Politica e Legislacao da Educacao Basica - Unidades 5 e 6

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Política e Legislação 
da Educação Básica
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Andréia Reis Bacha Moriningo
Ensinar e Aprender 
nos Paradigmas do 
Novo Século
UNIDADE 5
Caro Aluno,
 Nesta unidade veremos que as questões 
de aprendizagem são parte integrante, ainda que 
contraditória, da totalidade do real, resgatando, 
na medida do possível, a função emancipatória 
da educação. A visão de abrangência no campo 
educacional supera a barreira do isolamento e se 
propõe à necessidade da dialética para superar 
uma leitura formal dos conceitos, sobretudo co-
nhecimento e aprendizagem.
 Também levantaremos a questão da for-
mação do professor desde tempos remotos até 
a época atual: princípios que fundamentam essa 
formação e a importância do compromisso so-
cial e profissional do professor na construção da 
aprendizagem significativa do aluno, cujos con-
teúdos também são significativos, e que devem 
despertar a curiosidade, o raciocínio, e a compre-
ensão de fatos.
 Desejamos um bom estudo!
164
165
5.1 – Uma educação emergente
 A Educação, no contexto social, pode ser 
definida como um processo que requer planeja-
mento estratégico, atuação integrada e ações per-
manentes, que envolve todo o escalão dirigente, 
os professores, os especialistas, os profissionais 
da Educação em geral, organismos oficiais e for-
ças comunitárias. Ela está ligada às questões do 
ambiente, à formação e preservação de valores, 
prevenção contra a violência, as drogas, as doen-
ças sexualmente transmissíveis etc., tornando-se 
vital nas relações de emprego, de produtividade, 
de competitividade, geração e uso de tecnologias 
modernas. Podemos elencá-la em várias catego-
rias: na categoria intelectual (cognitiva, psicomo-
tora), na categoria moral e na categoria emocional. 
 Educar um indivíduo, nessa perspectiva, 
significa promover-lhe oportunidades para que 
se sinta de fato o principal agente de transforma-
ção de si próprio e de seu mundo imediato. Pela 
etimologia da palavra educação, do latim (ex-du-
cere) que significa extrair, trazer para fora, bus-
car o que já está dentro, delineamos uma nova 
concepção do conceito simplista de educação, 
que passa a ser reconhecida como um processo 
166
que acontece no íntimo de cada um. Supõe vida, 
aliança, evolução, competência, satisfação.
 Vida porque parte de uma base desejante 
e uma base objetivante; aliança, por integrar-se à 
cultura geral; evolução, pelo simples fato de que 
nossa tendência é integrar o conhecimento epis-
têmico ao nosso esquema subjetivo. Quando so-
mos educados e nos educamos nos reintegramos 
à categoria de seres inteligentes; competência e 
sabedoria para agirmos conforme as necessida-
des que começam a surgir; e finalmente, satisfa-
ção, uma vez que a educação consiste em “incan-
descer” a vida do indivíduo para manifestá-la em 
estado perfeito.
 Segundo a LDB, a educação deve cum-
prir um triplo papel: econômico, científico e cul-
tural, além de estruturar-se sob quatro pilares:
• aprender a conhecer: Garante o aprender a 
aprender e constitui o passaporte para a educa-
ção permanente, à medida que fornece as bases 
para continuar aprendendo ao longo da vida. O 
aumento dos saberes permite compreender o 
mundo, favorece o desenvolvimento da curiosi-
dade intelectual, estimula o senso crítico e per-
mite compreender o real, mediante a aquisição 
da autonomia na capacidade de discernir. Numa 
167
dimensão subjetiva, significa conhecer o homem 
em essência, possuidor de uma capacidade laten-
te e infinita; apreender a essência do ser, conhe-
cer o divino, penetrar no interior do indivíduo e 
extrair sua potencialidade. 
• Aprender a fazer: Indissociável do aprender a 
conhecer e sua interpretação está ligada à ques-
tão da formação profissional: ensinar o aluno a 
colocar em prática os conhecimentos adquiridos, 
as habilidades desenvolvidas. Exorta o indivíduo 
a conduzir suas ações, palavras e pensamentos 
de forma a traduzir a perfeição da essência. 
• Aprender a conviver: Educar de forma a neu-
tralizar o egoísmo. Onde existe amor, bondade 
e perseverança, as possibilidades são mais po-
sitivas. Educar para evitar a guerra, a discórdia, 
a indiferença, e promover a paz, a concórdia, o 
amor. Aprender a viver junto, desenvolvendo o 
conhecimento do outro e a percepção das inter-
dependências, de modo a permitir a realização 
de projetos comuns ou a gestão inteligente de 
conflitos inevitáveis.
• Aprender a ser: preparação do indivíduo para 
elaborar pensamentos autônomos e críticos e 
para formular os seus próprios juízos de valor, 
de modo a poder decidir por si mesmo, frente 
168
às diferentes circunstâncias da vida. Exercitar a 
liberdade de pensamento, discernimento, senti-
mento e imaginação, para desenvolver os seus 
talentos e permanecer, tanto quanto possível, 
dono do seu próprio destino. Desenvolvimento 
pleno do homem em toda a sua complexidade 
como uma unidade na diversidade, como um ser 
inacabado. Nesse contexto, aprender a conviver 
e aprender a ser decorrem das duas aprendiza-
gens: aprender a conhecer e aprender a fazer.
 Vale lembrarmos aqui que assistimos à 
era da violência, do desemprego e da vertigino-
sa expansão tecnológica em que a escola deve 
contribuir para a aprendizagem de competências 
de caráter geral, visando à formação de pessoas 
mais preparadas a assumir mudanças, mais autô-
nomas e solidárias em suas escolhas, que saibam 
acolher e respeitar as diferenças, praticar a soli-
dariedade e superar a segregação social.
 Diante do desafio que representam essas 
aprendizagens, as atuais tendências do ensino 
devem voltar-se para uma pedagogia que reforce 
a dimensão criadora dos alunos: a expressão pes-
soal, originalidade e desenvolvimento do pensa-
mento divergente; a aprendizagem por desco-
berta que induz o aluno a construir o seu próprio 
169
sistema conceitual, através de constante indaga-
ção e a abertura para experiências, para o domí-
nio das estruturas do conhecimento e das infor-
mações, levando-o numa direção autocentrada a 
ter mais recursos para resolver problemas. Dessa 
forma, a integração dos aspectos cognitivos com 
as demais dimensões da personalidade é o desa-
fio e a tarefa das escolas.
 Levando em consideração as condições 
contemporâneas de produção de bens, serviços e 
conhecimento, preparar recursos humanos a fim 
de se promover um desenvolvimento sustentá-
vel implica desenvolver a capacidade de assimilar 
mudanças tecnológicas e adaptar-se a novas for-
mas de organização do trabalho. Por isso, faz ne-
cessária a extensão da escolaridade e a ampliação 
de oportunidades de um aprendizado contínuo. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB) – Lei nº 9.394 busca conciliar humanis-
mo e tecnologia, conhecimento dos princípios 
científicos que presidem a produção moderna 
e exercício da cidadania plena, formação ética e 
autonomia intelectual. O equilíbrio entre as fina-
lidades humanas e tecnológicas requer uma visão 
unificadora, que supere os dualismos, cujo fim 
precípuo é diversificar as oportunidades de for-
170
mação. Isso se esclarece no artigo 2º da Lei:
A educação dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana, tem por finalidade o ple-
no desenvolvimento do educando, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho.
 Cabe à família e ao Estado a função de 
educar o ser humano dentro de uma ética hu-
manista (ideais de solidariedade humana e princí-
pios de liberdade), buscando o desenvolvimento 
do ser humano em suas dimensões (objetivante e 
subjetivante), assim como seu ingresso social no 
mundo do trabalho. Na verdade, esse trecho da 
Lei se refere à autorrealização do educando que 
deve ser uma preocupação e responsabilidade da 
educação formal, nos três níveis de ensino (fun-damental, médio e superior).
 Nesse sentido, a era pós-moderna esti-
mula a criatividade, o espírito inventivo, a curiosi-
dade pelo inusitado, a afetividade, para propiciar 
a constituição de identidades capazes de conviver 
com as diferenças, com as incertezas, com o im-
171
previsível, com a inquietação. De acordo com a 
necessidade educacional emergente, reconhecer 
e valorizar a diversidade cultural e educacional 
brasileira requer uma pedagogia com caracterís-
ticas peculiares, mas que não se curve diante da 
responsabilidade de constituir cidadania para um 
mundo globalizado, e de dar significado univer-
sal aos conteúdos da aprendizagem.
