CURRÍCULO-E-METÓDOS-NA-EDUCAÇÃO-DE-TEMPO-INTEGRAL-2

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CURRÍCULO E METÓDOS NA EDUCAÇÃO DE 
TEMPO INTEGRAL 
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Sumário 
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 
2 - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL ............................................... 7 
3- CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO AFIRMAÇÃO DO 
COMPROMISSO COM A SUPERAÇÃO DAS DESIGUALDADES ................................. 11 
4 - DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL .................................................................. 13 
DESIGUALDADES .......................................................................................................... 15 
6 - SABERES NECESSÁRIOS A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO .............................. 17 
6 - CURRÍCULO INTEGRADO ........................................................................................ 20 
7 - CAMPOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR ............................................................. 22 
7.1 - FONTES DO CURRÍCULO ................................................................................. 23 
8 - AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC ........................................................ 24 
9 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL É UMA METODOLOGIA QUE BUSCA 
DESENVOLVER O ESTUDANTE EM DIVERSOS ASPECTOS ..................................... 28 
10 - POR UMA PRÁXIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA ........................... 32 
11- RELAÇÃO ESCOLA E COMUNIDADE ..................................................................... 40 
12 - TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL .............................................. 45 
12. 1 - AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL ........................................................... 48 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................... 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
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1 – INTRODUÇÃO 
Compreende-se que a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) pode se constituir 
como uma oportunidade para o debate curricular nas redes. No entanto, para que a 
Educação Integral possa de fato se converter em uma proposta estruturante dos 
currículos e das práticas pedagógicas e de gestão das escolas é fundamental que 
processos participativos sejam implementados e que condições de formação sejam 
garantidas. Assim, este material visa contribuir com a elaboração de subsídios para 
a matriz curricular a partir da BNCC, sugerindo processos participativos de construção 
curricular nas redes, oferecendo referências e instrumentos. Esta metodologia se 
propõe como ponto de partida que possa ser recriado, contextualizado e ampliado em 
cada rede. 
A política curricular em Educação Integral prevê um modelo de gestão integrada que 
garanta a unidade na rede municipal de educação ao mesmo tempo em que sustenta 
o exercício da autonomia de cada escola e sua relação com o território. 
Resumidamente, assim se define o papel de cada instância: 
Sabendo que a sociedade vem alcançando constantes mudanças e com isso 
enfrentando uma problemática de atendimento às necessidades populacionais, torna-
se imprescindível a aplicação de formas diferenciadas que atendam as dificuldades 
existentes. Uma das formas é a discussão que se tem realizada sobre a implantação 
 
 
 
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da Escola em Tempo Integral. A escola em tempo integral é uma possibilidade que a 
sociedade pode considerar como relevante no processo de combate à 
criminalidade,violência, drogas, entre outros, pois, evita que a criança fique em 
situação de risco, mantendo-se ocupada nas atividades oferecidas pela instituição de 
ensino. 
As famílias não têm tido suporte suficiente para superar as deficiências encontradas 
ao longo do crescimento dos filhos, uma vez que, necessitam estar no mercado de 
trabalho para manter as necessidades básicas, como saúde, alimentação, vestuário, 
moradia. Portanto, falar em escola de tempo integral é também oferecer subsídios 
que favoreçam a superação dos problemas já inseridos na sociedade. Uma das 
formas que poderá auxiliar nesse sentido, é uma organização positiva que busque 
atrair as crianças para uma educação integral, ou seja, aquela que vê a criança como 
um todo, integrado, cognitivamente, psicologicamente e socialmente, buscando por 
meio de atividades diversificadas, transformar atitudes, comportamentos, 
pensamentos, na busca de formar cidadãos ativos e participantes na construção da 
sociedade, valorizando a criança e oferecendo a instrução adequada, pois assim 
dificilmente se evadirá do ambiente escolar para as ruas. Ao analisar o currículo, 
referimos à ideia de sociedade e de homem que temos atualmente, visualizando uma 
pedagogia que analisa e atua sobre a mesma, levando em conta o momento histórico. 
Portanto, a criança ao ser inserida em uma escola de tempo integral, será instruída 
em seu espaço e tempo, valores estes que constituem a tessitura social. 
Partindo desse pressuposto, abordamos a discussão dos direitos e deveres 
constituídos por lei e analisados sob o olhar do tipo de escola que tínhamos e a que 
temos hoje. Faz-se uma analogia que garante o espaço de conclusão do perfil do 
aluno. O aluno era passivo e o professor o transmissor dos conteúdos. Hoje, o aluno 
é ativo e o professor o mediador do conhecimento, buscando a interação de tal forma 
que venha desempenhar sua função e atingir o desenvolvimento das competências 
que o aluno poderá alcançar. 
A escola em tempo integral não é uma discussão nova. Desde 1962 já se discutia a 
possibilidade desse tipo de atendimento. A lei 9394/96, o ECA e PNE, trazem 
possibilidades assertivas de caráter optativo para o desenvolvimento de uma escola 
em tempo integral, assegurando a implantação de forma positiva. Os PCNs também 
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trazem sua colaboração no que tange a temática, associando a realidade local e 
social onde se insere a criança. Além disso, os temas transversais são de 
possibilidades extraordinárias que possibilitam ao professor debater e transformar os 
conteúdos em aprendizagens significativas. Ainda, se discute a interdisciplinaridade 
como forma de assegurar o conteúdo a ser aprendido de forma significativa, 
utilizando-se de projetos como estratégia, o que irá facilitar a interatividade e o 
processo de assimilação. 
Lembramos ainda, dos quatro pilares da educação: Aprender a conhecer, aprender a 
fazer, aprender a ser e aprender a conviver. A partir de uma escola em tempo integral, 
a probabilidade de percorrer o caminho rumo à meta dos pilares é muito maior. Sem 
dúvida é uma alternativa muito positiva e significativa do ponto de vista social e 
humano. 
Comungando com os pilares, temos Paulo Freire que defende uma educação 
problematizadora, onde o aluno é o sujeito da aprendizagem, parte principalde todo 
o processo de ensino. É uma aprendizagem significativa e problematizadora, ou seja, 
que vê o aluno como ser que pensa e age e deve ter a liberdade de se expressar e 
criar ideias a partir de suas vivências com o mundo ao seu redor, construindo sua 
aprendizagem. É notório então, o valor desse pensamento junto à escola de tempo 
integral, pois, oferece os ajustes ao indivíduo marginalizado pela sociedade e ainda 
o integra aos saberes sociais, sentindo-se parte integrante na construção e 
transformação da sociedade. Para tanto, é necessário que se faça uma avaliação 
contínua, que supere a passividade. Uma escola assim, se fará com professores 
diferentes, que percebem nos alunos possibilidades de aprendizagem e não apenas 
como meros agentes receptivos ausentes do processo. Ao mudar o olhar que se tem 
da aprendizagem e da avaliação, as atividades se tornarão mais facilitadoras do 
processo, no sentido de incluir e não excluir. Grandes projetos virão e se tornarão 
agentes reais de uma sociedade. 
 Pensemos no quanto essas crianças que hoje estão nas ruas, têm a ganhar, quando 
implantada uma escola integral, que ofereça uma educação também integral, com 
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profissionais capacitados, que investem seu tempo na busca da dignidade humana, 
que não vê dificuldades, mas possibilidades, que faz a diferença e não repete o que 
já está vigente e que vê no aluno alguém capaz de aprender, bem como transformar 
essa aprendizagem em prática diária de transformação. Enquanto limitarmos os 
alunos à mera transmissão de conteúdo, dificilmente construiremos uma escola de 
tempo integral capaz de desenvolver o cidadão como pessoa, sujeito da história. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 - HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL 
 
