de ensino ou as práticas pedagógicas 
adotadas pelo professor estão vinculadas ao planejamento construído para 
desenvolver um processo educativo de excelência, atingir determinadas fi nalidades 
educativas; alcançar certos objetivos de ensino; possibilitar a aprendizagem de 
determinados conteúdos e uma realidade educacional distinta expressa na turma que 
ele ensina. A atitude do professor, na sua interação com a classe e nas suas relações 
com cada aluno, depende da postura por ele adotada diante da vida e perante seu 
fazer pedagógico. Essa postura é o refl exo de suas concepções sobre o homem, o 
mundo e a educação. Não adianta conhecer novos métodos de ensino e utilizar 
diversos recursos pedagógicos se encararmos os alunos como seres passivos e 
receptivos. Além disso, é preciso considerar que a melhor aprendizagem não resulta 
apenas do tempo de permanência na escola, mas do modo adequado da sua 
utilização. As atividades não devem ter caráter utilitário, nem fi nalístico. O aluno 
precisa conhecer; logo, não lhe interessa visar a uma fi nalidade prática, o importante 
é que o objetivo não seja o de desenvolver objetos, e sim o de desenvolver a si próprio. 
Aprender não implica percorrer caminhos seguros em busca de verdades estáveis, e 
 
 
23 
 
sim suportar dúvidas e desconfi anças, conviver com as diferenças, investigar os 
sentidos e as representações, refl etindo os interesses, as visões de mundo e 
ideologias. 
 
Fonte: flaviochaves.com.br 
Um aprendizado significativo ocorre quando o aluno constrói seu próprio 
conhecimento; quando há o envolvimento de um sujeito em um processo pessoal de 
aprendizagem e a conquista progressiva de sua autonomia. Para Haydt (2006, p. 150), 
o “[...] professor deve variar os procedimentos didáticos, usandoos mais adequados 
aos objetivos propostos e à natureza do conteúdo estudado. Ele deve favorecer a 
compreensão, a assimilação e a construção do conhecimento por parte do aluno.” 
O professor precisa, portanto, rever suas práticas pedagógicas, como exercício 
para a melhoria da condição profissional. A prática reflexiva proporciona 
embasamento para construir sua conduta, garantindo mais conhecimento dos seus 
recursos pedagógicos e mais segurança para realizar suas atividades. 
Ao trocar informações com seus colegas e outros profissionais, o docente 
constrói novas estratégias para o desenvolvimento do seu trabalho, fortalecendo os 
processos de ação/reflexão/ação no espaço educativo. Ele precisa dialogar com as 
situações do cotidiano, indagando o que parece óbvio e desconfiando do que se 
 
 
24 
 
apresenta como estável e verdadeiro. É nesta perspectiva que se projeta observar a 
experiência formativa com lentes problematizadoras. Problematizar é tomar a 
realidade como ponto de partida e chegada, comprometendo-se com mudanças 
qualitativas no percurso de levantar problemas, teorizar e propor intervenções 
(BERBEL, 2001; FREIRE, 1996). 
É preciso superar um certo senso comum em relação à sua formação 
profissional, construindo aproximações teóricas mais consistentes. É a relação de um 
professor com o saber que lhe permite aplicar nos seus afazeres diários a finalidade 
da instrução escolar. A ação reflexiva proporciona ao professor identificar a 
importância e os novos desafios que se encontram no seu dia a dia, superando seus 
limites e despertando todo o potencial dos seus alunos. O docente não é o detentor 
do saber e precisa estar em constante busca de aperfeiçoamento e especialização, 
refletindo sobre sua prática na sala de aula. O professor é, assim, um sujeito em 
constante construção, transformando seu conhecimento, suas práticas pedagógicas 
e sua concepção de mundo. Ele é um formador de opiniões, que não se contenta em 
ser o detentor do saber, mas sim busca possuir a capacidade de compartilhá-lo com 
os alunos, conduzindo-os a uma formação mais integral do sujeito. O grande desafio 
é repensar a prática docente e sua importância na vida dos alunos. Tomando como 
referência as reflexões de Freire (1986), o professor precisa possuir alguns saberes e 
determinadas atitudes essenciais à prática do educador da EJA: assumir-se como 
profissional libertador que tem postura crítica diante da realidade vivida, valorizando o 
sujeito com que trabalha, respeitando-o e tendo a intenção de propiciar novos 
aprendizados; ter papel diretivo no processo educativo, não como quem ocupa uma 
posição de comando, mas como articulador de um estudo sério sobre algum objeto 
de investigação; colocar-se na posição de quem busca superar-se constantemente 
em uma atitude práxica; fazer do ato educativo um ato de conhecimento; colocar-se 
em constante processo de formação ( o que é central no desenvolvimento de uma 
prática criadora); trabalhar com indissociabilidade entre teoria e prática mediante 
reflexão crítica sobre a prática; respeitar o educando e a si próprio como sujeito do 
conhecimento, ou seja, adotar a postura de um sujeito pensante criativo. 
São inúmeros os saberes e as atitudes que levam a uma concepção dialógica 
de educação na EJA. Cabe a cada professor fazer uma opção correta para que a 
 