 De acordo com essa perspectiva, a for-
mação do aluno deve ter como alvo a aquisição de 
conhecimentos básicos, a preparação científica e 
a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias 
relativas às áreas de atuação. Para tanto, a escola 
deverá propiciar o desenvolvimento de capacida-
des de pesquisar, buscar informações, analisá-las 
e selecioná-las aliadas à capacidade de aprender, 
criar, formular. Essas competências superam o 
simples exercício de memorização e dão novo 
sentido aos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
que constituem o apoio à reflexão sobre a prática 
diária do professor, o planejamento de suas aulas 
e o desenvolvimento do currículo de sua escola, 
e buscam dar significado ao conhecimento esco-
lar, mediante a contextualização, visando à inter-
disciplinaridade, o incentivo ao desenvolvimento 
do raciocínio e da capacidade de aprender.
172
5.2 – Implicações do novo 
paradigma em educação
 Thomas Kuhn (1962, p. 64) concebe o 
paradigma como sendo:
Um conjunto de crenças, valores e técnicas que 
caracterizam um sistema de pensamento, deter-
minando uma visão de mundo que confere ho-
mogeneidade à produção científica e à organiza-
ção da sociedade.
 Por sua vez, Edgar Morin (1996, p. 287) 
apresenta um conceito de paradigma que ultra-
passa a proposta estabelecida pela linguística e 
pela definição de Kuhn, ao envolver a noção de 
relação, segundo a qual um paradigma “compor-
ta certo número de relações lógicas, bem preci-
sas, entre conceitos, noções básicas que gover-
nam todo discurso”. 
 Nessa linha de pensamento, os paradig-
mas abrangem toda ação humana e todo conhe-
173
cimento em seus eixos de mudanças. Ainda, pos-
tula Morin (1987, p.24):
[...] o nosso pensamento deve investir o impensa-
do que o comanda e o controla. Servimo-nos de 
nossa estrutura de pensamento para pensar. Te-
remos ainda de servir-nos de nosso pensamento 
para repensar a nossa estrutura de pensamento. 
O nosso pensamento deve regressar às origens, 
num anel interrogativo e crítico. Senão a estru-
tura morta continuará a destilar pensamentos 
petrificantes... descobri como é vão lutar apenas 
contra o erro, pois este renasce incessantemen-
te de princípios de pensamento não abrangidos 
pela consciência polêmica. Compreendi como 
era vão provar apenas ao nível do fenômeno: a 
sua mensagem é reabsorvida rapidamente nos 
mecanismos do esquecimento relativos à autode-
fesa do sistema de ideias ameaçado. Compreendi 
que não havia esperança na simples refutação: 
só um novo fundamento pode arruinar o antigo. 
Por isso, penso que o problema crucial é o do 
princípio organizador do conhecimento, e que 
o que é vital hoje não é apenas aprender, não é 
apenas reaprender, mas sim reorganizar o nosso 
sistema mental para reaprender a aprender.
174
 A educação recebeu severa influência 
dos modelos da ciência positivista, do paradigma 
tradicional, fundamentado nas descobertas de 
Galileu, Bacon, Descartes e Newton, que con-
cebiam o conhecimento objetivo como algo ob-
tido pela experimentação e observação contro-
lada, cujo critério de verdade na experimentação 
(sensação) e na lógica matemática (razão), deu 
origem a duas correntes filosóficas importantes: 
o racionalismo e o empirismo. 
 Nesse período a essência do ser se con-
tinha na razão e por meio da racionalidade se 
obtinha a verdade e os problemas eram solucio-
nados. Era um mundo essencialmente limitado 
pelos cinco sentidos, ou seja, as respostas às per-
guntas, toda a verdade existiam fora do sujeito 
e dependiam do conhecimento exterior, captado 
pelos órgãos dos sentidos. O dualismo radical 
persistia. Mente e matéria eram duas coisas fun-
damentalmente distintas e separadas, a primeira 
se sobrepunha à segunda.
 Percebemos, então, que dentre as influên-
cias que o velho paradigma exerceu na educação 
encontramos: um sistema paternalista, hierárqui-
co, autoritário, dogmático e a presença de uma 
escola que exige memorização, repetição, cópia 
175
que enfatiza o conteúdo, como resultado, como 
produto que conforma a boa conduta, punindo os 
erros e as tentativas de liberdade e expressão.
 A escola continua ainda dividindo os co-
nhecimentos em assuntos, especialidades, centra-
da no professor e na transmissão do conteúdo, 
que produz seres subservientes, obedientes, revol-
tados, improdutivos, destituídos de outras formas 
de expressão e de solidariedade. Na visão de Pau-
lo Freire, ainda convivemos com uma educação 
‘domesticadora’, ‘bancária’, que deposita no aluno 
informações, dados e fatos, em que professor é o 
detentor do saber, a autoridade que dirige um pro-
cesso e um modelo a ser seguido e reproduzido. 
 Mesmo com a evolução de novos saberes 
paradigmáticos, sentimo-nos ainda arraigados ao 
antigo sistema. Assim, a ação educativa precisa 
refletir e discutir os paradigmas recônditos. Isso 
não significa o abandono do passado, o esqueci-
mento da tradição, que, na cultura e em cada ser, 
continuam vivos, porém uma releitura à luz do 
presente que temos e do futuro que desejamos. 
A educação no paradigma ontológico do saber, 
na concepção metafísica (transmissão do aces-
so à verdade estabelecida) consiste em transmi-
tir o conhecimento aprendido como imutável; a 
176
aprendizagem é puramente assimilativa (passiva). 
Nessa visão, ensinar é repetir, aprender é memo-
rizar. O papel do professor é decisivo, insubsti-
tuível em sua qualidade de portador individual 
dos conhecimentos depositados na tradição cul-
tural. Os alunos são iguais, ignoram o conheci-
mento cientificamente produzido. 
 Entretanto, o Paradigma Moderno, ou 
da subjetividade da razão individual, concebe o 
homem como criatura de seu próprio universo 
científico e moral, segundo as normas da pró-
pria razão. O homem, nesse caso, conhece o 
mundo ao transformá-lo pelos instrumentos 
materiais ou conceituais que elabora. Segundo 
Mondolfo (1980) transforma para conhecer. A 
mente humana passa a operar sobre os objetos, 
transformando-se em supremacia sobre estes. O 
conhecimento é representação mental dos obje-
tos, ou seja, a consciência conhece pela repre-
sentação que estipula com os objetos que, para 
serem apreendidos, reduzem-se a fragmentações, 
em especialidades compartimentadas e isoladas 
de todo seu contexto natural e cultural. As dis-
ciplinas científicas fecham-se em seus âmbitos 
estreitados e se tornam incomunicáveis entre si.
 Para Marques (1988), a configuração da 
177
sociedade moderna, a dimensão pública se reduz 
à funcionalidade utilitária, oculta os atores sociais 
reais, concretos e históricos, à busca de reduzir 
homens e coisas a objetos substituíveis entre si, a 
mercadorias, transformados todos em valores de 
troca. Nesta lógica de funcionalidade, a educação 
deve moldar-se às exigências que se impõem ao 
homem. Os currículos escolares fragmentam o 
conhecimento a compartimentos, fechados em si 
mesmos. O ensino-aprendizagem se reduz a pro-
cedimentos sistemáticos e quantificáveis de sala 
de aula. Predominam os testes objetivos na avalia-
ção de desempenho comportamental e na mensu-
ração dos resultados da aprendizagem cognitiva.
 De acordo com o paradigma neomoder-
no, a educação assume papel ativo de aprendiza-
gem coletiva e da potenciação do desenvolvimen-
to cognitivo, prático-moral e expressivo-estético. 
A educação torna-se um alargamentoda cultura, 
relacional e expressiva na dinâmica das experiên-
cias vividas e na totalidade da aprendizagem da 
humanidade pelos homens. Segundo Gudsdorf 
(1987), nela, as pessoas e grupos com experiên-
cias diversificadas se confrontam dialogicamen-
te, cada qual a seu modo.
 A escola mais do que instituição de ensino 
178
se identifica pelas relações compartilhadas e atua-
ção de seus instituintes internos: os educadores, 
os educandos e a comunidade humana concreta 
a que busca servir. A dinâmica da ação educativa 
escolar deriva do projeto ou proposta político-
-pedagógica que a impulsiona, organiza e conduz. 
As perspectivas pedagógicas assumem valor pela 
forma consensual em que se constroem e se ex-
pressam, e não pelo seu conteúdo intrínseco. 
 A aprendizagem é o resultado de rela-
ções estabelecidas em entendimento mútuo e 
expressas em conceitos, resultando em saberes 
históricos e se constrói a partir das aprendiza-
gens individuais e grupais. O professor deverá 
integrar-se a cada nova turma de alunos, num 
processo original de construção de conceitos, 
sempre ligada às experiências que compartilham 
em comum, pois é improdutivo querer adotar a 
mesma didática de ensino sempre. A singularida-
de humana e a maneira particular de aprender de 
cada um, de cada grupo, de cada contexto esco-
lar exigirão uma postura criativa do mestre. 
