aula 4- Os novos rumos da EJA no Brasil a partir dos anos 1970

Prévia do material em texto

<
DESCRIÇÃO
Apresentação dos projetos de educação a partir dos anos 1970, especificamente o MOBRAL, a
Lei Federal n. 5692/1971 e a Educação Supletiva, ressaltando a importância da transição para
a concepção da EJA como modalidade, da LDB e do direito à educação ao longo da vida.
PROPÓSITO
Compreender a trajetória da EJA desde os anos 1970, suas características em cada momento
histórico, as diferentes abordagens dessa modalidade de ensino e os processos históricos e
sociais que envolveram sua evolução.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos 1970.
MÓDULO 2
Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida.
MÓDULO 3
Identificar os principais elementos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e do Parecer 11/2000 da CEB/CNE.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de educação que, por suas
características próprias e de seu público, exige que o trabalho educacional se desenvolva com
base em projeto político pedagógico específico e tecido coletivamente, já que as experiências e
os conhecimentos anteriores de seu público precisam ser levados em consideração.
O objetivo maior, além da escolarização, é o de contribuir para mudanças na sociedade de
modo que ela se torne melhor e menos desigual do que é atualmente, na qual todos os
cidadãos tenham direito à educação, conforme previsto na Constituição de 1988.
A primeira menção à educação na Constituição Federal do Brasil é logo no art. 6º, dentro do
capítulo dos Direitos Sociais. A educação, juntamente com a saúde, a alimentação, o trabalho,
a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e
à infância e a assistência aos desamparados são elencados como Direitos Sociais. É um tema
tão importante que, em seu art. 24 (inciso IX), está determinado que compete,
concorrentemente, à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar sobre ele, evidenciando
sua relevância.
A partir do art. 205, o texto constitucional garante que a educação é um direito de todos e um
dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração de toda
a sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da
cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
No art. 208 (inciso I), consta que compete ao Estado garantir a educação básica e gratuita dos
quatro aos dezessete anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita a todos os que
a ela não tiveram acesso na idade própria. Estes são, justamente, a quem se destina a
Educação de Jovens e Adultos, que aparece pela primeira vez na Constituição. Nos parágrafos
subsequentes do mesmo artigo, o texto constitucional reforça que o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e seu não oferecimento pelo Poder Público, ou
sua oferta irregular, importa em responsabilidade da autoridade competente. Isso significa que
o titular de um direito público subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação
desse direito imediatamente, em caso em que este seja negado.
A Constituição traz como princípio a noção de que toda educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação
para o trabalho. Esse princípio, que está explicitado na Lei n. 9.394/1996, Lei Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em seu art. 2º, abriga o conjunto das pessoas e dos educandos
como universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos,
modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso à
educação como bem social, participa deste princípio e, sob esta luz, deve ser
considerada.
Dividiremos nosso estudo em três módulos. No primeiro, abordaremos as iniciativas e políticas
educacionais no Brasil para a Educação de Jovens e Adultos ao longo dos anos 1970. Após
isso, verificaremos as mudanças ocorridas na EJA com a criação da LDB de 1996 e com a
noção da importância do direito à educação ao longo da vida. Por fim, no último módulo,
mostraremos os principais elementos das diretrizes para a educação da EJA. Vamos lá?
MÓDULO 1
 Reconhecer as principais iniciativas e política educacional para a EJA nos anos 1970
O MOBRAL, A LEI FEDERAL 5692/1971 E A
EDUCAÇÃO SUPLETIVA
Em 1961, a Lei n. 4.024/1961, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
reconhece a educação como direito de todos. Isto surge de forma clara no Título VI, capítulo II,
art. 27. Nele aparece “classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu
nível de desenvolvimento”. Essa Lei determinava, ainda, que aos maiores de 16 anos seria
permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de
exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar (art. 99),
recuperando nomenclatura anterior ao da noção de “cursos supletivos”.
Até então, os exames dos que não haviam seguido seriação só eram possíveis em
estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n. 4.024/1961, essa orientação não diz quem são os
responsáveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas,
autorizadas pelos conselhos e secretarias, passaram também a realizá-los.
Em 1963, foi instituído o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, por meio do Decreto
n. 53.465, de 21 de janeiro de 1964, coordenado pelo educador Paulo Freire. Sua instituição foi
uma tentativa do Ministério da Educação e Cultura de coordenar os movimentos de educação
de base ou alfabetização de adultos e adolescentes que vinham se multiplicando em todo o
país a partir de 1961.
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
Segundo o decreto que instituiu o programa, a Comissão do Programa Nacional de
Alfabetização, que o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação e os serviços de
agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros,
municipalidades, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares,
associações patronais, empresas privadas, órgãos de difusão, do magistério e de todos os
setores mobilizáveis.
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO
PERÍODO DA DITADURA E A CRIAÇÃO DO
MOBRAL
Uma nova redefinição foi trazida pelo golpe militar de 1964, que intensificou a distância entre o
ímpeto urbano, modernizador, industrializante e demográfico do país e os processos de
democratização dos bens sociais. O cancelamento do Programa de Alfabetização coordenado
por Freire foi imediato, já que a ditadura via no educador e em suas propostas um risco para o
projeto de país que pretendiam levar à frente. A concentração de renda e o fechamento dos
canais de participação e de representação foram intensos.
O rígido controle sobre as forças sociais de oposição ao regime permitiu o aprofundamento dos
processos que levariam à modernização econômica, para cujo sucesso era importante a
expansão da rede física da educação escolar primária. O acesso a ela e a outros bens, por
parte dos segmentos populares, não se deu de modo aberto, qualificado e universal. Ele se fez
sob o signo do limite e do controle.
A Constituição de 1967 mantém a educação como direito de todos (art. 168) e, pela primeira
vez, estende a obrigatoriedade da escola até os 14 anos. Essa extensão parece incluir a
categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a emergência de
outra faixa etária, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Esse conceito será uma
referência para o ensino supletivo. Essa mesma Constituição, que retira o vínculo
constitucional de recursos para a educação, obriga as empresas a manterem o ensino primário
para os empregados e seus filhos (art. 170).
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
A Emenda Constitucionalde 1969, também conhecida como Emenda da Junta Militar, usa pela
primeira vez a expressão direito de todos e dever do Estado para a educação. A emenda
constitucional obriga os municípios, beneficiários menores na repartição dos impostos, a serem
os responsáveis, por lei, pela oferta do ensino fundamental, devendo aplicar 20% de seus
impostos em educação.
É no interior de reformas autoritárias, como foi o caso, por exemplo, das Leis 5.540/1968,
5.692/1971 e dessa "modernização conservadora", que o ensino supletivo teve suas bases
legais específicas.
Com a Lei 5.692/1971, o ensino supletivo ganhou capítulo próprio, determinando que ele se
destinava a “suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a tinham
seguido ou concluído na idade própria”. Esse ensino podia, então, abranger o processo de
alfabetização, a aprendizagem, a qualificação, algumas disciplinas e a atualização. Os cursos
poderiam acontecer via ensino a distância, por correspondência ou por outros meios
adequados.
Os cursos e os exames seriam organizados dentro dos sistemas estaduais de acordo com
seus respectivos Conselhos de Educação. Os exames, conforme o art. 26, seriam entregues a
“estabelecimentos oficiais ou reconhecidos”, cuja validade de indicação seria anual, ou
“unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou parte deste”, cujo polo seria um grau
maior de centralização administrativa. E o número de horas, consoante o art. 25, ajustar-se-ia
de acordo com o “tipo especial de aluno a que se destinam”, resultando daí uma grande
flexibilidade curricular.
No que se refere às instituições particulares, o parágrafo único do art. 51 determina:
AS ENTIDADES PARTICULARES QUE RECEBAM
SUBVENÇÕES OU AUXÍLIOS DO PODER PÚBLICO
DEVERÃO COLABORAR, MEDIANTE SOLICITAÇÃO
DESTE, NO ENSINO SUPLETIVO DE ADOLESCENTES E
ADULTOS, OU NA PROMOÇÃO DE CURSOS E OUTRAS
ATIVIDADES COM FINALIDADE EDUCATIVO-
CULTURAL, INSTALANDO POSTOS DE RÁDIO OU
TELEVISÕES EDUCATIVAS.
(Lei 5.692/1971)
A Lei 5.379/1967 cria a fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com o
objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e
adultos. Vários decretos decorreram dessa lei a propósito de levantamento de recursos
(Decreto 61.311/1967) e da constituição de campanhas cívicas em prol da alfabetização
(Decreto 61.314/1967).
A CRIAÇÃO DO MOBRAL, SUA ATUAÇÃO E A
FUNDAÇÃO EDUCAR
Criada em 1967, a Fundação vai assumir uma perspectiva de alfabetização consoante a
compreensão que dela tinha o novo regime. Assim, a alfabetização de jovens e adultos ganha
a feição de ensino supletivo, que seria instituído pela reforma do ensino de 1971, mesmo ano
em que teve início a campanha denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização, que ficou
conhecida pela sigla MOBRAL.
Vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, com a finalidade de execução do plano de
alfabetização funcional e educação continuada de adolescentes e adultos, tinha a ambiciosa
meta de alfabetizar 11,4 milhões de adultos até 1971. A ideia era erradicar totalmente o
analfabetismo no país até 1975.
Depois de um período de organização e ensaios de estratégias de atuação, o MOBRAL
começou a funcionar, efetivamente, em setembro de 1970, contando com recursos da Loteria
Esportiva e do Imposto de Renda, além de doações de empresas estatais e particulares.
