00_AMARAL, Luciano

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Para
Ivone
Edvaldo (em memória)
Dinho
Luciana
Toda educação é política. Por trás de todo conhecimento, há
algum tipo de interesse.
Alastair Pennycook
O conceito de método é um construto de marginalidade. Ele
valoriza tudo o que é associado ao Eu colonizador e
marginaliza tudo o que é associado ao Outro subalterno.
Blasubramanian Kumaravadivelu
Uma vez, eu estava almoçando na Folha de S.Paulo e o diretor
da Folha de S.Paulo perguntou pra mim: “Escuta aqui, ô,
candidato, o senhor fala inglês?” Eu falei: “Não”. “Como é que
você quer governar o Brasil se você não fala inglês?” Eu falei:
“Mas eu vou arrumar um tradutor”. “Mas não é possível... num
é possível. O Brasil precisa de um presidente que fala inglês.”
E eu perguntei pra ele: “Alguém já perguntou se o Bill Clinton
fala português?” Nããoo... Mas eles achavam... eles achavam
que o Bill Clinton não tinha obrigação de falar português. Era
eu, o subalterno, o país colonizado, que tinha que falar inglês
[...].
Luiz Inácio Lula da Silva (Campo Grande, MS, 24/08/2010)
A
Introdução
prática pedagógica envolve alguns elementos fundamentais: o livro
didático adotado pela escola; a metodologia que o professor acredita
ser a melhor para os alunos aprenderem no contexto em que se
encontram; as atividades que ele leva para a sala de aula; a relação
do professor com os alunos e dos alunos entre si; a relação entre o
professor e a instituição em que trabalha. No que diz respeito à
metodologia, muitas vezes, o professor de inglês dá aulas de uma
mesma maneira durante anos, usando os mesmos tipos de atividades,
simplesmente por não ter tido a oportunidade de conhecer outras maneiras
de ensinar a língua.
Isso aconteceu comigo quando iniciei minha carreira, em 1983, em um
instituto de idiomas que adotava um método chamado de audiovisual, mas
que era, na verdade, um método embasado em uma teoria estruturalista de
língua e em uma teoria behaviorista de aprendizagem. Os professores tinham
de trabalhar com a mesma sequência de rotinas em todos os níveis:
apresentação da língua por meio de slides e, nos níveis mais avançados,
filmes; prática de repetições de estruturas descontextualizadas com e sem o
gravador; realização de exercícios de transformação e de exercícios de
memorização. Os alunos só tinham acesso à forma escrita de uma sentença
depois de terem ouvido e praticado a sua forma oral. As diretrizes
metodológicas desse instituto estavam organizadas em uma apostila
chamada de The Bible pelos coordenadores, uma metáfora que expressa
muito bem o seu caráter dogmático e prescritivo. E nós não podíamos fugir
das diretrizes sem o risco de sermos despedidos.
Minha experiência naquele instituto teve pontos positivos e negativos. Eu
aprendi o que é um ambiente de sala de aula do ponto de vista do professor e
aprendi sobre as relações trabalhistas que se instauram entre o professor e o
instituto de idiomas. Entretanto, por ter tido contato apenas com os
princípios teóricos daquele instituto, por não ter lido nenhum livro teórico
sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, eu achava que o ensino
de línguas se limitava aos elementos que constituíam aquele universo em que
eu estava inserido.
Seis anos depois, em 1989, fui contratado por um centro binacional e tive
de participar de um curso de treinamento para professores. Foi então que um
leque de possibilidades teóricas começou a se abrir para mim. Tal abertura se
deveu ao fato de eu ter-me deparado com textos que apresentavam
concepções diversas sobre o ensino de língua inglesa. Eu começava a ler
textos teóricos e isso foi determinante para minha tomada de consciência
quanto ao lugar que eu ocupava no processo de ensino-aprendizagem de
inglês.
O primeiro efeito dessa tomada de consciência foi um baque no meu ego.
Eu achava que sabia tudo o que poderia saber sobre ensino. Afinal, eu
conhecia o método audiovisual de cor e salteado, a ponto de ter conduzido
cursos de formação de professores no instituto em que eu havia lecionado
anteriormente. Só que a ficha caiu e percebi que eu sabia muito pouco ou
quase nada sobre o ensino e a aprendizagem de inglês. Ah, como meu ego
sofreu! Mas para me tornar um professor competente, teoricamente mais
maduro, meu ego tinha de sair de cena. E saiu, a duras penas!
A tomada de consciência só foi possível por causa dos textos que passei a
ler. Entendi que ter conhecimentos teóricos é essencial para que a prática
pedagógica seja realizada de maneira consciente. Em suma, começava a
perceber que a experiência não é resultante apenas do tempo de exercício da
função, mas, sim, do tempo de exercício da função somado a um processo
contínuo de reflexão crítica sobre esse exercício. Em outras palavras,
experiência não é o que fizemos: é o que fazemos ou não fazemos a partir do
que já fizemos. E decidir o que fazer ou não fazer a partir do que já fizemos
depende profundamente da nossa reflexão crítica sobre o que fizemos, a qual,
por sua vez, está estreitamente vinculada aos nossos conhecimentos teóricos.
À medida que o tempo passava, fui percebendo que muitos professores
naquele centro binacional não se interessavam por leituras teóricas, que
eram realizadas apenas durante o curso de treinamento de professores
porque eram obrigatórias. Note-se que a maioria dos professores daquele
centro binacional se dedicava ao trabalho, preparava atividades, consumia
livros de atividades. Então, por que a falta de interesse em livros teóricos?
Foi então que, em 1994, um pequeno episódio me fez pensar numa
possível explicação para aquela falta de interesse. Eu estava na cidade de
Brattleboro, no estado de Vermont, na School for International Training,
participando de um seminário para professores brasileiros de inglês de
centros binacionais. Um dia, após as aulas, eu fui à livraria do campus e
comecei a folhear um livro de Rod Ellis sobre a aquisição de segunda língua
quando uma coordenadora de um centro binacional de uma cidade grande do
Sul do Brasil me viu e me perguntou sobre aquele livro. Eu o mostrei a ela,
que disse torcendo os lábios: “Ah, é de teoria”. E foi embora. Fiquei ali, com
o livro na mão, pensando no absurdo que era uma formadora de professores
não se interessar por teorias sobre ensino e aprendizagem de inglês.
Seu desinteresse era um tanto quanto surreal para mim devido à função
de coordenadora que ela exercia, uma função que implica um papel ativo na
formação continuada dos professores do centro binacional cujo
departamento acadêmico encontrava-se sob sua coordenação. Contudo,
aquele episódio me chamou a atenção para um fato que passei a observar a
partir dali: muitos professores de inglês realmente não se interessam por
teorias. Eles, inclusive, não costumam comprar livros teóricos,mas, sim,
livros com atividades para serem feitas na sala de aula, os chamados resource
books. Que fique claro este ponto: não há nada de mais em se interessar por
esse tipo de livro, pois resource books são importantes. O problema é
interessar-se apenas por ele. E a possível explicação para a falta de interesse
em leituras teóricas provavelmente seja esta: muitos professores de inglês
não têm consciência da importância das leituras teóricas para o seu
amadurecimento profissional. É uma possibilidade, lógica e plausível.
Não acredito que seja uma boa ideia um professor de inglês realizar as
atividades que leva para a sala de aula sem saber a razão lógica subjacente a
elas. Afinal, podemos passar anos realizando determinados tipos de
atividades simplesmente porque seguimos o que diz o livro didático ou o que
diz a coordenação do curso ou o que prescrevem as diretrizes elaboradas pelo
dono da franchising do instituto de idiomas.
Eu aprendi essa lição e hoje, trinta anos após ter pisado na sala de aula
pela primeira vez como professor de inglês, neste Métodos de ensino de
inglês: teorias, práticas, ideologias, compartilho com você informações e
um pouco de minhas reflexões sobre as coisas que aprendi. São coisas que me
ajudaram a me tornar um professor mais consciente das minhas ações em
sala de aula. Afinal, no início da minha carreira, fui um professor que achava
que só se poderia aprender inglês repetindo-se sentenças
descontextualizadas, memorizando-se palavras não significativas,
transformando-se sentenças de um tipo em sentenças de outro tipo,
proibindo-se o uso do português na sala de aula… E hoje consigo perceber o
quanto eu não sabia sobre o ensino e a aprendizagem de inglês.
Agora, convido você a refletir sobre questões teóricas que são muito
importantes para o ensino e para a aprendizagem de inglês, sobre a vida e a
suposta morte dos métodos.
O primeiro capítulo é intitulado Oito questões teóricas básicas e tem
dois objetivos: definir conceitos que serão usados ao longo dos capítulos
subsequentes e problematizar algumas questões relevantes para o ensino de
inglês no Brasil.
A primeira questão abordada é exatamente o conceito de ensinar. De que
forma você vê esse ato? Como uma mera transferência de conhecimentos do
professor para o aluno ou como um conjunto de ações que facilitam o
aprendizado? Para oferecer respostas a essa complexa questão, discuto a
concepção bancária da educação, muito criticada por Paulo Freire, e o papel
do professor como facilitador da aprendizagem.
Estreitamente relacionado ao conceito de ensinar está o conceito de
aprender, tão ou mais complexo. E a segunda questão teórica básica é
exatamente o que é aprender. O professor precisa ter clareza quanto à forma
como concebe o aprendizado para que os papéis que ele e seus alunos vão
desempenhar na sala de aula fiquem claros também. Será que o professor vê
seus alunos como papagaios e esponjas que não pensam, ou como pessoas
inteligentes capazes de construírem conhecimentos e de se tornarem
autônomas? Diante da importância dessa questão, apresento teorias
behavioristas e teorias cognitivistas de aprendizagem, que oferecem algumas
respostas.
O conceito de língua é a terceira questão teórica abordada no primeiro
capítulo, que vai polarizar duas teorias: a estruturalista e a interacionista. A
prática do professor de inglês depende totalmente da teoria de língua que
adota. Afinal, se a concepção estruturalista é adotada, as aulas tendem a focar
as estruturas gramaticais. Diferentemente, se a teoria de língua adotada pelo
professor é a interacionista, suas aulas girarão em torno da produção e da
recepção de textos orais e escritos, sendo a gramática um dos meios para
ajudar os alunos a desenvolverem sua competência comunicativa.