 
25 
 
sociedade possa caminhar para a emancipação, superando as diferentes formas de 
opressão que ainda marcam as relações sociais. 
Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é uma mera reprodução 
de hábitos existentes ou respostas a demandas externas. Se um projeto se concretiza 
em educação é porque os docentes o fazem seu de alguma maneira interpretando-o 
e adaptando-o (SACRISTÁN, 1997). 
Para Schwartz (2012), o saber é condição para o fazer, porém não é suficiente. 
O saber do professor demanda conhecimento teórico, mas inclui, além disso, 
habilidades e recursos que transcendem a ele. É preciso saber e saber fazer nas 
situações reais. É necessário que o professor reflita que sem pensar criticamente, ele 
encaminha-se para a alienação, para o não profissionalismo, para a incompreensão 
dos fenômenos sociais e educativos. Quando o professor constrói saberes sobre 
como os sujeitos aprendem e como é possível ensinar a todos, ele compreende as 
reações do aluno, planeja e desenvolve suas ações direcionadas a esses sujeitos 
reais, ensinando e aprendendo com todos eles. 
 O trabalho do professor deve estar voltado para a construção e reconstrução 
diárias, em um movimento constante de ação/reflexão/ação da prática docente e da 
busca de significados dos conteúdos para a vida dos educandos. 
8 ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO: ESCOLHAS METODOLÓGICAS 
IMPORTANTES 
O termo didática ainda carrega signifi cados de suas defi nições originárias – 
essa é uma palavra grega que signifi cava ensinar ou fazer aprender. Ela foi utilizada 
no século XVII pelo educador Comenius (1997), que defi niu a didática como a arte de 
ensinar. A didática está diretamente associada ao trabalho docente e seus efeitos 
sociais no conjunto das tarefas educativas (LIBÂNEO, 1990). 
Ao se proporem a ensinar, o professor e a escola assumem a responsabilidade 
social, já que o processo educacional tem como finalidade preparar cidadãos e 
garantir que os conhecimentos e as competências necessárias à sua atuação sejam 
compreendidas. A didática emprega seus esforços, primeiramente para sistematizar 
os conhecimentos já adquiridos nas diversas áreas do conhecimento, direcionando- -
os para as práticas pedagógicas; depois, para produzir novos conhecimentos sobre 
 
