Formação do Educador na EJA

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Educação de Jovens e 
Adultos: Fundamentos 
e Práticas
Responsável pelo Conteúdo:
Prof.ª Dr.ª Márcia Pereira Cabral
Revisão Textual:
Prof.ª Me. Sandra Regina Fonseca Moreira
A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
A Formação do Educador e a 
Educação de Jovens e Adultos
 
• Elucidar a importância do papel do docente na Educação de Jovens e Adultos, analisando as 
políticas e desafios relacionados à formação do educador.
OBJETIVO DE APRENDIZADO 
• Introdução;
• Os Programas de Alfabetização de Jovens e 
Adultos e a Formação do Educador;
• Contextualizando a Formação de Educadores 
de Jovens e Adultos: Identidade e Compromisso;
• As Dimensões da Formação do Educador de 
Jovens e Adultos: Aspectos Políticos e Pedagógicos;
• Desafios Colocados ao Educador de EJA.
UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
Introdução
Após entender o percurso histórico e as características da educação de jovens 
e adultos, é hora de se aprofundar melhor na questão da formação do docente. 
Por isso, esta Unidade apresenta discussões sobre a identidade e compromisso do 
educador de jovens e adultos e sua formação como alfabetizador e educador com-
prometido de forma ética, política e social com o processo de escolarização desta 
modalidade de ensino. 
O texto busca contextualizar a questão da identidade do educador da EJA e da sua 
formação e expor os desafios políticos e pedagógicos da formação desses educadores 
no Brasil. Nesse sentido, apresentamos brevemente o contexto da educação de jovens 
e adultos, a legislação e o debate sobre o educador da EJA e, ainda, analisamos os 
desafios que se colocam para uma formação específica considerando aspectos polí-
ticos e pedagógicos.
Figura 1
Fonte: Getty Images
Para tanto, organizamos a apresentação desta unidade em duas partes: na primeira, 
há uma exposição centrada no contexto das últimas décadas, a legislação e o debate 
sobre o educador da EJA; na segunda, são analisados os desafios que se colocam para 
uma formação específica considerando aspectos políticos e pedagógicos.
Os Programas de Alfabetização de Jovens 
e Adultos e a Formação do Educador
Como vimos nas unidades anteriores, a partir da década de 1990, assistimos na 
Educação de Jovens e Adultos a tendência à descentralização do financiamento e 
dos serviços, bem como o deslocamento dos programas de EJA de setores de gestão 
educacional para outros setores da administração pública.
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Nesse contexto, foram criados três programas de formação continuada voltados 
para a educação de jovens e adultos. Os três apresentam como traço comum 
 características que não foram coordenadas pelo Ministério da Educação e que foram 
desenvolvidas em regime de parceria entre Governo, Organizações Não Governa-
mentais e Empresas. São eles:
• PAS: Programa Alfabetização Solidária, idealizado em 1996;
• PRONERA: Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – delineado 
em 1997;
• PLANFOR: Plano Nacional de Formação do Trabalhador – idealizado em 1995. 
Os programas de alfabetização de jovens e adultos eram desvinculados do Minis-
tério da Educação. Todos apontavam para um processo de alfabetização aligeirado e 
com alfabetizadores populares, com uma formação precária para exercer o papel de 
educador. Não se pretende desmerecer a sua importância em longo prazo e nem o 
seu papel no contexto histórico em que se inseriam. O que se objetiva, no entanto, é 
entender de que maneira as necessidades sociais, políticas e cidadãs da Educação de 
 Jovens e Adultos se fizeram fundamentais na formação dos educadores desses projetos.
O que se observa com a idealização desses programas é que mais uma vez nos 
deparamos com a dificuldade da EJA em adquirir um estatuto próprio, e se constituir 
enquanto política educacional comprometida a romper com a visão assistencialista, 
muito presente nesta modalidade de ensino.