Estreitamente vinculada ao conceito de língua encontra-se a quarta
questão: o conceito de inglês padrão. Todo professor de inglês já ouviu falar
no tal inglês padrão. Aliás, há muitos professores que acreditam piamente na
existência de algo chamado inglês padrão. Mas será que faz sentido
considerar-se a existência de um inglês padrão? Quais as implicações que a
adoção desse conceito apresenta para o ensino de inglês? Meu objetivo aqui é
exatamente problematizar esse conceito e os discursos que giram ao seu
redor, os quais revelam embates ideológicos importantes.
A quinta questão teórica está muito próxima da discussão envolvendo
língua padrão: ela trata do conceito de falante nativo. É possível determinar
quais falantes são nativos? Quais as implicações pedagógicas, metodológicas
e mercadológicas que esse conceito nos apresenta? Será que o falante nativo
não passa de um mito? O que esse conceito mobiliza em termos de embates
ideológicos? Essas perguntas serão respondidas numa tentativa de provocar
leitores e leitoras a refletirem sobre esse conceito que foi discursivamente
naturalizado e que já se tornou parte do senso comum, um fenômeno que é
muito perigoso, pois a tendência é que ninguém questione aquilo que é
(supostamente) natural.
A sexta questão trata de um conceito muito próximo do conceito de
falante nativo: proficiência. O que é ser proficiente em inglês? Para
esclarecer isso, abordarei o conceito de competência comunicativa, que foi
essencial para o surgimento dos métodos comunicativos e para a construção
do conceito de proficiência. Note-se que essa questão é basilar para um dos
produtos mais lucrativos da indústria de ensino de inglês como segunda
língua ou como língua estrangeira, que são os exames de proficiência, como,
por exemplo, o TOEFL e o Cambridge Proficiency Examination.
A sétima questão é essencial para a prática docente, pois diz respeito às
razões pelas quais os brasileiros estudam inglês. A discussão que faço dessas
razões tem o objetivo de expor as questões ideológicas subjacentes ao ensino
de inglês no Brasil. Veremos como os governos dos Estados Unidos e da
Inglaterra, por meio de seus consulados e de outros órgãos diplomáticos,
fomentaram a criação de cursos de inglês no Brasil com propósitos
imperialistas, naturalizando a ideia de que todos os brasileiros precisam
estudar inglês.
A última questão teórica abordada neste capítulo é o conceito de método,
essencial para a leitura dos capítulos subsequentes, nos quais trago
informações e comentários sobre diversos métodos de ensino. Para isso,
apresento a definição proposta por Jack Richards e Theodore Rodgers, a
qual é basilar para as discussões sobre esse tema. Entender o conceito de
método é muito importante para o professor ser capaz de decidir se deve ou
não adotar um método para ser capaz de escolher, de cada método, os
princípios teóricos que vão nortear sua prática docente. Aqui será mostrado
como o termo método é usado para significar coisas diferentes, o que
evidencia a necessidade de o professor ter uma ideia bem clara desse
conceito.
No segundo capítulo, Os primeiros métodos, apresento quatro métodos
que dominaram o cenário de ensino de inglês no século XIX e na primeira
metade do século XX. É importante ressaltar que o fato de eles terem sido os
primeiros métodos não quer dizer que não existam mais ou que ninguém
mais os utilize.
O primeiro deles é o método de gramática e tradução, usado no século
XIX inicialmente no ensino de latim e, em menor escala, no ensino de grego
clássico, e posteriormente no ensino das línguas modernas. O objetivo
principal desse método é ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade de
leitura de textos literários (atualmente o foco passou a ser os textos não
literários).
O método direto é o segundo método abordado nesse capítulo. Ele se
popularizou na virada do século XIX para o século XX por causa das
mudanças tecnológicas nos transportes e nas comunicações. Essas mudanças
provocaram nas pessoas um desejo de viajarem para países diferentes para se
comunicarem com falantes de outras línguas. E como o método de gramática
e tradução não tinha como satisfazer esse desejo de comunicação, ele perdeu
espaço para o método direto.
A terceira proposta teórica que discutono segundo capítulo é a
abordagem oral. Ela foi a primeira a apresentar uma sistematização teórica
do ensino de inglês com vistas ao desenvolvimento da habilidade oral dos
estudantes. Foi com ela que se popularizou a ideia de sistematizar o ensino
de vocabulário por meio das listas de frequência de ocorrência de palavras.
Outro elemento de sistematização importante nesse método é o
delineamento de situações que servem de norte para a organização de
unidades de livros didáticos, as quais deram a esse método um nome
alternativo: abordagem situacional.
O método audiolingual é o último método a ser apresentado no segundo
capítulo. Ele foi deliberadamente elaborado por linguistas a pedido do
governo estadunidense para suprir as demandas linguísticas criadas pela
Segunda Guerra Mundial. Embasado em uma teoria estruturalista de língua
e em uma teoria behaviorista de aprendizagem, o método audiolingual
dominou a cena do ensino de línguas estrangeiras nas décadas de 1940 e
1950. Hoje, ele é usado em escala menor e perdeu sua popularidade.
Inicialmente visto como um sucesso, em pouco tempo ele se transformou em
um alvo de críticas e em um elemento motivador para a criação de novas
propostas teóricas de ensino de línguas estrangeiras.
A década de 1960 testemunhou a virada pragmática na linguística,
movimento que fez uma forte crítica ao estruturalismo dominante e que
colocou, no centro das atenções, os usuários da língua, os usos que eles
desenvolvem e a variação linguística. Os adeptos desse movimento
vinculados ao ensino de línguas estrangeiras estavam muito descontentes
com o método audiolingual por causa do estruturalismo e do behaviorismo
que o ancoravam. Em consequência disso, iniciou-se uma busca quase
frenética por um método de ensino de línguas estrangeiras que não apenas
estivesse de acordo com os ventos teóricos que a virada pragmática fazia
soprar, mas também que fosse o melhor método de ensino de línguas
estrangeiras.
O capítulo 3, intitulado Os métodos alternativos, apresenta cinco
propostas teóricas. Quatro delas, emblemáticas daquela busca, são os
chamados métodos de grife, ou métodos de gurus, ou ainda métodos de
designers. São assim chamados porque há um teórico específico por trás de
cada um deles, um teórico que praticamente se identifica com o próprio
método. Além dessa característica em comum, essas quatro propostas
compartilham o fato de serem fortemente influenciadas pelas ideias
humanistas que tomaram conta da década de 1960 e que fizeram muitos
professores de inglês lerem o livro Caring and Sharing, de Gertrudes
Moskowitz.
O primeiro método apresentado nesse capítulo é o Silent Way, proposto
por Caleb Gattegno, para quem o máximo de silêncio possível por parte do
professor é essencial para a aprendizagem dos alunos. Conforme veremos, os
professores que decidem adotar o Silent Way precisam usar materiais
específicos criados por Gattegno, como os cuisenaire rods, os cartazes de som-
cor e os cartazes de palavras.
O segundo método alternativo apresentado é a Suggestopedia, também
chamada de Reservopedia, elaborado por Georgi Lozanov, para quem a
eliminação das barreiras mentais por meio da sugestologia é essencial para o
aprendizado. A ideia de Lozanov é fazer com que os alunos utilizem suas
reservas mentais ociosas. Para isso, ele propõe algumas técnicas que visam
ao relaxamento dos alunos e à consequente diminuição do medo e da
ansiedade que eles podem sentir em situações de aprendizado.
A TPR, acrônimo de Total Physical Response, é o terceiro método de que
trato nesse capítulo. Ele foi proposto por James Asher, para quem os
movimentos corporais são mecanismos fundamentais para a aprendizagem
de línguas estrangeiras. A proposta de Asher é motivo de polêmica no que
diz respeito a sua viabilidade para o ensino de línguas em níveis avançados e
no sentido da categoria à qual pertence: é um método ou um procedimento?
O quarto método desse capítulo é a CLL, acrônimo de Community
Language Learning, proposta por Charles Curran, que utiliza técnicas de
aconselhamento psicológico para o ensino de línguas estrangeiras. A
terminologia usada por Curran para a construção dos princípios teóricos da
CLL apresenta uma proximidade grande com o discurso religioso cristão, o
que provocou controvérsia e debates, conforme veremos.
Esses quatro métodos apresentam questões polêmicas que são
devidamente tratadas no terceiro capítulo, que ainda traz uma seção sobre
uma proposta teórica desconhecida de muitos professores de inglês no Brasil:
o ensino de línguas baseado em competências. A presença dessa proposta
nesse capítulo foi inevitável pelo fato de ser uma proposta teórica
alternativa, oriunda da área de educação e não da área de ensino de línguas
estrangeiras e por explicitar questões ideológicas fundamentais para a
discussão sobre o ensino de línguas estrangeiras. Além disso, esse método
coloca em xeque o próprio conceito de método, como veremos.
O quarto capítulo, Os métodos comunicativos, apresenta cinco métodos
do ensino comunicativo de línguas. O primeiro é a abordagem natural,
proposta por Tracy Terrell e Stephen Krashen e que propôs a polêmica
dicotomia aquisição-aprendizagem e o obscuro conceito “i+1”. A abordagem
natural é meio que limítrofe entre os métodos alternativos influenciados pelo
humanismo e os métodos comunicativos. Decidi inseri-la na categoria de
métodos comunicativos após analisar a posição de alguns teóricos.
O segundo método apresentado é a abordagem comunicativa, que teve um
papel fundamental no deslocamento do estruturalismo para longe do centro
das atenções no ensino de línguas estrangeiras. Discuto ali questões teóricas
fundamentais para o entendimento desse método e para a desconstrução de
mitos que o envolvem, mais especificamente o mito segundo o qual essa
abordagem só se preocupa com o desenvolvimento da fala dos alunos e o
mito segundo o qual o professor que segue essa abordagem não ensina
gramática na sala de aula.
Em seguida, apresento a abordagem baseada em tarefas, que surgiu a
partir do Projeto Bangalore, conduzido por Nagore Prabhu na Índia entre os
anos 1979 e 1984. Obviamente, explicito a diferença entre atividade, tarefa e
exercício, três conceitos muito próximos, mas diferentes, que são
fundamentais para esse método.