 
26 
 
as práticas de ensino e cunhar novos métodos e formas de ensinar. A didática vai 
além da reflexão teórica e dedica-se a compreender os procedimentos cotidianos. 
Para Maseto (1997), a didática sugere ao educador como planejar um curso 
com a participação dos alunos. Isso significa dividir as responsabilidades do processo, 
tornando os alunos e os professores conscientes de que o trabalho e o esforço são 
mútuos. A didática permite, por exemplo, selecionar assuntos relevantes e técnicas 
que facilitem a participação dos alunos e, consequentemente, a aprendizagem. 
Segundo o autor, a didática possibilita, ainda, organizar formas de relacionar teoria e 
prática, associando os conhecimentos científicos ao cotidiano do aluno. Outro ponto 
que merece destaque é que a didática também atua como instrumento para 
transformar a avaliação em algo que incentive o aluno e não seja meramente um 
objeto de punição ou ameaça. 
O professor apoia na didática não só as práticas para aprendizagem dos 
alunos, mas também para sua própria aprendizagem, incentivando-o à pesquisa e a 
buscar por novas informações e novos conhecimentos que auxiliem sua atuação 
profissional, permitindo que ele compartilhe experiências com outros docentes. 
A escola é um espaço de aprendizado para o homem desenvolver habilidades 
específicas, julgadas necessárias para as sociedades humanas. Sempre que nos 
referimos à escola, teremos em mente um lugar de aprendizagem permanente 
(MASETO, 1997). Nesse cenário, o aluno é o principal responsável por esse processo, 
que envolve procurar informações, experimentar e rever suas experiências, adaptar-
se a mudanças, desenvolver e descobrir sentidos e significados para as coisas e os 
fatos e aprender comportamentos e condutas sociais. E se o aluno é o protagonista 
da aprendizagem, o professor é a personagem principal no ato de ensinar, é dele a 
responsabilidade de comunicar os conhecimentos, trazer as informações, mediar os 
saberes, ser um guia, conduzindo às habilidades. Ensinar e aprender são parte de um 
único processo, contínuo e indissociável. 
Um bom professor deve ser capaz de articular o que ensina com os contextos 
nos quais e para quais ensina. Não é provável construir conhecimentos sem métodos 
de ensino, sem planejamento didático.Assim, o docente da EJA deve se preocupar 
com a didática, em saber como ensinar, além de dominar os conhecimentos de sua 
formação. Os saberes sobre educação precisam compor o aprendizado do professor. 
Ao trabalhar com a EJA, precisamos ter em mente que o adulto não é um sujeito em 
 
 
27 
 
formação, ele já passou por diversas experiências e aprendeu diversas habilidades. 
O adulto é o principal responsável por sua aprendizagem, ele escolhe e determina os 
caminhos que quer seguir. As escolhas do adulto são pautadas por suas 
necessidades e por reconhecer que é importante conhecer e entender sua 
necessidade de conhecimento. O adulto já possui uma motivação em aprender, sua 
determinação e as escolhas são pautadas por esse princípio. 
 
 
Fonte: viagemeturismo.abril.com.br 
O professor atua de forma consciente, suas práticas devem compor um 
conjunto de ações sistematizadas e organizadas para garantir a aprendizagem dos 
alunos. Para organizar tais práticas, o docente precisa dispor de instrumentos que 
coordenem seu trabalho, orientem sua atuação e articulem as atividades 
desenvolvidas com a realidade escolar. Tais instrumentos são fornecidos pelo 
planejamento. Planejar é escolher, definir metas, conhecer a realidade da escola, 
definir as principais necessidades dos alunos frente ao currículo, preparar as 
atividades a serem desenvolvidas. O planejamento pressupõe a análise criteriosa de 
sua função social. Como afirma Freire (1986), exige compreender que a educação é 
uma forma de intervenção no mundo que pressupõe a tomada consciente de 
decisões. 
 