A partir de 2002, contudo, a política da EJA passou a ser vista como responsabili-
dade do Ministério da Educação, sendo criada a Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) que, em articulação com os sistemas 
de ensino, tem elaborado e implementado políticas direcionadas para a alfabetização 
e educação de jovens e adultos. Ocorre, assim, a institucionalização da EJA, e se 
assume o compromisso com esta modalidade na qualidade de educação, rompendo 
com a visão assistencialista que até então tinha sido aplicada em diferentes contextos 
e políticas de governo.
Para entender melhor a relevância da SECADI no contexto da EJA, assista à entrevista de 
2016, da então secretária Ivana da Siqueira, disponível no canal do Ministério da Educação. 
Acesse em: https://youtu.be/y9D0X_qfN50
Essa alteração de status da EJA, a partir de 2002, representou um ganho no 
campo das políticas de educação, bem como a conquista de um estatuto próprio e a 
constituição da EJA como campo pedagógico. Para que pudesse atender às demandas 
da EJA, o SECADI foi dividido em diferentes diretorias, dentre elas, encontramos a 
Diretoria de Políticas de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (DPAEJA) 
desenvolvendo as seguintes ações: Programa Brasil Alfabetizado (PBA); Programa 
Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLDEJA); 
Educação em Prisões e Medalha Paulo Freire.
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
Política de Formação em Educação de Jovens e Adultos
Quanto à formação de educadores de jovens e adultos, identificamos no Portal do 
Ministério da Educação o programa Política de Formação em Educação de Jovens 
e Adultos, que apoia as iniciativas que atendem aos professores e educadores que 
trabalham com jovens e adultos que estejam fora da escola ou em processo de alfabe-
tização, escolarização e qualificação profissional integrada ao processo educacional. 
Essa iniciativa integra a Política de Formação de Professores da Educação Básica do 
Ministério da Educação.
Criado em 2007, o programa tinha como objetivo o apoio às iniciativas que fossem 
capazes de ampliar, diversificar e melhorar possibilidades de formação continuada 
para docentes de redes de ensino públicas. Até o seu lançamento, não existiam pro-
gramas específicos para a EJA.
Em 2008, durante a Conferência Nacional da Educação Básica, foi ressaltada a 
importância de uma política de Educação de Jovens e Adultos sólida e integral, no 
sentido de preparar os alunos para a vida no contexto social em que estão inseridos. 
Nesse cenário, ressalta-se a importância de uma formação docente que seja capaz 
de acionar as habilidades do educador em levar a consciência cidadã a seus alunos.
O documento final produzido durante a Conferência destaca que, para a demo-
cratização da educação, é preciso que haja a: 
consolidação de uma política de educação de jovens e adultos (EJA), 
concretizada na garantia de formação integral, da alfabetização e das 
demais etapas de escolarização, ao longo da vida, inclusive àqueles em 
situação de privação de liberdade. Essa política – pautada pela inclusão 
e qualidade social – prevê um processo de gestão e financiamento que 
assegure isonomia de condições da EJA em relação às demais etapas e 
modalidades da educação básica, a implantação do sistema integrado de 
monitoramento e avaliação, uma política específica de formação per-
manente para o professor que atue nessa modalidade de ensino, maior 
alocação do percentual de recursos para estados e municípios e que 
esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licenciados. 
(BRASIL, 2009, p. 10)
Note que o texto destaca a importância de uma formação continuada para os 
docentes dessa modalidade de educação, viabilizando mecanismos para que isso se 
torne realidade.
Embora esses mecanismos tenham sido debatidos nos anos subsequentes, a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) não traz diretrizes sobre a Educação de Jovens 
e Adultos, destacando somente que a EJA deve proporcionar o desenvolvimento das 
mesmascompetências que o ensino regular. No entanto, como o documento tornou-se 
uma referência na educação nacional, a lacuna deixada em relação à EJA deixa em 
aberto os objetivos específicos desse tipo de educação e, consequentemente, as pers-
pectivas oficiais do MEC sobre a formação de seus docentes.