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
 Bilhete da Loteria Esportiva de 1972, com mensagens sobre o MOBRAL.
A criação do MOBRAL pode ser entendida como uma resposta do governo militar à retração
dos movimentos de educação de base e de alfabetização de adultos, após as mudanças
políticas de 1964, e ao vácuo político-educacional que deixou. Logo após a supressão ou o
confinamento dos movimentos tidos como de inspiração esquerdista, como o Movimento de
Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP) e outros que utilizavam
predominantemente o método Paulo Freire, o Ministério da Educação passou a apoiar
movimentos similares, mas de orientação ideológica compatível com o novo regime. Um bom
exemplo é o da Cruzada ABC. Conheça melhor a seguir:
CRUZADA ABC
Iniciativa da Igreja Presbiteriana do Recife foi o mais importante desses novos movimentos. A
presença de missionários norte-americanos nessa igreja propiciou o apoio financeiro da United
States Agency for International Development (USAID) à Cruzada ABC, que se espalhou por
outros estados do Nordeste, chegando até mesmo à Guanabara. Mas, à medida que a
Cruzada ABC crescia, perdia o ímpeto inicial, ficando cada vez mais claro, para o governo e
para a USAID, que não era capaz de cumprir a função técnica e ideológica que dela se
esperava. Diante desse fracasso, o Estado assumiu diretamente o controle da alfabetização de
adultos. Pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, foi criada, no âmbito do Ministério da
Educação, uma fundação de direito público: o MOBRAL.
CRUZADA ABC
Parceria entre o Ministério da Educação brasileiro e a Agência de Desenvolvimento
Internacional, que fazia parte da busca de influência americana durante a Guerra Fria,
gerando investimentos, parcerias, mas mantendo a órbita de influência dos Estados
Unidos.
Podemos dizer que essa criação foi uma resposta ao cancelamento do Programa Nacional de
Alfabetização que antecedeu o golpe militar, do qual participavam esses grupos de inspiração
esquerdista e era estruturado sobre o método de alfabetização de adultos preconizado pelo
educador Paulo Freire, que o presidia.
javascript:void(0)
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
Concretamente, Paulo Freire havia obtido grande sucesso com seu método na experiência em
Angicos e, por isso, foi convidado pelo então Presidente João Goulart para ampliar a
experiência no sentido de erradicar o analfabetismo no país.
Apesar da oposição ferrenha a Freire, o método de alfabetização usado pelo MOBRAL era
fortemente influenciado pelo Método Paulo Freire, utilizando-se, por exemplo, do conceito de
"palavra geradora".
Fonte: Wikimedia commons/licença(CC BY 3.0...)
A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos alunos,
enquanto na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de estudo das
necessidades humanas básicas por uma equipe técnica que buscava seguir elementos da
norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
O MOBRAL atuou como órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação
Continuada de Adolescentes e Adultos. Tinha autonomia administrativa e financeira próprias,
além de patrimônio subvencionados pela União e por doações e contribuições de entidades de
direito público e privado, nacionais, internacionais ou multinacionais e particulares.
ATIVIDADE
Você sabe qual era o objetivo principal do MOBRAL?
RESPOSTA
RESPOSTA
Promover a alfabetização funcional e educação continuada para os analfabetos de 15
anos ou mais, por meio de cursos especiais, com duração prevista de nove meses e com
o objetivo de “conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo
como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”. (LEI
5.379, 1967)
Do ponto de vista de sua estrutura, em documento do CPDOC/FGV (2009), encontramos a
seguinte informação:
A FUNDAÇÃO MOBRAL MONTOU UMA ORGANIZAÇÃO
EM TRÊS NÍVEIS: A ADMINISTRAÇÃO CENTRAL
javascript:void(0)
(MOBRAL CENTRAL), AS COORDENAÇÕES
ESTADUAIS E AS COMISSÕES MUNICIPAIS. ESSAS
ERAM OS AGENTES EXECUTIVOS DO MOVIMENTO.
ESSAS COMISSÕES REUNIAM FUNCIONÁRIOS DAS
PREFEITURAS, HOMENS DE NEGÓCIO, MEMBROS DO
CLERO E DE ASSOCIAÇÕES VOLUNTÁRIAS DE
SERVIÇO. ERAM ELAS QUE MOBILIZAVAM OS
ANALFABETOS E OS ALFABETIZADORES, OBTINHAM
A CESSÃO DE SALAS E, ENFIM, ORGANIZAVAM OS
CURSOS. OS CURSOS DO MOBRAL FUNCIONAVAM À
NOITE, DE PREFERÊNCIA, APROVEITANDO OS
PRÉDIOS DE ESCOLAS, TEMPLOS, SINDICATOS E
OUTRAS INSTITUIÇÕES. O MOBRAL CENTRAL FAZIA
CONVÊNIOS COM AS COMISSÕES MUNICIPAIS,
PELOS QUAISSE COMPROMETIA A FORNECER
MATERIAL DIDÁTICO, ORIENTAÇÃO TÉCNICA E
RECURSOS PARA O PAGAMENTO DOS
ALFABETIZADORES.
Ainda neste estudo, é possível encontrar outras informações importantes do documento
CPDOC/FGV, 2009, que nos ajudam a compreender o que foi o MOBRAL e os problemas que
enfrentou. Nele encontramos a informação de que o objetivo prioritário do MOBRAL era o de
alfabetizar a população urbana iletrada de 15 a 35 anos. Mas, a partir de 1974, voltou-se,
também, para os jovens de nove a 14 anos. Ou seja, depois de uma fase inicial apenas
dedicada aos jovens e adultos, em virtude da identificação de sua importância como mão de
obra, o MOBRAL passou a se dedicar, também, ao que atualmente chamamos de correção de
fluxo, buscando alfabetizar alunos seguidamente reprovados nas escolas regulares,
congestionadas pelo acúmulo de repetentes e de alunos novos.
Ao longo do seu período de funcionamento, o MOBRAL desenvolveu sua atuação por meio de
quatro programas:
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
EDUCAÇÃO INTEGRADA
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
ATIVIDADES CULTURAIS
ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL
Com cinco meses de duração e duas horas diárias de aulas, em postos onde os alunos eram
escolarizados sob a direção de monitores.
EDUCAÇÃO INTEGRADA
Com 12 meses de duração, posteriores à alfabetização, compreendendo as primeiras séries do
ensino de primeiro grau.
DESENVOLVIMENTO COMUNITÁRIO
Com dois meses de duração, com o objetivo de induzir os alunos a participar de
empreendimentos de interesse comum.
ATIVIDADES CULTURAIS
Desenvolvidas segundo formas não escolares, sem prazo determinado, pretendendo a
ampliação do universo cultural da população atingida.
Durante seu primeiro período de funcionamento até 1977, o MOBRAL teria alfabetizado,
segundo estatísticas oficiais, um total de 11,2 milhões de pessoas, fazendo baixar a taxa de
analfabetos no país para 14,2%. Mas há quem questione esses dados, já que pelos dados do
IBGE, obtidos na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), em 1976, o percentual
de analfabetos com mais de dez anos de idade era de 24%, pouco abaixo da taxa encontrada
em 1973, de 28%. Esse fracasso do Programa e da própria Fundação foram atestados
inequivocamente, em 1980, no Censo nacional, que atestou no período de dez anos (1970-
1980) um aumento de 540 mil analfabetos de quinze anos ou mais no país. Mesmo com o
aumento da população total, os números eram desalentadores.
AS TAXAS DE EVASÃO E DE REGRESSÃO AO
ANALFABETISMO ERAM MUITO ALTAS. APENAS 15%
DOS ALUNOS DO MOBRAL CHEGAVAM AO FIM DO
CURSO DE ALFABETIZAÇÃO, E O PERCENTUAL QUE
REGREDIA AO ESTÁGIO ANTERIOR ERA SEMPRE
ALTO, QUALQUER QUE FOSSE O MÉTODO DE
ESTIMATIVA. OS OUTROS PROBLEMAS APONTADOS
PELOS CRÍTICOS SE REFERIAM À INADEQUAÇÃO
DOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO ADOTADOS.
(CPDOC/FGV 2009)
Com um funcionamento muito centralizado, uma campanha que conclamava a população a dar
sua contribuição – “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha
mão domável, eu sinto a sede do saber” –, o MOBRAL espraiou-se por todo o país, mas não
cumpriu sua promessa de erradicar o analfabetismo. A partir de 1985, com o fim do regime
militar, o MOBRAL deu lugar à Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos –
Fundação EDUCAR (extinta em 1990).
O MOBRAL durou quase duas décadas e foi um dos programas de educação mais caros que o
Brasil já teve, mas que fracassou, especialmente porque seus objetivos eram ideológicos e
não condiziam com a realidade da EJA.
O MOBRAL não deu certo, ao menos nas metas e objetivos que o próprio programa se
impunha, porque foi imposto, não foi idealizado por seus educadores, não possuía material
didático adequado, os professores não recebiam uma boa remuneração e tratava-se de um
instrumento para impor o autoritarismo do regime militar.
Complementarmente ao MOBRAL, outras políticas de alfabetização e escolarização de adultos
foram definidas nesse período. Destacamos aqui a Lei 5.400/1968, relativa ao recrutamento
militar e ensino, trazendo como obrigatório que todos os brasileiros recrutas fossem
alfabetizados, caso ainda não tivessem sido até os dezessete anos de idade (art. 1º). As
comissões de recrutamento dos jovens obrigados ao serviço militar deveriam encaminhar às
autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionário público que
alfabetizasse mais de dez listados teria registrado em seu prontuário a distinção de serviço
meritório. Os civis não funcionários públicos ganhariam um diploma honorífico.