O quarto método que discuto é a proposta de Michael Lewis: a abordagem
lexical. Comento a reação contrária ao procedimento PPP (presentation,
practice and production), que, para alguns teóricos, tem um forte ranço
behaviorista, e a ênfase que Lewis dá ao léxico como sendo o elemento mais
fundamental para a aprendizagem de línguas estrangeiras. Não posso deixar
de analisar criticamente a proposta de implementação da abordagem lexical,
na qual Lewis contraditoriamente defende, sem sucesso, o uso dos chamados
drills1, um tipo de exercício característico do método audiolingual.
Finalizo o quarto capítulo discutindo a abordagem comunicativa
intercultural. Embora as considerações que os proponentes desse método
fazem sobre a questão cultural no ensino de línguas pareçam recentes, as
discussões em torno do lugar da cultura no ensino de línguas estrangeiras
remontam à década de 1950. Apresento ainda o conceito de competência
comunicativa intercultural, que não se distancia do conceito de competência
comunicativa, como alguns equivocadamente acreditam.
O quinto e último capítulo, intitulado A vida e a morte dos métodos,
problematiza uma questão teórica importante: os métodos morreram?
Partindo da constatação da inconsistência entre o que muitos professores
dizem que fazem e o que eles realmente fazem em sala de aula, trago as
considerações de teóricos que alegam estarmos vivendo a era pós-método.
Em seguida, faço um contraponto com as considerações de teóricos que
defendem que os métodos não morreram e defendo a importância teórica de
estudar os métodos para o amadurecimento profissional do professor de
inglês.
Ao concluir esta Introdução, quero agradecer:
a Georgi Lozanov pela gentileza de responder às minhas perguntas e de
esclareceralgumas dúvidas que eu tinha acerca da Suggestopedia;
a Vanina Bodurova, assistente de Lozanov, pelas informações;
a Dick Allwright pelo envio do seu texto The Death of the Method;
a Bhaskaran Nayar pelas informações e pelas dicas;
a Adelaide A. Pereira de Oliveira pelos diálogos e pelos debates sobre o
ensino de inglês que muito me ajudaram a amadurecer profissionalmente;
a Agílson e a Railton pelo apoio de sempre.
Eu espero que este livro não apenas ofereça informações, mas também
provoque leitoras e leitores, fazendo-os refletir e questionar.
Salvador, fevereiro de 2014.
Luciano Amaral Oliveira
C
capítulo um
Oito questões teóricas básicas
enas comuns na sala dos professores de cursos de idiomas: um
professor pergunta aos colegas se eles têm uma atividade
interessante para trabalhar a estrutura gramatical causative form;
uma professora comenta que acaba de encomendar um livro de
atividades voltadas para a oralidade; um professor sugere aos
colegas o uso da cena final do filme Crocodile Dundee para trabalhar
o discurso indireto.
Cenas incomuns na sala dos professores de cursos de idiomas: uma
professora pergunta aos colegas se eles têm notícias de algum artigo recente
discutindo questões relativas ao método eclético; um professor comenta que
acabou de ler um livro de Kumaravadivelu e que não concorda totalmente
com a sua posição em relação à morte do método; uma professora sugere aos
colegas a leitura de Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching, de
Canagarajah, o qual ela acabou de ler e que a deixou pensativa sobre
questões ideológicas subjacentes ao ensino e à aprendizagem de inglês.
Fazer generalizações é um ato arriscado, pois generalizações equivocadas
podem facilmente se transformar em estereótipos. Entretanto, com base na
minha experiência de 25 anos convivendo com professores de inglês, creio
que posso fazer uma generalização segura a partir das cenas caricaturadas
nos dois parágrafos acima: os professores de inglês, em geral, não se
interessam por teorias, a não ser durante o curto espaço de tempo em que
participam de um curso de formação de professores, o chamado TTC
(abreviatura de Teacher Training Course). A falta de interesse em teorias é
algo problemático, pois tende a levar o professor a tomar decisões didáticas
sem um embasamento teórico mínimo que garanta uma lógica para o que
decide fazer e não fazer em sala de aula.
Obviamente, o tempo de ensino que um professor possui é muito
importante para as decisões que toma. São decisões baseadas na intuição e no
instinto, fatores legítimos e valorizados em qualquer profissão. Mas ele não
deve ficar satisfeito só com a intuição e com o instinto aguçado pela
experiência: ele precisa também construir conhecimentos teóricos que
possam torná-lo mais competente, mais consciente e, consequentemente,
mais bem preparado para tomar decisões didático-pedagógicas que afetam a
sua prática em sala de aula.
Por isso, apresento, neste capítulo, um pouquinho de teoria. Um pouco
apenas, mas um pouco que é fundamental para o ensino de inglês. Afinal,
conforme explica Jack Richards:
À medida que os professores desenvolvem suas habilidades, sua
conscientização e seus conhecimentos, eles passam de um nível que foi
chamado de racionalidade técnica […], no qual o foco reside no domínio
de habilidades e de técnicas básicas de ensino (i.e., competência de sala
de aula), para um nível que foi chamado de reflexão crítica, no qual o
ensino é guiado pela filosofia de ensino e pela teoria pessoal do professor
e é constantemente renovado pela reflexão crítica e pela autoavaliação
(Richards, 2000: 3, grifos do autor).
Assim, para que o professor de inglês possa construir suas próprias teoria
de ensino e filosofia de ensino, e, consequentemente, se autoavaliar, ele
precisa ter um mínimo de informações sobre teorias, sobre conceitos e sobre
técnicas. Daí a necessidade de se ler minimamente sobre questões teóricas. E
é este o propósito deste capítulo: oferecer informações sobre questões
teóricas relacionadas ao ensino de inglês que estão estreitamente vinculadas
à prática pedagógica e que auxiliarão na leitura dos capítulos que seguem.
Elegi oito questões teóricas que são básicas para as nossas discussões
sobre o ensino e a aprendizagem de inglês:
(a) o que é ensinar;
(b) o que é aprender;
(c) o que é língua;
(d) o que é inglês padrão;
(e) o que é falante nativo;
(f) o que é ser proficiente em inglês;
(g) por que os brasileiros estudam inglês;
(h) o que é método.
Tratemos agora de cada uma delas.
1.1. O que é ensinar?
Para quem ganha a vida ensinando inglês, a pergunta “o que é ensinar?”
parece ter uma resposta óbvia. Mas será que definir o ato de ensinar é algo
tão simples assim? Bem, se fosse tão simples, teóricos como Paulo Freire,
Blasubramanian Kumaravadivelu, Henry Widdowson e Diane Larsen-
Freeman, por exemplo, não teriam investido tanta energia e tanto tempo
refletindo e escrevendo sobre o ensino. Por isso, o professor precisa pensar
um pouco sobre esse ato, razão de ser da sua profissão.
Grosso modo, podemos conceber o ato de ensinar de duas maneiras
distintas: transferência de conhecimentos e facilitação da aprendizagem.
Durante muito tempo, a ideia segundo a qual ensinar significa transferir
conhecimentos foi repetida com tanta frequência que se tornou parte do
senso comum, ou seja, naturalizou-se o discurso segundo o qual os
conhecimentos podem ser transferidos do professor para os alunos. Isso fica
evidente em enunciados que circulam com frequência em nossa sociedade: “O
professor é o detentor dos conhecimentos”, “Tem professores que não sabem
passar seus conhecimentos”, “O bom professor é aquele que sabe transferir
seus conhecimentos para os alunos”. Percebemos essa concepção também
quando alguns estudantes dizem algo assim: “Aquele professor tem muito
conhecimento, é fera, mas não sabe passar”.
Conceber o ensino como transferência de conhecimentos tem uma
implicação séria para a prática pedagógica: subestimar a capacidade
cognitiva do estudante, que é visto como um ser passivo no processo de
ensino-aprendizagem. Nesse processo, o professor (o ser ativo, o agente)
supostamente transfere conhecimentos ao estudante (o ser passivo, o
paciente), cuja função é apenas absorver os conhecimentos do professor.
É curioso como tal concepção perdura até hoje, mesmo diante de
evidências claras de que a transferência de conhecimentos é algo que só é
possível na ficção. Um exemplo dessa possibilidade fictícia é a transferência
de ideias do chapéu-pensador para a mente do Professor Pardal, o
personagem cientista criado por Walt Disney: basta Pardal colocar o chapéu
para que ideias sejam automaticamente transferidas para sua cabeça. Outro
exemplo vem de uma cena do filme Matrix na qual a personagem Trinity
aprende a pilotar um helicóptero em segundos por meio da transferência de
conhecimentos de um computador para o seu cérebro. Ah, que bom se isso
pudesse ser feito, né? Desapareceriam, num apertar de teclas ou numa
colocada de chapéu-pensador, todas as dificuldades do professor no que diz
respeito à aprendizagem de seus alunos. Em compensação, ele ficaria sem
emprego, pois se tornaria dispensável: o computador ou o chapéu-pensador
fariam todo o trabalho.
Ficção à parte, a dura realidade nos mostra um fato incontestável: é
impossível a transferência de conhecimentos de uma pessoa para outra
pessoa. Evidência cabal disso é o fato de um professor ter muitos alunos
numa mesma aula e esses alunos aprenderem em graus diferentes ou
simplesmente não aprenderem nada a partir do que o professor abordou na
aula. Alguns poderiam se sentir tentados a rebater essa evidência colocando
a culpa no professor, atribuindo-lhe incompetência ou falta de
conhecimentos, argumento que é facilmente derrubado: mesmo que se trate
de um professor competente, ou seja, com muitos conhecimentos específicos
e didáticos e com muitas habilidades para dar aulas maravilhosas, seus
alunos aprenderão em graus distintos. Isso é indiscutível e irrefutável.
Paulo Freirecriticou profundamente a concepção que vê o ensino como
uma transferência de conhecimentos. Ele a chamou de concepção bancária
da educação por ela considerar o professor como um transferidor
(depositante) de conhecimentos (depósitos) para a cabeça vazia (caixa
registradora) dos estudantes (depositários). Essa metáfora bancária ganhou o
mundo e, atualmente, não há como os professores que se prezam não
pensarem nela. Segundo Freire:
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão — a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância,
segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas,
invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão
sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o
conhecimento como processos de busca (Freire, 1987: 58).