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Matéria – “Falta de diretrizes para EJA na Base Nacional Comum preocupa educadores”, 
disponível em: https://bit.ly/3fzZbZQ
Contextualizando a Formação de 
Educadores de Jovens e Adultos: 
Identidade e Compromisso
Partindo de um estado da arte realizado sobre a produção acadêmica em Educação 
de Jovens e Adultos no Brasil, foram identificados 198 trabalhos, entre teses e dis-
sertações, no período de 1986-1996. Dentre eles, 23 estudos tratavam da formação 
de professores. A grande maioria desses estudos identifica a ausência de formação 
específica dos educadores, considerada um dos principais entraves das experiências 
educativas. Conforme Ribeiro (1999), entre os autores que atestam a ausência do 
tópico educação de adultos no processo de formação inicial dos professores estão 
Abrantes (1991), Christov (1992), Cruz (1994), Piconez (1995) e Guidelli (1996).
A ausência do trabalho com o conteúdo de educação de jovens e adultos no pro-
cesso de formação inicial tem sido um dos fatores que contribuem para uma prática 
nesta modalidade com representações infantilizadas do mundo adulto.
Figura 2
Fonte: Getty Images
A perspectiva assistencialista e infantilizadora da educação de jovens e adultos é 
um fator que prejudica a constituição do campo, limitando as condições de se ofertar 
aos educadores uma formação adequada, que considere as especificidades do público 
dessa modalidade educativa. Conforme Amparo (2012), é importante destacar que 
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
a infantilização pode ser considerada como a aplicação em sala de aula de práticas 
pedagógicas que não condizem com a realidade de alunos jovens e adultos, em ações 
que se assemelhariam, assim, à replicação de prática da Educação Infantil.
A autora destaca ainda o fato de que os alunos que frequentam a EJA o fazem de 
maneira opcional, e não obrigatória, como acontece com crianças em idade escolar. 
Dessa maneira, atividades que têm caráter de monitoramento e cobrança – como 
lições de casa, com posterior verificação de realização – devem ser ponderadas antes 
da aplicação.
As características dos alunos adultos também remetem ao fato de que muitos deles 
são pessoas adultas e idosas que foram privadas do ensino regular por necessidades 
variadas, mas quase sempre fundamentadas em situações de desvantagem social. 
Em relação ao educador, é preciso haver um acolhimento do aluno sob a ótica 
de seu perfil, considerando e valorizando a sua bagagem pessoal para o processo 
de aprendizagem. Como já vimos nas outras Unidades de estudo, a história da edu-
cação também reforçou a concepção de Educação de Jovens e Adultos como uma 
ação de caráter voluntário, pela ausência de política educacional preocupada com 
a institucionalização da EJA. Ribeiro (1999) lembra que a EJA vem sendo marcada 
por um cunho de doação, favor, missão e movida pela solidariedade, tal como 
concebida na perspectiva liberal de ajuda aos mais pobres, de caridade para com 
os desfavorecidos.
Esta perspectiva dificulta a elaboração de um estatuto próprio da EJA e de uma 
proposta teórico-metodológica adequada às especificidades desta modalidade, bem 
como a dificuldade da superação do paradigma de uma educação compensatória. 
No caso do educador, verifica-se a sua desprofissionalização, desvalorização e a per-
manência de um trabalho voluntário e caritativo.
Os professores de pessoas jovens e adultas, assim como a maioria dos 
seus alunos, são trabalhadores e sujeitos de direitos. Estão inseridos em 
uma dinâmica social, cultural e política ampla que se desenvolve em 
meio a lutas, tensões, engajamentos, práticas e movimentos sociais ao 
longo da história brasileira. O processo sócio-histórico de construção da 
identidade do professor, reconhecendo sua história de vida, a formação e 
prática docente que são elementos constituintes da sua identidade profis-
sional ainda são pouco investigados, particularmente suas experiências 
e os saberes especializados dentro do contexto da educação de pessoas 
jovens e adultas trabalhadoras. (FARIA, 2012, p. 3)
A conquista de um estatuto próprio e a constituição da EJA como campo peda-
gógico depende de considerarmos três ideias-força: a primeira relativa ao reconhe-
cimento dos jovens e adultos como membros da classe social popular; a segunda 
diz respeito às necessidades de aprendizagem características da idade adulta e da 
condição de trabalhadores; e a terceira aponta para a consideração das característi-
cas cognitivas dos alunos jovens e adultos e das possibilidades de integrar os saberes 
adquiridos em suas experiências de vida e nos conteúdos escolares. 