A EDUCAÇÃO COMO UM PROJETO
NACIONAL NOS ANOS DE CHUMBO
Assista agora ao vídeo que mostra como o MOBRAL funcionava durante a Ditadura.
A TRANSIÇÃO DEMOCRÁTICA E AS NOVAS
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A democracia foi um longo processo. Desde o governo de Ernesto Geisel, em que foi criado o
conceito de uma abertura lenta e gradual, até o presidente militar que tinha ordens expressas
de organizar a transição – Figueiredo – das eleições indiretas que elegeram a chapa no
congresso Tancredo Neves e José Sarney (com a morte do primeiro), iniciava-se a fase de
redemocratização dos anos 1980, que culminaria com a Nova República a partir da eleição de
Fernando Collor de Melo. A educação de Jovens e Adultos tramita e se transforma junto com
esse momento.
Nesse período, o chamado ensino supletivo foi expressamente orientado para o
redimensionamento completo. Constando como um dos oito programas apresentados no plano,
o Programa Ensino Supletivo previa a ampliação da oferta de cursos com metodologias
diversificadas de modo a prevenir e minimizar os efeitos da regressão ao analfabetismo. A
partir dessa orientação, pode-se afirmar que as críticas que vinham sendo dirigidas ao
MOBRAL foram incorporadas por seus servidores e dirigentes.

No primeiro semestre de 1985, a equipe técnica que atuava junto ao presidente Sarney
desenvolveu um breve debate sobre o tipo de intervenção que o governo deveria adotar com
relação ao MOBRAL.
Extinta em novembro de 1985, a fundação MOBRAL foi, na verdade, renomeada como
Fundação Nacional de Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR).


Em 1990, foi instaurada a política de enxugamento da máquina estatal proposta por Collor.
Em Junho de 1991, a Fundação EDUCAR foi uma das vítimas dessa política, sendo
finalmente extinta. De alguma forma, nesse momento foi enterrada uma fase de nossa história
educacional.

VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. EM RELAÇÃO AO MOBRAL, VERIFIQUE AS DEFINIÇÕES ABAIXO.
I – MOBRAL FOI O NOME DADO AO MOVIMENTO BRASILEIRO DE
ALFABETIZAÇÃO, PROGRAMA CRIADO EM 1967 PELO GOVERNO
FEDERAL COM O OBJETIVO DE ERRADICAR O ANALFABETISMO DO
BRASIL.
II – O MOBRAL PROPUNHA A ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL DE JOVENS
E ADULTOS, VISANDO A “CONDUZIR A PESSOA HUMANA A ADQUIRIR
TÉCNICAS DE LEITURA, ESCRITA E CÁLCULO COMO MEIO DE INTEGRÁ-
LA À SUA COMUNIDADE, PERMITINDO MELHORES CONDIÇÕES DE
VIDA”.
III – A FUNDAÇÃO RESPONSÁVEL E A FORMA INICIAL DO PROGRAMA
FORAM EXTINTAS EM 1985 E SUBSTITUÍDAS PELO PROJETO EDUCAR.
IV – O MOBRAL ACABOU POR EDUCAR EFETIVAMENTE MILHÕES DE
BRASILEIROS, RETIRANDO O BRASIL DO MAPA MUNDIAL DO
ANALFABETISMO.
ESTÃO CORRETAS AS DEFINIÇÕES SOBRE O QUE É MOBRAL:
A) Apenas I, II e III.
B) Apenas II, III e IV
C) Apenas I, II e IV
D) Apenas I, III e IV
E) As alternativas I, II, III e IV
2. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE O MÉTODO UTILIZADO PELO MOBRAL
E O MÉTODO PAULO FREIRE?
I. A DIFERENÇA É QUE O MÉTODO PAULO FREIRE UTILIZAVA PALAVRAS
TIRADAS DO COTIDIANO DOS ALUNOS, ENQUANTO, NA PROPOSTA DO
MOBRAL, AS PALAVRAS ERAM DEFINIDAS A PARTIR DE ESTUDO DAS
NECESSIDADES HUMANAS BÁSICAS POR UMA EQUIPE TÉCNICA, QUE
BUSCAVA SEGUIR ELEMENTOS DA NORMA PADRÃO DA LÍNGUA
PORTUGUESA, NA ÉPOCA CHAMADA DE NORMA CULTA.
II. O EDUCADOR PAULO FREIRE DEVERIA ESTAR IDENTIFICADO COM O
COTIDIANO E PRESENTE NA REALIDADE DE SEUS EDUCANDOS; NO
MOBRAL, O GOVERNO VIA SEU PAPEL DE OFERTAR CIDADANIA E
INSTRUMENTALIZAR OS ALUNOS.
III. APOIADO PELO PLANO MEC - USAID, O OBJETIVODO MOBRAL ERA
MULTIPLICAR O ACESSO E A DISPONIBILIDADE DE EDUCAÇÃO AO
MAIOR NÚMERO DE PESSOAS. PARA PAULO FREIRE, O FOCO ESTAVA
NO SUJEITO, NO PROJETO E NO RESULTADO, ALÉM DO DESPERTAR DA
AUTONOMIA; DESSA FORMA, ELE E SUAS PROPOSTAS ERAM
ENTENDIDOS COMO UM RISCO PARA O PROJETO DE PAÍS QUE
PRETENDIAM LEVAR À FRENTE.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III.
B) Apenas I e II
C) Apenas II e III
D) Apenas a I
E) Apenas a II.
GABARITO
1. Em relação ao MOBRAL, verifique as definições abaixo.
I – MOBRAL foi o nome dado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa criado
em 1967 pelo Governo Federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo do Brasil.
II – O MOBRAL propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando a
“conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio
de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”.
III – A fundação responsável e a forma inicial do programa foram extintas em 1985 e
substituídas pelo Projeto EDUCAR.
IV – O MOBRAL acabou por educar efetivamente milhões de brasileiros, retirando o
Brasil do mapa mundial do analfabetismo.
Estão corretas as definições sobre o que é Mobral:
A alternativa "A " está correta.
O MOBRAL é um projeto de educação de adultos da ditadura militar que, de fato, multiplica os
números da Educação no Brasil, mas sem passar perto de conseguir resolver o déficit histórico
brasileiro, além de receber fortes críticas sobre a qualidade.
2. Qual é a diferença entre o método utilizado pelo MOBRAL e o Método Paulo Freire?
I. A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos
alunos, enquanto, na proposta do MOBRAL, as palavras eram definidas a partir de
estudo das necessidades humanas básicas por uma equipe técnica, que buscava seguir
elementos da norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
II. O Educador Paulo Freire deveria estar identificado com o cotidiano e presente na
realidade de seus educandos; no MOBRAL, o governo via seu papel de ofertar cidadania
e instrumentalizar os alunos.
III. Apoiado pelo plano MEC - USAID, o objetivo do MOBRAL era multiplicar o acesso e a
disponibilidade de educação ao maior número de pessoas. Para Paulo Freire, o foco
estava no sujeito, no projeto e no resultado, além do despertar da autonomia; dessa
forma, ele e suas propostas eram entendidos como um risco para o projeto de país que
pretendiam levar à frente.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "A " está correta.
Em 1964, Freire era entendido como o nome a levar um projeto nacional de educação de
adultos, em especial a partir de ações bem sucedidas criadas no nordeste brasileiro. A crítica
dialoga em relação ao objetivo (autonomia x cidadania) e ao projeto de nação (sujeitos
participativos x cidadãos comprometidos com o país).
MÓDULO 2
 Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
A EDUCAÇÃO NA NOVA REPÚBLICA
A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda e qualquer educação visa o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (art. 205).
Retomado pela Lei 9.394/1996 (a nova LDB), esse princípio abriga o conjunto das pessoas e
dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma
igualdade de acesso à educação como bem social, participa desse princípio e sob essa luz
deve ser considerada.
Fonte: Site Senado
ATIVIDADE
De acordo com os princípios citados, leia o texto abaixo e complete as lacunas com as
palavras que melhor se encaixam no contexto da EJA no Brasil. Para isso, utilize as palavras
do quadro.
educação
permanente
educação por
toda a vida
escola de
qualidade
exclusão
educacional
função
reparadora
políticas sociais
restauração de
um direito
negado
socioculturais
Pode-se afirmar que a EJA se
propõe a atuar num sentido de
reparação da realidade brasileira
de , que constitui uma
dívida inscrita na história social
do país e na vida de tantos
indivíduos. Essa da
EJA significa não só a entrada no
circuito dos direitos civis pela
: o de ter acesso a uma
, mas também o reconhecimento
daquela igualdade ontológica de
todo ser humano. A função
reparadora também deve ser
vista como uma oportunidade
concreta da presença de jovens e
adultos na escola, sendo uma
alternativa viável em função das
especificidades desses
segmentos, para os quais se
espera uma efetiva atuação das
. Além dessa função, a EJA tem
também reconhecidas atualmente
as funções equalizadora e de
, ou seja, de atendimento ao
preceito da , defendida
na Declaração de Jomtien,
assinada pelo Brasil.
 SAIBA MAIS
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9
de março de 1990, tinha por objetivo estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas
as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Foi concluída com a
publicação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e de um plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990).