Portanto, o professor precisa ter o cuidado de não subestimar os
aprendizes de inglês. E subestimar os alunos significa não levar em conta os
conhecimentos que eles construíram ao longo de suas vidas e que levam para
a sala de aula, os quais incluem conhecimentos linguísticos e textuais,
provenientes do seu aprendizado da língua portuguesa e de outras
disciplinas na escola, e conhecimentos enciclopédicos ou conhecimentos de
mundo, provenientes das suas experiências pessoais ao longo da vida e da
exposição a textos escritos, a programas de rádio e TV, a filmes e
documentários, ao que circula na internet. Todos esses conhecimentos são
fundamentais para a aprendizagem de inglês. Por exemplo, são os
conhecimentos enciclopédicos dos alunos que fazem com que associem a
palavra bridge à imagem prototípica de uma ponte que o professor lhes
mostra no momento de ensinar-lhes o significado dessa palavra.
Similarmente, são seus conhecimentos textuais que fazem os alunos
reconhecerem um gênero textual como uma carta ou como um currículo.
Felizmente, não somos obrigados a conceber o ensino simplisticamente
como transferência de conhecimentos. Podemos ver o ato de ensinar de uma
maneira diferente, concebendo-o como o ato de facilitar a aprendizagem.
Mas, o que significa facilitar a aprendizagem? Significa dar as coisas na
boquinha dos alunos, ou seja, como se diz em inglês, spoon feed the students?
Não. De forma alguma. Vejamos o que esse ato significa.
Facilitar a aprendizagem significa contribuir para a criação de uma
atmosfera afetiva (emocional e psicológica) positiva na sala de aula. Afinal,
um professor irônico, arrogante, impaciente ou mal-humorado faz com que o
clima da aula seja tenso, chato, levando os alunos a não sentirem a menor
vontade de irem para suas aulas, o que se percebe em comentários assim:
“Hoje tem aula daquela criatura. Ninguém merece!”. Um professor desse
tipo, obviamente, contribui para dificultar o processo de aprendizagem. Já
um professor paciente, organizado, bem-humorado e que prepara as aulas
contribui positivamente para que a aprendizagem ocorra.
Certa feita, uma professora disse, em uma reunião, que achava que os
professores precisavam ser emocionalmente inteiros e expressar não apenas
alegria e energia positiva, mas também seus problemas e sua tristeza com os
alunos em sala de aula. Discordei dela e argumentei que os alunos não têm a
obrigação de ouvir os problemas do professor. Eu, na posição de aluno,
ficaria irritado se um professor despejasse seus problemas pessoais sobre
mim e meus colegas. Embora o professor seja um ser humano, feito de
emoções, é necessário que ele faça um esforço e pendure seus problemas em
um cabide mental antes de entrar na sala de aula, pois os alunos não têm
nada a ver com esses problemas. Do contrário, ele pode afetar,
negativamente, o andamento da aula.
Eu já vi casos de professores com sólidos conhecimentos linguísticos e
didáticos serem despedidos de institutos de idioma por não conseguirem
manter uma relação afetiva sadia com seus alunos, por serem irônicos ou
arrogantes ou algo parecido. Em casos assim, não há o que a coordenação
acadêmica da escola possa fazer além de conversar com o professor,
apontando os problemas e as reclamações constantes dos alunos, e torcer
para que essa conversa surta efeitos positivos. De nada adianta solicitar a
professores com esse tipo de problema que participem de um curso de
reciclagem ou que façam novamente o TTC, pois o problema não é de ordem
técnica, no sentido de escassez de conhecimentos teóricos, linguísticos ou
didáticos. As questões técnicas são passíveis de intervenções pontuais e
planejadas; as questões afetivas, infelizmente, são de difícil resolução.
Para facilitar a aprendizagem de seus alunos, é importante que o professor
continue estudando, lendo livros e artigos. Se possível, é interessante que ele
participe de congressos e encontros. O mais importante é que ele se
mantenha bem informado e, assim, esteja preparado não apenas para
fornecer informações atualizadas para seus alunos, mas também para
repensar suas crenças teóricas, para refletir criticamente sobre a sua prática
docente, para usar o livro didático em vez de ser usado por ele.
Consequentemente, facilitar a aprendizagem implica também recomendar
aos alunos a leitura de livros e a realização de atividades que possam
contribuir para a construção dos conhecimentos. Isso implica, por sua vez,
que o professor precisa fazer análises críticas das gramáticas e dos livros
didáticos adotados pela escola em que trabalha e preparar as atividades de
acordo com o perfil dos seus alunos.
Portanto, conceber o ato de ensinar como o ato de facilitar a
aprendizagem faz com que o professor veja os estudantes como seres ativos e
responsáveis pela construção dos seus conhecimentos. Ao mesmo tempo, ele
é visto pelos alunos como o mediador do processo de aprendizagem, e não
como aquele que detém os conhecimentos a serem transferidos para suas
cabeças ocas. Em suma, o professor não adota aquela atitude de falsa
erudição, de arrogância, do sabe-tudo, que o leva a subestimar os estudantes.
Conceber o ensino como o ato de facilitar a aprendizagem é muito mais
lógico, desafiador e interessante do que concebê-lo como uma irreal
transferência de conhecimentos.
Passo agora a abordar outra questão teórica estreitamente vinculada ao
ato de ensinar e que é essencial para nossas reflexões sobre o ensino e a
aprendizagem de inglês: o processo de aprender alguma coisa.
1.2. O que é aprender?
Aprender é o processo de construção de conhecimentos, de
desenvolvimento de habilidades e de aquisição e/ou mudança de
comportamentos e atitudes. Em outras palavras, aprender é um processo de
transformação do indivíduo. Guy Lefrançois define a aprendizagem como
“toda mudança relativamente permanente no potencial de comportamento,
que resulta da experiência, mas não é causada por cansaço, maturação,
drogas, lesões ou doenças” (Lefrançois 2009: 6).
Ao longo da história, filósofos, psicólogos, fisiologistas, linguistas e
educadores, entre outros profissionais, se ocuparam da tarefa de esclarecer
como a aprendizagem ocorre. Ou seja, se ocuparam da construção de teorias
que explicam o processo de aprendizagem. Essas teorias se polarizaram
naquelas que tentam explicar a aprendizagem a partir de comportamentos
diretamente observáveis e naquelas que tentam explicar a aprendizagem
levando em consideração os processos mentais superiores, como, por
exemplo, os pensamentos, que são fenômenos não diretamente observáveis.
O primeiro polo congrega as teorias behavioristas; o segundo, as teorias
cognitivistas.
E a razão de ser desta seção é fornecer informações sobre algumas teorias
da aprendizagem. São informações breves, mas suficientes para refletir sobre
os métodos de ensino de inglês no que diz respeito às concepções de
aprendizagem a eles subjacentes.
Comecemos pelo behaviorismo, que considera todo comportamento
como sendo uma resposta a um estímulo. Ernest Hilgardlembra que, do
ponto de vista behaviorista, “o comportamento acontece em cadeias causais,
associativas; todo aprendizado é, portanto, caracterizado como aprendizado
associativo, ou como formação de hábitos, provocado pela associação
repetida de um estímulo a uma resposta” (Hilgard apud Hadley, 1993: 45).
Por isso, o behaviorismo é também chamado de modelo S-R
(respectivamente iniciais de stimulus e response).
John Watson é considerado o criador do behaviorismo nos Estados
Unidos. Para ele, a consciência é um conceito cientificamente irrelevante
“porque as ações humanas podem ser compreendidas por meio do
comportamento concreto, facilmente observado e estudado”, de acordo com
Lefrançois (2009: 45). Assim, “o termo behaviorismo acabou por significar
uma preocupação com os aspectos observáveis do comportamento”. Não há
como não observarmos aí um encaixe perfeito com o paradigma positivista,
empirista, característico das ciências naturais.
Certamente, o behaviorista estadunidense mais conhecido pelos
professores de inglês é Burrhus Frederic Skinner por causa da influência de
seu pensamento na elaboração de um dos métodos de ensino mais
comentados na história recente do ensino de línguas estrangeiras, o método
audiolingual (que abordarei no próximo capítulo). Skinner reforçou a ideia de
que as causas do comportamento de uma pessoa se encontram fora dela e que
podem ser observadas de maneira objetiva.
Lefrançois esclarece que, para Skinner, a aprendizagem ocorre por meio
do condicionamento e que são as consequências de um comportamento que
determinam a probabilidade de esse comportamento ocorrer de novo. Por
isso, o professor precisa reforçar positivamente algumas consequências:
Definido em termos objetivos skinnerianos, o reforçamento positivo
ocorre quando as consequências do comportamento, ao serem
adicionadas a uma situação, após uma resposta, aumentam a
probabilidade da ocorrência de essa resposta acontecer de novo, em
circunstâncias similares. Trocando em miúdos, esse tipo de
reforçamento é semelhante à recompensa […] (Lefrançois, 2009: 110,
grifos do autor).
Os exemplos mais conhecidos de reforçamento positivo são os elogios que
o professor faz aos alunos quando pronunciam adequadamente as palavras
ou quando fornecem respostas corretas às perguntas. Em cursos de inglês
para crianças, é comum encontrarmos professores que costumam também
colocar adesivos nos textos escritos pelos alunos, elogiando-os pelo trabalho
com frases congeladas como, por exemplo, Way to go!, Great job! e
Congratulations!. Seguindo a lógica behaviorista skinneriana, o estudante
associa o elogio ao seu comportamento (i.e., a pronúncia de uma palavra ou a
construção sintática de uma frase em resposta a um determinado tipo de
pergunta), que fica, assim, reforçado na sua mente. Note-se que o ato de
elogiar é um ato de adicionar algo a uma situação de aprendizagem, o que
nos faz pensar em uma espécie de recompensa ao estudante pelo
comportamento por ele demonstrado.
Contudo, para Skinner, reforçar negativamente outras consequências é
igualmente importante, pois o reforçamento negativo envolve uma resposta
que resulta na eliminação ou prevenção de uma consequência indesejável.
Esse tipo de reforçamento “ocorre quando a probabilidade de uma resposta
ocorrer novamente aumenta como função de algo que foi retirado de uma
situação. Trocando em miúdos, o reforçamento negativo é parecido com o
alívio” (Lefrançois, 2009: 111).