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Para entender melhor as representações simbólicas e os aspectos sociais acerca do professor 
da EJA, leia o artigo “Representações sociais de professores da educação de jovens e 
adultos – EJA sobre sua formação docente e a afetividade no processo de ensino-
-aprendizagem”, disponível em: https://bit.ly/3dannRc
Quanto à ideia do reconhecimento dos jovens e adultos como membros de uma 
classe social popular, Ribeiro (1999) destaca que o diálogo é base para a atividade 
pedagógica. Portanto, os jovens e adultos são protagonistas no processo educativo, 
participando ativamente da definição de objetivos, negociando os conteúdos a serem 
ensinados e assumindo o controle dos seus processos de aprendizagem. Nesse sen-
tido, os educadores estarão incentivando os alunos a assumirem a responsabilidade 
pelo seu próprio desenvolvimento pessoal e social. É uma forma de o educador supe-
rar o enfoque assistencialista da profissão na medida em que considera os educandos 
jovens e adultos como sujeitos do processo educacional.
A segunda ideia-força indica aos educadores ter como foco da sua ação pedagó-
gica a relação teórico-prática, a combinação entre a formação geral e profissional 
e, ainda, o universalismo e a contextualização de forma a atender as necessidades 
de aprendizagem próprias da idade adulta e da condição de trabalhador. Essa abor-
dagem deve proporcionar o avanço da capacidade crítica, criativa e autônoma do 
jovem e do adulto trabalhador. Segundo Ribeiro (1999), essa ideia sugere, também, 
o desenvolvimento de estudos que esclareçam quais as competências e saberes que 
são exigidos pelos contextos de trabalho e por outras dimensões da vida cotidiana.
Para entender melhor a questão das dimensões da vida cotidiana no processo de aprendiza-
gem, vale a pena ler um artigo feito como estudo de caso no município de Caxias do Sul, no 
Rio Grande do Sul. O artigo “Políticas e práticas de EJA em Caxias do Sul: dimensões do 
concebido, do vivido e do percebido”. Disponível em: https://bit.ly/30RqWZV
Como parte integrante do processo de conhecimento, a terceira ideia-força indica 
considerar as características cognitivas dos alunos jovens e adultos e as possibilidades 
de integrar os saberes adquiridos em sua experiência de vida e nos conteúdos escolares. 
E, nesse sentido, Ribeiro (1999, p. 194) entende que é preciso “o amadurecimento de 
uma psicologia dos adultos” que estude e considere o seu processo de construção de 
conhecimento, a especificidade dessas fases da vida, jovem e adulta, bem como os efei-
tos provocados pela aprendizagem a esses jovens e adultos.
Ribeiro (1999, p. 195) salienta que o educador, tendo esse instrumental teórico 
durante a formação, poderá “distinguir mais claramente no que é que, de fato, a 
escolarização pode fazer diferença para os jovens e adultos”. Destacamos, assim, a 
necessidade de que o docente se volte para o potencial transformador. 
O discurso do educador com os alunos da EJA: https://youtu.be/4FpzrfFwRrM
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovense Adultos
As Dimensões da Formação do Educador 
de Jovens e Adultos: Aspectos Políticos 
e Pedagógicos
A educação de jovens e adultos, por ter sido tratada ao longo dos anos de forma 
secundária no debate educacional, deixou muitas lacunas, dentre elas, uma formação 
do professor que contemplasse seus diferentes aspectos e especificidades. Essa rele-
gação manifesta-se até mesmo em elementos mais concretos, como a “improvisação 
no uso de instalações, a alocação de professores cedidos ou sem a fixação no esta-
belecimento, fato traduzido muitas vezes em um atendimento deficitário”, segundo 
Ceratti (2007, p. 20).