Essas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética entre dívida
social, abertura e promessa, mas também por se tratar de postulados gerais transformados em
direito do cidadão e dever do Estado. O art. 208 é claro ao garantir o ensino fundamental
como obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, que sua oferta será de graça para todos os
que a ele não tiverem acesso em idade própria.
Esta redação pressupõe a educação básica para todos e, dentro dela, em especial, o ensino
fundamental como seu nível obrigatório, inclusive para os adultos.
A educação para todos tem seu direito positivado, constitucionalizado e cercado de
mecanismos financeiros e jurídicos de sustentação.
Para mais detalhes sobre as metas para educação presentes na Constituição Federal de 1988,
clique no botão a seguir.
DETALHES
O art. 214 da Constituição Federal de 1988 traz como meta para a educação como um todo a
erradicação do analfabetismo (inciso I) e a universalização do atendimento escolar (inciso II).
Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento são faces da mesma moeda e
significam o acesso de todos os cidadãos brasileiros ao ensino fundamental.
O art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, com redação dada pela Emenda Constitucional
14/1996, os estados, o Distrito Federal e os municípios destinarão não menos de 60% dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a universalização do seu
atendimento e a remuneração condigna do magistério (...). O parágrafo 6º do mesmo artigo
reafirma que a União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental nunca menos que o equivalente a 30% dos recursos a
que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal.
Da mesma forma, o art. 87 (Título IX das Disposições Transitórias), ao instituir a Década da
Educação, determina que cada município e, supletivamente, o Estado e a União deverão
prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados (
art. 87. § 3º, III).
EDUCAÇÃO: DIREITO DE TODOS
Assista no vídeo a seguir como a Constituição dá os dispositivos para fortalecer a educação de
jovens e adultos.
A LEI 9394/1996 E A EJA COMO MODALIDADE
A Lei n. 9.394/1996, em seu art. 37, garante que a EJA será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Trata-se
de um contingente plural e heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo
trabalho. O art. 38 diz que os sistemas deensino manterão cursos da EJA e exames
supletivos. Tais cursos tanto podem ser no âmbito da oferta de educação regular para jovens e
adultos (art. 4º, VII), quanto no de oportunidades apropriadas, mediante cursos regulares e
exames supletivos (art. 37, §1º). Tais cursos e exames, de acordo com a lei e as diretrizes,
deverão atender à base comum nacional e possibilitar o prosseguimento de estudos.
Formulada em diálogo com a Declaração de Jomtien e com os novos ares democráticos que se
viviam no Brasil, apesar de políticas de educação pouco favoráveis aos grupos sociais
excluídos, a LDB 9394/1996 converte a Educação de Jovens e Adultos em modalidade
educacional. Com isso, abre portas para, mais do que se adaptar às demandas e acordos
internacionais, passar a exigir outro tipo de abordagem.
A Declaração Mundial sobre Educação de Adultos afirma que:
MAIS DE UM TERÇO DOS ADULTOS DO MUNDO NÃO
TÊM ACESSO AO CONHECIMENTO IMPRESSO, ÀS
NOVAS HABILIDADES E TECNOLOGIAS QUE
PODERIAM MELHORAR A QUALIDADE DA VIDA E
AJUDÁ-LOS A PERCEBER E A ADAPTAREM-SE ÀS
MUDANÇAS SOCIAIS E CULTURAIS. PARA QUE A
EDUCAÇÃO BÁSICA SE TORNE EQUITATIVA, É
MISTER OFERECER A TODAS AS CRIANÇAS, JOVENS
E ADULTOS A OPORTUNIDADE DE ALCANÇAR UM
PADRÃO MÍNIMO DE QUALIDADE DE APRENDIZAGEM.
(UNICEF, 1990)
No Brasil, a situação não é tão grave, mas dados pouco animadores – ainda nos dias atuais –
tornaram necessária a definição de políticas educacionais efetivas para o problema desde que,
no final do período militar, a EJA se inscreveu na luta pela democratização de nossa sociedade
como direito de todos os “que não tiveram oportunidade de se escolarizar no momento devido”.
Assim, é no processo de redemocratização dos anos de 1980 que a Constituição dará o passo
decisivo em direção a uma nova concepção de educação de jovens e de adultos. Foi muito
significativa a presença de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar
e ampliar a noção de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos, já posta na
Constituição de 1934.
A LDB acompanha essa orientação, suprimindo a expressão ensino supletivo, embora
mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manutenção
meramente nominal, já que tal continuidade se dá no interior de uma nova concepção. Termos
remanescentes do ordenamento revogado devem ser considerados à luz de um novo e não
pelos ordenamentos vindos da antiga lei.
 RESUMINDO
A vontade expressa de outra orientação para a Educação de Jovens e Adultos, a partir da
concepção trazida pela nova lei, mesmo guardando semelhanças de nomenclatura com a
legislação do período militar, inova e eleva a EJA a um status mais próximo do compromisso
com suas diferentes funções: reparadora, equalizadora e permanente, às quais se pode ainda
juntar a função qualificadora quando consideramos o aspecto da formação profissional.
Do ponto de vista conceitual, além da extensão da escolaridade obrigatória formalizada em
1967, os artigos 37 e 38 da LDB de 1996, em vigor, dão à EJA uma dignidade própria, mais
ampla, e eliminam uma visão de externalidade com relação ao assinalado como regular. O art.
4º inciso VII da LDB é claro:
O DEVER DO ESTADO COM EDUCAÇÃO ESCOLAR
PÚBLICA SERÁ EFETIVADO MEDIANTE A GARANTIA
DE: (...) OFERTA DE EDUCAÇÃO REGULAR PARA
JOVENS E ADULTOS, COM CARACTERÍSTICAS E
MODALIDADES ADEQUADAS ÀS SUAS
NECESSIDADES E DISPONIBILIDADES, GARANTINDO-
SE AOS QUE FOREM TRABALHADORES AS
CONDIÇÕES DE ACESSO E PERMANÊNCIA NA
ESCOLA.
(LEI 9.394, 1996)
Desde que a Educação de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ela se tornou modalidade da educação básica e é
reconhecida como direito público subjetivo na etapa do ensino fundamental. Logo, ela é regular
enquanto modalidade de exercício da função reparadora. E como direito público subjetivo,
atinge também sua função equalizadora. E é como direito de educação “ao longo da vida” que
ela se caracteriza como permanente.
A função reparadora da EJA refere-se à possibilidade de acesso ao ensino fundamental e
médio de qualidade a todos aqueles que foram privados desse direito na idade própria. Baseia-
se no princípio da escola democrática entendida como um serviço público, direito de todos e
dever do Estado no sentido de promover a igualdade de oportunidades que conduzam ao pleno
exercício da cidadania.
A função equalizadora da EJA permite o retorno ao sistema educacional de segmentos
específicos da sociedade como donas de casa, migrantes, trabalhadores rurais, aposentados e
encarcerados que tiveram sua escolaridade interrompida por diversos motivos, como evasão,
repetência ou outras circunstâncias desfavoráveis. Nesse caso a EJA poderá abrir novos
caminhos para a participação e reinserção na vida social e no mundo do trabalho. (SME-RJ,
2020)
Na perspectiva da educação permanente e do direito à educação ao longo da vida, apesar de
termos uma função, ela se desdobra em dois aspectos: a função qualificadora e de
atendimento às necessidades contínuas.
No mesmo documento da SME-RJ (2020) já citado, lemos:
A FUNÇÃO QUALIFICADORA CONFIGURA-SE COMO A
PRÓPRIA ESSÊNCIA DA EJA, NUMA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO PERMANENTE. DENTRO DESSE
CARÁTER AMPLIADO, OS TERMOS “JOVENS E
ADULTOS” INDICAM QUE, EM TODAS AS IDADES E EM
TODAS AS ÉPOCAS DA VIDA, É POSSÍVEL SE
FORMAR, DESENVOLVER-SE E CONSTITUIR
CONHECIMENTOS, HABILIDADES, COMPETÊNCIAS E
VALORES QUE TRANSCENDAM OS ESPAÇOS
FORMAIS DA ESCOLARIDADE E CONDUZAM À
REALIZAÇÃO DE SI E AO RECONHECIMENTO DO
OUTRO COMO SUJEITO. A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS QUE GARANTE O
ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES CONTÍNUAS DE
APRENDIZAGEM E ATUALIZAÇÃO INERENTES À VIDA
DO HOMEM NOS TEMPOS ATUAIS, OU SEJA, A
CHAMADA EDUCAÇÃO DURANTE TODA A VIDA AINDA
NÃO É EXERCIDA EFETIVAMENTE PELA EJA, QUE
ESTÁ VOLTADA, PRIORITARIAMENTE, PARA AS
OUTRAS DUAS FUNÇÕES QUE BUSCAM RESGATAR
AO CIDADÃO O DIREITO À ESCOLARIDADE BÁSICA.
A partir da Constituição de 1988 e da Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB), as novas construções da realidade brasileira são incorporadas ao aparato
legal, num movimento semelhante ao que vinha ocorrendo em outros países.
A Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil, exerceu papel importante na redefinição da EJA
no país e, possivelmente, foi uma das influências para sua conversão em modalidade conforme
consta na LDB.
Nos anos 1990, mais precisamente em 1997, a Conferência de Educação de Adultos, chamada
de V Confintea (realizada em Hamburgo, Alemanha), firma uma declaração também de grande
importância: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro da EJA.
Duas vertentes importantes passaram a configurar a educação de jovens e adultos pós-
Hamburgo:
1
2
1
A primeira é a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os sujeitos,
independentemente da idade, passando a assumir a educação como direito humano
fundamental, preceituado desde a Declaração dos Direitos Humanos, de 1948.