 Com suas origens ainda na década de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da 
Escola Nova, e mais tarde, na década de 1950, com a criação da Escola Carneiro 
Ribeiro e das Escolas-Parque/Escolas-Classe, por Anísio Teixeira, a proposta de 
ampliação de tempos, espaços, sujeitos e oportunidades educativas da escola 
começou a ganhar força e visibilidade. 
Anísio Teixeira defendia a escola de tempo integral, mas também o enriquecimento 
do programa curricular com atividades práticas, tornando a escola parte da 
comunidade e conectada à vida. A concepção de Teixeira de um projeto educacional 
para o Brasil já considerava a necessária e indissociável relação escola-comunidade. 
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Para ele, a educação não podia estar limitada ao espaço-tempo da escola, uma vez 
que a aprendizagem só é possível se contextualizada. Assim, aprendemos algo para 
executar uma ação, uma tarefa e/ou para compreender melhor o mundo em que 
vivemos e atuar na sua transformação. A educação centrada no conteúdo por si 
mesmo, apartado do contexto, carece de sentido e não mobiliza o interesse dos 
estudantes. 
Na década de 1980, inspirado no projeto das Escola-Parque de Anísio Teixeira, Darcy 
Ribeiro idealizou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), durante sua 
gestão como secretário de Educação no Estado do Rio de Janeiro, no governo de 
Leonel Brizola. Ribeiro trouxe novamente para o centro do debate a necessidade de 
um programa de Educação Integral. Mesmo tendo como objetivo proporcionar 
educação, esporte, cultura, assistência social, segurança alimentar e saúde aos 
estudantes das escolas públicas, o programa ficou muito marcado pela ampliação de 
jornada e pela força do projeto arquitetônico, concebido por Oscar Niemeyer, o qual 
– muitos acreditavam – tinha primazia sobre o projeto pedagógico. 
Desde então, diversas iniciativas de Educação Integral foram implementadas no 
Brasil, mas foi em 2001 que o tema voltou ao debate nacional com a proposta dos 
Centros Educacionais Unificados (CEUs), na cidade de São Paulo. Eles foram 
concebidos como um projeto Inter secretarial, integrando Educação, Esporte e 
Cultura, com forte articulação com a comunidade e gestão democrática e 
participativa. 
A Educação Integral se fortaleceu ainda mais quando, em 2007, o governo federal 
instituiu por meio de Portaria Interministerial, o Programa Mais Educação como 
estratégia de ampliação da jornada escolar e organização curricular na perspectiva 
da Educação Integral, inspirado no conceito de Bairro-Escola criado pela Associação 
Cidade Escola Aprendiz e aprofundado como política pública pelos municípios de 
Nova Iguaçu (RJ) e Belo Horizonte (MG). 
O Mais Educação, entendido como uma ação indutora de políticas municipais de 
Educação Integral, possibilitou a expansão da jornada e a diversificação das 
atividades, sem necessariamente ampliar o espaço físico das escolas ou o número 
de docentes. O programa passou a reconhecer que educadores populares e demais 
agentes dos territórios podem criar uma rede capaz de atuar junto aos professores e 
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funcionários das escolas. Assim, as unidades da rede foram estimuladas a 
estabelecer parcerias com espaços externos que poderiam oferecer uma prática 
educativa. Essa expansão do território educativo demandou, por sua vez, uma maior 
conexão entre a escola e o seu entorno, ao passo que também possibilitou que essas 
instituições se reconhecessem como parte de um sistema mais complexo, composto 
por organizações e agentes de educação formal, não formal e informal. 
A linha do tempo traz movimentos e marcos legais que afirmam paulatinamente no 
Brasil a concepção de educação para o desenvolvimento integral como perspectiva 
de garantia de direitos e superação de desigualdades a partir da escola e da 
articulação de um território educativo que a alargue e situe: o movimento escola 
novista, cujo marco é o manifesto dos pioneiros da educação de 1932; a proposta das 
escolas parque de Anísio Teixeira na Bahia; a proposta de educação popular e os 
círculos de leitura comunitários de Paulo Freire; a proposta dos CIEPs (Centros 
Integrados de Educação Pública) propostos por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro; a 
instituição do direito à educação para o pleno desenvolvimento proposto pela 
Constituição federal de 1988; o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei 
Orgânica da Assistência Social e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação em 1996; 
A Política Nacional Mais Educação de indução da ampliação de ofertas curriculares 
socioeducativas em contra turno escolar; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica de 2010; no Plano Nacional de Educação de 2015 (ampliando e 
aprofundando o PNE de 2001) e na Base Nacional Curricular Comum de 
 2017. 
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Isso significa que não estamos falando apenas da incorporação de novos 
equipamentos que passam a ser conectados à escola, mas também do surgimento 
de novos espaços de gestão e de pactuarão da política pública de educação. Assim, 
o Mais Educação, com seu caráter Inter setorial, estimulou a articulação das políticas 
socioeducativas existentes, provocando os gestores públicos e levando-os a 
reconhecer a possibilidade de estabelecer novos arranjos para programas de 
Educação Integral. Embora concebido como indutor de uma política de Educação 
Integral, o Programa Mais Educação não chegou a desenhar uma estratégia 
articulada para a implementação de uma política pública federal, tendo circunscrito 
seu alcance aos amplos debates e experimentações de novos arranjos e 
possibilidades. 
 
 
 
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3- CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO 
AFIRMAÇÃO DO COMPROMISSO COM A SUPERAÇÃO DAS 
DESIGUALDADES 
 
 
A partir da instalação do Estado Democrático de Direito no Brasil, conforme 
preconizado pelo Artigo 205 da Constituição Federal da República, a educação 
adquire significação enquanto fonte de equidade quando se coloca sob a égide dos 
direitos. O texto constitucional delega responsabilidade partilhada sobre a educação 
entre o Estado e a família, com a colaboração da sociedade, visando o pleno 
―desenvolvimentoda pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho‖. Essa atribuição dialoga com o artigo 6º, identificando a 
educação como o primeiro dos direitos sociais, sendo a base para o pleno exercício 
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dos direitos civis, políticos e econômicos. A educação, assim concebida, é condição 
para a dignidade humana e, portanto, um direito humano fundamental. 
Quando o que se defende é a concepção de Educação Integral, a escola é concebida 
como espaço de produção de conhecimento, pesquisa, construção de valores, 
participação coletiva e desenvolvimento da autonomia de alunos e profissionais. 
Em um país tão diverso e desigual como o Brasil, as diferenças – étnico-raciais, 
sociais, de gênero – precisam ser trazidas da margem para o centro do currículo, na 
forma de reconhecimento das identidades e do conhecimento produzido por 
diferentes grupos sociais. Isso envolve a postura crítica de todos os professores ao 
questionar, pensar e problematizar seus objetos de conhecimento também a partir de 
perspectivas negras, indígenas, incluindo perspectivas femininas, além das 
tradicionais brancas, europeias e masculinas. 
Assim, a construção do currículo torna-se uma oportunidade de pensar ―Quem 
somos? ‖ E como contamos as histórias sobre quem somos por meio de práticas de 
construção de conhecimento (de competências, de habilidades, de comportamentos 
e de valores). Em torno deste currículo que se interroga, passa a ser possível a 
consolidação de uma ―comunidade entre diferentes‖, em que o que é compartilhado 
não é fundamentalmente uma ―identidade‖ dada como certa, pronta e acabada, mas 
uma possibilidade que se constrói coletivamente a partir da ação como sujeitos, em 
sua diversidade, pensando-se a partir de suas questões e da mediação do ensino das 
áreas do conhecimento (o mundo). 
 
 
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4 - DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
A FORMAÇÃO HUMANA é um processo integral. Acontece o tempo inteiro, ao longo 
de toda a vida e em todos os espaços. É também trajetória social e trilha individual, 
em que valores, linhas de pensamento e formas de organização social se fundem 
com as escolhas, preferências e habilidades de cada um. 
 A defesa da Educação Integral pressupõe garantir o desenvolvimento humano em 
todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social e cultural. Para isso, 
pressupõe também a existência de um projeto coletivo, compartilhado por estudantes, 
famílias, educadores, gestores e comunidades locais. 
A Educação Integral vem sendo construída por um movimento brasileiro que ganhou 
força no final da década de 1990 como uma concepção que propõe a constituição de 
políticas e práticas educativas inclusivas e emancipatórias. Ao posicionar o estudante 
e seu desenvolvimento no centro do processo educativo, reconhecendo-o como 
sujeito social, histórico, competente e multidimensional, a Educação Integral tem 
contribuído para reconectar o sentido da escola e da educação com sua vida. 
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―O que se observa nas discussões de vários autores, especialmente os clássicos da 
pedagogia, é que, quando se fala em Educação Integral, fala-se de uma concepção 
de ser humano que transcende as concepções redutoras que hoje predominam na 
educação, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem cognitivo ou o homem 
afetivo. A integralidade da pessoa humana abarca a intersecção dos aspectos 
biológico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognição, do afeto, 
da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se 
pretenda ―integral‖ trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado — ou 
seja — a educação visaria à formação e ao desenvolvimento humano global e não 
apenas ao acúmulo informacional. ‖ (GATTI apud GUARÁ, 2006, p. 16). 
Todo indivíduo é multidimensional e é necessária uma articulação de atores que apoiem 
e sustentem seu desenvolvimento integral no território. 
 