Vídeo “Os desafios da Educação de Jovens e Adultos”, da Secretaria de Estado de Educa-
ção de MG. Disponível em: https://youtu.be/vOyWBZuMHBQ
Pensando nessa especificidade e nos desafios já mencionados em Unidade anterior – 
como diversidade étnico-racial; gênero; cultura; educação inclusiva, etc. – é que a forma-
ção deve ter um olhar mais abrangente sobre a educação, os educandos e o educador, 
entendendo que somente uma formação que assuma as dimensões política e pedagógica 
poderá proporcionar mudanças na atuação desse educador.
Quando se considera a dimensão política, precisamos pensar sob a ótica de edu-
cação nos moldes do que vivemos na unidade anterior, com a prática de Paulo Freire. 
Ou seja, considerar que um ensino politizado é aquele que se insere no contexto de 
seus alunos e contribui para o entendimento ampliado dessa realidade. Assim, pode-
mos apontar para o compromisso ético com o ato de educar, para a atitude crítica 
no ato de ensinar, para a responsabilidade no ato de planejar, agir e pensar a EJA.
Esse educador deve compreender que a sua prática envolve todos os níveis da educa-
ção básica (Ensino Fundamental I e II e Ensino Médio), e como já mencionado, deverá 
estar comprometida com a qualidade de vida, formação para o trabalho, cidadania e 
democracia, visando um sujeito crítico e atuante. Nesse sentido, a dimensão política 
traz para o ato de ensinar a preocupação com a escolha de conteúdos que dizem 
 respeito à realidade vivida pelos jovens e adultos que buscam a sua escolarização.
Como bem nos esclarece Freire:
Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como 
tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao 
aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal 
que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crí-
tico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e 
de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto. 
(FREIRE, 2001, p. 264) 
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Percebemos, assim, os reflexos dessa necessidade de ensino mais abrangente na 
dimensão pedagógica da questão. O educador, no seu processo de formação inicial e 
continuada, precisa compreender que, para superarmos o ato mecânico de ensinar, 
para uma ação educativa reflexiva, crítica e consciente, ele deve saber ler o contexto 
e a sociedade do seu tempo e de outro tempo histórico, situada em espaços diversos. 
A sua atuação crítica, consciente e cidadã depende do seu compromisso político.
Essa componente reflexiva do docente deve se manifestar em toda a sua prática. 
A responsabilidade no ato de planejar, agir e pensar a EJA, no atual contexto, assi-
nala o seu envolvimento com o projeto pedagógico da escola, participando na sua 
elaboração, execução e avaliação. Entendemos, assim, que a EJA como modalidade 
da educação básica faz parte do Projeto Pedagógico da escola, não se constitui isola-
damente, mas na relação com as outras modalidades de educação. Portanto, a forma-
ção do educador deve contemplar também o planejamento como uma categoria da 
dimensão política de sua formação.
“Compreendendo o que é ser um professor reflexivo ante a ação pedagógica”. 
Disponível em: https://bit.ly/3hAfLKZ
Sobre a formação do educador e sua competência, citamos Rios (2001):
A competência guarda o sentido de saber fazer bem o dever. Na verdade, 
ela se refere sempre a um fazer que requer um conjunto de saberes e im-
plica um posicionamento diante daquilo que se apresenta como desejável 
e necessário. É importante considerar-se o saber, o fazer e o dever como 
elementos historicamente situados, construídos pelos sujeitos em sua práxis. 
(RIOS, 2001, p. 88)
Com o intuito de ampliar a visão sobre o debate das dimensões presentes no pro-
cesso de formação do educador e da sua atuação, recorremos, também, a Terezinha 
Rios (2001), que nos fala em dimensões da competência que é envolvida pela técnica 
 (techne/poeoésis), estética (aesthesis), ética (ethos) e política (polis). Essa visão apresen-
ta a ideia de que o ato de decidir se tornar professor é um processo complexo e contí-
nuo que envolve questões internas e externas. Envolve motivações e repertorio, além 
da atitude e consciência política. Ser educador é, nesse sentido, escolher trilhar cami-
nhos na busca em “aprender a ser”. Não basta dizer eu sou, mas, sim, como me torno, 
como me constituo educador? Pergunta que nos acompanha em toda nossa trajetória.