2
A segunda é a da educação continuada, entendida pela exigência do aprender por toda a vida,
independentemente da educação formal. Incluem-se nessa vertente ações educativas de
discussão de temáticas sociais, como gênero, etnia, profissionalização, questões ambientais
etc., assumidas em espaços não formais, assim como a formação continuada de educadores,
estes também jovens e adultos em processo de aprendizagem.
Essa vertente passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA na atualidade, por ressignificar os
processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de
toda a vida. Essa concepção reconceitualiza a área, não mais restrita à questão da
escolarização, ou da alfabetização, como foi vista por largo tempo.
E é nessa perspectiva que a associação entre o direito de aprender por toda a vida se articula
com a dignidade da pessoa humana, também fundante na compreensão atual da modalidade.
A opção governamental, vigente doinício dos anos 1990 até 2002, intensificou o afastamento
da EJA como um processo de educação continuada, indispensável para acompanhar a
velocidade e as necessidades atuais de desenvolvimento das ciências, técnicas, tecnologia,
das artes, expressões, linguagens, culturas, enfim, o que o mundo, especialmente a partir do
fenômeno da globalização, conferia à história.
Apesar dessa posição, dos embates dos educadores e dos fóruns de EJA com as políticas do
MEC (e talvez mesmo por causa delas), o Parecer CEB/CNE, de 11 de maio de 2000, conferiu
à EJA um texto de diretrizes que a recoloca no plano em que precisa ser discutida,
compreendida e apreendida: o do Direito.
Não apenas a escolarização se reforçava como ação da educação de jovens e adultos, mas
também as demais ações educativas que trabalhavam com os segmentos mais pobres da
população, com a finalidade de lhes proporcionar a experiência de saber o que é ter direito e
de se organizar para conquistá-lo.
A DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA E A
APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
A última Conferência Internacional de Educação de Adultos, a VI Confintea, realizada em
Belém do Pará, no Brasil, em 2009, teve o tema de aprendizagem ao longo da vida como
condutor das discussões, apesar de a ideia já vir surgindo desde os anos 1990, pelo menos.
Essa noção tem para os sujeitos da EJA um sentido amplo, abandonando a falsa compreensão
de que só se aprende quando ensinado ou de que o que se ensina, aprende-se. Essa
concepção, que esvazia os sujeitos da condição de protagonistas da sua ação no mundo,
segue predominante na compreensão das funções da educação formal. Faz-se necessário
refletir sobre isso ao trabalhar com a compreensão do que seja para a EJA a noção de
aprendizagem ao longo da vida, em suas especificidades em relação aos processos de
escolarização.
Especialmente no Brasil, onde o número de não alfabetizados, os de baixa escolarização ou os
que não atingiram a formação de educação básica alcançam cifras da ordem de 100 milhões,
não se pode desprezar a vertente da escolarização. Um direito que foi interditado à maioria da
população no longo processo histórico que manteve as oligarquias e seus privilégios
indiferentes e em situação de poder sobre as classes populares. Dessa forma, a prioridade nas
políticas públicas, desde a Constituição de 1988, tem sido a educação para todos como direito,
independentemente da idade, o que exige cuidar desse largo contingente a quem o Estado
deve a oferta da educação básica, pela via da escolarização.
Fonte: Shutterstock.com
No contexto da busca pela Educação Para Todos, há duas fortes razões para que educação e
escolaridade não sejam igualadas, como fica claro na fala de McCowan (2011), que nos alerta
o quanto é importante não esquecer que a associação corrente entre direito à educação e
direito à escolarização pode nos levar a enganos. Em primeiro lugar, muitas escolas ao redor
do mundo não conseguem oferecer uma experiência que possa ser chamada efetivamente de
educação.
Entre muitos exemplos possíveis, destaca-se o estudo etnográfico de Palme (1999) sobre
escolas no norte de Moçambique, o qual proporciona uma imagem viva, e desalentadora desse
fato. Os alunos passam a maior parte do tempo ouvindo sem entender, copiando sem entender
e simplesmente esperando.
McCowan (2015) alerta para o fato de que a educação, entendida como direito humano,
precisa atender a quatro características essenciais:
VALOR INTRÍNSECO
ENGAJAMENTO EM PROCESSOS EDUCACIONAIS
APROVEITAMENTO AO LONGO DA VIDA
CONSONÂNCIA COM A TOTALIDADE DOS DIREITOS
HUMANOS
Entende-se que a escolarização representará efetiva contribuição ao exercício do direito à
educação quando atender esses critérios; mais ainda quando o princípio da dignidade humana
estiver incluído nos fazeres pedagógicos, como elemento de práticas educacionais cotidianas.
Fonte: Shutterstock.com
As políticas públicas que vigoraram entre 2003 e 2015 foram relevantes e tinham foco na
constituição do direito à educação para todos, independentemente da idade, possibilitando
condições de dignidade a milhares de brasileiros.
Fonte: Shutterstock.com
Essas políticas estiveram pautadas no princípio da dignidade humana, buscando proporcionar
proteção integral à pessoa. Assim, promover condições materiais básicas aos que sofrem
efeitos de desigualdades no Brasil não significa alívio da pobreza.
Fonte: Shutterstock.com
Infelizmente, a presença da educação nas sociedades contemporâneas é realidade para
alguns, mas também é grande fator de desigualdade social. Trajetórias interrompidas,
descontínuas, baixa escolarização e analfabetismo são aspectos carregados de estigma e de
desvalorização social, não sendo efetivamente tratados pelas políticas públicas.
E é nesse debate que se inscreve o papel da Educação ao longo da vida na garantia da
dignidade humana.
A Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 1°, preceitua a dignidade da pessoa
humana como princípio, valor fundamental e base da democracia, o que na educação de
jovens e adultos (EJA) é enunciado como premissa básica para pensar o direito à educação.
 ATENÇÃO
A pessoa humana é concebida como possuidora de valor em si mesma, não constituindo mero
instrumento a serviço do Estado ou de terceiros. Concebida como detentora de autonomia, a
pessoa humana é possuidora de necessidades materiais e psíquicas enquanto ser social, que
se desenvolve e se constitui de relações intersubjetivas inerentes à vida em sociedade.
A dignidade humana representa o princípio que alimenta e está presente no conteúdo de
todos os direitos fundamentais firmados na Constituição, mesmo que em intensidades
diferentes, apresentando-se como norte interpretativo, inevitavelmente. A partir dessa
perspectiva legal, o princípio da dignidade humana na Constituição Brasileira, como
consequência de seu valor fundamental, tem como conteúdo os direitos individuais e políticos,
bem como os direitos sociais, culturais e econômicos. Enfatiza ainda que a materialidade desse
princípio, no que tange às condições básicas de existência, ocorre por meio dos direitos
sociais, definidos no Artigo 6º da Carta Magna.
PODE-SE AFIRMAR QUE O DIREITO À EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS (EJA) FUNDA-SE NO PRINCÍPIO
DA DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA, SOB A ÓTICA
DE QUE O DIREITO À EDUCAÇÃO COMPÕE A
DIMENSÃO MATERIAL DESSE PRINCÍPIO (O
CHAMADO MÍNIMO EXISTENCIAL), SENDO QUE
AUTONOMIA E RECONHECIMENTO CONFIGURAM
CONTEÚDOS DA DIGNIDADE REFERENCIAIS E
BALIZADORES À COMPREENSÃO DE COMO SE
FORJA TAL DIREITO EM SITUAÇÕES CONCRETAS.
(DANTAS, 2018)
 RESUMINDO
Finalizando este módulo, podemos afirmar que o percurso da EJA no Brasil dos últimos
cinquenta anos mostra com clareza a importância dos novos conceitos e do aprofundamento
de debates. Estes suscitados pelo fato de a educação estar incluída, em todos os níveis e em
todas as modalidades, num conjunto de direitos relacionados não só a aprendizagens de
conteúdos escolares ou à alfabetização, mas envolvendo o direito de se desenvolver por toda a
vida, tanto em relação a esses conteúdos formais quanto a outras aprendizagens permanentes,
que nos aperfeiçoam como cidadãos e mesmo como seres humanos.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. LEIA AS AFIRMATIVAS ABAIXO QUE TRATAM DA CONSTITUIÇÃO
FEDERAL DE 1988 PARA A EDUCAÇÃO:
I. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 CONSAGRA O PRINCÍPIO DE QUE
TODA EDUCAÇÃO VISA AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA, AO
SEU PREPARO PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA E À SUA
QUALIFICAÇÃO PARA O TRABALHO.
II. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 AFIRMA OS PRINCÍPIOS DA
DIGNIDADE HUMANA, BASE DA EDUCAÇÃO PARA VIDA, FUNDAMENTO
IMPORTANTE DO EJA.
III. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 GARANTE A EDUCAÇÃO PARA
TODAS AS CRIANÇAS E ABRE A POSSIBILIDADE DE INICIATIVAS PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I e III apenas.
B) II e III apenas.
C) I e II apenas.
D) I, II e III estão corretas.
E) I apenas está correta.
2. EM RELAÇÃO À FUNÇÃO REPARADORADA EDUCAÇÃO DE JOVENS
ADULTOS, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) A função reparadora pode ser vista como uma oportunidade de os jovens se tornarem
cidadãos ativos e serem inseridos no mercado de trabalho.
B) A função das especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera
uma efetiva atuação de novos intelectuais, são incorporadas à oportunidade de tornarem-se
leitores eruditos.