 A sala de aula deve se transformar num 
lugar de encontro para as ações e relações edu-
cativas face a face, e superar a fragmentação das 
disciplinas, enclausuradas em si mesmas, e em 
179
práticas orientadas para eixos temáticos e con-
ceituais interdisciplinares. Teoria e prática, os 
pressupostos ético-políticos da educação e os 
conteúdos conceituais e técnicos do ensino ar-
ticulam-se com as características grupais e pes-
soais dos sujeitos em interação, nas condições 
concretas de operacionalização. Em todos os es-
tágios da prática educativa, devem relacionar-se a 
cadeia de conceitos e categorias de análise com 
as experiências do grupo envolvido.
 Diante desses apontamentos, podemos 
definir as aprendizagens significativas como 
aquelas que se abrem e se orientam para novas 
competências comunicativas nos campos da cul-
tura, da vida em sociedade e da expressão das 
personalidades. Para Marques (1992, p.85): 
“esta concepção genético-dinâmica do processo 
de construção do conhecimento é o processo bá-
sico da sistematização do saber escolar, em que 
nada se começa da estaca zero, mas tudo se liga 
às aquisições anteriores e se projeta na dinami-
zação de novos avanços, ou na construção de 
conceitos mais abrangentes e, ao mesmo tempo, 
mais articulados em interdependência com ou-
tros conceitos em conexão viva no seio das teo-
180
rias”. Nesta ótica de aprendizagem que constitui 
a humanidade importa que percebamos como se 
relacionam educação e conhecimento exigidos 
pelos tempos neomodernos.
 É preciso que nós, educadores, nos apro-
fundemos sobre as responsabilidades que nos 
cabem e às nossas escolas.
5.3 – Escola X Educação
 Mas o que é importante é que os princí-
pios transdisciplinares fundamentais da ciência, a 
matematização, a formalização são precisamente 
os que permitiram desenvolver o enclausuramen-
to disciplinar. Por outras palavras a unidade foi 
sempre hiperabstrata, hiperformalizada, e só pode 
fazer comunicar as diferentes dimensões do real 
abolindo estas dimensões, isto é, unidimensionali-
zando o real. (Edgar Morin, 1992, p. 217)
181
 Dessa síntese se impõe a necessidade de 
se pensar a educação numa perspectiva comple-
xa, capaz de compreender e viver a solidariedade 
advinda da tomada de consciência, como fator 
de compreensão para os seres humanos, em di-
versas dimensões e sob os mais variados e múlti-
plos aspectos também, dentro da escola. 
 Segundo Morin, o aprendizado das dis-
ciplinas escolares é repassado às crianças dentro 
de categorias isoladas, sem perceber a inter-rela-
ção entre elas. As crianças aprendem a conhecer 
os objetos isolando-os da mesma maneira, sem 
associá-los a seu meio ambiente para melhor 
conhecê-los, uma vez que todo ser vivo só pode 
ser conhecido na sua relação com o meio que o 
cerca, onde vai buscar energia e organização.
 Sabemos que ainda hoje predomina o 
currículo escolar fragmentado, além de, às vezes, 
falhar quantitativa e qualitativamente. As disci-
plinas não oferecem a visão do todo, muito me-
nos favorece a comunicação e o diálogo entre os 
saberes. Com seus programas e conteúdos não 
se integram ou complementam, dificultando a 
perspectiva de conjunto e de globalização, que 
favorece a aprendizagem.
 Pelo processo do pensamento se fazem 
182
necessárias as relações das partes que integra-
lizam o todo. O pensamento é dinâmico. Essa 
mobilidade é que permite a criação e com ela a 
elaboração do conhecimento; é o que justifica o 
rompimento do sujeito com o pensamento linear 
e reducionista, privilegiando na atualidade o pa-
radigma da complexidade.
 Devido a esses problemas, a escola nos 
faz crer que ainda não definiu o seu papel no 
contexto histórico, social e político, carecendo 
construir sua identidade – um processo de cons-
trução gradativo. Os membros da comunidade 
escolar precisam de autoafirmação e autoco-
nhecimento, a partir dos quais se transformam, 
constroem sua identidade e aprendem sempre, 
colocando seu aprendizado em função de seu 
meio ambiente.
 A capacidade de aprender está ligada ao 
desenvolvimento das competências inatas do in-
divíduo em adquirir conhecimentos, associadas às 
influências e estímulos externos. Podemos esque-
matizar, explicando a união do conhecido ao des-
conhecido no ato de aprender, da seguinte forma:
Inato ConstruídoAdquirido
183
 O conhecimento abrange características 
existenciais, individuais, subjetivas e objetivas as-
sociadas à emoção, que, de acordo com Morin 
(1986, p. 94), é preciso considerar os aspectos pai-
xão, dor e prazer no ato do conhecimento A ação 
de conhecer está presente nas ações biológicas, 
cerebrais, espirituais, culturais, linguísticas, sociais, 
políticas e históricas. Portanto, ser e conhecimen-
tos são condicionados simultaneamente. 
 A subjetividade humana está presente no 
conhecimento objetivo, porém é fundamental que 
o sujeito não se utilize desta subjetividade para 
manipular as coisas ou pessoas que se encontrem 
a sua volta. De que adianta, por exemplo, alguém 
tornar-se exímio em cálculos se, movido pela ga-
nância, passa a usar essa habilidade em negócios 
escusos? Ou então, de que adianta ser um ótimo 
redator se passar a usar sua habilidade de redação 
como um instrumento para ameaçar os outros?
 O ser humano, em contrapartida com o 
computador que produz conhecimento, isento de 
subjetividade, é responsável por sua transforma-
ção e do meio no qual está inserido, justamente 
por possuir uma autonomia e ser orientado por 
seus próprios desejos. Dessa forma, a construção 
da identidade da escola passa primeiro pela cons-
184
trução individual de seus membros.
 Outro ponto a destacar é que o pensa-
mento de Morin para a educação vai além da 
interdisciplinaridade, tornando-se uma prática 
transdisciplinar. A interdisciplinaridade seria en-
tendida como comunicação entre as disciplinas, 
ao passo que na transdisciplinaridade há busca de 
todas as relações que possam existir entre todo 
conhecimento, fundamentada por uma episte-
mologia da complexidade, e que interliga sujei-
to–objeto–ambiente. É no aprender a aprender 
que o educador transforma a sua ação numa prá-
tica pedagógica transformadora.
 E afirma (1982, p.217):
A ciência nunca teria sido ciência se não tivesse 
sido transdisciplinar. Além disso, a história da ci-
ência é percorrida por grandes unificações trans-
disciplinares marcadas com os nomes de Newton, 
Einstein, o resplendor de filosofias subjacentes 
(empirismo, positivismo, pragmatismo) ou de im-
perialismos teóricos (marxismo, freudismo).
 De acordo com o contexto é sempre im-
portante refletir e ampliar asdiscussões acerca da 
importância das relações dos conteúdos de uma 
disciplina com outra disciplina, para não perder 
185
de vista a construção do saber uno, com visão 
conjunta e de um todo composto por muitos as-
pectos. É fundamental que na escola exista a asso-
ciação, a junção, a interligação e a complexificação 
entre os conteúdos das várias áreas do saber.
 O professor deverá ir em busca da for-
mação necessária para sua prática renovadora e 
deve ser um estudioso, um pesquisador, um au-
todidata. É preciso que os educadores iniciem o 
processo de reforma do pensamento, carecendo 
de persistência e dedicação quando se acredita 
nas próprias ideias.
 Então, fica a seguinte questão:
A consciência, a inteligência, o pensamento do 
que se passa na nossa própria vida, na socieda-
de, na história, no mundo, vêm sempre muito 
tarde. A ave de Minerva levanta-se quando o 
dia vai terminar, e está tudo irremediavelmen-
te realizado. A inteligência, o pensamento, a 
consciência que nos faltam advirão antes que 
termine o milênio? (Edgar Morin, 1986, p.189)
186
5.4 – A formação e a carreira de 
profissionais da educação na LDB: 
9.394/96
 A formação de professores segue um 
percurso histórico, o qual passou por importan-
tes modificações. Há um tempo, essa formação 
ocorria em cursos de nível médio: o Magistério 
e numa nomenclatura mais remota curso Nor-
mal. Não era exigida a formação em nível supe-
rior para aqueles que se propunham a trabalhar 
desde a pré-escola até a antiga 4ª série. Acontece 
que, em face das exigências educacionais vigen-
tes, essa formação não abarcava a diversidade de 
gêneros e interesses da educação.