 
28 
 
No processo de construção de currículo, é preciso considerar que as realidades 
escolares são diversas, pois os alunos pertencem a diferentes grupos culturais, 
étnicos e religiosos e possuem saberes em diferentes níveis sobre o conteúdo a ser 
ensinado. Os conteúdos devem apresentar uma sequência, que não se relaciona 
apenas à simples aquisição de informação. É por meio dos conteúdos que 
transmitimos e assimilamos conhecimentos. Ao selecionar os conteúdos a serem 
ensinados, o professor deve basear-se nos seguintes critérios: validade, utilidade, 
significação, adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e flexibilidade. 
É a partir dos objetivos propostos para o ensino, da natureza do conteúdo a ser 
desenvolvido, das características dos alunos das condições físicas e do tempo 
disponível, que se escolhem os procedimentos de ensino e se organizam as 
experiências de aprendizagem mais adequadas. 
Um dos maiores desafios enfrentados pela educação brasileira na atualidade 
diante da ampliação do acesso à Educação Básica é oferecer um ensino de qualidade, 
ou seja, que possibilite aos estudantes a apropriação dos conhecimentos vistos na 
escola. 
Na tentativa de superar esses desafios, é preciso destacar que a educação é 
uma forma de intervenção no mundo e que pressupõe a tomada de decisões 
coerentes com o perfil de cidadão que se pretende formar. Assim, as práticas 
pedagógicas poderão estar a serviço da dominação e da manutenção da ordem social 
vigente ou estar empenhadas em emancipar os sujeitos, contribuindo para as 
transformações das relações sociais mais amplas. 
Com base nessa constatação, ao analisar as formas de utilização da avaliação 
escolar nas práticas pedagógicas dos professores, você poderá concluir que a 
atividade avaliativa poderá ser utilizada como um mecanismo de controle social, 
perpetuando o medo de ser avaliado expresso pelos alunos e o poder de avaliar 
concedido ao professor. Ou, em uma outra perspectiva, entender que a avaliação 
educacional poderá ser considerada um meio pelo qual os alunos expressam seu nível 
de conhecimento sobre as temáticas estudadas, sendo um elemento que possibilita 
ao professor repensar sua prática pedagógica. 
Evidencia-se dessa forma que a avaliação do processo de ensino e 
aprendizagem não é neutra. Como afirmam Andre e Passos (2002), é preciso analisar 
 
 
29 
 
a avaliação a partir de múltiplas perspectivas: a epistemológica, a histórica, a 
filosófica, a psicológica, sociológicas e a pedagógica. 
Na perspectiva epistemológica, consideram-se três grandes correntes a cerca 
da gênese do conhecimento: a empirista, a inatista, e a interacionista. No enfoque 
empirista, avaliar significa identificar o alcance dos objetivos de ensino 
preestabelecidos; na inatista, avaliar significa autoavaliar para identificar quanto cada 
um cresceu e se desenvolveu; e na interacionista, avaliar significa identificar o nível 
de desenvolvimento e aprendizagem atingidos pelo sujeito até aquele momento. 
Na perspectiva psicopedagógica, a avaliação é considerada como instrumento 
de aprendizagem para os alunos, pois evidencia seus sucessos e suas dificuldades; 
e de investigação didática para o educador, pois auxilia o professor na tomada de 
decisões e na organização do processo de ensino. 
 Na perspectiva sociológica, evidencia-se o caráter de instrumento de controle 
atribuído à avaliação, bem como o seu papel como fortalecedora das desigualdades 
sociais, na medida em que pode contribuir para a produção do fracasso escolar. 
É preciso alertar que a escola possui um grande poder na construção das 
representações da realidade como se ela fosse a verdade absoluta e imutável. Essas 
constatações permitem a você identificar que a avaliação é um processo complexo, 
que não se resume à adoção de determinados procedimentos como provas ou 
trabalhos, mas que envolve uma gama de elementos condicionantes, que precisam 
ser explicitados e discutidos pelos envolvidos nas relações de ensino e aprendizagem 
na escola. 
Para tanto, é urgente a construção de propostas formativas que permitam ao 
professor questionar seu papel social na formação de cidadãos e os reflexos da 
avaliação do ensino e da aprendizagem nesse processo. É preciso construir respostas 
para a pergunta: que cidadão eu pretendo formar? Aquele passivo e acomodado 
diante de sua realidade? Ou um cidadão que será capaz de se apropriar dos 
conhecimentos escolares e a partir deles traçar análises críticas de suas realidades? 
Na tentativa de responder essas questões, é preciso que o professor tome 
consciência de que as formas de organizar o processo de ensino e aprendizagem e, 
consequentemente, a avaliação, não são neutras, e que suas escolhas devem ser 
conscientes e coerentes com o perfil dos cidadãos que ele pretende formar. 
 