C) A função da EJA tem reconhecidas, atualmente, as funções equalizadora e de educação
permanente, ou seja, de atendimento ao preceito da Educação para sujeitos subalternos ou
incapazes, que devem ser incluídos.
D) A função reparadora da EJA significa a restauração dos direitos civis anteriormente
negados: o direito a uma escola de qualidade, mas, também, o reconhecimento daquela
igualdade ontológica de todo ser humano.
E) A função de formar homens do campo, que não tiveram acesso à educação como defendida
na Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil.
GABARITO
1. Leia as afirmativas abaixo que tratam da Constituição Federal de 1988 para a
educação:
I. A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda educação visa ao
pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua
qualificação para o trabalho.
II. A Constituição Federal de 1988 afirma os princípios da dignidade humana, base da
educação para vida, fundamento importante do EJA.
III. A Constituição Federal de 1988 garante a educação para todas as crianças e abre a
possibilidade de iniciativas para educação de jovens e adultos.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "C " está correta.
As duas afirmativas primeiras estão corretas. A terceira falha em não mensurar a educação
como um direito e um compromisso para todos os brasileiros. É dado um destaque às crianças,
mas afirma o direito de todos, independentemente da idade, de ter acesso à educação básica,
princípio organizado na LDB de 1996.
2. Em relação à função reparadora da Educação de Jovens Adultos, assinale a
alternativa correta:
A alternativa "D " está correta.
A resposta é D, uma vez que a função reparadora tem uma função constitucional de devolver
ao cidadão que não teve oportunidade de ter educação de qualidade, como preconiza a
Constituição Brasileira, como um direito de todos os cidadãos.
MÓDULO 3
 Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB 9394/1996) e da noção de direito à educação ao longo da vida
COMPROMISSO PELA EDUCAÇÃO
Conheça, no vídeo a seguir, os mais recentes acordos internacionais de compromisso para a
Educação.
EJA E A LEGISLAÇÃO ATUAL NO BRASIL
A Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000, baseada no Parecer 11/2000, aprovado
em maio do mesmo ano, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos. Ela abrange os processos formativos da EJA como modalidade da educação
básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei 9.394/1996). Essas diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos
para efeito de certificados de conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio
da Educação de Jovens e Adultos (art. 2º).
Diferentemente das propostas anteriores, essas novas diretrizes deixam para cada sistema de
ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares
nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e o regime de colaboração entre os
entes federados (art. 6º).
Fonte: Shutterstock.com
A resolução indica, também, a manutenção da idade mínima para a inscrição e realização de
exames supletivos de conclusão do ensino fundamental (15 anos completos), ficando vedada,
em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de
adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de
sete a quatorze anos completos (art. 7º). Para o ensino médio, a idade mínima é de 18 anos
completos.
Fonte: Shutterstock.com
A resolução também legisla sobre as possibilidades de oferta e permite, além dos cursos
presenciais, cursos semipresenciais e a distância (art. 9º). Os alunos só podem ser avaliados,
para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro
das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob
o princípio do regime de colaboração.
Vinte anos são passados e a resolução permanece vigente, apesar de algumas adaptações
que se tornaram necessárias, seja porque houve mudanças sociais significativas no período,
seja em função de novas normas curriculares aprovadas e em vigor, que também implicam em
mudanças na EJA.
RESOLUÇÕES E PARECERES DO EJA NO
SÉCULO XXI
A resolução e o parecer que lhe deram origem tratam do tema da Educação de Jovens e
Adultos de modo amplo e recuperando a trajetória de compreensão da modalidade desde os
princípios da Constituição Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e por duas outras resoluções importantes para a matéria, as Resoluções CEB n. 2 e
n. 3, ambas de 1998. A primeira versando sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e a segunda sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, que passaram a valer também para a modalidade EJA, desde sua aprovação.
Em relação à Constituição, destaca-se o capítulo dedicado à família, à criança, ao adolescente
e ao idoso, do qual decorreu o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei 8.069/1990.
Inúmeras referências aos jovens e adultos também estão presentes no capítulo da Educação
da Constituição. Já a LDB, suas bases legais nos encaminham para uma diferenciação entre o
caráter obrigatório do ensino fundamental e o caráter progressivamente obrigatório do ensino
médio, tendo em vista o reconhecimento da necessidade de sua universalização.
EJA, enquanto uma modalidade da educação básica no interior das etapas fundamental e
média, deve evidentemente se pautar pelos mesmos princípios postos na LDB para o ensino
fundamental e médio regulares. E, no que se refere aos componentes curriculares dos seus
cursos, ela toma para si as diretrizes curriculares nacionais dessas etapas, conforme referidas
acima. Valem, pois, para a EJA as mesmas diretrizes do ensino fundamental e médio
regulares.
A elaboração de outras diretrizes poderia se configurar na criação de uma nova dualidade,
subtraindo responsabilidades da esfera pública, na garantia desses alunos às mesmas
aprendizagens dos demais. Contudo, esse caráter não significa uma igualdade direta quando
pensada à luz da dinâmica sociocultural das diferentes fases da vida e de pessoas em
diferentes condições sociais, materiais e culturais de existência.
É preciso, nessa igualdade, incluir o respeito à diferença. Os estudantes jovens e adultos
trazem para o ambiente escolar experiências e conhecimentos específicos de sua trajetória de
vida, diferentemente das crianças do ensino fundamental e adolescentes do ensino médio
regular. Assim, a faixa etária e suas especificidades se tornam elementos relevantes para a
proposição de atividades pedagógicas a esses diferentes públicos e podem exigir uma
ressignificação das diretrizes comuns.
Foi por isso que, no ano 2000, foram elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, analisadas pela comissão de Educação
Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), com base em parecer de Carlos
Roberto Jamil Cury, homologado e publicado no Diário Oficial da União de 9 jun. 2000, seção
1e, p. 15. Assim sendo, a Resolução CNE/CEB 1/2000, à qual dedicamos este terceiro módulo
de estudo da EJA, originada no referido parecer, foi publicada no Diário Oficial da União de 19
jul. 2000, seção 1, p. 18.
Veja mais detalhes clicando no botãoa seguir.
DETALHES
O parecer recupera elementos da LDB 9394/1996 para reafirmar a EJA como uma modalidade
da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, o qual usufrui de uma
especificidade própria e, portanto, deveria receber um tratamento consequente.
Muitas dúvidas assolavam os interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que sempre
lidaram com o antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos específicos junto
ao Conselho Nacional de Educação. Do mesmo modo, associações, organizações e entidades
o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando respostas caso a caso,
amadureceu uma compreensão de que isso não era suficiente. Era preciso uma apreciação de
maior fôlego. O presente parecer se ocupa das diretrizes da EJA cuja especificidade se
compõe com os pareceres supracitados (RESOLUÇÃO CNE/CEB, 2000).
O CONTEXTO DA EJA E AS
RECOMENDAÇÕES DA RESOLUÇÃO
A referência aos pareceres anteriores não significa uma reprodução descontextualizada da
educação básica para a EJA e não desconsidera seu caráter específico. Daí a presença dos
princípios da contextualização e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas como base para as diretrizes nacionais dos conteúdos curriculares para
essa modalidade.
ADAPTAÇÃO PEDAGÓGICA
Muitos alunos da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social, e suas experiências
familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, dos conhecimentos e das aptidões
que muitos docentes possuem com relação a esses estudantes. Identificar, conhecer, distinguir
e valorizar tal quadro é princípio metodológico para se produzir uma atuação pedagógica capaz
de produzir soluções justas, equânimes e eficazes para esse conjunto de estudantes.
APROVEITAMENTO DAS EXPERIÊNCIAS DOS ALUNOS
A contextualização permite considerar os modos específicos de como esses estudantes podem
dispor de seu tempo e de seu espaço para promover sua escolarização. Por isso, a
heterogeneidade do público da EJA merece consideração cuidadosa, já que influencia o
processo pedagógico. Mais do que empecilho, deve ser percebida como riqueza possível para
o desenvolvimento de um trabalho voltado ao reconhecimento dessa diversidade, como
característica nacional e abertura de possibilidades de enriquecimento mútuo, além de
aprendizagens formais.
A EJA é destino de adolescentes, jovens e adultos que possuem múltiplas experiências de
trabalho, de vida e de situação social, sendo aí compreendidas as práticas culturais e os
valores já constituídos que habitam suas vidas. A necessidade de projetos educacionais que os
considerem é evidente.
Diante das diretrizes presentes nos pareceres considerados, a regra metodológica é:
descontextualizar os conteúdos da idade escolar próprios da infância e adolescência para,
apreendendo e mantendo seus significados básicos, recontextualizá-los na EJA.
É preciso ter a observação metodológico-política do Parecer CEB 15/1998, aplicável para além
do ensino médio, já que boa parte de seu alunado está na mesma faixa etária que jovens da
EJA do ensino fundamental: a diversidade da escola média é necessária para contemplar as
desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento,
como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Considera-se, portanto, que essa diversidade tem muitas consequências e desdobramentos:
uma delas se expressa nos horários em que a EJA é oferecida, com maior frequência, o
noturno. Se cansaço e fadiga não são exclusividade dos alunos da EJA, também métodos
ativos não são exclusividade de nenhum outro turno. Ou seja, podem e devem, em algumas
circunstâncias, serem usados.