Na busca por aprender a ser, a se constituir enquanto educador, temos as ques-
tões motivadoras que geram nossas escolhas, mas também as questões de compe-
tência que nos colocam desafios, como os apresentados por Terezinha Rios, como 
técnica, estética, ética e política. Desafios que nos colocam em pleno movimento de 
formação permanente. 
Sobre a dimensão estética colocada por Rios (2001, p. 97), informa-se que “a 
sensibilidade e a criatividade não se restringem ao espaço da arte. Criar é algo 
interligado a viver no mundo humano. A estética é, na verdade, uma dimensão da 
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
existência, do agir humano”. Isso significa, segundo a autora, que o trabalho docente 
também deve ser permeado por beleza que visa ao bem, ao fazer bem-feito, com 
técnica, sem perder a emoção. 
O tema da estética na educação é uma discussão que data desde o século XVIII. Entenda 
melhor sobre o assunto e seus principais pensadores no artigo “Estética e Educação”. 
Disponível em: https://bit.ly/2YNpGo3
Hoje, há uma inquietação em relação à qualidade de ensino em nossas escolas. 
Muitos discursos são feitos em função dessa realidade, entretanto, é fundamental a 
tomada de consciência de que a escola não é o único lugar de aprendizagem, pois 
na sociedade do conhecimento o espaço escolar é muito maior do que a escola. Essa 
consideração é ainda mais evidente quando se pensa no cenário atual da sociedade 
em que vivemos. Conforme Cruz:
A sociedade da informação é uma realidade decorrente dos novos mer-
cados, meios de comunicação e consumidores desta era que conseguiu 
transformar o mundo em uma grande sociedade globalizada e globalizante, 
na qual os bens primordiais são informação e conhecimento. (CRUZ, 2018)
Tendo em mente o papel social de cada aluno e as características da sociedade 
em que está inserido, o educador deve ter essas preocupações em relação à apren-
dizagem de seus alunos. Contudo, ele deve, em primeira instancia, pensar também 
quais os espaços de formação cultural e pedagógica que podem ir além das salas 
das universidades, no caso da formação inicial, e espaços escolares, no caso de 
professores atuantes, ampliando para a rua, praças, feiras e festas populares, casas 
de espetáculos, museus, espaços virtuais e presenciais que possibilitem o sentir a 
experiência estética. 
Quando Rios (2001) aborda a dimensão técnica, refere-se a uma prática profissional 
na qual há técnica e conhecimento do assunto, conhecimento didático, conhecimento 
do uso de recursos materiais, da mediação do conhecimento em diferentes faixas etárias, 
mas há também criação e sensibilidade nessa prática docente; portanto, poiési: 
Para que a práxis docente seja competente, não basta, então, o domí-
nio de alguns conhecimentos e os recursos a algumas “técnicas” para 
socializá-los. É preciso que a técnica seja fertilizada pela determinação au-
tônomae consciente dos objetivos e finalidades, pelo compromisso com 
as necessidades concretas do coletivo, e pela presença da sensibilidade, 
da criatividade. (2001, p. 96)
O momento social que estamos vivendo mostra o quanto o professor precisa se 
preocupar com a sua competência profissional para lidar com o paradigma da nossa 
era. Nesta realidade social da educação, o conhecimento não se apresenta de forma 
fragmentada. Pelo contrário, está interligado e contextualizado, e não cabe mais educar 
por partes, precisamos ter uma visão ampliada do ensino. Nas palavras de Festas (2015):
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A ideia da contextualização do conhecimento, do ensino e da aprendiza-
gem ocupa grande relevância no atual panorama educativo. Traduzindo 
e respeitando uma tendência pedagógica dominante nas ciências da edu-
cação, as orientações educativas, as organizações curriculares, as estraté-
gias e metodologias de ensino e de aprendizagem, expressas e advogadas 
nos documentos normativo-legais e nos discursos dos meios pedagógicos 
e ligados à formação de professores, fazem apelo a esta ideia-chave da 
contextualização. Defende-se uma escola, um ensino e uma aprendiza-
gem centrados em saberes contextualizados, alternativos aos conheci-
mentos acadêmicos que se apresentavam como os principais objetivos 
da escola tradicional. A aprendizagem deverá passar a estruturar-se a 
partir do contexto social e cultural dos alunos e, ainda, das suas vivências 
pessoais e familiares. (FESTAS, 2015, p. 715)
Trazendo a concepção de ensinar e aprender para a questão da formação do 
professor, chamamos atenção para a vivência de situações culturais que envolvem 
tanto o estudo de teorias como discussões em grupos de estudos sobre abordagens 
de práticas pedagógicas.