 O parecer do Conselho Nacional de 
Educação CNE/CEB nº 01/03 já salientava que 
“a formação em nível médio frente aos avan-
ços pedagógicos e exigências socioeducacionais 
vai se tornando cada vez mais insuficiente para 
dar respostas aos desafios da escolarização”. A 
extinção, portanto, da forma como acontecia a 
formação do professor já estava prevista no Pla-
no Nacional de Educação, tendo em vista dois 
187
níveis superiores de formação docente:
• Curso Normal Superior, para licenciatura de 
profissionais em educação infantil e de professo-
res para os anos iniciais do ensino fundamental;
• Cursos de Licenciatura, para a formação de do-
centes dos anos finais do ensino fundamental e 
do ensino médio.
 Conforme estabelecidos pela Resolução 
CNE nº 02/97, esses cursos seriam ministrados 
em Universidades, Centros Universitários e Ins-
titutos Superiores de Educação, que pudessem 
oferecer também cursos de Pós-Graduação de 
caráter profissional e Programas Especiais de 
Formação Pedagógica para profissionais de ní-
vel superior que pretendessem dar aulas na área 
de sua especialidade nos anos finais do ensino 
fundamental.
 A intenção dessas mudanças seria a to-
mada de consciência da formação docente que 
pretendia “superar o padrão segundo o qual 
os conhecimentos práticos e pedagógicos são 
responsabilidade dos pedagogos e os conheci-
mentos específicos a serem ensinados são res-
ponsabilidade dos especialistas por área de co-
nhecimento” (Parecer CNE/CP nº 09/01). 
 Além disso, há um sentido coerente 
188
para que a formação para o magistério da edu-
cação básica se dê em nível superior: as univer-
sidades continuam sendo os principais centros 
de formação de recursos humanos, tendo como 
ferramentas os projetos experimentais e as me-
todologias atuais; os centros universitários, as-
sim como as faculdades integradas ou isoladas, 
atuam também na formação de profissionais da 
educação; os institutos de educação superior 
cumprem da mesma forma o papel de forma-
ção de profissionais de educação, incluindo o 
Normal Superior.
 De acordo com Maduro Neto & Vieira, 
1996 (apud, Silva, p. 195 e 196, 1998) constam 
nas estatísticas educacionais sobre o magistério 
brasileiro:
• O crescimento das matrículas da Habilitação 
Magistério (cursos normais), no ensino médio, 
entre 1985 e 1993 (período de crise financeira, 
acarretando índices consideráveis na redução 
dos salários de professores), foi quase sempre 
inferior ao das matrículas no ensino médio 
como um todo.
• Acompanhando as disparidades regionais brasi-
leiras, as matrículas na Habilitação Magistério ten-
deram a crescer mais no interior que nas capitais.
189
• Entre 1985 e 1992, o número de concluintes da 
Habilitação Magistério diminuiu 5,14 por cento.
• De 1987 a 1993, ao passo que a matrícula da 
educação pré-escolar até a quarta série do ensi-
no fundamental cresceu 19,5 por cento, o nú-
mero de concluintes da Habilitação Magistério 
reduziu-se em 12,2 por cento.
• Nas classes de alfabetização a participação 
de professores não habilitados caiu de 50,2 por 
cento em 1987 para 35,5 por cento em 1993. 
Nas primeiras quatro séries do ensino funda-
mental os professores não habilitados se redu-
ziram apenas de 23,9 por cento, em 1985, para 
20,4 por cento, em 1993. No entanto, o per-
centual de professores com licenciatura passou, 
entre estes anos, de 35,9 para 39,5 por cento.
• No período de 1985 a 1993 o número de fun-
ções docentes para o ensino fundamental cres-
ceu 29,4 por cento, enquanto o número de con-
cluintes de Habilitação Magistério reduziu-se em 
5,1 por cento. Por seu lado, a relação alunos por 
função docente, que se reduzira nos anos 80, ele-
vou-se de 14,6 para 15,3, média ainda considera-
da aceitável, segundo os padrões internacionais. 
Como vimos, a redução de concluintes de Habi-
litação Magistério não chegou a ser compensada 
190
pelos egressos do ensino superior.
• Considerando-se o total do corpo discente do 
ensino superior de graduação, em 1990, 36% 
estavam matriculados nas licenciaturas, decain-
do esta participação para 33,6% em 1994, o que 
indica a diminuição da demanda aos cursos de 
formação de professores.
• Levando em conta o período de 1990 a 1993, 
o crescimento das matrículas nas quatro últimas 
séries do ensino fundamental foi de 16,2% e o 
das matrículas do ensino médio, de 15,5%. Em 
contraste, as matrículas nos cursos normais e 
nos que oferecem Licenciatura e Bacharelado 
caíram 2,33 %.
 Sabemos que a formação de professo-
res, mesmo em cursos de educação superior, 
necessita de reformulação, haja vista que o con-
tingente discente exige um preparo mais acura-
do do corpo docente habilitado em lidar com 
questões afetivo-cognitivo-emocionais. Muito 
mais que lutar por excelência salarial, o profes-
sor, ao optar pela carreira do Magistério, precisa 
tomar consciência das lutas e desafios que en-
frentará ao longo do processo de ensino. 
 Ao se iludir, ou mesmo tecer diversas 
191
fantasias acerca do ‘como ensinar’, acreditando 
que basta apenas ‘domesticar’ os alunos, depo-
sitar neles um número excessivo de conteúdos, 
o professor cairá automaticamente em ‘crise’. 
O médico, ao formar-se em medicina, conhece 
bem o funcionamento do organismo humano. 
Do mesmo modo deverá proceder a formação 
docente, durante a qual o futuro professor ne-
cessitará entender como funciona a estrutura 
cognitiva do sujeito e quais os fatores que facili-
tam ou dificultam o processo de aprendizagem.
 Além de mensurar com dados estatísti-
cos o declínio de profissionais da educação, que 
preferem se debandar para outras profissões 
que exigem menos esforço psíquico, é preciso 
refletir: Por que a educação básica esgotou-
-se em qualidade? Será o problema do ensino 
um problema de indisciplina? Por que a queixa 
dos profissionais da educação se concentra nas 
questões comportamentais de nossas crianças e 
jovens? A indisciplina não seria um sintoma das 
causas que perturbam a personalidade do indi-
víduo? Como formar professores competentes 
para lidar com problemas de ordem cognitivo-
-afetiva em sala de aula? Para responder a essas 
questões, precisamos conhecer quais fatores es-
192
tão envolvidos no ato de aprender do sujeito e 
que parâmetro de ensino as escolas adotam.
5.5 – Aprender e ensinar – 
construir e interagir
 Observe o esquemaabaixo retirado – 
com algumas alterações – de um texto bem mais 
extenso de Greg Swan e Billie Hughes. Está dis-
ponível na Internet, verbete constructivism, no 
buscador Alta Vista.
193
EPISTEMOLOGIA 
OBJETIVA
(entrega e recepção de saberes)
Algo externo e independente 
de quem conhece
Processador de símbolos
Algo não físico independente 
da experiência corporal
Regido pela realidade externa
Refletindo a realidade externa
Manipula símbolos abstratos
Representa (espelha) 
a realidade
Pode ser decomposto (atomistica-
mente em blocos de construção)
Algorítmico (= passos sequen-
ciais de execução)
Classificação
Espelho da natureza
Máquina abstrata para 
manipular símbolos
Sistema conceitual para 
construir a realidade
Estrutura de coisas, fatos, 
entidades, propriedades, relações.
Algo determinado por 
quem conhece 
Criador de símbolos
Algo que emerge dentro 
da corporeidade
Fundado na percepção/construção
Emerge da experiência 
biorgânica e social
Como imaginativo possibilita 
a abstração
É mais do que representação 
(espelhamento) da realidade.
Tem propriedades gestálticas 
(padrões, formas).
Apoia-se na estrutura biodinâmica 
do sistema conceitual.
Criação de modelos cognitivos
Intérprete da natureza e história
Produto da mente. Procedimentos 
simbólicos constroem a realidade
Que é a Realidade?
Que é o cérebro/mente?
Que é conhecer e pensar
(construção interativa de conhecimento)
EPISTEMOLOGIA 
CONSTRUTIVISTA
194
Correspondente a coisas e 
categorias que existem no mundo.
Independente da compreensão 
por qualquer organismo.
Representam a realidade.
Representações internas da 
realidade exterior.
Algo externo ao entendedor.
Não se fia da correspondência com 
o mundo (supostamente objetivo).
Depende da compreensão.
Instrumentos para construir 
a realidade.
Representações de uma 
realidade interior.
Determinado pelo 
entendedor/observador.
Que é significação/sentido?
Que são símbolos?
Fonte: ASSMANN, H. Metáforas novas para reencantar a educação. 
Piracicaba, Ed. UNIMEP, 1996, p. 136-137.
 Pela análise criteriosa do quadro acima 
fica mais fácil compreendermos que a formação 
docente se encontra arraigada a uma pedagogia 
tradicional que foca o processo de ensino no 
professor. Partindo do significado etimológico 
da palavra educar – do latim ex-ducere – que sig-
nifica extrair, trazer para fora, buscar o que já 
está dentro, percebemos o quanto é importante 
ressignificarmos a unidade entre aprendizagem 
e ensino, uma vez que, sem aprendizagem o en-
sino não se consuma, ou vice-versa. Para haver 
ensino é preciso que seu produto - aprendizagem 
195
- aconteça.