 
 
 
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5 EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA PROPOSTA 
CONTEMPORÂNEA, INCLUSIVA, SUSTENTÁVEL E 
FUNDAMENTAL PARA A SUPERAÇÃO DAS 
DESIGUALDADES 
 
• A Educação Integral enquanto concepção educacional se sustenta por 
quatro princípios: equidade, inclusão, contemporaneidade e 
sustentabilidade. 
• A Educação Integral promove a equidade ao reconhecer o direito de todos 
e todas de aprender e acessar oportunidades educativas diferenciadas e 
diversificadas a partir da interação com múltiplas linguagens, recursos, 
espaços, saberes e agentes, condição fundamental para o enfrentamento 
das desigualdades educacionais. 
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• A Educação Integral é inclusiva porque reconhece a singularidade dos 
sujeitos, suas múltiplas identidades e se sustenta na construção da 
pertinência do projeto educativo para todos e todas; 
• A Educação Integral é uma proposta contemporânea porque, alinhada às 
demandas do século XXI, tem como foco a formação de sujeitos críticos, 
autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o mundo. 
• A Educação Integral é uma proposta alinhada com a noção de 
sustentabilidade porque se compromete com processos educativos 
contextualizados, sustentáveis no tempo e no espaço, com a integração 
permanente entre o que se aprende e o que se pratica. 
 
A Lei n° 9.394/96 (LDB), em seus arts. 34 e 87, prevê o aumento progressivo 
da jornada escolar para a jornada em tempo integral, conforme segue: Art. 34. 
A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de 
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período 
de permanência na escola. [...] § 2º O ensino fundamental será ministrado 
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. […] 
Art. 87 § 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das 
redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de 
escolas de tempo integral. O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 
13.005/2014, garante a oferta de Educação Integral em seus Objetivos e 
Metas: Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% 
(cinquenta por cento) da escola pública, de forma a atender, pelo menos, 25% 
(vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. Estratégia 
6.1: promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em 
tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e 
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de 
permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, 
passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, 
com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola. 
 
 
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6 - SABERES NECESSÁRIOS A ELABORAÇÃO DO 
CURRÍCULO 
 
 
Façamos então, uma reflexão sobre currículo! A primeira delas é inserir o ato de 
ensinar. O ensino não se encarrega apenas de transmitir conhecimentos, mas de 
intervir na maneira de pensar e de agir. 
Assim sendo, o saber vai sendo acumulado na construção da sociedade, exigindo 
ser atualizado. Mas afinal, o que é currículo? A palavra currículo vem do latim que 
significa percurso, assim faz-se necessária a reflexão de um currículo que atenda a 
necessidade vigente. Ao citar currículo necessário é pensar sobre o tipo de 
sociedade e de homem, bem como as concepções filosóficas que irão compor esse 
mesmo currículo. 
Partindo do currículo tradicional, que refletia uma listagem de matérias e disciplinas 
com seus devidos conhecimentos organizadas de forma lógica e precisa, que não 
considerava o indivíduo como sujeito da aprendizagem, mas como se passivo, é 
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notável que os resultados dos dias atuais são decorrentes de uma pedagogia a ser 
superada. No decorrer dos anos alguns fatos fizeram com que o currículo fosse 
revisto, atendendo as necessidades da sociedade considerando o momento histórico. 
Portanto, o currículodeve partir da análise e reflexão do conceito de sociedade, de 
homem e de educação que forma uma sociedade. Assim, a escola poderá introduzir 
projetos e atividades que venha a atender as situações de forma proveitosa e real 
valorizando assim a atitude de ensinar. 
O que é ensinar? 
 Para esta análise Paulo Freire faz menção de uma educação bancária em seu livro 
Pedagogia do Oprimido: 
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos a uma memorização 
mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ―vasilhas‖, 
em recipientes a serem ―enchidos‖ pelo educador. Quanto mais vá ―enchendo‖ os 
recipientes com seus ―depósitos‖, tanto melhor educador será. Quanto mais se 
deixem docilmente se ―encher‖ tanto melhores educandos serão. 
Desta maneira a educação se torna um ato de ―depositar‖, em que os educandos ser 
tornam depositários e o educador depositante. (FREIRE, p.33). 
 
 Aqui Freire ataca o currículo tradicional que reflete ações distanciadas do contexto 
do educando, bem como, não considera suas individualidades, sua realidade, seu 
modo de pensar e agir. Uma educação de reprodução e passividade. Nesse tipo de 
educação não há o diálogo. A comunicação torna-se unilateral. Como forma inversa 
a esse tipo de educação Freire defende um currículo que seja a expressão de uma 
educação problematizadora. Segundo FREIRE (1967 P. 44) ―Não é no silêncio que 
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação - reflexão. ‖ Assim, ele 
concretiza o conhecimento pela atitude de dialogar e exprimir palavras, não como 
privilégio de poucos, mas como direito de todos. Portanto é um ato de reflexão, de 
criação para libertação. À medida que o indivíduo dialoga, interage, torna-se 
participante ativo. Esse será o diferencial para a construção do conhecimento que 
liberta e não aprisiona. Que vê o mundo como um universo a ser descoberto e 
transformado. Assim para compreender melhor o mundo é preciso amor. Para Freire 
(1967 p. 45), ―Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos 
homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e recriação, 
se não há, amor que a infunda‖. Partindo dessa concepção de que é possível educar 
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com amor e ter a visão do educando como sujeito que ao participar aprende e 
compartilha, transforma, refletimos sobre o currículo que propomos ao pensar em 
uma escola em tempo integral. Assim Freire (1967 p. 49) faz o apontamento: 
Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de 
aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da situação 
ou da ação política, acrescentemos. O que temos de fazer, na verdade, é propor ao 
povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, 
presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta não 
só no risível intelectual, mas no nível de ação. (FREIRE, 1967m p.49). Assim, ao 
refletirmos esse apontamento nos deparamos com uma educação voltada para os 
interesses dos educandos. Que não oferece o conhecimento como algo pronto e 
definido por poucos, mas que busca em sua população os temas a serem 
trabalhados, denominados por ele como ―Temas Geradores‖. Os temas seriam 
abordados a partir da realidade vivencial dos educandos, discutindo e refletindo se 
aprenderiam os conteúdos. É assim que o educando não só aprende, mas reflete 
sobre o que se está aprendendo, com termos do cotidiano e com perspectivas de 
transformação. Ao propor uma escola em tempo integral faz-se necessário partir do 
pressuposto de que a educação leva a transformação. Transformação do ser como 
pessoa e do ambiente em que vive. Aumenta as possibilidades de extensão dos 
valores já esquecidos por uma sociedade individualista e desigual. 
Nesse sentido, se faz necessário apresentar como acontece a construção do currículo 
no interior da escola, para que possamos compreender que uma escola em tempo 
integral não poderá ser fragmentada, mas integrada de sentidos. 
 
 Ao pensar em currículo como projeto, partimos do seu significado, que quer dizer 
lançar para adiante, assim planejamos o que temos a intenção de fazer, de alcançar 
em uma trajetória denominada educação. Ao proferir o significado de projeto político 
pedagógico Gadotti apud Ilma Passos A. Veiga (1995) ressalta: 
 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar 
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período 
de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada 
projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser 
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam 
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visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (VEIGA, 
1994, p. 579). 
É de se considerar que ao fazermos uma analogia entre o projeto e currículo temos o 
que precisamos para a escola em tempo integral. Uma escola que atenda às 
necessidades de ações e não de passividade. Não mais um cumprimento de tarefas 
que se esgotam em ―pacotes ―de atividades elaboradas para serem cumpridas. A 
escola deverá atender as necessidades e problemas que surgem, não por uma 
política educacional planejada, mas pela realidade que se expressa atualmente. 
 