Vejamos um exemplo de reforçamento negativo. No início da década de
1980, eu estudei inglês em um curso que afirmava adotar a metodologia
audiovisual, em que se seguia uma rotina rígida de atividades em sala de
aula: apresentava-se uma história em slides acompanhados pelo áudio em fita
de rolo; em seguida, explicava-se o vocabulário antes de se mostrar a história
novamente; depois, cada aluno tinha de repetir as frases de cada slide. Nesse
momento, o professor exigia dos alunos a pronúncia que ele considerava
correta. Caso um aluno não pronunciasse corretamente algo, o professor
usava técnicas para fazer com que o aluno repetisse a frase da maneira
“correta”, o que tornava o aluno o centro da atenção e, muitas vezes, da
impaciência dos seus colegas, que queriam avançar nas rotinas. O fato de
estar no foco de atenção da turma por estar pronunciando algo
incorretamente (de acordo com os parâmetros do professor) inevitavelmente
causava incômodo ao aluno, ou seja, era algo negativo para ele. Somente
quando ele pronunciasse a frase de acordo com a maneira que o professor
achava correta é que a rotina avançava e ele deixava de estar naquela
situação incômoda; ou seja, aquele incômodo cessava, aquele algo negativo
era retirado pelo professor, e uma espécie de alívio tomava conta do aluno
(pelo menos até a próxima pronúncia errada!). Quando, finalmente, ele
pronunciava a frase de uma determinada maneira que fazia o professor parar
de exigir dele outra repetição, ele percebia que aquela pronúncia evitava o
incômodo e que deveria, dali em diante, pronunciar aquelas palavras daquele
jeito. Coloquemos isso em termos skinnerianos: a sessão contínua de
correções e repetições é uma consequência indesejável de uma resposta (a
pronúncia) incorreta; a suspensão da sessão e o avanço para outra rotina na
sala é a eliminação dessa consequência provocada por uma resposta (a
pronúncia) correta; e o reforçamento ocorre porque o aluno associa o
comportamento correto (o ato de pronunciar corretamente) à ausência de
uma consequência indesejável (a sessão de repetições sob o olhar impaciente
dos colegas).
A preocupação dos behavioristas em limitar seus estudos aos
comportamentos observáveis reflete o empirismo dominante nas ciências no
século XIX e na primeira metade do século XX. Obviamente, aspectos
cognitivos, como os pensamentos e os processos mentais, acabam por ser
ignorados pelos behavioristas por não serem observáveis, por não se
adequarem à cartilha positivista. Entretanto, vale ressaltar que os
behavioristas não consideravam os aspectos cognitivos inerentemente
irrelevantes: eles os consideravam cientificamente irrelevantes. Ou seja,
admitiam a importância desses elementos, mas não a sua importância
científica. É necessário que isso fique claro para que não se cometam
injustiças contra os behavioristas no que diz respeito aos seus recortes
teóricos.
Não por acaso, como destaca Lefrançois (2009: 51), a doutrina da tabula
rasa, de John Locke, segundo a qual a mente humana é vista “como uma
lousa em branco sobre a qual as experiências escrevem suas mensagens”, foi
aceita integralmente por Watson, cujas palavras valem ser citadas aqui:
Dê-me uma criança e meu mundo para criá-la; eu a farei engatinhar ou
andar; eu a farei escalar e usar suas mãos para construir prédios de pedra
ou madeira; eu farei dela um ladrão, um atirador ou um viciado em
narcóticos. A possibilidade de moldá-la, em qualquer direção, é quase
infinita (Watson apud Lefrançois, 2009: 51).
As palavras de Watson não deixam dúvida quanto à maneira como o
professor que adota a concepção behaviorista de aprendizagem vê os
estudantes: indivíduos com as mentes vazias que serão moldadas por ele, que
ensinará os estudantes a fazerem o que ele quiser. Essa é uma concepção
nada animadora do ponto de vista dos estudantes, né?
Felizmente, tal visão não foi aceita por todos os psicólogos envolvidos em
pesquisas relativas à aprendizagem. Alguns deles recusavam o papel passivo
atribuído ao aprendiz pelos behavioristas e a metáfora da tabula rasa. Foi
assim que surgiram as teorias cognitivistas da aprendizagem.
Curiosamente, foi um behaviorista que abriu o caminho em direção às
teorias cognitivistas: Donald Hebb. Ele se afastou das tradicionais teorias de
estímulo-resposta por se preocupar “prioritariamente com eventos
neurológicos internos, poucos dos quais estão longe de ser tão objetivos
quanto estímulos e respostas”, que interessaram a behavioristas como
Watson (Lefrançois, 2009: 193).
Hebb estava interessado em entender três elementos essenciais para o
ensinoe a aprendizagem: a preparação, que diz respeito à seletividade entre
respostas possíveis a um estímulo; a atenção, que diz respeito à seletividade
entre inputs; e a motivação, que é “definida em termos da ativação de um
indivíduo e refletida em mensurações fisiológicas como ritmo cardíaco e
respiratório e atividade de ondas cerebrais” (Lefrançois, 2009: 192). Esses
três elementos estão bem mais próximos dos cognitivistas do que dos
behavioristas, pois a preparação, a atenção e a motivação estão estreitamente
relacionadas a processos cognitivos de resolução de problemas, de
pensamento e de imaginação. São esses processos que ocupam a atenção da
psicologia da Gestalt, para a qual o insight é “a percepção das relações entre
os elementos de uma situação-problema”, o que implica “solucionar um
problema pela percepção das relações entre todos os elementos da situação”,
esclarece Lefrançois (2009: 205). Vale lembrar que Gestalt significa “todo” e
que, para a psicologia da Gestalt, “o todo é maior do que a soma de suas
partes”.
Ainda de acordo com Lefrançois, embora a psicologia da Gestalt tenha
sido criticada por seus posicionamentos teóricos vagos, ela foi muito
importante para as abordagens construtivistas, métodos altamente centrados
no aprendiz que:
[…] refletem a crença de que a informação significativa é construída por
ele, e não dada a ele. O ensino direto, em contraposição, implica
abordagens mais voltadas para o ensino centrado no professor. Os
métodos do construtivismo encorajam a aprendizagem pela descoberta,
abordagens cooperativas dentro da sala de aula e participação ativa do
aluno no processo ensino/aprendizagem (Lefrançois, 2009: 210, grifos
do autor).
Dois teóricos viriam consolidar as ideias construtivistas de aprendizagem
após o surgimento da psicologia da Gestalt: Jean Piaget e Lev Seminovitch
Vygotsky. Eles foram os principais responsáveis pelo desenvolvimento do
construtivismo.
Piaget se dedicou a estudar o desenvolvimento infantil e chegou a
conclusões importantes, algumas das quais encontram eco em Vygotsky.
Conforme explica Lefrançois (2009: 245), acerca de uma das conclusões de
Piaget, “a criança não consegue reagir a uma situação totalmente nova sem
usar algo que aprendeu antes ou sem usar alguns comportamentos
anteriores”. Por essa razão, a criança tem um papel central na construção dos
seus conhecimentos. Ora, isso significa que não faz sentido considerar a
mente do aprendiz uma tabula rasa, como os behavioristas propõem, pois ele
leva para a sala de aula os conhecimentos que possui da sua língua materna e
do mundo. Nessa mesma direção, Vygotsky afirma que o “êxito no
aprendizado de uma língua estrangeira depende de certo grau de maturidade
na língua materna. A criança já pode transferir para a nova língua o sistema
de significados que já possui na sua própria” (Vygotsky, 1995: 94). Por isso, é
necessário proporcionar às crianças (e, acrescento, aos aprendizes em geral)
atividades com um nível ótimo de dificuldade, ou seja, atividades que não
sejam nem difíceis demais nem fáceis demais — se forem muito difíceis, os
aprendizes se sentem exageradamente desafiados; se forem muito fáceis, eles
não se sentem desafiados. No primeiro caso, eles podem ficar frustrados; no
segundo, desmotivados e desinteressados.
Vygotsky concorda com Piaget quanto à ideia de que o aprendiz possui
um papel central no seu próprio processo de aprendizagem, mas difere do
teórico francês em um ponto fundamental: Vygotsky enfatiza o papel das
forças culturais, sociais e históricas (portanto, forças externas ao indivíduo)
no processo de aprendizagem, enquanto Piaget enfatiza os processos
biológicos, internos, de maturação do indivíduo. Para o teórico russo, a
interação social é não apenas o principal impulsionador do desenvolvimento
cognitivo do indivíduo, mas também a razão de ser da fala: “A função
primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o
contato social” (Vygotsky, 1995: 17). E ele critica Piaget por parecer não dar
a importância devida às experiências da criança no processo de
desenvolvimento infantil.
Vygotsky concorda com Piaget quanto ao cuidado que se deve ter com o
desafio colocado à criança (e por extensão, acrescento, aos aprendizes em
geral). De um lado, é preciso que não se designem tarefas excessivamente
fáceis para a criança, pois isso fará com que ela não construa novos
conhecimentos. Por outro lado, também é necessário ter-se o cuidado para
não desafiar exageradamente a criança, pois “qualquer aprendizado exige
certo grau de maturidade de determinadas funções”:
[…] não se pode ensinar uma criança de um ano de idade a ler, ou uma
criança de três anos a escrever. Desse modo, a análise da aprendizagem
reduz-se à determinação do nível de desenvolvimento que várias funções
devem atingir para que a aprendizagem se torne possível. Quando a
memória da criança já progrediu o suficiente para capacitá-la a
memorizar o alfabeto, quando sua atenção pode fixar-se numa tarefa
maçante, quando o seu pensamento já amadureceu a ponto de permitir-
lhe entender a conexão entre signo e som — então se pode começar a
ensinar a criança a escrever (Vygotsky, 1995: 81).
É aí que Vygotsky propõe o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, indicada pela “discrepância entre a idade mental real de uma
criança” e pelo “nível que ela atinge ao resolver problemas com o auxílio de
outra pessoa” (Vygotsky, 1995: 89). Para ele, a criança (e por extensão,
acredito, um aprendiz adolescente ou adulto) será capaz de fazer sozinha
aquilo que ela aprende com o auxílio de outros.
É clara a distância entre as teorias behavioristas e as teorias
construtivistas. E o professor de inglês precisa estar atento a que teoria ele
considera mais adequada para explicar a aprendizagem dos seus alunos, pois
as implicações pedagógicas são bem distintas a depender de qual teoria ele
adota. Se adotar uma teoria behaviorista, ele verá os estudantes como seres
passivos, mera tabula rasa, e se considerará o principal responsável pelo
processo de aprendizagem deles. Se adotar uma teoria construtivista, ele
considerará seus alunos como seres dotados de inteligência e de
responsabilidade suficiente para construirem conhecimentos e serem o
centro do seu processo de aprendizagem.
Além da teoria de aprendizagem que o professor adota, a concepção de
língua que permeia sua prática pedagógica é extremamente importante. É
disso que trata a próxima seção.