 A epistemologia construtivista é configura-
da, na educação, por uma série de princípios explica-
tivos do desenvolvimento e da aprendizagem huma-
na que se complementam, integrando um conjunto 
orientado a analisar, compreender e explicar os pro-
cessos escolares de ensino e aprendizagem. 
 A contribuição da psicologia genética, 
da teoria sociointeracionista e das explicações 
da atividade significativa consolidaram o marco 
construtivista. Para compreender e explicar as 
várias dimensões envolvidas na educação esco-
lar, vários autores partiram da ideia de que o ser 
humano é um construto complexo que se con-
forma em um corpo, onde interagem o nível do 
desejo, do afeto e da cognição.
 Nessa perspectiva, passamos a compre-
ender que o construtivismo refere-se ao reco-
nhecimento da importância da atividade mental 
construtiva nos processos de aquisição do co-
nhecimento. O conhecimento passa então a ser 
visto como uma construção histórica e social que 
acontece no íntimo de cada pessoa e na interação 
com o ambiente experimental, na qual interfe-
rem fatores de ordem cultural e psicológica. 
 A aprendizagem ganha um significado 
196
muito mais complexo quando, no processo de 
interação do aluno com o objeto a ser conheci-
do – seja ele conteúdo escolar ou extracurricular 
–, ele constrói representações que funcionam 
como verdadeiras explicações e que se orientam 
por uma lógica interna, que faz sentido para o 
aluno, mesmo parecendo incoerente aos olhos 
do adulto. 
 As aprendizagens vão se delineando ao 
longo do desenvolvimento, resultando de expe-
rimentações sucessivas que ganham inteligência 
lógica. Os erros que os adultos costumam apon-
tar no processo de aprendizagem do aluno são 
interpretados como erros construtivos. Lem-
brando que o processo de construção do conhe-
cimento é algo inerente às estruturas internas do 
aluno, onde interatuam a inteligência e o desejo 
transversalizados pelo corpo e o organismo.
 Mesmo com o avanço da investigação 
científica na área de aprendizagem, ainda assim 
existem escolas, professores e sistemas peda-
gógicos banalizando o aprender a conhecer, o 
aprender a fazer, ignorando os estágios de desen-
volvimento intelectual por que passam todos os 
seres humanos. Ou seja, a intervenção pedagógi-
ca deve-se adequar ao que os alunos conseguem 
197
realizar em cada momento de sua aprendizagem, 
para se constituir em verdadeira ajuda educativa.
 O conhecimento resulta de um proces-
so de modificação, reorganização e construção 
utilizado pelos alunos para assimilar e compre-
ender os conteúdos escolares. É tradição equi-
vocada do sistema escolar que trabalha com a 
ideia de que a ausência de erros na tarefa esco-
lar é a manifestação da aprendizagem. A me-
morização e a repetição fiel dos conteúdos en-
cobrem a concepção de uma falsa ensinagem e 
uma ineficiente aprendizagem. 
 O processo de construção do conheci-
mento se arquiteta no interior do aluno. É ele 
quem modifica, enriquece, transforma, constrói 
novos e mais potentes instrumentos de ação e 
interpretação. Porém, isso não implica desva-
lorizar o papel determinante da interação com 
o meio social e, particularmente, com a escola. 
As situações escolares são dialógicas, provêm 
de um inter-relacionamento entre professor 
– aluno – objeto do conhecimento – aprendi-
zagem. Constitui numa relação circular e não 
linear sem sobrepor-se um ao outro. O aluno 
vai tecendo seu saber, à medida que essa rela-
ção acontece de maneira sadia, com os limites e 
198
intervenções necessários feitos pelo professor, 
o qual deve assegurar equilíbrio adequado entre 
as atividades mentais construtivas de seus alu-
nos e significados socioculturais refletidos nos 
conteúdos escolares. 
 Segundo Vygotsky (1993), as funções 
psíquicas (linguagem, formação de conceitos, 
abstração, resolução de problemas, pensamento, 
inteligência) envolvidas no estudo de várias maté-
rias são interdependentes; o aprendizado de uma 
matéria influencia o desenvolvimento de funções 
superiores para além dos limites dessa matéria 
específica. Todas as matérias escolares atuam, 
portanto, como uma disciplina formal, cada uma 
facilitando o aprendizado das outras. Além disso, 
Vygotsky criou a teoria da Zona de Desenvolvi-
mento Proximal, segundo a qual considera a in-
terferência do meio na mediação da aprendizagem 
da criança, dada pela diferença existente entre o 
que ela consegue fazer sozinha e o que pode fazer 
ou aprender com a ajuda dos outros. 
 Dessa forma, a aprendizagem é con-
dicionada, de um lado, pelas possibilidades do 
aluno, que englobam tanto os níveis de organi-
zação do pensamento como os conhecimentos 
e experiências prévias, e de outro, pela interação 
199
com os outros agentes. Concomitantemente a 
esse processo a criança vai assumindo a cultura 
do grupo social a que pertence. 
 Daí nasce o conceito de aprendizagem 
significativa como trabalho simbólico de signi-
ficar a parcela da realidade que se conhece. A 
aprendizagem significativa representa sempre 
um desafio para o aluno que, diante do problema 
posto, precisa elaborar hipóteses e experimentá-
-las. Neste momento, fatores e processos afeti-
vos, motivacionais e relacionais são importantes. 
Os conhecimentos gerados na história pessoal e 
educativa têm um papel determinante na expec-
tativa que o aluno tem da escola, do professore 
de si mesmo, nas suas motivações e interesses, 
em seu autoconceito e em sua autoestima.
 Dentro do contexto escolar, existem ou-
tros mecanismos de influência educativa (a orga-
nização e o funcionamento da instituição escolar 
e os valores implícitos e explícitos que permeiam 
as relações entre os membros da escola), cuja 
natureza e funcionamento em grande medida 
são desconhecidos, mas que incidem considera-
velmente sobre a aprendizagem dos alunos. São 
fatores que determinam a qualidade de ensino e 
podem chegar a influir de maneira significativa 
200
sobre ‘o que’ e ‘como’ os alunos aprendem.
 As influências extraescolares (mídia, fa-
mília, igreja, amigos etc.) com que sofrem os 
alunos somam-se ao processo de aprendiza-
gem escolar. Por isso, a escola deve considerá-
-los e integrá-los ao trabalho. Porém, essas mes-
mas influências podem apresentar obstáculos à 
aprendizagem escolar, ao indicar uma direção 
diferente, ou mesmo oposta, daquela presente 
no encaminhamento escolar. É necessária a in-
terferência da escola nessas direções, para que a 
intervenção pedagógica favoreça o aniquilamen-
to desses obstáculos num processo articulado de 
interação e integração.
 A escola precisa preservar o desejo de 
conhecer e de saber com que as crianças che-
gam até ela. Precisa manter a boa qualidade do 
vínculo com o conhecimento. Deve garantir o 
sucesso através de uma proposta de interven-
ção pedagógica adequada. O ensino deve po-
tencializar a aprendizagem e o professor, mola-
-mestra desse processo, deverá ter propostas 
claras, coerentes com os objetivos de ensino e 
conectadas ao desenvolvimento psíquico e in-
telectual dos alunos, e saber ‘quando’ e ‘como’ 
proceder ao ensino de qualidade.
201
Complementação de Estudos
Livros:
• ARANHA, Maria Lúcia de Almeida. História da 
Educação. 2. ed. Atual. São Paulo. Moderna, 1996.
• BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Edu-
cação. São Paulo: Brasiliense, 1986.
• FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia. 4. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2000.
• GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da edu-
cação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
• ASMANN, H. (1996). Metáforas novas para re-
encantar a educação – epistemologia e didática. 
Piracicaba, Ed. UNIMEP.
• MORAES, M. C. (1997). O paradigma educa-
cional emergente. Campinas: Papirus.
202
Filmes:
Meu mestre, minha vida.
Resumo: Arrogante e auto-
ritário, o professor Joe Clark 
é convidado por seu amigo 
Frank Napier a assumir o 
cargo de diretor na proble-
mática escola em Paterson, 
New Jersey, de onde ele havia 
sido demitido. Com seus mé-
todos nada ortodoxos, Joe 
se propõe a fazer uma verdadeira revolução no 
colégio marcado pelo consumo de drogas, dispu-
tas entre gangues e considerado o pior da região. 
Com isso, ele ao mesmo tempo coleciona admira-
dores e também muitos inimigos.