6 - CURRÍCULO INTEGRADO 
 
 
A palavra ―currículo‖ teve diferentes significados ao longo da história da Educação. 
Numa perspectiva mais tradicional, significa a lista dos conteúdos a serem ensinados. 
Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, refere-se ao conjunto das 
experiências vividas pelo estudante sob a orientação da escola. No contexto do 
tecnicismo, reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os objetivos com 
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os conteúdos e as atividades do processo de escolarização. Esses significados não 
são simplesmente substituídos uns pelos outros, mas permanecem no imaginário dos 
educadores, até de forma inconsciente - o que leva à necessidade de refletir sobre 
suas influências na prática pedagógica. 
 As ideias mais atuais consideram o currículo não como algo feito, mas que se faz ao 
longo do tempo e é essa concepção que, aqui, adotaremos: o currículo como um 
processo que envolve escolhas, conflitos e acordos, que ocorrem em determinados 
contextos. 
Na perspectiva do Projeto Pedagógico para as Escolas de Ensino Fundamental de 
Minas Gerais, o currículo integrado é aquele que pode e deve ser praticado por todos 
os atores educativos da comunidade escolar, sejam eles gestores, pedagogos, 
professores da Educação Básica, educadores sociais e outros que atuem na escola 
com os professores e os estudantes, desde que este currículo seja amplamente 
discutido e construído com a participação dos jovens. Conceitualmente, 
Santomé (1998) explica que a denominação ―currículo integrado‖ tem sido utilizada 
visando contemplar uma compreensão global do conhecimento e promover ações 
interdisciplinares na sua construção. A integração ressaltaria a unidade que deve 
existir entre as diferentes disciplinas e as formas de conhecimento nas instituições 
escolares. 
Bernstein (1996) afirma que a integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa 
perspectiva relacional, de tal modo que o abrandamento dos enquadramentos e das 
classificações do conhecimento escolar promova maior iniciativa de professores e 
estudantes, maior integração dos saberes escolares aos saberes cotidianos dos 
jovens, combatendo a visão hierárquica e dogmática do conhecimento. Em síntese, 
o autor aposta na possibilidade de os códigos integrados garantirem uma forma de 
socialização apropriada do conhecimento, capaz de atender às mudanças em curso 
no mundo. 
Portanto, organizar uma proposta na perspectiva do Currículo Integrado significa 
muito mais que acrescentar novas disciplinas ou ofertar oficinas nocontra turno diante 
da ampliação da jornada. Significa construir uma nova postura pedagógica, que 
rompa com a estrutura fragmentada do currículo, adotando uma abordagem 
integradora, que traga os estudantes para o centro do processo de formação e que 
conecte a sua experiência escolar à experiência social. 
22 
 
 
 
7 - CAMPOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR 
 
estudantes em que se desenvolvem de forma integrada os conhecimentos e saberes, 
relacionando-os com os conceitos e conteúdos trabalhados nos componentes 
curriculares da base comum, explorando os tempos e o mais variados espaços da 
escola e do território, e construindo com os sujeitos envolvidos as ações de 
aprendizagem. Constitui-se como um catálogo de possibilidades de aprendizagens e 
de desenvolvimento de habilidades, a partir do qual se torna possível superar a 
fragmentação curricular e articular os saberes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um campo de Integração Curricular se configura em uma ação curricular ou em um 
conjunto de atividades pedagógicas e coletivas, realizadas com grupos de 
23 
 
 
 Nesse sentido, o currículo construído em todas as suas dimensões e ações deve ser 
elaborado de forma a garantir a flexibilização, o protagonismo dos estudantes, o 
desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes por meio de ações e atividades 
que contemplem a abordagem de conhecimentos, as experiências e atitudes que se 
materializam na formação humana integral, gerando reflexão crítica, criatividade, e 
ampliando o letramento social com autonomia. 
Um campo de integração curricular permite pensar para além da sala de aula teórica 
e reconhecer práticas e aprendizagens que podem ser realizadas em outros espaços 
que não apenas espaços convencionais de ensino e que traz aos estudantes, 
possibilidades de desenvolver competências e habilidades que os fortalecem 
enquanto sujeitos que buscam aprender, conhecer e ser feliz , e que também 
oferecem aos estudantes , condições de experimentar diferentes aprendizagens que 
os ajudarão na composição de seus projetos de vida. 
 
 
7.1 - FONTES DO CURRÍCULO 
As fontes do currículo estruturam-se considerando as dimensões epistemológica, 
filosófica, socioantropológica e sociopsicopedagógica. 
• A base epistemológica: refere-se à compreensão do modo de produção do 
conhecimento, que se dá pela relação entre sujeito e objeto em circunstâncias 
históricas determinadas; em decorrência desta relação, o homem é produto das 
circunstâncias, ao mesmo tempo em que as transforma. Não há aprendizagem sem 
protagonismo do estudante, que constrói significados pela ação. 
• A base filosófica: a escola será compreendida e respeitada em suas 
especificidades temporais e espaciais, ou seja, históricas; o currículo será organizado 
para atender as características das fases do desenvolvimento humano, os aspectos 
cognitivos, afetivos e psicomotores do (a) estudante e o trabalho pedagógico será 
flexível para assegurar o sucesso escolar. 
24 
 
 
• A base socioantropológica: fundamenta um currículo que considera os 
significados socioculturais da cada prática, no conjunto das condições de existência 
em que ocorrem, que envolvem o estudante e sua comunidade; esta dimensão 
fornece os sistemas simbólicos que articulam as relações entre o sujeito que aprende 
e os objetos de aprendizagem. 
• A base sociopsicopedagógica: firma um currículo que considera a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem; promove o desenvolvimento intelectual na relação 
com o mundo; compreende a escola como espaço de trabalho cooperativo e coletivo 
 
Essas dimensões têm por base a relação da escola, de seus diferentes interlocutores 
com o local onde se encontra, assim, a Proposta Pedagógica da Escola é construída 
a partir da pesquisa socioantropológica, da articulação com as instituições e atores 
sociais locais que tenham vínculos com as comunidades do entorno da escola e das 
discussões feitas nos quatro segmentos que compõem a comunidade escolar, para 
contemplar a diversidade em seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, 
éticos, estéticos, gênero e étnico. 
 
 
8 - AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
 
O conjunto das dez competências que orientam a BNCC afirma uma 
concepção de Educação Integral e a importância do conhecimento em uso, no 
lugar do acúmulo de informações. Com essas competências, a Base retoma 
uma visão de educação para a vida que requer como princípios pedagógicos 
uma visão integrada da aprendizagem e do desenvolvimento humano, a 
contextualização na construção do conhecimento escolar e a participação ativa 
dos sujeitos envolvidos nos processos educativos, a começar pelos 
estudantes. 
A BNCC define competência segundo a concepção adotada nos últimos anos 
em vários documentos do Ministério da Educação e em instituições 
educacionais internacionais, como a ONU e a UNICEF, que explicita a 
relevância dos saberes em uso: ―Competência é definida como a mobilização 
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho. Ao definir essas dez competências, a BNCC reconhece que a 
educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a 
transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, 
também, voltada para a preservação da natureza, mostrando-se alinhada à 
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)14.‖ (BRASIL, 2017, 
p.8) 
As 10 dimensões das competências gerais propostas na BNCC como 
articuladoras das áreas do conhecimento e de todo percurso formativo na 
educação básica brasileira. As competências propriamente ditas são as ações 
ou a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores nestas 
dimensões e nas áreas do conhecimento. 
 
 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, 
fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, 
tecnológicos e naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária. 
26 
 
 
 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
 Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar 
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ ou verbo-visual 
(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e 
digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos 
em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
 Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos e resolver problemas. 
⑥ Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais para apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do 
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, 
profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
⑦ Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, 
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos 
outros e do planeta. 
⑧ Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas e com a pressão do grupo. 
27 
 
 
⑨ Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação para 
fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, idade, 
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, 
reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer. 
⑩ Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação para tomar decisões, com base nos conhecimentos 
construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
9 - A EDUCAÇÃO INTEGRAL É UMA METODOLOGIA QUE 
BUSCA DESENVOLVER O ESTUDANTE EM DIVERSOS 
ASPECTOS 
 
 
Ao abordamos a temática educação integral qual é a primeira coisa que vem à sua 
cabeça? Provavelmente é a ideia de que o tempo de permanência na escola se 
estende para dois períodos, ou seja, em vez das quatro horas habituais, os estudantes 
passam cerca de sete horas diárias na escola, em contato com aulas e atividades que 
estimulam suas formações. 
No entanto, esse é apenas um dos aspectos. Na verdade, a educação integral vai muito 
além da simples ideia de aumentar o tempo, pois consiste em repensar as 
aprendizagens oferecidas e estender os espaços onde elas acontecem. Nessa 
perspectiva, a escola teria o papel de propiciar um processo de ensino e aprendizagem 
visando não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também o 
social, o físico e o afetivo do aluno e de todos os atores envolvidos na educação. 
Mas, o que isso quer dizer na prática? 
A iniciativa da educação integral busca conceber metodologias de ensino que vão 
além da ideia redutora de que somente o tempo de ensino ampliado é suficiente para 
que os estudantes possam aprender e desenvolver habilidades. Amplificando a 
29 
 
 
compreensão, esse tipo de escola vem para reafirmar o direito de todas as crianças 
e todos os adolescentes à educação e ao acesso a diferentes conhecimentos. A base 
da educação integral é o diálogo entre educador e educando, para fomentar o 
interesse e participação desses estudantes em relação ao processo de construção de 
conhecimento. Ou seja, valorizar o ensino e reconhecer as necessidades do aluno, é 
uma forma de propiciar que eles se engajem cada vez mais a buscarem aprender 
coisas novas e aplicarem os conceitos conversados durante as aulas ou atividades 
relacionadas à educação. Inclusive, aumentar o leque de aprendizagens ajuda a 
reduzir as desigualdades entre os alunos do país. 
Outra premissa da educação integral que é muito importante no processo de ensino, 
é a repercussão de mais do que um tipo de conhecimento na educação dos 
estudantes. Por exemplo, é muito comum associarmos os métodos de ensino mais 
tradicionais à repercussão dos conhecimentos científicos e empíricos, o que na 
educação integral não corresponde à totalidade do processo. Nesse novo modelo, os 
educandos também aprendem os conceitos de formação básica, mas além disso são 
estimulados a exercitarem outras capacidades e inteligências, de modo a terem mais 
possibilidades de amadurecerem suas mentes. 
A educação integral pode ser aplicada em tempo integral, mas uma coisa não quer dizer 
necessariamente a outra. Entenda mais sobre as diferenças na tabela: 
 