1.3. O que é língua?
A pergunta que dá título a esta seção precisa ser respondida de forma clara
pelo professor de inglês. Afinal de contas, a língua é o objeto do seu trabalho.
Portanto, a resposta tem de vir à sua mente de forma clara e rápida quando
ele ouvir essa pergunta. Daí a razão de ser desta seção: apresentar duas
teorias da língua e suas implicações para o ensino de inglês. Vale ressaltar
que não existe uma concepção de língua inerentemente melhor ou pior do
que a outra: existem concepções diferentes que, exatamente por isso, podem
ser mais ou menos adequadas para o ensino de línguas e que refletem valores
ideológicos distintos.
A teoria da língua que dominou o começo do século XX foi a
estruturalista, que concebe a língua como um conjunto de estruturas
gramaticais organizadas por regras que se relacionam entre si, formando um
sistema. Podemos atribuir ao linguista suíço Ferdinand de Saussure a origem
dessa concepção, que recebeu o reforço de teóricos importantes, como
Leonard Bloomfield, Charles Fries e Noam Chomsky ao longo do século XX.
Conceber a língua de maneira estruturalista, por si só, não causaria
nenhuma dificuldade ao ensino de línguas se não fosse por um princípio
teórico específico a essa concepção: ela não leva em consideração o uso
linguístico e, consequentemente, o sujeito usuário da língua e a variação
linguística provocada pela existência de sujeitos diferentes inseridos em
contextos sociais, históricos, culturais e geográficos diferentes. Ora, e para
que a maioria absoluta das pessoas que estudam línguas estrangeirasdecidiu
aprender uma língua? Exatamente para usá-la! Por essa razão, uma
concepção estruturalista de língua não é adequada para o ensino de inglês.
Saussure viveu a virada do século XIX para o século XX, uma época de
forte influência positivista, da qual não escapou: ele queria pensar a
linguística de uma forma que desse a ela a cientificidade necessária para ser
considerada uma ciência. Para isso, ele buscou um objeto para a linguística
que a diferenciasse de outras disciplinas que também estudavam fenômenos
da linguagem, como a antropologia, a psicologia e a sociologia. Ele, então,
dividiu a linguagem em duas partes: uma social, a língua, e uma individual, a
fala (Saussure, 1999[1916]). E o que ele fez, em seguida, provoca discussões
até hoje: o mestre genebrino excluiu a fala da pesquisa linguística afirmando
que a língua, a parte social e homogênea da linguagem, é o elemento que
importa para dar cientificidade à linguística. Obviamente, ao excluir a fala do
âmbito da linguística, ele acabou também excluindo desse âmbito os sujeitos
usuários da língua, os usos que eles fazem da língua, as variações linguísticas
e as mudanças sofridas pela língua ao longo do tempo.
Mas Saussure não foi o único a isolar a língua daquilo que a torna um
fenômeno social complexo. Chomsky também fez a mesma coisa por
caminhos diferentes. Ele vislumbrou a realidade linguística dos falantes-
ouvintes a partir de dois conceitos que cunhou e que viriam a integrar
definitivamente o jargão linguístico: competência, que é “o conhecimento que
o falante-ouvinte possui da sua língua”, e desempenho, que é “o uso efetivo
da língua em situações concretas” (Chomsky, 1978[1965]: 84). Em um
recorte semelhante à dicotomia saussuriana, ele excluiu o desempenho da
pesquisa linguística alegando que o uso que o falante-ouvinte faz da língua é
um retrato imperfeito da sua competência devido à interferência de fatores
psicológicos e físicos, como o cansaço, a irritação e o sono, que fazem com
que os falantes se esqueçam de uma ou outra palavra, repitam palavras, não
façam concordâncias e não completem sentenças. Chomsky estabeleceu como
objeto de estudo da linguística o falante-ouvinte ideal que vive numa
comunidade linguística completamente homogênea, realizando uma assepsia
linguística justificável, talvez, para seus propósitos, porém nefasta para o
ensino de línguas.
Fica evidente a razão pela qual nem Saussure nem Chomsky se
preocuparam com o ensino de línguas: um buscava um objeto que se
adequasse às exigências positivistas da época para conferir cientificidade à
linguística; o outro buscava estudar apenas os conhecimentos linguísticos
estruturais do falante-ouvinte para tentar explicar como a mente do ser
humano processa a linguagem. As exclusões teóricas que eles promoveram
apresentam problemas insolúveis para a prática docente: como podemos
vislumbrar um ensino de línguas que desconsidera os sujeitos usuários da
língua, os usos que eles fazem da língua e as variações linguísticas? Sem
sujeito não há língua nem uso da língua. E as variações linguísticas são
fenômenos constituintes das línguas humanas. Se um professor ignorasse
esses elementos, tornaria suas aulas de inglês capengas: as estruturas
gramaticais seriam abordadas de maneira abstrata e não se falaria sobre os
usos que se fazem delas, nem se trataria da variação linguística de forma
racional, tranquila e sem preconceitos.
Em suma, o professor que vê a língua segundo a concepção estruturalista
pouco ajuda seus alunos na tarefa de desenvolverem seus recursos
linguísticos e textuais para interagirem adequadamente nas mais variadas
situações sociocomunicativas, histórica e culturalmente situadas.
Há, porém, do ponto de vista pedagógico, uma maneira mais interessante
de conceber a língua: a teoria interacionista da língua. O nome já aponta
para a sua razão de ser: a língua como interação social. A ideia de interação
pressupõe a presença de alguns elementos: o sujeito que fala ou escreve, o
sujeito que ouve ou lê, as especificidades culturais desses sujeitos, os
contextos da produção e da recepção dos textos.
Foram esses os elementos excluídos do escopo da linguística pela teoria
estruturalista, lembra? O retorno deles à cena linguística começou a tomar
corpo nos anos 1960 e se consolidou na década seguinte, no processo
epistemológico que ficou conhecido como virada pragmática, que elegeu o
uso da língua como o eixo em torno do qual os estudos linguísticos devem
girar.
Conceber a língua como interação social significa entender que as
estruturas sintáticas, as palavras e a pronúncia veiculam valores. Além disso,
e mais importante, significa considerar que os usuários da língua travam
relações de poder nos seus encontros sociolinguísticos, o que os obriga a
fazer escolhas temáticas, sintáticas e lexicais apropriadas a esses encontros.
Não por acaso, a virada pragmática teve a participação intensa de
sociolinguistas, linguistas textuais e analistas do discurso. Um deles foi Dell
Hymes, que deixou claro, para linguistas e professores de línguas, um ponto
extremamente importante: há regras de uso sem as quais as regras
gramaticais não funcionariam. Em outras palavras, aprender as estruturas
gramaticais é condição necessária para se aprender uma língua, sim, mas não
é suficiente para que uma pessoa seja capaz de usar essa língua em situações
sociais distintas. Nesse sentido, Hymes elaborou o conceito de competência
comunicativa, segundo o qual o falante-ouvinte, para ser competente em sua
língua, precisa não apenas ter conhecimento das regras gramaticais, mas
também ter a habilidade de usar essas regras, adequando-as às situações
sociais em que se encontra no momento em que usa a língua. Veremos esse
conceito em detalhes na seção 1.6, pois ele é de grande importância para os
professores de inglês.
Outras vozes uniram-se à de Hymes, consolidando a inclusão do uso
linguístico, do falante-ouvinte e da variação linguística nas pesquisas sobre
os fenômenos da linguagem. Foram vozes como a de William Labov, que
consolidou o espaço da sociolinguística variacionista na academia, a qual
também dava as boas vindas ao pensamento pragmático de John Austin e
John Searle sobre os atos de fala, à análise da comunicação humana feita por
Paul Grice, e às reflexões dialógicas bakhtinianas e de analistas do discurso
como Michel Pêcheux, Norman Fairclough e Teun van Dijk. E também as
vozes de Robert-Alain de Beaugrande e Wolfgang Dressler, linguistas
textuais que deram uma contribuição extremamente importante para o
entendimento do texto e, assim, para o ensino da leitura e da escrita como
atividades de interação sociocultural.
Os elementos que haviam sido excluídos da cena teórica pelo
estruturalismo estavam de volta. Esse retorno representa uma mudança
importante não apenas para os rumos da linguística, mas também para os
rumos do ensino de inglês como língua estrangeira. Entretanto, essa
mudança, que começou a se processar na década de 1960, tem-se mantido no
lado de dentro dos muros da academia, chegando muito lentamente ao
conhecimento dos professores de inglês das escolas públicas e,
consequentemente, às salas de aula do ensino fundamental e do ensino médio
no Brasil. E por que essa lentidão ocorre? Exatamente porque essas
reflexões circulam, de maneira dispersa, em livros ou em artigos publicados
em revistas especializadas. Geralmente, tais livros e artigos são publicados
na América do Norte e na Europa, o que dificulta o acesso de professores
brasileiros.
Uma consequência disso é o fato de muitos professores de inglês lerem
poucos livros e revistas especializadas devido aos preços (que se tornam
altos por causa dos baixos salários recebidos pelos professores e porque os
preços são cotados em dólar, em libra esterlina ou em euro) e porque suas
escolas não têm bibliotecas bem municiadas. Outro fator que contribui para o
distanciamento entre as teorias linguísticas e a sala de aula é a não
participação de professores de inglês do ensino fundamental e do ensino
médio em congressose encontros por razões variadas: o custo de passagens,
de hospedagem e de inscrição; a falta de divulgação dos eventos junto às
escolas; e, curiosamente, porque esses eventos geralmente são realizados em
inglês e muitos professores de inglês no Brasil não são fluentes na língua que
lecionam.
O que fazer então? Como fazer chegar aos professores os resultados das
pesquisas empreendidas pelos linguistas textuais e pelos analistas do
discurso, por exemplo? Afinal, se os professores que costumam dar foco,
quase que exclusivamente, às estruturas gramaticais em suas aulas
refletissem mais sobre a língua e sobre o ensino sob a luz da concepção
interacionista, eles provavelmente perceberiam a necessidade de mudarem
sua prática e algumas de suas crenças teóricas. Isso teria um impacto
significativo na atitude dos estudantes em relação ao estudo de inglês (e eles
provavelmente parariam de dizer “não aguento mais estudar o verbo to be!”).
E, para empreender tal reflexão, é necessário que os professores tenham mais
acesso às informações, a textos teóricos, a eventos acadêmicos.