Escritores da liberdade
Resumo: Erin Gruwell é uma jovem professora 
que leciona em uma pequena escola de um bairro 
periférico nos EUA. Por meio de relatos de guer-
ra, ela ensina seus alunos os valores da tolerância 
203
e da disciplina, realizando 
uma reforma educacional 
em toda a comunidade.
Atividades
O bolo e a escola
 Ao discutir a questão da mudança na or-
ganização da escola, fui questionado por um dos 
participantes da reunião: “mas, por que mudar? 
Qualquer que seja a organização da escola, ela 
ensina, assim como em qualquer forno se cozi-
nha o bolo”.
 O questionamento, tal como foi coloca-
do, é portador de uma certa lógica: qualquer forno 
cozinha o bolo realmente, mas não produz o mes-
204
mo tipo de bolo, no mesmo tempo, com o mesmo 
sabor, capaz de provocar o mesmo efeito. O forno 
é o mediador e, como tal, ele se presta a cozinhar 
qualquer bolo... que nele for devidamente intro-
duzido. Agora, o tipo de bolo, o efeito relativo ao 
sabor, o aspecto e a reação que se deseja provo-
car em quem vai comê-lo depende da preparação 
anterior realizada por quem o preparou: quais os 
ingredientes que o compuseram, qual o formato 
desejado, qual o fim almejado, são questões que 
devem ser resolvidas antes que o bolo seja colo-
cado no forno; essas decisões revelam a intenção 
de quem o está preparando. E elas antecedem o 
gesto de levá-lo ao forno.
 Assim também é a ação educacional. 
Qualquer escola é capaz de cumprir a tarefa de 
preparar alunos, mas determinar e escolher os 
objetivos a serem alcançados com esse preparo 
antecede a ação escolar. Logo, todos os educa-
dores, individualmente e enquanto corpo edu-
cativo, devem ter isso em mente para poderem 
organizar o modo de realizar essa preparação a 
ser executada na escola.
Neidson Rodrigues
Doutor em Filosofia da Educação – PUC/SP
205
1 – “A escola é a única instituição para a qual se di-
rigem e são dirigidas todas as novas gerações, des-
de o seu nascimento”. Com base nessa assertiva e 
no texto complementar, desenvolva uma disserta-
ção a respeito da organização do espaço escolar.
2 - “Duas coisas devem andar juntas em nossa 
maneira de entender a educação: a melhoria pe-
dagógica e o compromisso social”. Elabore um 
esquema, com base nessa ideia, estabelecendo 
um paralelo entre: melhoria pedagógica X com-
promisso social. 
3 – “Há algo de errado na velha ideia de que 
aulas mais ou menos bem dadas (um bom ensi-
no) geram necessariamente boas aprendizagens. 
Os próprios conceitos de ensino e aprendizagem 
estão hoje submetidos a uma profunda revisão”. 
Quais aspectos - pedagógicos, filosóficos, socio-
lógicos, psicológicos, psicopedagógicos - neces-
sitam ser repensados em educação?
4 – “O reencantamento da educação requer a 
união entre sensibilidade social e eficiência peda-
gógica. Portanto, o compromisso ético-político 
do/a educador/a deve manifestar-se primor-
206
dialmente na excelência pedagógica e na cola-
boração para um clima esperançador no próprio 
contexto escolar”. Com base nessa colocação, 
expresse seu conceito de sensibilidade social: o 
que é, como adquirir, o que fazer, em quais cor-
rentes pedagógicas ela se faz presente; eficiência 
pedagógica: o que é, como adquirir, o que fazer, 
em que situação escolar ela se faz presente.
Estrutura Didático - 
Pedagógica da Escola
UNIDADE 6
Caro Aluno,
 Nesta última unidade convido você a 
refletir sobre a importância de sua formação e 
como ela o ajudará na prática escolar. Estude 
muito a legislação educacional, além de investir 
em literaturas da área. Se já atua em escolas ou 
instituições de ensino, faça diariamente uma re-
flexão sobre a qualidade dos serviços que tem 
prestado. 
 O educador jamais poderá parar de in-
vestir em sua formação profissional.
 Pense bastante nisso! Bons estudos! E 
muito sucesso em sua carreira.
211
6.1 – O Projeto Pedagógico da escola
 A Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 
9394/98) no artigo 12, título IV estabelece que:
 Os estabelecimentos de ensino, respeita-
das as normas comuns e as de seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
[...]
VII – informar pai e mãe, conviventes ou não 
com seus filhos, e, se for o caso, os responsá-
veis legais, sobre a frequência e rendimento dos 
alunos, bem como sobre a execução da proposta 
pedagógica da escola.
 O artigo 13 da mesma Lei ressalta que:
Os docentes incumbir-se-ão de:
I – participar da elaboração da proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segun-
do a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino.
212
 E, ainda, no artigo 14 assim se escreve:
Os sistemas de ensino definirão as normas de 
gestão democrática do ensino público na educa-
ção básica, de acordo com as suas peculiaridades 
e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na 
elaboração do projeto pedagógico da escola. 
 Nesse contexto, podemos colocar ques-
tões como:
- O que é projeto político pedagógico da escola?
- De quem é a responsabilidade da constituição 
do projeto da escola?
 Um projeto político pedagógicodeverá 
apoiar-se no desenvolvimento de uma consciên-
cia crítica; no envolvimento dos segmentos esco-
lares; na participação e na cooperação das várias 
esferas de governo; e na autonomia, responsa-
bilidade e criatividade como processo e como 
produto do projeto. Enfim, um projeto político 
pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. 
Assim, o projeto deve ser entendido como um 
processo que inclui a formulação de metas e 
meios, seguindo as particularidades de cada es-
cola, através da criação e da valorização de roti-
213
nas de trabalho pedagógico em grupo e do com-
promisso de todos os membros da comunidade 
escolar, para além do planejamento de início do 
ano. De acordo com Neves (1998, p.29 a 31) 
apresenta como características principais:
Totalidade – Uma vez que o projeto político-
-pedagógico engloba toda a ação da escola: fun-
damentos filosóficos, objetivos, metas, organiza-
ção, controles internos e externos, administração 
de pessoal, administração de material, decisões 
relativas ao processo de ensino-aprendizagem e 
à organização da vida escolar, processos de de-
cisão e gestão, relações de trabalho, processos 
de avaliação da aprendizagem dos alunos e do 
desempenho da própria instituição, sem prejuízo 
das avaliações externas que possam ocorrer.
Identidade – Significa explicitar com clare-
za sua missão social, seus princípios, valores e 
compromisso com resultados educacionais dos 
alunos; organizar-se administrativa, pedagógica 
e financeiramente, de forma a alcançar os obje-
tivos e metas com eficiência e eficácia e definir 
linhas de trabalho que sejam aceitas e legitima-
das pela comunidade.
214
Intencionalidade – Significa que o projeto 
pedagógico é elaborado para ser cumprido e 
não guardado em uma gaveta. Seus propósitos, 
ações, calendário, distribuição de competências 
e prazos são estabelecidos para se transforma-
rem em realidade. [...] Fazem parte, ainda, da in-
tencionalidade o acompanhamento e a avaliação 
permanente, que corrige rumos, reforça acertos, 
sugere novos caminhos, aperfeiçoa o processo. 
E, quando a LDB diz que o professor preparará 
seus planos de aula de acordo com o projeto, re-
força essa característica.
Dinamismo – [...] um movimento dialético que 
leva sempre a novas sínteses. Na verdade, à medi-
da que a escola vai alcançando objetivos e metas 
estabelecidos, uma nova realidade está surgindo, 
impondo a reconstrução do projeto. [...] O dina-
mismo do projeto significa que ele é sempre pas-
sível de revisões e aperfeiçoamento, exigindo dos 
atores uma atitude reflexiva e crítica permanente.
Construção democrática – “[..] um projeto, 
para ser assumido por todos como um compro-
misso simultaneamente pessoal e institucional, 
deve ser construído de forma participativa, soli-
215
dária. O diretor, o coordenador pedagógico, ou 
quem quer que seja o responsável pela condu-
ção do processo de construção do projeto deve 
facilitar a professores, famílias, Conselho Esco-
lar, grêmio ou representantes de alunos, pessoal 
técnico-administrativo e de apoio, comunidade, 
enfim, a todos os envolvidos com a escola, sua 
participação no projeto.”
Transparência – “[...] Toda a sociedade deve 
conhecer as políticas, finalidades, objetivos, 
ações das diversas instâncias educacionais e do 
projeto pedagógico.”
 Ainda, segundo a autora, (1995, p.112):
O projeto pedagógico é um instrumento de tra-
balho que ilumina princípios filosóficos, define 
políticas, harmoniza as diretrizes da educação 
nacional com a realidade da escola, racionaliza 
e organiza ações, dá voz aos atores educacionais, 
otimiza recursos materiais e financeiros, facilita a 
continuidade administrativa, mobiliza diferentes 
setores na busca de objetivos comuns e, por ser 
de domínio público, permite constante acompa-
nhamento e avaliação.