Quer implementar a educação integral? 
Para contribuir com os educadores que desejam colocar em prática esse modelo de 
metodologia, elencamos um passo a passo que tornarão a compreensão dessa 
temática mais clara. Olha só: 
30 
 
 
 
 
 
 
• O direito a uma educação de qualidade é a peça chave para a ampliação e a garantia 
dos demais direitos humanos e sociais. 
• O objetivo final da educação integral é a promoção do desenvolvimento integral dos 
alunos, por meio dos aspectos intelectual, afetivo, social e físico. 
• A educação deve promover articulações e convivências entre educadores, 
comunidade e famílias, programas e serviços públicos, entre governos e 
Organizações da Sociedade Civil, dentro e fora da escola. 
• A escola faz parte de uma rede que possibilita a compreensão da sociedade, a 
construção de juízos de valor e do desenvolvimento integral do ser humano. 
• Organizações e instituições da cidade precisam fortalecer a compreensão de que 
também são espaços educadores e podem agir como agentes educativos. Já a escola 
precisa fortalecer a compreensão de que não é o único espaço educador da cidade. 
• O projeto político-pedagógico deve ser elaborado por toda a comunidade escolar 
refletindo a importância e a complementaridade dos saberes acadêmicos e 
comunitários. 
Faculdade de Minas 
31 
 
 
• Ficar mais tempo na escola não é necessariamente sinônimo de educação integral; 
passar mais tempo em aprendizagens significativas, sim. 
• A escola funciona como um catalisador entre os espaços educativos e seu entorno e 
serve como local onde os demais espaços podem ser ressignificados e os demais 
projetos, articulados. 
Além de demandar a articulação de agentes, tempos e espaços, a educação integral 
se apoia na articulação de políticas (cultura, esporte, assistência social, meio 
ambiente, saúde e outras) e programas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
10 - POR UMA PRÁXIS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E 
INTEGRADA 
 
 
Sob os liames de que a capacidade de conhecer e aprender se constroem a partir das 
trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio, o espaço escolar deve ser pensado no 
dinamismo que é característico ao desenvolvimento do aprendente, não como objetos 
do processo de ensino/aprendizagem, não como passivas e nem meras receptoras 
de informações que estão à sua volta, mas como sujeitos atuantes na captação, 
criação, maturação e desenvolvimento de saberes, conceitos e conhecimentos 
durante a aprendizagem. Se se busca compreender a escola como ―negócio‖ – no 
sentido capitalista do termo – que interpreta uma educação de qualidade baseada 
principalmente em índices e resultados de avaliações externas, então se encaminhou 
ao fracasso o desenvolvimento do educando como cidadão crítico e emancipado 
(FREIRE, 2000), pois se alijou as oportunidades de desenvolvimento pleno do 
educando. Edgar Morin estabelece que: 
 
O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio. O homem 
do trabalho é também o homem do jogo. O homem empírico é também o homem 
imaginário. O homem da economia é também o homem do consumismo (MORIN, 
2001, p. 58). 
Ao homem plural, múltiplas realidades de aprendizado. Magda Soares, em ―A 
Escolarização da Literatura Infantil‖, definiu a escola como: 
 
Instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de 
procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos em categorias 
(idade, grau, série, tipo de problema, etc.), categorias que determinam um tratamento 
escolar específico (horários, natureza e volume de trabalho, lugares de trabalho, 
saberes a aprender, processos de avaliação e seleção, etc.). É a esse inevitável 
processo – ordenação de tarefas e ações, procedimentos formalizados de ensino, 
tratamento peculiar dos saberes pela seleção, e consequente exclusão, de conteúdo 
é a esse processo que se chamaescolarização, processo inevitável, porque é da 
33 
 
 
essência mesma da escola, é o processo que a institui e que a constitui (SOARES, 
1999, p. 20- 21). 
A corporificação de saberes e conhecimentos, práticas e atividades, artes e 
expressões no que denominamos de escolarização é a finalidade da escola, criando-
se contextos dialéticos entre os saberes escolares (formalizados em currículos e 
naquilo que lhes são inerentes: conteúdos, disciplinas, programas e metodologias) e 
os saberes comunitários em três pilares: currículo, conhecimento e cultura, 
formalizando o processo de ensino/aprendizagem em áreas de conhecimento escolar 
que concatenem esses saberes plurais em objetivos educacionais que reconheçam 
as necessidades do educando. 
Nesse contexto de trocas materiais e culturais, de busca pela informação e posterior 
utilização desta para construção do conhecimento, a linguagem se inscreve como 
sistema mediador de todos os discursos. Em função dessa potencialidade de mediar 
nossa ação sobre o mundo (declarando e negociando), de levar outros a agir 
(persuadindo), de construir mundos possíveis (representando e avaliando), aumenta 
a necessidade e a relevância de novas práticas educacionais relativas ao uso de 
diferentes gêneros textuais e aos requisitos de um letramento adequado ao contexto 
atual (MEURER, 2002, p. 10). 
As práticas pedagógicas que se instauram na educação integral deverão estar de 
acordo com a constituição complexa e multifacetada do ser humano, de forma 
integralizada, condicionando as práticas pedagógicas da escola às diversas situações 
em que as dimensões de conhecimento plurais e caleidoscópicas se dão, 
instrumentalizando-se linguagens e saberes para atendê-las. 
A intervenção didática no processo de aprendizagem, tendo o professor o papel de 
mediador da aprendizagem, à proporção que se reconheça a escola como estação 
de conhecimento, deve seguir o caminho da mediação de saberes escolares e 
comunitários em vivências de ensino/aprendizagem que contextualizem 
conhecimentos, buscando-se a aplicabilidade destes em situações significativas de 
aprendizagem ao educando. 
Sobre o tema, escreveu Amália Simonetti: 
 Entender a intervenção didática significa situar a sala de aula como microssistema 
visto de forma dinâmica e conectada com o planejamento, a ação e a avaliação do 
processo didático. A análise da prática educativa servirá de alicerce para o sucesso 
da intervenção pedagógica que vai mostrar a eficácia do ensino e da aprendizagem, 
34 
 
 
sobretudo quando a professora assume o compromisso de realizar com competência 
seu oficio, visando atingir os objetivos didáticos e compreendendo como as 
aprendizagens se produzem (SIMONETTI, 2007, p.57). 
Essa integralização se dá, também, mediante a articulação da escola com outros 
espaços públicos de aprendizagens, governamentais ou não-governamentais, a fim 
de se destituir a imagem de nicho que é comum às escolas, através de projetos e 
programas que busquem o resgate histórico, cultural e social que integrem a escola, 
a comunidade e seu entorno. 
Erro deveras comum no ato de planejar de nossos educadores é ter o conteúdo como 
ponto de partida, elegendo-o como peça principal do ato de ensinar, quando, em 
verdade, não é a ele que cabe esse papel. Pensar o processo de 
ensino/aprendizagem sem que antes se pondere acerca das reais necessidades que 
os educandos apresentem é desprovê-lo de sentido, de porquês. 
O conhecimento escolar é um conhecimento selecionado a partir de uma cultura social 
mais ampla, associado diretamente ao que se entende como conhecimento 
socialmente válido e legítimo. Porém, os processos de seleção e de legitimação desse 
conhecimento não são construídos a partir de critérios exclusivamente 
epistemológicos ou referenciados em princípios de ensino-aprendizagem, mas a partir 
de um conjunto de interesses que expressam relações de poder da sociedade como 
um todo em dado momento histórico. Dessa forma, atuam sobre o processo de 
seleção cultural da escola, em relações de poder desiguais, o conjunto de professores 
e professoras, aqueles que fazem parte do contexto de produção do conhecimento 
de uma área e a comunidade de especialistas em Educação (LOPES, 1998, p. 2-3). 
Como que em resposta às palavras de Lopes, a metodologia do Bairro-Escola 
(semente da Cidade Escola Aprendiz, pensado de forma a contextualizar saberes e 
conhecimentos escolares e comunitários) tem como fundação os pressupostos de 
que o ato de aprender é o ato de se conhecer e de intervir em seu meio e que ―a 
educação deve acontecer por meio da gestão de parcerias, envolvendo escolas, 
famílias, poder público, empresas, organizações sociais, associações de bairro e 
indivíduos, capazes de administrar as potencialidades educativas da comunidade‖. O 
Bairro-Escola se define como um novo modelo de gestão de potencialidades 
educativas, que busca transformar toda a comunidade em extensão da escola, 
trançando o processo de ensino-aprendizado à vida cotidiana. O espaço escolar deixa 
de se resumir à instituição e passa a ser todo o bairro. Como exemplo de sucesso, 
35 
 