 
30 
 
9 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE 
ENCONTRADA EM SALA DE AULA 
As representações sociais sobre o analfabeto jovem e adulto no Brasil têm sido 
assumidas em uma perspectiva bastante negativa expressando, às vezes, 
veladamente preconceitos que permeiam o senso comum. 
Nesse sentido, considerando a sociedade letrada que existe nos dias de hoje, 
coloca-se a necessidade de inclusão dos não alfabetizados no universo da cultura 
escrita e nos contextos de uso da linguagem, o que exige a elaboração de meios 
eficazes para implementar ações que efetivem essa inclusão, atendendo a interesses 
políticos, sociais e educacionais. 
A necessidade de somar esforços no âmbito político e acadêmico para 
continuar lutando pela eliminação do fracasso escolar justifica os estudos no campo 
da alfabetização e do letramento, contribuindo para que todos os alunos, jovens ou 
adultos, possam usufruir o direito de aprender e de utilizar a língua em diferentes 
situações, combatendo, assim, as desigualdades sociais. 
A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver o 
alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso, nesse 
contexto, a prática pedagógica é orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando, 
muitas vezes, os mesmos procedimentos didáticos inadequados empregados também 
para ensinar as crianças. Essa forma de ver a questão parece menosprezar o 
conhecimento do sujeito analfabeto, porque percebe a alfabetização de adultoscomo 
uma “[...] retomada de crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase 
infantil” (PINTO, 1994). Ela não considera o conhecimento prévio do alfabetizando, os 
saberes adquiridos por meio de sua história de vida e ignora que o desenvolvimento 
e a aprendizagem acontecem na interação social, que não cessa pelo fato de o 
indivíduo permanecer analfabeto. 
 A Educação de Jovens e Adultos é caracterizada pela participação dos alunos, 
pela flexibilidade, pelo foco no processo, atendendo às especificidades de cada 
educando sem estar preocupada com ênfase no conteúdo, com metodologia e 
organização voltadas para um currículo rígido. A ativa participação dos alunos deverá 
ocorrer nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem como diagnóstico 
das necessidades educativas, elaboração de plano e estabelecimento de objetivos, a 
 
 
31 
 
partir do diagnóstico e de formas adequadas de avaliação. Ela deve ser embasada no 
conforto, na informalidade e no respeito, garantindo que o aluno da EJA se sinta 
seguro e confiante. 
 
Fonte: curitiba.pr.gov.br 
Considerando que a atividade docente, diante da diversidade cultural e social, 
das características individuais dos alunos e da complexidade e variedade de situações 
cotidianas que existem em sala de aula, se encontra em constante mudança, é preciso 
utilizar diferentes tipos de conhecimentos para decidir e agir de forma mais sensata, 
produtiva e estimulante no planejamento do trabalho pedagógico e na efetivação 
desse planejamento. 
 Frequentemente, o mundo escolar apresenta imprevistos, desafios, obstáculos 
e surpresas. Para lidar com esse dinamismo é preciso estar suficientemente 
preparado para atuar criativamente no desenvolvimento dos conteúdos. Quando algo 
nesse planejamento não se concretizar de acordo com as expectativas, embora a 
decepção e o sentimento de frustração sejam inevitáveis, o importante é não 
desanimar e analisar os erros, procurando verificar a natureza deles e o porquê de o 
planejado não ter ocorrido conforme o previsto. 
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania 
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da 
 