216
 Ao elaborar o seu projeto, a escola dis-
cute e explicita os valores coletivos assumidos; 
prioriza e define os resultados desejados; incor-
pora a autoavaliação do trabalho do professor. 
Agindo desse modo, permite à equipe de traba-
lho o estudo e a reflexão contínua que dão senti-
do às ações cotidianas. 
 A proposta pedagógica contemplará os 
seguintes aspectos:
• Justificativa da proposta pedagógica da escola.
• Organização pedagógica da escola compre-
endendo, entre outros, os seguintes aspectos: 
currículo escolar; descrição de estratégias de ve-
rificação de desempenho escolar, recuperação, 
avanços escolares, entre outros; programação 
das atividades escolares, no que se refere a calen-
dário; organização do trabalho escolar; descrição 
de processos que assegurem a articulação e inte-
gração dos profissionais da escola; descrição dos 
processos a serem utilizados para promover a ar-
ticulação com a comunidade; meios que a escola 
utilizará para informar os pais ou responsáveis, 
quando menores, sobre frequência e desempe-
nho dos alunos.
• Programa de educação continuada dos profis-
sionais da educação.
217
• Descrição dos processos que garantem a par-
ticipação dos profissionais da escola pública no 
processo decisório da escola.
• Procedimentos de avaliação institucional inter-
na e externa.
• Outros aspectos que a escola julgar necessários.
 A responsabilidade de construção do pro-
jeto pedagógico é bastante significativa. Conforme 
o que consta na LDB, o projeto pedagógico torna 
os professores artífices de uma obra democrática 
e autônoma, o que, de acordo com Castro Neves 
(1995, p.121) “a autonomia é a possibilidade e a 
capacidade de a escola elaborar e implementar um 
projeto pedagógico que seja relevante à comuni-
dade e à sociedade a que serve”.
 O desenvolvimento do projeto requer, 
antes de mais nada, compromisso social, tempo 
para análise, discussão e reelaboração contínuas, 
o que só é possível se o clima institucional favo-
recer essas condições. 
 Nesse caso, a escola vista como espaço 
social e, portanto, político, necessita de pessoas 
que estejam engajadas com a política educacional 
e que vistam a camisa de “todos pela educação”
218
6.2 – Gestão da escola
 Antes o termo “gestão” era emprega-
do no sentido de “administração” escolar que 
compreendia as atividades de planejamento, 
organização, direção, coordenação e controle. 
A gestão envolve, além dessas atividades, uma 
dosagem filosófica e política, que atesta a par-
ticipação da comunidade nas decisões e na exe-
cução dos procedimentos administrativo-peda-
gógicos que circulam.
 No entanto, a escola pública, ainda, é 
organizada com vistas a relações verticais, de 
mando e submissão, em detrimento das relações 
horizontais, de cooperação e solidariedade entre 
as pessoas. A abordagem participativa na gestão 
escolar demanda maior participação de todos 
os interessados no processo decisório da escola, 
envolvendo-os também na realização das múlti-
plas tarefas de gestão. Esta abordagem também 
amplia a fonte de habilidades e de experiências 
que podem ser aplicadas na gestão das escolas.
 Segundo Marques (1981), a participação 
de todos os segmentos nas decisões da escola 
e nas sucessivas fases de atividades é essencial 
219
para assegurar o eficiente desempenho da orga-
nização. Nesse caso, as pessoas e a própria or-
ganização deverão manter certa flexibilidade, a 
qual permite uma abordagem aberta, facilitando 
a aceitação da realidade e permitindo constantes 
reformulações que levam ao crescimento pessoal 
e grupal. 
 A gestão participativa se caracterizaria 
por uma forma de atuação consciente dos mem-
bros escolares. Para Luck, 1996, p. 37:
 O entendimento do conceito de gestão 
já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto 
é, do trabalho associado de pessoas analisando 
situações, decidindo sobre seu encaminhamento 
e agindo sobre elas em conjunto. Isso porque o 
êxito de uma organização depende da ação cons-
trutiva conjunta de seus componentes, pelo tra-
balho associado, mediante reciprocidade que cria 
um “todo” orientado por uma vontade coletiva.
 Nesse processo de gestão, a dignidade do 
grupo, e de cadaum, se faz pelo respeito mútuo. 
Valeriem (2002) cita algumas funções que o ges-
tor deve adotar:
• Manter os professores informados do que se pas-
sa na escola; recolher sua opinião e sua posição.
• Criar uma atmosfera de trabalho, onde a livre 
220
expressão dos indivíduos não deve impedir a 
criação de um conjunto e de um todo positivo.
• Encorajar cada professor a sentir-se membro 
de pleno direito de uma equipe.
• Trocar informações importantes.
 Luck (1998) aponta algumas estratégias 
para facilitar a participação:
• Identificar as oportunidades apropriadas para a 
ação e decisão compartilhada.
• Estimular a participação dos membros da co-
munidade escolar.
• Estabelecer normas de trabalho em equipe e 
orientar a sua efetivação.
• Garantir os recursos necessários para apoiar os 
esforços participativos.
• Prover reconhecimento coletivo pela participa-
ção e pela conclusão de tarefas.
 Portanto, a responsabilidade da gestão 
participativa é complexa e exige o entendimento 
e a competência do gestor relativo a questões po-
líticas, pedagógicas e organizacionais, além dos 
preceitos legais que regem a educação brasileira.
 Nesse contexto, a democracia, enquan-
to valor universal e prática de colaboração recí-
221
proca entre grupos e pessoas, permite a cons-
trução de uma gestão participativa, uma vez que 
contribui para a conquista da autonomia polí-
tica, superando relações verticalistas e padrões 
de gestão tecnocrática. Assim, a escola poderá 
promover a cidadania e oferecer a todos uma 
educação de qualidade.
6.3 – A organização escolar e o 
compromisso pedagógico
 A organização escolar atualmente ado-
tada é a realizada por séries anuais ou períodos 
semestrais. Antes, o sistema de ciclos tinha por 
objetivo agrupar os educandos da mesma faixa 
etária ou em um estágio de desenvolvimento 
mental semelhante. A intenção desse sistema era 
a de flexibilizar mais a proposta pedagógica e o 
tempo de aprendizagem do aluno, possibilitando 
que os conteúdos curriculares fossem divididos 
de maneira adequada a seu alunado. Teoricamen-
te, o sistema de ciclos permitia avanços sucessi-
222
vos ao aluno.
 Ao propor os regimes de progressão, a 
LDB garante condições aos alunos de avançar 
na sua escolarização, seja através de progressão 
regular por série, parcial ou continuada. No en-
tanto, o currículo deverá se constituir um instru-
mento relacional e interligado ao contexto social 
do aluno, uma vez que a proposta curricular é 
historicamente situada e culturalmente determi-
nada. Deve, portanto, ir-se construindo no bojo 
da proposta pedagógica, por um processo dinâ-
mico e sujeito à reelaboração, tendo em vista a 
atualização de definições nele contidas.
 O regime escolar prevê o sistema de 
avaliação contínua e cumulativa, prevalecendo 
os aspectos qualitativos sobre os quantitativos 
e dos resultados ao longo do ano sobre os de 
provas ou exames finais. (Parecer do Conselho 
Estadual de Educação, n. 1132/97). A avaliação 
da aprendizagem dos alunos fica, portanto, ao 
encargo da escola que deverá definir as formas e 
os procedimentos adotados, que serão decididos 
em conjunto com a equipe pedagógica e docente 
da instituição. Nesse sentido, tanto o texto legal 
como os estudos empíricos, enfatizam a necessi-
dade de a avaliação ser adotada como instrumen-
223
to de diagnóstico, de promoção, de verificação 
das aprendizagens alcançadas pelos alunos. 
 Isso se verifica nos incisos I, IV e IX do 
Art. 3º da LDB que fazem menção à necessida-
de de comprometimento por parte da escola e 
dos educadores com relação aos alunos, que, em 
algum momento do processo ensino-aprendiza-
gem, não tiveram as necessárias condições para o 
sucesso em suas aprendizagens no tempo e com 
os métodos determinados pela escola e pelos 
seus profissionais. 
 Nesse caso, a equipe pedagógica e os pro-
fessores deverão conhecer, além das competên-
cias técnicas de suas áreas, os determinantes físi-
co, psicológico, cognitivo e afetivo que interferem 
na aprendizagem do aluno, para então pensarem 
nos meios suficientes de recuperação da aprendi-
zagem dos alunos de menor rendimento. 
 Quando o texto legal preconiza a educação 
igual para todos, deve a lei, entretanto, reconhecer 
que nem todos os educandos aprendem por mé-
todos rotineiros, insuficientes para provocarem a 
aprendizagem. A escola deverá oferecer dentro de 
suas possibilidades e em função de sua proposta 
pedagógica, todos os meios necessários para que o 
aluno obtenha sucesso em sua aprendizagem. 