Fonte: Shutterstock.com
Não pode faltar atenção também a outros aspectos que se relacionam com o perfil do
estudante jovem e adulto. Veja dois exemplos que precisam ser considerados:
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
TRABALHO
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
Deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que esses alunos
trazem consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu
cotidiano. A flexibilidade poderá atender a essa tipificação do tempo mediante módulos,
combinações entre ensino presencial e não presencial e em sintonia com temas da vida
cotidiana dos alunos a fim de que possam se tornar elementos geradores de um currículo
apropriado aos alunos e às suas experiências.
TRABALHO
Este é outro elemento relevante, seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de
inserção profissional, o tema merece especial destaque nos processos de escolarização na
modalidade EJA.
A busca da alfabetização ou da complementação de estudos participa de um projeto mais
amplo de cidadania que propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de
existência. Portanto, o tratamento dos conteúdos curriculares não pode se ausentar dessa
premissa fundamental, prévia e concomitante à presença em bancos escolares: a vivência do
trabalho e a expectativa de melhoria de vida. Essa premissa é o contexto no qual se deve
pensar e repensar o liame entre qualificação para o trabalho, educação escolar e os diferentes
componentes curriculares.
É o que está dito no art. 41 da LDB:
O CONHECIMENTO ADQUIRIDO NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, INCLUSIVE NO TRABALHO, PODERÁ
SER OBJETO DE AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E
CERTIFICAÇÃO PARA PROSSEGUIMENTO OU
CONCLUSÃO DE ESTUDOS.
O projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a atuação nessa
modalidade, sempre segundo a resolução da qual tratamos aqui, devem considerar, sob a ótica
da contextualização, o trabalho e seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria,
até os seus significados na construção da vida coletiva.
Mesmo na perspectiva da transversalidade temática, tal como proposta nas atuais diretrizes
curriculares e na Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental e médio, cabe
aos projetos pedagógicos a forma de definição dos modos usados para abordá-los na proposta
pedagógica, aí incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado.
 VOCÊ SABIA
As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para quem
já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve ser vista
sob a especificidade dessa modalidade de ensino. Já no Parecer CEB n. 15/1998 para o
ensino médio em geral e de novo nas diretrizes e na Base Nacional Comum para esse
segmento, recomendações a questões relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas ganham
mais força para os estudantes da EJA porque, em sua maioria, já são trabalhadores.
FORMAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Para melhor formular as propostas para EJA, é importante levar em consideração alguns
pontos do cotidiano dos alunos, tais como:
LAZER
Uma questão relevante está no reconhecimento da importância do tempo de lazer e os modos
como é usado pelos sujeitos. Isso implica em investigar e considerar o impacto dos meios de
comunicação sobre os estudantes, bem como o das redes sociais – ausentes do parecer, mas
determinantes atualmente.
CULTURA REGIONAL DO INDIVÍDUO
Alunos de EJA são, muitas vezes, migrantes e costumam manter seu gosto pelas
manifestações das culturas regionais, derivando daí elementos significativos para a
constituição e sistematização de novos conhecimentos.
IMAGEM PESSOAL X AUTOESTIMA
A resolução expressa, ainda, preocupação com o fato de muitos estudantes da EJA, face a
seus filhos e amigos, possuírem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas
experiências ou até mesmo negativa no que se refere à escolarização. Isso pode inibi-los a
tratar de determinados assuntos e cabe às propostas da EJA combater esse problema,
investindo em ações que contribuam para elevar a autoestima desses estudantes.
Os componentes curriculares ligados à Educação Artística e Educação Física são espaços
oportunos, conquanto associados ao carátermultidisciplinar dos demais componentes
curriculares para se trabalhar a desinibição, a baixa autoestima, a consciência corporal e o
cultivo da sociabilidade.
Desenvolvidos como práticas socioculturais ligadas às dimensões estética e ética do aluno,
esses componentes curriculares são constituintes da proposta pedagógica de oferta obrigatória
pela instituição e frequência facultativa pelos alunos. Quando se trata de exames supletivos
avulsos, descolados de unidades educacionais que ofereçam cursos presenciais e com
avaliação em processo, a oferta desses componentes não será obrigatória.
DIFERENÇA DE IDADE
Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nessa modalidade de
educação. Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas e
experiências de jovens e adultos frequentemente não são coincidentes. Esses e muitos outros
exemplos deverão ser ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no
art. 13, III da LDB, ganha grande relevância.
Os projetos pedagógicos devem considerar a conveniência de haver, na constituição dos
grupos de alunos, momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com
flexibilidade criativa, essa distinção. Não perceber o perfil distinto desses estudantes e tratar
pedagogicamente os mesmos conteúdos, como se tais alunos fossem crianças ou
adolescentes, seria contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um imperativo
ético.
DA ESPECIFICIDADE DOS PROJETOS AOS
CURRÍCULOS EM AÇÃO
Os momentos privilegiados dessa ressignificação dos pareceres são os da elaboração e
execução dos projetos pedagógicos, sempre locais e específicos. O momento da elaboração
do projeto pedagógico – expressão e distintivo da autonomia de um estabelecimento – inclui o
planejamento das atividades a partir do conhecimento e consideração da realidade local e dos
alunos.
Segundo a legislação, a organização dos estabelecimentos usufrui de certa flexibilidade, em
função de sua autonomia pedagógica, mesmo que as políticas curriculares mais recentes
tenham reduzido essa autonomia. O projeto pedagógico resume em si (no duplo sentido de
resumir: conter o todo em ponto menor e retomar o conjunto, sintetizá-lo) o conjunto dos
princípios, objetivos das leis da educação, as diretrizes curriculares nacionais e a pertinência à
etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso, considerados a qualificação do corpo
docente instalado e os meios disponíveis para pôr em execução o projeto.
No momento da execução, o projeto torna-se um currículo em ação, materializado em práticas
diretamente referidas ao ato pedagógico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de
educação escolar regular para jovens e adultos (LDB, art. 4 º VII) ou o ensino noturno
regular (LDB, art. 4º VI) são prejudicados em seus itinerários escolares, não se pode reduplicar
seu prejuízo mediante se desfazer da obrigação da qualidade da oferta educacional a eles
destinada. Torna-se fundamental, portanto, a formulação de projetos pedagógicos próprios e
específicos dos cursos noturnos regulares e da Educação de Jovens e Adultos. Já no Parecer
CEB n. 15/1998, encontra-se a preocupação expressa com uma política de qualidade dentro
dos projetos pedagógicos.
E como é possível ver na CNE, 2000, p. 64, identifica-se, ainda, a associação deles ao prazer
de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom, e com
este, quando o ótimo é factível. Para essa concepção estética, o ensino de má qualidade é, em
sua feiura, uma agressão à sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético.
A EJA não pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a estética, comprime o lúdico e impede a
inventividade.
Com a aprovação das Bases Nacionais Comuns Curriculares do ensino fundamental, em 2017,
e do ensino médio, em 2018, apesar da redução da autonomia e, portanto, da possibilidade de
flexibilização curricular na elaboração de projetos pedagógicos destinados a EJA, a Resolução
n. 1/2000 do CNE mantém sua atualidade, já que em nenhum momento flexibiliza os conteúdos
a serem ensinados, mas tão somente as formas de sua abordagem. Na resolução, consta que
um momento específico dessa referência é a recontextualização que se impõe à transposição
didática e metodológica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e do médio
para a EJA – atualmente das BNCC para os dois níveis de escolarização.
As experiências de vida dos alunos se qualificam como componentes significativos da
organização dos projetos pedagógicos, inclusive pelo reconhecimento da valorização da
experiência extraescolar (LDB, art. 3, X). Tal recontextualização ganha com a flexibilidade
posta no art. 23 da LDB, cujo teor destaca a forma diversa que poderá ter a organização
escolar tendo como um critério a idade.
A permanência da validade de ambos os artigos indica que as mudanças operadas pela
substituição das diretrizes curriculares pela Base Nacional Comum Curricular, para ambos os
níveis, também não afetam alguns dos critérios que devem ser respeitados na elaboração e
execução de projetos pedagógicos específicos para a modalidade.
A Resolução n. 1/2000 deixa claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de
Jovens e Adultos se aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e
aos conteúdos dos exames supletivos das instituições credenciadas para tal, sempre evocando
o texto da LDB.
OS SISTEMAS DE ENSINO MANTERÃO CURSOS E
EXAMES SUPLETIVOS, QUE COMPREENDERÃO A
BASE NACIONAL COMUM DO CURRÍCULO,
HABILITANDO AO PROSSEGUIMENTO DE ESTUDOS
EM CARÁTER REGULAR.
(LDB, art.38)
Esse artigo implica os sistemas públicos de ensino na manutenção de cursos de jovens e
adultos e exames supletivos. Já se viu reiteradamente que prioritária é a oferta de cursos na
faixa da escolaridade universal obrigatória, sem desconsiderá-la no turno da noite.
A oferta de cursos de EJA deve ser um esforço constante e localizado dos poderes públicos,
com o objetivo de tornar a função reparadora cada vez mais uma coisa do passado e que
desapareça de nossos códigos a imposição do “erradicar o analfabetismo”. Mais importante,
até para o sucesso de projetos destinados a alfabetizar universalmente a população brasileira,
é eliminar as condições gerais de vida social que não permitem um mínimo de equidade, além
de algumas das condições específicas que, dentro dos cursos, não consideram o perfil do
aluno em adequação aos métodos e diretrizes, como ocorre tão frequentemente com os alunos
da EJA.
É aqui que a noção de currículo em ação ganha força, já que na prática educativa cotidiana
professores e alunos em interação recriam as propostas ao usá-las em função dos limites e
possibilidades da realidade, na qual estão imersos mais do que a partir daquilo que pensaram
os planejadores quando propuseram a atividade. Ou seja, toda recriação e adaptação que
favoreça aprendizagens é bem-vinda, desde que não comprometa o direito de acesso ao
conjunto dos conteúdos.