 
cite-se Nova Iguaçu e Vila Madalena, realidades que integralizaram a educação de 
seus aprendentes à vivência histórica, cultural e social do bairro, gerando cidadania, 
à proporção que currículo, conhecimento e cultura se tornaram ferramentas à 
transformação destes. 
Os pressupostos para tal ideia tem como base o fato que o ato de aprender é o ato 
de se conhecer e intervir em seu meio, alijando a concepção de que a educação se 
restringisse à escola em prol de uma construção alicerçada nos diálogos científicos, 
culturais, epistemológicos, sociais etc. da educação com todo o entorno da 
comunidade. 
A cidade aprendiz, por conseguinte, é um desenvolvimento do Bairro-escola, surgido 
do processo de expansão do bairro. No entanto, para seu desenvolvimento, faz-se 
necessário que toda a estrutura e infraestrutura sejam empregadas para o bom 
desenvolvimento do aprendizado. 
 Seguindo essa premissa, o Manual do Programa Mais Educação define que a 
educação integral deve se conectar com a vida do aprendente a fim de se erigir 
efetivamente o processo de ensino/aprendizagem: 
Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas 
e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de 
outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e 
dos professores. Isso porque a Educação Integral, associada ao processo de 
escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada a vida e ao universo de 
interesses e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens. Conforme o 
Decreto n° 7.083/2010, os princípios da Educação Integral são traduzidos pela 
compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à 
liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária; e como 
condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e 
democrática. Por meio da Educação Integral, se reconhece as múltiplas dimensões 
do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e 
jovens (BRASIL, 2011, p. 01). 
Sobre o tema, Paulo Roberto Padilha nos fala que: 
Se educamos sem dialogar com os saberes e experiências que os alunos trazem para 
a escola, estaremos contribuindo para dificultar as suas aprendizagens e para 
aumentar os índices de exclusão escolar. Portanto, inviabilizamos a inclusão 
educacional, cultural social e política, dificultamos a superação da desigualdade 
36 
 
 
social, da violência que hoje ganha fôlego na sociedade mundial, e a manutenção e 
a conquista de novos direitos sociais, culturais, econômicos e políticos. E uma das 
maneiras de enfrentarmos esses desafios é investirmos mais tempo e energia, com 
rigor, seriedade e sempre com muita música e alegria,no que temos chamado de 
educação integral. Isso se faz tanto no cotidiano de nossas atividades 
escolares/comunitárias, como no âmbito de nossa participação e acompanhamento 
das diferentes políticas públicas em nossa sociedade (PADILHA, 2012, 361). O 
Programa Mais Educação, no desenvolvimento de suas atividades, organiza-se em 
macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Educação Ambiental; Esporte e Lazer; 
Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoção da Saúde; 
Comunicação e uso de Mídias; Investigação no Campo das Ciências da Natureza e 
Educação Econômica. Estes, por sua vez, instrumentalizam experiências, vivências, 
competências, habilidades, conceitos, concepções e saberes, não ficando a prática 
pedagógica reduzida à transmissão de um conhecimento pronto, mas na 
operacionalização de pesquisas, análises, desenvolvimentos de hipóteses, 
observação, criação, questionamentos e descobertas. 
Um observador mais incauto poderia questionar o porquê de uma atividade como o 
Taekwondo, pertencente ao macrocampo Esporte e Lazer, fazer parte do rol de 
atividades do tempo integral, por uma visão imediatista de que isso não se refletirá 
em seu rendimento escolar. A esse observador, para suas próprias inferências, 
pergunte-se: a concentração e a disciplina necessárias ao Taekwondo não são 
também necessárias ao exercício da matemática? As noções de espaço, lateralidade 
e equilíbrio comuns a essa prática não são necessárias ao desenvolvimento 
psicomotor do educando? O conhecimento de uma nova cultura não propiciará ao 
aprendente a curiosidade da história e geografia de outros povos? Insista-se: Ao 
homem plural, múltiplas realidades de aprendizado. Nessa dimensão de 
integralização, a prática do Taekwondo ou de quaisquer outras atividades 
concernentes aos macrocampos não podem mais ser vistas como atividades 
extraclasses, pois pelo seu princípio, objetivo e método, observando-se competências 
e habilidades, todas as atividades ali realizadas são educativas, no sentido lato do 
termo, na contextualização e socialização efetivada na prática de 
ensino/aprendizagem. 
Tempos e espaços convergem a novas oportunidades de realização da 
aprendizagem. Igualmente, família, comunidade e sociedade, além do poder público, 
37 
 
 
devem fazer parte da promoção de um ambiente educativo amplo e seguro para o 
aprendente. A proposta do Bairro-Escola, por exemplo, trabalhava com trilhas 
educativas, que consistiam em percursos educacionais que iam além da sala de aula, 
em direção à rua, a praças, a ateliês, a museus e aos teatros, etc. a fim de tornar 
concreto o que era abstrato, a fim de tornar prático o que era excessivamente teórico... 
A fim de, in loco, tornar acessível o que era distante. 
A educação integral de hoje para ser real precisa desenvolver-se em territórios mais 
amplos e em múltiplos espaços e lugares: na escola e também nas praças, nas ruas, 
nas bibliotecas, nos museus e nos teatros; mais além: na horta, na construção e no 
galinheiro da vizinhança. De tal forma que locais com potencial educativo até hoje 
ignorados pela escola possam ser utilizados pelo grupo de aprendizes para suas 
explorações e descobertas, porque se esses locais e equipamentos fazem parte da 
vida social desses grupos, estão plenos de significados e valores para serem 
apreendidos (LIBLIK e BRANCO, 2009, p. 391). 
Abrir as portas da escola à comunidade é maximizar potencialidades educativas à 
proporção que se descortina a realidade ao aprendente numa miscelânea de aromas, 
cores, sabores, sons e sensações em filtros amatórios ao que era excessivamente 
técnico e fabril. Abrir as portas da escola à comunidade é, enfim, preencher de 
sentidos o que era distante, gerando identificação, reconhecimento e pertencimento 
para que os educandos possam tomar posse daquilo que a escola lhes oferece, em 
diálogos epistemológicos, científicos e emocionais, criando redes de aprendizagem 
que lhes permita acessar novos e distintos conteúdo, porque aquilo, agora, lhes 
pertence. 
Menosprezar reais situações de aprendizagem que se nos apresentam quando 
ponderamos acerca da cultura, do histórico e das experiências dos educandos, seu 
conhecimento de mundo e saberes, que passam a ser operacionalizados no exercício 
de construção significativa que empregue ampliações de tempos e espaços 
educacionais, é dizer ―não‖ às construções significativas imanentes ao processo de 
ensino/aprendizagem. 
O significado daquilo que guardamos está em signos individuais (referentes à psique) 
e coletivos (referentes ao social e ao cultural) que, num constante jogo de porquês, 
manifesta na estruturação da memória, de maneira muito precisa, o arcabouço de 
escolhas forjadas na mentalidade. Assim, cunha-se na memória do aprendente a 
relação entre significantes e significados que estruturará os aprendizados posteriores. 
38 
 