224
 O item V do artigo 24 da LDB prevê ain-
da o processo de aceleração de estudos para os 
alunos com atraso escolar ou defasagem série/
idade. Contempla a Lei a possibilidade de pro-
gresso ou avanço na escolarização de alunos, de-
corrente de seus esforços individuais.
 A reclassificação prevista na Lei deverá 
compreender avaliação que permita demonstrar 
o grau de aproveitamento do aluno nos pré-
-requisitos necessários ao acompanhamento das 
atividades na turma na qual ele será classificado 
ou reclassificado. A descrição desse processo de-
verá integrar o Regimento Escolar e vigorar an-
tes do início do período letivo. Os documentos 
que fundamentam a reclassificação deverão ficar 
arquivados na pasta de cada aluno.
 Estabelece, ainda, o inciso I do supraci-
tado artigo que, nas etapas fundamental e média, 
“a carga horária anual mínima será de oitocentas 
horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias 
de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo 
reservado a exames finais, quando houver”. O 
inciso VI do mesmo artigo determina que:
 O controle de frequência fica a cargo da 
escola, conforme disposto no seu regimento e 
nas normas do respectivo sistema de ensino, exi-
225
gida a frequencia mínima de setenta e cinco por 
cento do total de horas letivas para aprovação. 
 O Parecer n. 5/97 do Conselho Nacional 
de Educação, reconhece que:
 As atividades escolares se realizam na 
tradicional sala de aula, do mesmo modo que 
em outros locais adequados a trabalhos teóricos 
e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em 
grupo, treinamento e demonstrações, contato 
com o meio ambiente e com as demais atividades 
humanas de natureza cultural e artística, visando 
à plenitude da formação de cada aluno. Assim, 
não são apenas os limites da sala propriamente 
dita que caracterizam com exclusividade a ativi-
dade escolar de que fala a Lei. Essa se caracteri-
za por toda e qualquer programação incluída na 
proposta pedagógica da instituição, com frequ-
ência exigível e efetiva orientação por professo-
res habilitados. Os 200 dias letivos e as 800 horas 
anuais englobarão todo esse conjunto. 
 Portanto, o compromisso maior da esco-
la deverá ser a excelência na aprendizagem dos 
alunos. A frequência do aluno às aulas é elemen-
tar, uma vez que pressupõe a interação e o con-
vívio social com outras culturas e com o ensino 
formal. Garantir essa frequência como também 
226
o acesso de educandos no ensino fundamental, 
e a criação de condições de permanência no 
ambiente escolar, mediante a adoção de moda-
lidades, formas alternativas e de programas su-
plementares de assistência ao educando são exi-
gências legais e deverão permear a ação conjunta 
de toda a equipe técnico–pedagógica da escola.
227
Complementação de Estudos
A arquitetura da escola
 A arquitetura e a ocupação do espaço fí-
sico não são neutras. Desde a forma da constru-
ção até a localização dos espaços, tudo é delimi-
tado formalmente, segundo princípios racionais, 
que expressam uma expectativa de comporta-
mento dos seus usuários. Nesse sentido, a ar-
quitetura escolar interfere na forma da circula-
ção das pessoas, na definição das funções para 
cada local. Salas, corredores, cantina, pátio, sala 
dos professores, cada um destes locais tem uma 
função definida a priori. O espaço arquitetônico 
da escola expressa uma determinada concepção 
educativa.
 Um primeiro aspecto, que chama a aten-
ção, é o isolamento do exterior. Os muros de-
marcam claramente a passagementre duas rea-
lidades: o mundo da rua e o mundo da escola, 
como que a tentar separar algo que insiste em se 
aproximar. A escola tenta se fechar em seu pró-
prio mundo, com suas regras, ritmos e tempos.
 O território é construído de forma a le-
var as pessoas a um destino: através dos corre-
228
dores, chega-se às salas de aula, o lócus central 
do educativo. Assim, boa parte da escola é pen-
sada para uma locomoção rápida, contribuindo 
para a disciplinação. A biblioteca fica num can-
to do prédio, esprimida num espaço reduzido. 
Nenhum local, além da sala de aula, é pensado 
para atividades pedagógicas. Da mesma forma, 
a pobreza estética, a falta de cor, de vida e de 
estímulos visuais deixam entrever a concepção 
educativa estreita, confinada à sala de aula, e à 
instrução, tal como afirmamos anteriormente.
 Os alunos, porém, se apropriam dos es-
paços, que a rigor não lhes pertencem, recriando 
neles novos sentidos e suas próprias formas de 
sociabilidade. Assim, as mesas do pátio se tor-
nam arquibancadas, pontos privilegiados de ob-
servação do movimento. O pátio se torna lugar 
de encontro, de relacionamentos. O corredor, 
pensado para locomoção, é também utilizado 
para encontros, em que muitas vezes os alunos 
colocam cadeiras, em torno da porta. O corredor 
do fundo se torna o local da transgressão, onde 
ficam escondidos aqueles que “matam” aulas. O 
pátio do meio é ressignificado como local do na-
moro. É a própria força transformadora do uso 
efetivo sobre a imposição restritiva dos regula-
229
mentos. Fica evidente que essa ressignificação do 
espaço, levada a efeito pelos alunos, expressa sua 
compreensão da escola e das relações, com ênfa-
se na valorização da dimensão do encontro.
 Dessa forma, para os alunos, a geogra-
fia escolar e, com isso, a própria escola, têm um 
sentido próprio, que pode não coincidir com o 
dos professores e mesmo com os objetivos ex-
pressos pela instituição. Mas, não só os alunos 
ressignificam o espaço, também os professores o 
fazem. [...].
 Essa questão, no entanto, é pouco discu-
tida entre os educadores. Não se leva em conta 
que a arquitetura é o cenário onde se desenvolve 
o conjunto das relações pedagógicas, ampliando 
ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os 
alunos, e também professores, o ressignifiquem, 
existe um limite que muitas vezes restringe a di-
mensão educativa da escola. 
 É muito comum, por exemplo, professo-
res desenvolverem pouco trabalho de grupo com 
seus alunos, em nome de dificuldades, tais como 
tamanho da sala, carteiras pesadas etc. Uma dis-
cussão sobre a dimensão arquitetônica é impor-
tante em um projeto de escola que deve levar em 
conta as dimensões socioculturais do processo 
230
educativo. Ao mesmo tempo, é preciso atenção 
à forma como os alunos ocupam o espaço da 
escola e fazermos desta observação motivo de 
discussões entre professores e alunos. Atividades 
como essas poderiam contribuir, e muito, para 
desvelar e aprofundar a polissemia da escola. 
In: Dayrell, Juarez (Org.). Múltiplos olhares sobre 
educação e cultura (1996, p. 147 e 148).
Atividades
1 – Dê “asas à imaginação”. Se você fosse um 
arquiteto, como esboçaria a planta de uma esco-
la? Tem de ser uma escola diferente dos moldes 
atuais. Reproduza esta escola e dê um significado 
a cada uma de suas dependências. 
2 – Imagine esta situação:
Você é um diretor autoritário. Trabalhando na 
sua escola, você é abordado por um pai de aluno 
que lhe faz a seguinte observação: “Dirigir escola 
231
dessa forma, é preparar os alunos para o ingres-
so no exército. Que pena não haver diálogo com 
o senhor.” Bem, a pergunta é: Qual o seu propó-
sito na função de administrador escolar e quais 
as consequências de seu ato? O que quer dizer 
autoridade na sua concepção? 
3 – A ameaça da reprovação implícita na avalia-
ção feita autoritariamente gera tensão que difi-
culta e até impede a aprendizagem. Dessa forma, 
quais deverão ser as posturas em avaliação ado-
tadas pelos professores?
4 – Pense na época em que cursou o ensino fun-
damental. Produza um desenho representando 
sensações diante das avaliações às quais foi sub-
metido. Em seguida, produza um memorial des-
sas experiências.
232
“os homens amam a verdade quando ela 
se manifesta, mas os homens não amam 
a verdade quando ela os manifesta.” 
(Santo Agostinho)
Reflita: Qual a nossa atitude como educado-
res? Quando a verdade a respeito de nossas 
condutas profissionais se manifesta, como lida-
mos com isso?
Em homenagem a Paulo Freire, deixo aqui um 
acróstico:
Paulo eterno, imortal!
Alegria dos pobres oprimidos!
Unidade de corpo, alma e ação,
Livre fez, também, do povo sofrido, massificado, corrompido,
Ourives do ser pequeno, para o ser polido!
Freire de toda nação!
Ramificou com galhos fortes a Pedagogia da Libertação.
Elevou-se pelo amor constante na busca
Incomparável da humanização!
Raiz dos sonhos de expressão, verdadeiro, perpétuo
Educador, mestre nosso, para sempre, Paulo Freire, professor!
Para Finalizar
233
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