 
32 
 
linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Essas necessidades podem estar 
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação e 
ao exercício da reflexão. 
Desse modo, a escola tem como responsabilidade promover o acesso dos 
estudantes ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a 
interpretá-los e a produzi-los. No contato com textos de diversas naturezas e que 
tragam informações sobre diferentes áreas do conhecimento, os alunos devem ser 
levados a compreender um conceito, descrever um problema, identificar uma nova 
informação, comparar pontos de vista e argumentar a favor ou contra determinada 
teoria ou hipótese (BRASIL, 1997). 
 O professor precisa conhecer previamente os alunos para a eficiência dos 
processos de ensino e de aprendizagem. Em relação aos alfabetizandos jovens e 
adultos, além desse diagnóstico, também é importante pensar e responder 
questionamentos como: Quem são esses aprendizes? Como vivem, o que pensam, o 
que fazem, por que resolveram voltar a estudar, ou, quem sabe, iniciar seus estudos? 
(SCHWARTZ, 2012). É fundamental renunciar a visão de que os analfabetos são 
ignorantes, ingênuos e incompetentes, devemos, sim, enxergá-los como sujeitos 
inteligentes, que desenvolveram estratégias de sobrevivência em uma cultura escrita 
sem estar adequadamente instrumentalizados para isso, resolvendo problemas, 
vivendo trabalhando e amando. 
Para muitos alunos da EJA, aprender a ler e a escrever era sinônimo de uma 
atividade cansativa, já que consideravam as aulas muito chatas. É necessário fazer 
com que os estudantes acreditem que o entendimento a respeito de como se ensina 
e como se aprende avançou, fazendo com que as aulas se tornem diferentes das que 
eles esperavam, articulando o prazer com o aprender na sala de aula. 
O ser humano é movido pelo princípio do prazer, e esse princípio deve estar 
presente no aprender a ler e a escrever. A educação de jovens e adultos deve ser 
orientada no sentido de despertar no aluno a consciência da importância de 
alfabetizar-se, de instruir-se. E essa necessidade será despertada também a partir da 
compreensão crítica da sua realidade e da sociedade em que está inserido. 
 Os alunos jovens e adultos geralmente retornam à escola em busca de uma 
aprendizagem que não conseguiram construir em outros momentos de suas vidas. O 
professor precisa conhecer seus estudantes e seus anseios, além de descobrir o que 
 
 
33 
 
eles buscam no espaço escolar, para que servirá a aprendizagem e de que forma será 
possível atingir os objetivos propostos. E, a partir desse conhecimento, o profissional 
deverá pautar suas ações, oportunizando que os sujeitos falem, participem, sugiram 
e explicitem suas expectativas e seus medos, diminuindo assim a ansiedade em frente 
ao desconhecido. A atividade docente deve ser permeada de máxima competência 
técnica para que o desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler, escrever, 
falar e ouvir sejam proporcionados aos alunos. É preciso estabelecer um pacto de 
confiança entre professor e aluno para atingir plenamente os objetivos propostos pela 
EJA. 
O conhecimento, nas suas novas dimensões, exige uma interação muito maior 
entre a escola e o seu espaço social. Trata-se de aprender e reaprender em todas as 
fases da nossa vida e de reorganizar a educação em função dessa nova realidade. 
De acordo com Raiça (2008), o professor tem o papel de mediador de inúmeras teias 
relacionais da vida, nesse mundo em constante transformação, diante de inúmeros 
aparatos tecnológicos, sem perder sua maior essência: a paixão por educar. Já não é 
mais possível ver a educação como um universo isolado ou vê-la sem compreender 
as suas complementaridades com outros espaços do conhecimento: relacionar, 
integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora, saber, desvendar, ir além da 
superfície, transcender o previsível e a exterioridade, aprofundar os níveis de 
descoberta e penetrar mais fundo nas coisas da realidade, do nosso interior. 
10 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA 
De acordo com Martins (1999), o planejamento educacional é um processo 
dinâmico que tem uma meta a ser atingida e que prevê as formas de atingi-la, partindo 
de uma situação atual e visando a uma situação futura provável da educação que 
deverá atender tanto ao indivíduo quanto à sociedade. 
Nessa perspectiva, a educação é um desafio constante para a sociedade e a 
luta contra o fracasso escolar, por meio do uso de novas metodologias e técnicas de 
ensino, da especialização dos professores e da integração escola-família são 
requisitos fundamentais no processo de educar para a vida. 
 