Uma forma interessante de fazer chegar aos professores de inglês essas
informações é por meio de oficinas de aperfeiçoamento profissional.
Entretanto, a realização dessas oficinas não deve ser de responsabilidade
apenas dos governos estaduais, mas também das administrações municipais e
das escolas particulares (os maiores institutos de idioma já fazem isso). O
Governo Federal pode e deve participar também desse processo oferecendo
apoio às instituições que capacitam professores das escolas públicas estaduais
e municipais e das escolas técnicas e militares federais.
Nesse sentido, proponho que a formação dos professores de inglês seja
orientada por uma perspectiva semântico-pragmática, que leve o professor a
perceber que os elementos gramaticais não estão dissociados da dimensão
relacionada aos usos da língua e aos significados que esses elementos ajudam
a produzir. A ideia é que essa percepção leve o professor à razão de ser da
língua: o texto falado e escrito, que deve ser o eixo em torno do qual as aulas
de língua giram.
Enquanto os professores não adotarem a perspectiva interacionista,
pragmática de língua, o ensino de inglês se manterá, em muitas escolas
brasileiras, no nível das sentenças isoladas, descontextualizadas, sem se
levarem em conta as razões pelas quais os brasileiros estudam inglês.
A articulação do exposto até aqui com a prática pedagógica é simples: a
língua precisa ser concebida como interação social, que coloca à disposição
dos seus usuários um conjunto de estruturas gramaticais e de palavras para
que eles possam interagir socialmente em encontros culturalmente marcados
tanto na fala quanto na escrita. Por isso, insisto, o professor precisa ter
consciência de que o texto oral e o texto escrito são os eixos em torno dos
quais as suas aulas devem girar, pois a interação social que a língua
estabelece toma sempre e invariavelmente a forma de textos.
Antes de finalizar esta seção, gostaria de ressaltar que os proponentes do
ensino comunicativo de línguas vislumbram a língua como comunicação.
Entretanto, ao lermos seus textos, percebemos que eles não limitam o papel
da língua à de um instrumento de transmissão de informações, que é a razão
de ser da comunicação: no frigir dos ovos, eles concebem a língua como
interação social, a qual marca posições sociais e ideológicas entre os
interlocutores.
Essa observação é válida porque conceber a língua como um instrumento
de transmissão de informações significa, como ressalta Oswald Ducrot
(1972), que ela é um código, o que implica que todos os conteúdos expressos
pela língua são expressos de maneira explícita durante essa transmissão. Em
outras palavras, bastaria ao usuário da língua ter a chave do código para
quebrá-lo e decifrar a mensagem, sendo a chave exatamente o conhecimento
dos elementos linguísticos usados na mensagem. Entretanto, “muitas vezes
temos necessidade de, ao mesmo tempo, dizer certas coisas e de poder fazer
como se não as tivéssemos dito; de dizê-las, mas de tal forma que possamos
recusar a responsabilidade de tê-las dito”, explica Ducrot (1972: 13). A
língua em uso não é neutra, não é um código transparente. Ela é opaca: os
significados produzidos pelo receptor de um enunciado incluem não apenas
significados linguísticos, mas também significados pragmáticos, contextuais.
Feitas essas considerações acerca dos dois conceitos de língua, precisamos
abordar um ponto crucial para a prática do professor de inglês: aquilo que
muitos chamam de inglês padrão.
1.4. O que é inglês padrão?
Que professor de inglês nunca ouviu falar que existe um inglês padrão? Na
verdade, já se falou tanto nele que virou senso comum a ideia de que os
alunos precisam aprender o inglês padrão, o que aponta para algo que parece
óbvio: a existência de um tipo de inglês chamado padrão. Mas, fiquemos em
alerta, pois a obviedade, nesse caso, é apenas aparente, resultante do
processo de naturalização do discurso.
Norman Fairclough faz uma provocação importante acerca da questão do
inglês padrão:
Há um elemento de esquizofrenia no que diz respeito ao inglês padrão,
no sentido de que ele aspira ser (e certamente é retratado como) uma
língua nacional pertencente a todas as classes e seções da sociedade, e
mesmo assim permanece, em muitos aspectos, o dialeto de uma classe
(Fairclough, 1989: 57, grifo do autor).
Para ele, uma indicação clara dessa esquizofrenia é o fato de as pessoas
sentirem e saberem que “a língua padrão é a língua de outra pessoa e não a
delas, apesar das afirmações contrárias” (Fairclough, 1989: 57). E as pessoas
sabem disso por falarem dialetos que se afastam da tal língua padrão, que
acaba sendo uma abstração2.
E qual é o critério para se decidir o que é inglês padrão? Seria o critério
de ser uma língua falada nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Austrália, na
Irlanda ou em outro país cuja língua oficial é o inglês? E se se escolher um
desses países, que dialeto de qual região e de que comunidade linguística
dessa região será o inglês padrão? Padrão de quem? Padrão para quem?
Percebe como é difícil decidirmos isso?
A ideia de língua padrão é puramente ideológica e, por isso mesmo,
abstrata. É uma forma que as classes dominantes possuem de controlar a
diversidade sociocultural e de inculcar nas pessoas outra ideia puramente
ideológica: a de que há variantes linguísticas erradas, pois existe apenas uma
variante linguística correta. E essa variante é característica de determinadas
classes sociais, que, não por acaso, são as classes dominantes, que não medem
esforços para silenciar variantes diferentes, como o black English e o
Spanglish.
A rigor, não existe um inglês padrão concreto, embora seja muito
provável que nossas mentes operem com alguma coisa que acreditamos ser o
inglês padrão. Afinal de contas, aprendemos na escola que existe uma língua
padrão. É esse suposto padrão que, por exemplo, nos diz que a forma
canônica é I am not e não I ain’t; que devemos falar She doesn’t know anything
em vez de She doesn’t know nothing; que o correto é There are a lot of people
here e não There’s a lot of people here.
Contudo, mesmo que o tal inglês padrão não exista a rigor, o mito da sua
existência opera na cabeça de muitas pessoas. Lembro-me de uma banca de
concurso público para professor adjunto de inglês da qual participei em uma
universidade estadual na segunda metade da década de 2000. Os outros dois
membros da banca comentavam que não existe inglês padrão e davam os
argumentos para sustentar tal inexistência. Bem, um dos candidatos fez uma
prova didática tecnicamente excelente: organizada, articulada e
adequadamente desenvolvida, com um grau de complexidade compatível
para a aula de um doutor em letras. “Aula excelente”, comentei após o
candidato ter saído da sala. Os dois outros membros da banca fizeram um
silêncio breve e um deles disse: “Mas o inglês dele é muito quebrado. Tinha
momentos em que eu não entendia nada do que ele tava dizendo”. Defendi ocandidato repetindo a afirmação que eles haviam feito anteriormente: “Como
cês disseram antes, não existe inglês padrão. Pode ser que o inglês dele seja
um dialeto de uma ex-colônia britânica e, por isso, nós sentimos dificuldade
pra entender porque a gente não conhece esse dialeto. Por isso, o inglês dele
não seria nem quebrado nem ruim. E aí, se a gente não entende o inglês do
cara, a culpa é nossa, da nossa ignorância em relação a esse dialeto”. A pessoa
que presidia a banca disse de forma clara e inequívoca: “Mas não é esse o
inglês que queremos para nossos alunos aqui”.
OK. As cartas estavam na mesa e as apostas, encerradas. Bastou surgir
um dialeto diferente para o discurso em prol da não existência do inglês
padrão cair por terra, evidenciando que há professores que costumam operar
com um conceito de inglês padrão na cabeça, mesmo que não o admitam,
mesmo que afirmem em alto e bom som que inglês padrão não existe.
Intuitivamente, eu afirmo que a maioria dos professores de inglês no Brasil
opera com um suposto inglês padrão na cabeça, mesmo que eles não tenham
consciência disso (por causa do processo de naturalização do discurso em
torno da existência do inglês padrão) ou que não admitam isso publicamente
(como aqueles membros da banca).
De qualquer maneira, repito: a rigor, na prática, não existe inglês padrão,
da mesma forma que a tal norma-padrão do português é uma abstração.
Existem variedades distintas de inglês tanto nos países em que a primeira
língua é o inglês quanto nos países em que inglês é a segunda língua.
E é pelo fato de a língua inglesa ser atualmente uma língua franca, global,
internacional, falada por tantas pessoas em tantos países que se comenta
bastante sobre os chamados world Englishes, ou seja, as variedades de inglês
faladas por pessoas cuja primeira língua não é inglês. Para termos uma ideia
do uso da língua inglesa no mundo, podemos recorrer às categorias criadas
por Braj Kachru (apud Farrell, Martin, 2014). Ele vê o uso da língua inglesa
a partir de três círculos concêntricos.
O círculo interno representa os países tradicionalmente considerados
como aqueles em que a língua inglesa é a primeira (e geralmente a única)
língua oficial, p. ex.: a Inglaterra, os Estados Unidos, o Canadá, a Irlanda do
Norte, a Irlanda, a Austrália e a Nova Zelândia. O círculo externo representa
os países que foram colonizados por aqueles do círculo interno, como a Índia,
a Nigéria, a África do Sul e Cingapura. O círculo em expansão representa
aqueles países que não foram alvos da colonização dos países do círculo
interno, mas que são locais onde o inglês é usado, principalmente, para fins
comerciais e diplomáticos, como é o caso do Brasil, da China, da Grécia, da
Arábia Saudita e de Israel.
Note-se que o círculo em expansão é bem maior do que os outros dois.
Por essa razão, e “considerando-se a grande população dos falantes de inglês
localizados em várias partes do mundo, Kachru […] afirma que o inglês
agora engloba ‘um pluralismo cultural ímpar, e uma diversidade e uma
heterogeneidade linguísticas’” (Farrell, Martin, 2012). Isso já aponta para a
necessidade de pensar se o tal inglês padrão é adequado para o ensino de
inglês nos países do círculo em expansão, principalmente porque falantes
desses países aprendem inglês geralmente para se relacionar com pessoas de
países desse círculo e não necessariamente com membros dos países do
círculo interno. Contudo, esse é um ponto complexo, pois há de se pesquisar,
por exemplo, se os brasileiros teriam mais facilidade para compreender o
inglês falado por pessoas de países do círculo em expansão se fossem
expostos, nos cursos de idioma, às variedades de inglês dos países do círculo
interno ou se eles teriam mais facilidade se fossem expostos ao inglês falado
por pessoas do círculo externo ou ao inglês falado por pessoas do círculo em
expansão. Pelo que eu saiba, não há pesquisas nesse sentido.