Nesse sentido, Paulo Freire fala na “boniteza” que pode fazer parte da história de 
construção na formação do educador como em toda sua história no exercício em ser 
educador. O educador busca ser educador na contemporaneidade e desenvolver a 
competência da autonomia na busca do conhecimento. Ação que se desenvolve cada 
vez mais no perfil do “professor pesquisador” e não é possível na postura do professor 
“reprodutor”, aquele que apenas busca aulas já formuladas, não sendo autor do seu 
próprio trabalho. Conforme Freire (1996, p. 145) : 
[...] é esta percepção do homem e da mulher como seres “programa-
dos, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para conhecer, para 
intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício 
constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de 
educadores e educandos.
Ao projetar o resultado de uma vida de trabalho com beleza, com “boniteza”, 
utilizando as palavras de Freire (1996), o professor se constrói e se afirma enquanto 
sujeito. Portanto, a formação docente envolve tanto formação técnica como educa-
ção estética, não apenas no campo de arte, como já abordamos nesta unidade, mas 
também ações que ao praticarem o fazer bem, o fazem de forma bela. 
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo con-
teúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a 
ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não 
sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe co-
loca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo 
de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, 
sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua 
experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro 
que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que 
se funda na análise crítica de sua prática. (FREIRE, 2001, p. 259)
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
A questão de nenhuma formação específica e a nossa incapacidade ou impos-
sibilidade de estarmos prontos são os desafios colocados, bem como a escolha no 
processo de formação de uma fundamentação teórica que implique nas mudanças 
de olhar a prática, de conceber o ensino, de responsabilizar-se ética, política e pro-
fissionalmente pelo educando, e de atuar crítica, rigorosa e politicamente nessa 
modalidade de ensino.
Desafios Colocados ao Educador de EJA
Diante do exposto, são diversos os desafios relacionados à atuação do educador. 
Dentre eles, destaca-se a necessidade de os educadores repensarem a organização 
do espaço-tempo escolar, do currículo, das disciplinas, das séries ou ano, abrindo 
diferentes possibilidades no processo de formação dos jovens e adultos.
A organização do espaço-tempo na EJA merece um destaque especial. Para 
 entender essa questão, é preciso recorrer à Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, 
que abre para as diferentes formas de organização do tempo escolar e do seu currí-
culo conforme o que segue:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perío-
dos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos 
não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, 
ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo 
de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996) 
Perceba, assim, que os próprios aspectos legais da EJA reconhecem a maneira 
como o aspecto político e social da educação de jovens e adultos deve prevalecer 
diante dos elementos formais da escola. Não se trata de um abandono dessas estru-
turas, mas sim da consideração de que tais tempos e espaços podem ser reconfigu-
rados da maneira que mais interessa para os alunos. Alunos da educação infantil 
precisam desenvolver as habilidades de controle e respeito de tempo – seguir uma 
rotina, entender pausas e intervalos – como parte de sua formação. O mesmo não é 
necessário para jovens e adultos, que já aprenderam esses conceitos ao longo da vida.
Da mesma maneira, é importante lembrar também do aspecto não obrigatório 
da EJA; ou seja, medidas disciplinares devem ser repensadas sob a ótica de que os 
alunos ali presentes o fazem por vontade própria e que, portanto, não precisam ser 
observados com a mesma rigidez de quem frequenta a escola por obrigação.