 
34 
 
 A partir dessas ponderações é imprescindível repensar o currículo escolar, 
pois a escola assume a função de transformação dos sujeitos enquanto construtores 
da sua própria história. 
 Assim, a escola vai fortalecendo sua importância na vida do cidadão, não só 
por possibilitar o acesso à cultura por meio do conhecimento socialmente valorizado, 
como também por sua função na promoção da cidadania, por intermédio do convívio 
social e do exercício de práticas participativas. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) normatizam a organização 
pedagógica da escola em torno de três princípios orientadores que são a 
contextualização, a interdisciplinaridade e as competências e habilidades. 
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio-
histórica como princípio integrador do currículo. Indissociável da interdisciplinaridade, 
a transversalidade estrutural, complementa e insere a educação no contexto social e 
histórico. Issoporque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites 
cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo 
epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem 
em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio-históricos, 
possibilitando as condições de existências e constituição dos objetos dos 
conhecimentos disciplinares. 
 Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, 
de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos 
aparentemente expressos, colocando-os em questão (FAZENDA, 2001, p.11). Isso 
significa olhar para o cotidiano escolar problematizando as supostas obviedades. 
O lugar da busca hospeda-se na escola e, em especial, na sala de aula, onde 
as relações são disseminadas. São desenvolvidos sujeitos que compartilham e 
ocupam o mesmo espaço, embora habitando lugares diferentes, com expectativas e 
necessidades variadas. 
A sala de aula na interdisciplinaridade constitui um espaço intermediário entre 
os sujeitos, para que as fronteiras existenciais e intelectuais sejam entrelaçadas, 
cuidando para promover a manutenção do diálogo, compartilhando para que esse 
lugar seja habitado. A interdisciplinaridade exige certa ordem e determinado rigor e 
reconhece alunos e professores como pessoas portadoras e construtoras de história. 
 
 
35 
 
Por isso, trabalhar de modo interdisciplinar pressupõe trabalhar com a história 
no singular e no plural, ou seja, com suas diferentes narrativas; elas são o ponto de 
partida e o de chegada para o dimensionamento e o redimensionamento da realidade, 
que sempre se encontra embebida de significados, os quais não podem ser 
desprezados em função de perfis pré-moldados de aluno. 
 
Fonte: certificadocursosonline.com 
A teoria da interdisciplinaridade sustenta-se em uma relação de reciprocidade, 
em que o desvendar de novos saberes é também compartilhado pelo professor por 
meio da atitude de se desafiar e de se encantar perante o novo. É necessário que o 
educador aprenda a interagir com o outro e não apenas com os educandos, que 
desempenhe um papel social na interação e na construção dos saberes interligados 
e que suas atitudes em relação ao outro sejam estabelecidas e fundadas na busca de 
sua identidade. As obrigações devem ser realizadas prazerosamente com a 
cooperação mútua, em espaços construídos sobre bases sólidas, com estruturas 
resistentes, passo a passo e, nessa troca, será possível perceber o educador com 
identidade única, constituindo, com os educandos, um grupo que toma forma, com 
identidade e parceria, estabelecendo vínculos, aprimorando conhecimentos, 
compondo um pequeno universo com energia única. Reconhecer a condição de busca 
significa reconhecer a si mesmo e ao outro como autores da história e do 
 