 
O educando passa a reconhecer e distinguir os símbolos que compõem o código das 
diversas linguagens apresentadas pelo processo de ensino/aprendizagem, à 
proporção que esses se tornam significativos. 
Segundo Bourdieu (2009), o acúmulo de bens simbólicos (inscritos consciente ou 
inconscientemente na mentalidade do indivíduo, em suas estruturas de pensamento) 
é o elemento constitutivo do habitus, o conjunto de padrões sócio comportamentais, 
cognitivos e emocionais, ou seja, o molde da cultura e base da tradição (porque passa 
de indivíduo para indivíduo), como temas geradores de ação adaptados a um 
determinado espaço da vida social. Tomando como norte essa acepção, a educação 
integral, à proporção que integre tempos, espaços e sujeitos à educação, emprega 
bens simbólicos para aperfeiçoar e influenciar o desenvolvimento social do 
aprendente. 
Rotinas e ritos, o humano e o divino, o comum e o extraordinário se alternam na vida 
das sociedades, onde se sucedem constantes transformações marcadas por um 
mosaico de símbolos e significados os mais vários, quer os de forma individual, quer 
os de forma coletiva, que fundam o espírito. 
A história individual, a biografia, se faz precisamente pela alternância de situações 
que foram esquecidas com situações que ―guardamos‖ e denominamos 
―memória‖. O que se guarda – só se guarda aquilo que é importante ao coração –, 
por sua vez, traduz-se pela escolha valorativa (consciente ou inconsciente) desse 
todo dialetal que é a vida (repita-se: ―rotinas e ritos, o humano e o divino, o comum 
e o extraordinário‖) embasada em existências simbólicas 
O aprendente, imerso em sociedades nas quais os bens simbólicos atuam em mais 
vários e específicos campos e que se tornam fatores indenitários e de agregação, 
participa do intercâmbio social que lhe suscitará os estímulos necessários à ação 
volitiva de querer dominar os códigos imanentes às relações de significante e 
significados. O manancial simbólico que emergirá desta, por sua vez, adquirirá 
significado maior quanto maiores forem suas oportunidades de utilização e emprego 
destes bens. 
Ampliar tempos e espaços de aprendizagem através da educação integral propicia 
aos aprendentes a aquisição de competências à conquista de conhecimentos e 
saberes, assim como a aquisição de uma visão social, à proporção que este se torne 
consciente do papel de sujeito que desempenhará no grupo, tendo ciência de direitos 
e deveres dada a condição de cidadania que lhe é apresentada. As práticas 
39 
 
 
pedagógicas, desse modo, são repensadas de forma a responder às reais 
necessidades de aprendizagem do educando, obedecendo e se adequando às regras 
instituídas para tal fim. A produção de competências, em essência, não se refere 
apenas à apreensão de determinados conteúdo, mas à tessitura dialógica destes 
como bens simbólicos em vivências reais de aprendizagem. Os bens simbólicos, 
incorporados durante o processo de ensino/aprendizagem, adquirem seu caráter 
valorativo por preparem o indivíduoà pluralidade de vivências e atuações na 
multiplicidade de campos com os quais se relacionará. Se o sujeito, como ente sócio 
e historicamente constituído, vê-se imerso em realidades significativas de 
mentalidade, então a forma como este tratará/investirá os bens simbólicos (como 
marcas de sua construção, de seu desenvolvimento e de suas ações e reações – 
consciente e/ou inconscientes) matizará seu aprendizado. O processo dialógico de 
aprendizagem desenvolvido através da educação integral durante a maturação de 
conhecimentos e saberes, que se realiza através de contexto social imerso em 
ideologias pré-estabelecidas pelo meio na qual se insere o sujeito, torna-se real à 
medida que se revivifica tradições e modernidades no ato discursivo que caracteriza 
esse processo de ensino/aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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11- RELAÇÃO ESCOLA E COMUNIDADE 
 
 
 
À Escola antiga, presumida da importância do seu papel e fechada no seu 
exclusivismo acanhado e estéril, sem o indispensável complemento e concurso de 
todas as outras instituições sociais, se sucederá a escola moderna, aparelhada de 
todos os recursos para atender e fecundar a sua ação na solidariedade como meio 
social, em que então, e só então, se tornará capaz de influir, transformando-se num 
centro poderoso de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades 
educativas. 
(Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932). 
O presente debate está implicado no exame acerca do papel e da função social que a 
escola pode desempenhar na vida, conforme os educadores brasileiros aprenderam a 
reconhecer, revisitando a história de longo prazo da educação, de modo particular, na 
leitura do Manifesto dos Pioneiros. Os signatários desse documento anteciparam que, 
ao longo dos anos, tanto a escola quanto as demais instituições sociais, a seu modo, 
assumiriam papéis focais – e, hoje reconhecemos, às vezes paralelos, nos processos 
educativos – sem a preocupação de desenvolver um projeto comum, 
 onde cada uma consiga dialogar, compartilhar responsabilidades, 
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inter-relacionar-se e transformar-se no encontro com o outro. Para desenvolver esse 
projeto comum, a escola e demais instituições sociais podem ser orientadas a se 
constituir como uma ―comunidade de aprendizagem‖, tal como define Torres (2003, 
p. 83): 
Uma comunidade de aprendizagem é uma comunidade humana organizada que 
constrói um projeto educativo e cultural próprio para educar a si própria, suas crianças, 
seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo e solidário, 
baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências, mas, sobretudo, de suas 
forças para superar essas carências. 
 
Para que a escola funcione como uma comunidade de aprendizagem, constituída pela 
reunião de diferentes atores e saberes sociais, que constrói um projeto educativo e 
cultural próprio e como ponto de encontro e de legitimação de saberes oriundos de 
diferentes contextos, é necessário o estabelecimento de políticas socioculturais. Além 
de reconhecer as diferenças, é preciso promover a igualdade e estimular os 
ambientes de trocas, e, parafraseando Boaventura de Souza Santos (2002), pode-se 
dizer, em um projeto aberto, em que cada pessoa tem direito à igualdade, sempre que 
a diferença inferioriza e tem direito à diferença toda vez que a igualdade 
homogeneíza, para dar conta da complexidade do mundo contemporâneo. Tal projeto 
deve estar comprometido com a transformação da sociedade e com a formação de 
cidadãos e encontra, no diálogo, uma ferramenta eficaz. Na ―disponibilidade para o 
diálogo‖, no sentido usado por Freire (1996, p. 
153), de ―abertura respeitosa aos outros‖, é possível potencializar todos os agentes 
educativos enquanto instituições formadoras. Dessa forma, a escola poderá ser 
afetada positivamente, pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia 
presentes nos espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da 
vida cotidiana. 
 
A reaproximação entre a escola e a vida representa um desafio enfrentado por muitos 
educadores em diferentes tempos e, pelo menos, desde o advento da 
institucionalização da escola obrigatória, laica, gratuita, universal e controlada pelo 
Estado, fortemente influenciado pelo desenvolvimento da ciência moderna. A 
perspectiva do deslocamento entre a escola e a vida se expressa na forma de 
socialização destacada por Moll (2000), em sua leitura de Ariès (1981), que aponta a 
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escola como provocadora da ruptura do processo de sociabilidade e de aprendizagem 
no convívio com as comunidades, que acontecia até o final do século XVII: 
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação. Isto quer dizer que a 
criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com 
eles. A despeito de muitas reticências e retardamentos, a criança foi separada dos 
adultos e mantida à distância numa espécie de quarentena, antes de ser solta no 
mundo. Essa quarentena foi a escola, o colégio. Começou então um longo processo 
de enclausuramento das crianças (como dos loucos, dos pobres, das prostitutas) que 
se estenderia até nossos dias e ao qual se dá o nome de escolarização (p. 56). 
 