Nesse cenário, o contexto da EJA sinaliza para a possibilidade de superarmos 
uma abordagem tradicional de educação, criando programas, projetos de ações e 
períodos de estudos que considerem, respeitem e valorizem as especificidades da 
educação de jovens e adultos. É mais um desafio para a gestão da escola e dos edu-
cadores que atuam nesta modalidade de ensino. 
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Como bem afirma Ribeiro (1999, p. 105) : 
 Os professores de jovens e adultos devem estar aptos a repensar a orga-
nização disciplinar e de séries, no sentido de abrir possibilidades para que 
os educandos realizem percursos formativos mais diversificados, mais 
apropriados às suas condições de vida.
O rompimento com a abordagem tradicional de ensino implica um alto grau de 
competência pedagógica, que deve ser garantida na formação inicial e continuada 
do professor. Deve-se considerar na formação a profissionalização do educador de 
EJA e, portanto, o currículo da formação de professores dos diferentes cursos de 
licenciatura deve contemplar a educação de jovens e adultos, sua teoria e prática. 
Essa ruptura pode, inclusive, ser utilizada para captar o interesse dos alunos para 
aspectos que, inicialmente, não atraíam sua atenção. O modelo tradicional da escola 
é visto por muitos alunos como pedante e dogmática (PILAR, 2017), sendo que a 
sinalização de que a EJA pode ser feita de maneira diferente é positiva a seus olhos.
A ideia de que a aprendizagem que acontece fora da escola é igualmente impor-
tante a que é desenvolvida em sala de aula, nem sempre foi aceita. Muitos adultos e 
idosos vivenciaram ambientes e experiências em que seus conhecimentos de mundo 
podem ter sido menosprezados por não serem formais. Para eles, um ensino inovador, 
que incorpore e valorize o mundo social, pode ser o elemento que faltava para que 
a educação fosse novamente admirada.
Romper comum ensino tradicional, ser crítico e criativo são exigências para um 
professor que saiba decidir, em cada situação do processo pedagógico, quais formas 
de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior 
progresso possível aos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente carac-
teriza o público da educação básica de jovens e adultos (RIBEIRO, 1999) . 
Dessa maneira, o professor da EJA tem, diante de si, o desafio de vivenciar uma 
prática reflexiva em todas as suas atividades docentes, considerando e incorporando a 
realidade de seus alunos ao cenário educacional que conduz em sala de aula. Ele irá, 
dessa maneira, verificar e colocar em prática as necessidades educacionais dos alunos 
que educa, estimulando o potencial transformador da aprendizagem na medida em que 
insere a educação e a politização nas múltiplas dimensões da vida de seus educandos.
 Em Síntese
Concluímos que ainda há muitos desafios para que a Educação de Jovens e Adultos se 
constitua como campo pedagógico e uma política pública comprometida com mudanças 
substanciais no atendimento educacional da juventude e da pessoa adulta, considerando 
as especificidades relacionadas às expectativas e características próprias desses sujeitos. 
Além disso, precisamos de uma formação que contemple temas como diversidade, 
inclusão e trabalho, questões fundamentais para atuar na EJA no atual contexto.
Sem dúvida, as formações inicial e continuada devem ter claro que o educador de jovens 
e adultos precisa ter rigor, ética, compromisso político e pedagógico no ato de ensinar.
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UNIDADE A Formação do Educador e a Educação de Jovens e Adultos
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Os Quatro Pilares da Educação – UNESCO
https://youtu.be/5pzJbTAYfvE
EJA: seus atores e Histórias
https://youtu.be/W5IYLolNZ4M
 Leitura
Boniteza de um sonho – Ensinar-e-aprender com sentido
https://bit.ly/3ecegAt
A educação reflexiva na pós-modernidade: uma revisão bibliográfica
https://bit.ly/37ClR9j
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Referências
AMPARO, M. A. M. Infantilização do ensino na Educação de Jovens e Adultos: Uma 
análise no município de Presidente Prudente/SP. Boletim Gepep, São Paulo, v. 1, 
n. 1, p.49-62, dez. 2012.
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20 de dezembro de 1996.
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Educação. Brasília: MEC/Secretaria Executiva Adjunta, 2009a. 
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