 
36 
 
conhecimento, em um processo marcado pela parceria, que inclui um educador 
necessariamente provocador da construção de perguntas, de dúvidas e, portanto, de 
algumas diferentes saídas. 
Trabalhos interdisciplinares nos primeiros ciclos da Escola Fundamental, na 
EJA, como no ensino para crianças, têm encontrado um espaço muito mais receptivo 
do que nos ciclos seguintes. Não podemos considerar esse fato sem relacioná-lo à 
formação dos educadores e à própria organização do trabalho escolar que nos 
primeiros anos de escolarização apresenta uma rigidez muito menor na distribuição 
dos tempos, dos espaços e dos profissionais para o trabalho com diversas disciplinas. 
Intenção interdisciplinar é planejar, estar disponível para rever atitudes, ter o 
respeito pelo aluno e fazer da sala de aula um espaço inovador e pleno de descobertas 
para o aprendizado. É o trabalhar docente visando a uma troca de experiências, 
provocando um enriquecimento na construção do conhecimento. 
Segundo Fazenda (1994, p. 31), o professor interdisciplinar traz em si um gosto 
especial por conhecer e pesquisar, ele possui um grau de comprometimento 
diferenciado para com seus alunos e usa novas técnicas e procedimentos modernos 
de ensino. 
 No caso específico da EJA, na linha da Proposta Curricular para Jovens e 
Adultos, elaborada pela Ação Educativa sob a chancela do Ministério da Educação, 
foram produzidos materiais didáticos bastante consistentes para o desenvolvimento 
de um projeto pedagógico de escolarização de jovens e adultos. Esses materiais 
foram desenvolvidos a partir de temas como a identidade do aluno, as trajetórias de 
vida, as relações com o espaço físico e social, questões de saúde, condições de vida 
e integração ao ambiente, cidadania e participação. Essas questões adquirem 
tonalidades próprias quando esse ensino se realiza em um contexto de EJA, uma 
delas se destaca pela dramaticidade que assume quando se torna decisiva, não 
apenas para as opções pedagógicas dos educadores, mas para a própria inserção, 
permanência e para o crescimento do aluno no processo de escolarização. 
Os temas transversais são muito utilizados em sala de aula. São debatidos em 
diferentes espaços sociais em busca de soluções e de alternativas, confrontando 
posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais 
amplo, quanto em relação à atuação pessoal. São questões relevantes sobre temas 
sociais, que interrogam sobre a vida humana e sobre a realidade que está sendo 
 
 
37 
 
construída. Ao fazer uso dos temas transversais, o professor estará utilizando um 
artifício muito rico e poderoso no desenvolvimento do ser humano, ao lidar com temas 
do cotidiano da sociedade. 
 Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam essas duas dimensões de forma 
diferenciada, porém, na prática pedagógica, alimentam-se mutuamente, tornando o 
currículo estruturado e priorizando o desenvolvimento de competências e de 
habilidades. Portanto, entende-se por competência a capacidade de mobilizar e 
articular recursos para a resolução de situações complexas de forma criativa. 
Para Ambrossetti (2002, p. 90), o que se observa na sala de aula é que o 
aprender não é mais um problema unicamente seu, mas coletivo. O aluno precisa 
sentir prazer no aprender e cabe ao professor desenvolver o conteúdo, contemplando 
novos caminhos em busca de uma maior aprendizagem. 
A prática pedagógica interdisciplinar visa à superação da estrutura fragmentada 
do conhecimento, a partir da articulação dos conteúdos, das metodologias e das 
práticas pedagógicas. Nesse sentido, metodologicamente, o trabalho é desenvolvido 
nas concepções de interatividade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e 
transdisciplinaridade, como formas de ações pedagógicas, que promovem a 
conectividade, a integração, o diálogo, a interseção, a reciprocidade e a integralização 
das experiências entre disciplinas da EJA. 
O processo de ensino e aprendizagem não é igual para todos os sujeitos, já 
que ninguém aprende da mesma forma, pois os conhecimentos prévios de cada um 
são diferentes. Essa perspectiva defende a reorganização dos conteúdos a partir da 
sua compreensão e da solução de problemas. 
Na sociedade atual, existe um preconceito em relação àqueles que não 
dominam o código escrito. O domínio da leitura e da escrita fortalece a cidadania, por 
isso, há políticas públicas dos movimentos sociais e de projetos educacionais para 
integrar o analfabeto à sociedade. Em muitas dessas iniciativas, a alfabetização 
associa-se à incorporação de jovens e adultos não escolarizados às estruturas 
sociais. Saber ler e escrever é recurso capaz de por si só levar à prosperidade e ao 
bem-estar social. A mera aquisição de conhecimentos e habilidades não é suficiente 
para alcançar tal propósito; são necessárias iniciativas articuladas a outras políticas e 
a mudanças sociais mais amplas. 
 
 
38 
 
 Assim, necessita-se assumir a importância desse objetivo pelas construções 
metodológicas a se manifestarem em práticas na EJA, diagnosticando