A tensão instituidora permanece: estar na escola até os dias de hoje pode representar 
a possibilidade de imbricar-se na estrutura societária e, ao mesmo tempo, na de 
homogeneização. Por isso mesmo, o papel da escola na proposição do projeto de 
Educação Integral deve se constituir a partir da luta por uma escola mais viva, de 
modo que se rompa, também, gradativamente, com a ideia de sacrifício, atrelada ao 
Ensino Formal e, por outro lado, de prazer a tudo que é proposto como alternativo ou 
informal em relação a esse sistema escolar. 
Romper a dicotomia, entre as aulas acadêmicas e as atividades educacionais 
complementares, exige a elaboração de um projeto político-pedagógico aberto à 
participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de 
crianças, de adolescentes e de jovens – do contrário, pode-se estar apenas 
capturando o seu tempo livre, com a pretensão de que, na escola, ficarão melhor 
cuidados ou de que aprenderão mais, permanecendo por mais tempo na escola, ou 
seja, oferecendo-lhes ―mais do mesmo‖ – o que as experiências nessa direção têm 
demonstrado não melhorar o processo de aprendizagem. 
Ao se enfrentar a distância que hoje caracteriza as relações entre escola e 
comunidade é que se pode ampliar a dimensão das experiências educadoras na vida 
dos estudantes, promovendo a qualificação da educação pública brasileira. Para isso, 
as diversas experiências comunitárias precisam estar articuladas aos principais 
desafios enfrentados por estudantes e professores. 
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação, ela não perde 
seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, porém não 
é suficiente para dar conta da tarefa da Educação Integral. 
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Toda escola está situada em uma comunidade com especificidades culturais, 
saberes, valores, práticas e crenças – o desafio é reconhecer a legitimidade das 
condições culturais da comunidade para estimular o diálogo constante com outras 
culturas. A educação é um dos ambientes da cultura marcada pela reconstrução de 
conhecimentos, tecnologias, saberes e práticas. Não importa a área de formação dos 
professores, seus trabalhos se realizam em territórios culturais nos quais os 
estudantes estão situados. Segundo Charlot (2000) essa perspectiva desafia os 
professores a olhar seus alunos de outra maneira, para inscrevê-los simbolicamente 
no espaço de sala de aula, como sujeitos produtores de significados. 
A escola desempenha um papel fundamental no processo de construção e de difusão 
do conhecimento e está situada como local do diálogo entre os diferentes saberes, as 
experiênciascomunitárias e os saberes sistematizados historicamente pela 
sociedade em campos de conhecimento e, nessa posição, pode elaborar novas 
abordagens e selecionar conteúdo. Assim, o desenvolvimento integral dos estudantes 
não pode ser considerado como responsabilidade exclusiva das escolas, mas 
também de suas comunidades, uma vez que, somente juntas podem resignificar suas 
práticas e saberes. Desse modo, a instituição escolar é desafiada a reconhecer os 
saberes da comunidade, além daqueles trabalhados nos seus currículos, e com eles 
promover uma constante e fértil transformação tanto dos conteúdos escolares quanto 
da vida social. 
A relação escola e comunidade pode ser marcada pela experiência de diálogo, de 
trocas, de construção de saberes e pela possibilidade de juntas, constituírem-se em 
uma comunidade de aprendizagem, de modo que a interação entre as pessoas que 
atuam na escola e as que vivem na comunidade pode auxiliar a superação de 
preconceitos, muitos deles calcados em estereótipos de classe, raça/etnia, gênero, 
orientação sexual, geração, dentre outros. 
Estudos recentes, como os de Abramovay (2004), têm apontado que tanto as 
―dificuldades de aprendizagem‖ quanto o ―bom desempenho escolar‖ não se 
relacionam exclusivamente às condições cognitivas dos alunos, mas, principalmente, 
à (in) adequação do sistema escolar, à distância/aproximação cultural entre escola e 
seu público, e ao (des) respeito que alunos e educadores sofrem no ambiente escolar. 
Há inúmeras evidências de que os agentes da educação – gestores, professores, 
orientadores pedagógicos, entre outros – reproduzem, muitas vezes, em suas 
práticas, as diversas formas de preconceitos e discriminações ainda existentes em 
nossa sociedade. Essas evidências estão configuradas nas cenas do cotidiano 
escolar, por meio das situações nas quais os meninos e meninas, muitas vezes, são 
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inscritos simbolicamente como lentos, imaturos, dispersivos, desorganizados, com 
dificuldade de aprendizagem e indisciplinados. Na perspectiva do sucesso escolar, é 
preciso reconfigurar essas cenas, considerando os sentidos do aprender, tal como 
enfatiza Moll (2004, p. 107): 
Aprender significa estar com os outros, implica acolhida, implica presença física e 
simbólica, implica ser chamado pelo nome, implica sentir-se parte do grupo, implica 
processos de colaboração, implica ser olhado. Aquele que é desprezado pelo olhar 
da professora também o será, de alguma forma, pelos colegas. A partir daí produz- 
se uma intrincada rede de preconceitos que se dissemina nos conselhos de classe, 
nas reuniões de professores, nas conversas do recreio, nos encontros com os pais. 
Pouco a pouco, determinados alunos, que são numerosos no conjunto das escolas, 
vão ficando de fora, vão sendo rotulados com marcas invisíveis, vão sendo 
considerados inaptos, incapazes, inoportunos... Se usássemos a metáfora de um trem 
para pensar a escola, esses seriam aqueles que viajam sentados nos últimos vagões, 
que, aos poucos, vão descarrilhando. 
 
Os estudos de Abramovay (2004), já citados anteriormente, demonstram, ainda, que 
os sentimentos de não-pertencimento e de exclusão social, vividos pelos alunos, 
podem estar associados tanto à violência fora da escola, quanto à violência na escola 
e contra a escola. A fragilidade do diálogo entre escola e comunidade pode ser 
apontada como uma das principais causas de fenômenos como a rebeldia frente às 
normas escolares; os altos índices de fracasso escolar; pichações e depredações de 
prédios escolares; atitudes desrespeitosas no convívio escolar e a apatia dos alunos. 
A dimensão propositiva que anima o debate acerca da Educação Integral pretende 
instigar para o reencantamento dos fazeres escolares em seu cotidiano e para a 
reinvenção do olhar em relação a todos e a cada um dos estudantes. 
 
 
 
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12 - TEMPOS E ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
A promoção do projeto de Educação Integral, enraizado no projeto político pedagógico 
da escola, pressupõe o diálogo com a comunidade, de modo a favorecer a 
complementaridade entre os diferentes agentes e espaços educativos e, no sentido 
dessa lógica, há pelo menos duas posições, à primeira vista díspares, mas que 
podem, inclusive, complementarem-se. 
Historicamente, o projeto de Educação Integral está enraizado na instituição escolar, 
o que a pressupõe como espaço privilegiado da formação completa do aluno sem, no 
entanto, considerar-se como o único espaço dessa formação. Em outras palavras, a 
escola – por meio de planejamento, projetos integrados e também de seu projeto 
pedagógico – pode proporcionar experiências, fora de seu espaço formal, que estão 
vinculadas a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar. 
Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros 
espaços socioculturais, sempre acompanhadas por profissionais que, 
intencionalmente, constroem essas possibilidades educativas em outros espaços 
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educativos que se consolidam no projeto maior – o do espaço formal de 
aprendizagens. 
Todavia, a discussão sobre os princípios da Educação Integral, pode, também, seguir 
outros caminhos. Cesar Coll (1999) ao tratar do tema na perspectiva do movimento 
das Cidades Educadoras, incita a abertura de um processo de reflexão e de debate 
público que conduza ao estabelecimento de um novo contrato social na educação, 
um contrato que estabeleça claramente as obrigações e responsabilidades dos 
diferentes agentes sociais que atuam, de fato, como agentes educativos. Nessa 
perspectiva, entende-se que não se trata de afirmar a centralidade da escola em 
termos de sediar, exclusivamente, as ações e atividades que envolvem a Educação 
Integral. Essa reflexão remete novamente a Torres, quando afirma que, em uma 
comunidade de aprendizagem, todos os espaços são educadores – toda a 
comunidade e a cidade com seus museus, igrejas, monumentos, locais como ruas e 
praças, lojas e diferentes locações – cabendo à escola articular projetos comuns para 
sua utilização e fruição considerando espaços, tempos, sujeitos e objetos do 
conhecimento. 
Nesse processo de aprender, o tempo assume grande importância, pois a 
aprendizagem requer elaboração, requer realização de múltiplas experiências, requer 
poder errar no caminho das tentativas e buscas, enfim, requer considerar os 
diferentes tempos dos sujeitos da aprendizagem. Também requer considerar o tempo 
de cada um dos parceiros da comunidade: o tempo da escola, que está preso a um 
calendário e o da comunidade, que flui e é mais abrangente, que envolve mais 
experiências que podem ajudar a otimizar e direcionar melhor o tempo da escola. 
A esse respeito, podemos dizer que a ampliação do tempo na Educação Integral tem 
sido alvo de debates sobre a maior permanência das crianças e jovens, seja no 
espaço escolar, seja na perspectiva da cidade como espaço educativo. Nas 
experiências de Educação Integral conhecidas, podemos perceber que as 
concepções que orientam as ações e espaços são muito variadas em relação aos 
objetivos, à organização, ao tipo de atividade proposta, assim como às próprias 
denominações contra turno, turno inverso, turno contrário, ampliação de jornada, 
turno complementar, atividades extras, entre outros. 
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Nesse contexto, é importante ressaltar que o aumento do tempo escolar necessário à 
Educação Integral que propomos não objetiva dar conta apenas dos problemas que 
os alunos enfrentam devido ao baixo desempenho nos diversos sistemas de 
avaliação, pois o que se pode constatar, em alguns casos, é que o aumento da 
jornada de trabalho escolar dos alunos em disciplinas específicas, como Matemática 
ou Língua Portuguesa, tem gerado processos de hiperescolarização, que não 
apresentam os resultados desejados. A ampliação da jornada, na perspectiva da 
Educação Integral, auxilia as instituições