Fonte: Shutterstock.com
A resolução afirma que: a base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar
compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III)
deverá ser de tal ordem que o estudante esteja apto a prosseguir seus estudos em caráter
regular (art. 38). Mudaram as diretrizes, e os pareceres de 1998 foram substituídos pelas
BNCCs, mas permanece a lógica da EJA como uma modalidade de ensino que precisa
potencializar as aprendizagens para favorecer a inclusão escolar e social de seus alunos, ao
mesmo tempo em que permanece válida a compreensão de que os conteúdos, sendo os
mesmos, as especificidades do público devem ser consideradas nos currículos específicos.
Se nos pareceres de 1998 a base nacional comum referia-se ao conjunto dos conteúdos
mínimos das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã, de acordo com o
art. 26 da LDB, atualmente as BNCCs mantêm a lógicada distinção entre o que é para todos e
o que é local e, ainda, a ideia de que a parte diversificada não é um recurso adicional a essa
Base. Os conteúdos dessa parte são integrados à Base Nacional Comum.
Fonte: MEC
Na resolução acerca das diretrizes do ensino médio em sintonia com o parecer do ensino
fundamental, está claro que:
TUDO O QUE SE DISSE ATÉ AQUI SOBRE A NOVA
MISSÃO DO ENSINO MÉDIO, SEUS FUNDAMENTOS
AXIOLÓGICOS E SUAS DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
SE APLICAM PARA AMBAS AS “PARTES”, TANTO A
NACIONAL COMUM COMO A “DIVERSIFICADA”, POIS
NUMA PERSPECTIVA DE ORGANICIDADE,
INTEGRAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DO
CONHECIMENTO NÃO FAZ SENTIDO QUE ELAS
ESTEJAM DIVORCIADAS.
(RESOLUÇÃO CNE 11, 2000)
Nas bases atuais, esses princípios continuam enunciados como válidos e necessários, mesmo
que do ponto de vista da realidade não possamos confiar tanto no que se enuncia, já que
algumas de suas premissas e propostas são incompatíveis com esses princípios. Há, portanto,
atualmente, muitas interrogações em relação aos currículos da EJA, o quanto atendem e
permanecerão atendendo aos princípios e às propostas da Resolução n. 1/2000, assegurando
a qualidade da oferta, a contextualização dos conteúdos e o respeito às trajetórias,
especificidades culturais, aos conhecimentos e às experiências dos alunos.
Em que medida as atuais bases e as difíceis condições de desenvolvimento de políticas locais
de Educação, em todos os níveis e modalidades, comprometem a formulação e
desenvolvimento de propostas pedagógicas para a EJA, que possam contemplar suas quatro
funções – reparadora, equalizadora, qualificadora e permanente?
Essa é uma questão que permanece e que exige de todos os envolvidos com ela, professores,
estudiosos, alunos, formuladores de políticas, atenção ao que se produz, ao que se aprende e
se pensa com relação à EJA.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A RESOLUÇÃO N. 1/2000 DO CNE, QUE TRATA SOBRE A ATUALIDADE
DO EJA NO BRASIL, APONTA PARA ALGUNS CAMINHOS IMPORTANTES.
DENTRE ELES, PODEMOS DESTACAR:
I – É UMA RESOLUÇÃO QUE VERSA SOBRE AS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PARA A TERCEIRA
IDADE, UMA VEZ QUE LEVA OS JOVENS PARA O ENSINO REGULAR.
II – APESAR DE NOVA, RECUPERA ASPECTOS IMPORTANTES DA LDB E
DAS RESOLUÇÕES QUE DEFINIRAM DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PARA DEFINIR
POSSIBILIDADES E EXIGÊNCIAS PARA A EJA.
III - A RESOLUÇÃO EXTINGUE A EXPANSÃO DO EJA UMA VEZ QUE A
REPARAÇÃO HISTÓRICA JÁ OBTEVE SUCESSO POR CONTA DE
PROJETOS PREDECESSORES.
ESTÃO CORRETAS:
A) Apenas a I
B) Apenas a II
C) Apenas a III
D) Apenas I e II
E) Apenas II e III
2. A QUESTÃO DO EJA CONTINUOU SENDO VITAL NO SÉCULO XXI NO
BRASIL. ISSO SE DÁ PELO FATO DE QUE:
I – É NECESSÁRIO UM PROJETO PEDAGÓGICO PARA A EJA E A
PREPARAÇÃO DOS DOCENTES PARA A ATUAÇÃO NESSA MODALIDADE
DEVE CONSIDERAR, SOB A ÓTICA DA CONTEXTUALIZAÇÃO, O
TRABALHO, SEUS PROCESSOS E PRODUTOS, DESDE A MAIS SIMPLES
MERCADORIA ATÉ OS SEUS SIGNIFICADOS NA CONSTRUÇÃO DA VIDA
COLETIVA.
II – AS MÚLTIPLAS REFERÊNCIAS AO TRABALHO CONSTANTES NA LDB
TÊM UM SIGNIFICADO PECULIAR PARA QUEM JÁ É TRABALHADOR. É
NESSA PERSPECTIVA QUE A LEITURA DE DETERMINADOS ARTIGOS DA
LEI DEVE SER VISTA SOB A ESPECIFICIDADE DESSA MODALIDADE DE
ENSINO.
III – NO PARECER CEB N. 15/1998 PARA O ENSINO MÉDIO EM GERAL E
DE NOVO NAS DIRETRIZES E NA BASE NACIONAL COMUM PARA O
ENSINO MÉDIO, RECOMENDAÇÕES A QUESTÕES RELACIONADAS AO
TRABALHO ESTÃO PRESENTES. ELAS GANHAM MAIS FORÇA PARA OS
ESTUDANTES DA EJA PORQUE JÁ SÃO TRABALHADORES EM SUA
MAIORIA.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III
B) Apenas a I
C) Apenas a II
D) Apenas a III
E) Apenas I e II
GABARITO
1. A Resolução n. 1/2000 do CNE, que trata sobre a atualidade do EJA no Brasil, aponta
para alguns caminhos importantes. Dentre eles, podemos destacar:
I – É uma Resolução que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação para a Terceira Idade, uma vez que leva os jovens para o ensino regular.
II – Apesar de nova, recupera aspectos importantes da LDB e das resoluções que
definiram diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e médio para
definir possibilidades e exigências para a EJA.
III - A resolução extingue a expansão do EJA uma vez que a reparação histórica já obteve
sucesso por conta de projetos predecessores.
Estão corretas:
A alternativa "B " está correta.
A resolução atualiza os debates, mas tem suas bases nas reflexões já presentes na LDB de
1996. Como modalidade, no entanto, passa a ter preocupações sobre o sujeito e sua formação
de maneira específica.
2. A questão do EJA continuou sendo vital no século XXI no Brasil. Isso se dá pelo fato
de que:
I – É necessário um projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a
atuação nessa modalidade deve considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho,
seus processos e produtos, desde a mais simples mercadoria até os seus significados
na construção da vida coletiva.
II – As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar
para quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da
lei deve ser vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino.
III – No parecer CEB n. 15/1998 para o ensino médio em geral e de novo nas diretrizes e
na Base Nacional Comum para o ensino médio, recomendações a questões relacionadas
ao trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da EJA porque
já são trabalhadores em sua maioria.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "A " está correta.
O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular. O significado desse
destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte
integrante da educação básica e que o trabalho é princípio organizador do currículo, muda
inteiramente a noção tradicional da educação geral acadêmica ou, melhor dito, academicista. O
trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece
que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de sua origem ou destino
profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho (CNE, 2000).
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que a EJA passa por um reconhecimento fundamental, pois era necessária uma
reparação histórica. Vinculada e pensada em um projeto liderado por Freire, ainda que
abandonada, a proposta permaneceu viva com o MOBRAL.
Embora frágil, a necessidade permaneceu viva, marcando o debate na constituição de 1988 e
principalmente reforçado na LDB de 1996. Nesse ponto, o EJA se torna modalidade, ganha
aspectos filosóficos fundamentais de corrigir fundamentos históricos e fornecer reparação e um
novo olhar.
Propostas pedagógicas, leis, normas e seus ideários, ideias sobre Educação e suas premissas,
documentos e negociações que lhes deram origem, debates e embates políticos e acadêmicos,
são alguns dos assuntos que se enredam e dialogam, nas escolas e fora delas, na reflexão em
torno da EJA, sua história e suas possibilidades no Brasil contemporâneo.
De modestas campanhas de alfabetização do início do século XX ao status de modalidade e
direito de todos à Educação, os processos de consolidação formal da EJA sempre foram
caracterizados por idas e vindas, avanços e retrocessos, limites e possibilidades.
Conceber os processos educacionais na EJA como possibilidades e diálogos entre grupos de
educadores, de políticos e de formuladores de políticas, permite perceber o quanto ela vem
escapando a qualquer tentativa de controle total, incorporando em seus cotidianos muitas
dimensões do fazer pedagógico, que transcendem e superam normas, embora as tenham
sempre como fatores limitantes.
Em qualquer circunstância, no entanto, o processo de consolidação aqui referido vem
ampliando, mesmo com problemas, as possibilidades do exercício do direito à educação, que
requer o acesso a conhecimentos diversos, por toda a vida, consolidando as possibilidades