Querer impor algo de definição difícil e arbitrária como o conceito de
inglês padrão é uma ação ideológica em prol da homogeneização linguística,
do sufocamento dos dialetos das classes sociais não privilegiadas e das
variedades de inglês dos países do círculo externo e do círculo em expansão.
Athelstan Suresh Canagarajah não deixa de ver o papel dos livros didáticos
na reprodução ideológica do ideal do inglês padrão nos países periféricos: “A
ideologia linguística do livro didático tende a reforçar a dominação de um
‘inglês padrão’, ignorando a existência de dialetos locais do inglês falado na
periferia” (Canagarajah, 2009: 88).
Curiosamente, na literatura sobre a história do ensino de línguas
estrangeiras, não há notícias de falantes nativos que tenham escrito livros
didáticos voltados para o ensino de línguas estrangeiras até o final do século
XIX. Foi nesse momento que Henry Sweet publicou um livro para o ensino
de inglês como língua estrangeira. Até então, os autores dos livros didáticos
eram não nativos. No século XX, a situação se inverteu, e os autores falantes
nativos passaram a dominar o mercado editorial de livros para o ensino de
línguas estrangeiras.
Infelizmente, não é apenas o mito do inglês padrão que atormenta a vida
dos professores de inglês. Como veremos na próxima seção, há outro mito
que tem implicações pedagógicas importantes: o falante nativo, conceito que
usei até aqui sem nenhuma problematização, e que passo a problematizar na
próxima seção.
1.5. O que é falante nativo?
Acabamos de ver como é difícil definir inglês padrão. Mesmo assim, esse é
um conceito que passou a fazer parte do senso comum dos professores de
inglês. Mas ele não é o único mito a habitar na cabeça dos professores.
Existe outro conceito muito problemático que também acabou virando um
mito: falante nativo.
Você já percebeu como é difícil definir o que é um falante nativo? Seria
uma pessoa cuja primeira língua é o inglês? Nesse caso, os falantes de
dialetos diferentes do tal inglês padrão são falantes nativos do inglês? E os
falantes de inglês em países colonizados pelos países do círculo interior,
como a África do Sul e a Índia, são falantes nativos de inglês? Que professor
brasileiro, ao pensar em falante nativo, pensa automaticamente em um sul-
africano ou em um neozelandês ou em um indiano ou em um estadunidense
negro falante do black English? (Minha intuição acabou de responder esta
última pergunta: “Provavelmente nenhum”.)
Tais questões são complexas e importantes, pois há métodos de ensino
que estabelecem como meta levar o aprendiz ao nível de proficiência do
falante nativo. O problema é que essa meta é vaga pelo fato de o conceito de
falante nativo ser vago. Além disso, “os falantes não nativos precisam focar
na combinação de fatores que os tornam membros efetivos da comunidade
internacional de falantes que usam inglês, em vez de se preocuparem com o
fator desimportante de se são ou não falantes nativos” (Lewis, 1999: 12).
Vivian Cook comenta que existem várias propostas de definição do termo
falante nativo, as quais se aproximam em alguns pontos e se afastam em
outros. Contudo, ela esclarece que há algo em comum em todas as definições
propostas:
O elemento incontestável na definição de falante nativo é que uma pessoa
é um falante nativo da língua que aprendeu primeiro; as outras
características são incidentais, descrevendo quão bem um indivíduo usa
a língua. Alguém que não aprendeu uma determinada língua na infância
não pode ser um falante nativo dessa língua. Línguas aprendidas mais
tarde nunca podem ser línguas nativas por definição (Cook, 1999: 187).
Controvérsias e falta de consenso conceitual à parte, o fato é que o tal
falante nativo passou a ser uma espécie de mito no ensino de inglês. Muitos
cursos fazem propaganda anunciando que seus professores são nativos. Em
maio de 2012, estava sendo exibido um comercial na TV de um curso de
inglês online que se apoia nesse mito de uma maneira extremamente
preconceituosa. O comercial mostra um jovem mestiço dentro de um carro
no Brasil e diz que ele leva uma hora para chegar ao seu cursotradicional
(sic) de inglês; mostra também um jovem branco com headphones e um laptop
e diz que ele estuda inglês online e que, por isso, não precisa sair de casa e
enfrentar o trânsito congestionado para estudar inglês. O comercial retrata a
professora do estudante do curso tradicional como uma mulher acima do
peso, de cabelos pretos, que se chama Joana e que aprendeu inglês na
Argentina. O comercial jocosamente mostra Joana dando pulinhos e
sacudindo os braços numa tentativa desajeitada de explicar o significado da
palavra chicken ao aluno. Já o jovem que faz o curso de inglês online tem aulas
com Jenny, uma americana loira e magra da Califórnia, que não está dando
pulinhos nem sendo retratada de forma jocosa. É um comercial ofensivo e
preconceituoso em relação aos professores de inglês brasileiros e argentinos,
que estereotipa negativamente o professor latino-americano e dá a entender
que os professores de inglês estadunidenses são bons e os sul-americanos,
ruins (e que traz à tona também estereótipos de padrões de beleza física). Eis
aí o mito do falante nativo a serviço de propósitos comerciais e ideológicos
perversos.
Além disso, há um mito que circula entre muitos brasileiros segundo o
qual o professor de inglês estadunidense ou britânico é necessariamente
melhor do que o professor brasileiro de inglês. Esse mito é apenas uma
roupagem diferente do mito do falante nativo e é totalmente improcedente.
Afinal de contas, o professor brasileiro, exatamente por ser brasileiro,
conhece melhor as dificuldades e necessidades de aprendizagem dos
estudantes brasileiros. Contudo, existem professores não nativos que
acreditam em uma superioridade dos falantes nativos, o que é complicado,
pois, “pela aceitação não crítica da dominação do falante nativo, os
profissionais não nativos legitimam sua própria marginalização”, como bem
coloca Kumaravadivelu (2003: 548).
Vale ressaltar que ensinar inglês seguindo a concepção estruturalista de
língua significa não apenas ensinar estruturas gramaticais enfatizando suas
formas sem nenhuma ou quase nenhuma preocupação com os usos que se
fazem delas, mas também ignorar questões ideológicas importantes que se
entranham em uma língua, como a questão do inglês padrão e a questão do
falante nativo3.
As implicações pedagógicas disso são sérias. Os alunos acabam estudando
estruturas gramaticais descontextualizadas, muitas vezes sem nem saberem
exatamente, por exemplo, quando devem usar estruturas sintáticas de baixa
frequência de ocorrência, como o future progressive. Além disso, os alunos
acabam não sendo provocados a refletirem sobre a língua do ponto de vista
geopolítico, ideológico. Aliás, basta ver como, até hoje, muitos brasileiros
acham melhor estudar inglês com um falante nativo do que com um
professor brasileiro — será que só há vantagens em estudar com um
professor falante nativo em vez de estudar com um professor brasileiro?
Nessa discussão, o que está em jogo é o mito do falante nativo e um mito
que dele resulta: a suposta incompetência do professor brasileiro. Por isso,
não podemos aceitar pacificamente a ideia de falante nativo — os professores
brasileiros de inglês precisam problematizá-la para se situarem
politicamente no jogo ideológico envolvido no ensino de línguas
estrangeiras.
Na próxima seção, abordaremos um conceito estreitamente relacionado ao
de falante nativo: proficiência.
1.6. O que é ser proficiente em inglês?
Uma palavra muito usada para se referir aos conhecimentos e às
habilidades de um falante de uma língua estrangeira é proficiência. Existem
testes de proficiência bem conhecidos, como o TOEFL e o CPE4, cuja função
é medir a proficiência dos usuários de inglês que vêm de países onde a língua
oficial não é o inglês (além de servirem com fonte de muito dinheiro para as
organizações que os comercializam). Entretanto, não devemos nos esquecer
da função política do CPE, que inclui temas de redação voltados para a
literatura britânica, deixando transparecer que ser proficiente é conhecer
aspectos da cultura britânica. Podemos ver isso no Certificate of Proficiency in
English Handbook for Teachers, que traz a seguinte informação:
Neste nível, o aprendiz está atingindo a competência linguística de um
falante nativo escolarizado e é capaz de usar a língua em uma gama de
modos culturalmente apropriados. Usuários neste nível são capazes de
melhorar seu uso da língua expandindo seu vocabulário e redefinindo
seu uso e domínio de estilo em vez de melhorar isso aprendendo novas
áreas da gramática. Seu nível de competência lhes dá acesso à imprensa e
outras mídias e a áreas da cultura como teatro, cinema e literatura5.
Nota-se aí o uso do conceito de falante nativo para a determinação do
grau de proficiência do aprendiz. O uso do modificador escolarizado (o termo
no original é educated) tenta delimitar quem seria esse falante nativo, mas
isso não elimina a vaguidade do conceito. De qualquer forma, o aprendiz
proficiente é capaz de usar “a língua em uma gama de modos culturalmente
apropriados”. Nesse caso, a cultura deve ser entendida como cultura com C
minúsculo, ou seja, o aprendiz sabe como adequar sua fala e sua escrita a
contextos socioculturais específicos no momento de interagir com pessoas
que ocupam posições de sujeito específicas no ato de interação comunicativa.
Além disso, o aprendiz proficiente tem acesso a “áreas da cultura como
teatro, cinema e literatura”. Agora já devemos entender o termo cultura
como sendo Cultura com C maiúsculo, ou seja, o estudante proficiente
conhece os cânones intelectuais e artísticos da sociedade britânica, como, por
exemplo, os romances de Jane Austen e as peças de Shakespeare.
Enfim, o projeto ideológico subjacente ao CPE não pode ser perdido de
vista. O CPE deixa claro que, para ser considerado proficiente em inglês, um
usuário da língua deve conhecer a cultura e a Cultura britânicas — as
culturas e Culturas de outros países são irrelevantes para a certificação do
aprendiz.
Mas, afinal de contas, o que é ser proficiente em inglês? É dominar a
língua, a cultura e a Cultura da Inglaterra (ou dos Estados Unidos) como um
falante nativo?
Alice Omaggio Hadley, citando o tradicional American Heritage Dictionary
of the English Language, afirma que uma pessoa proficiente é aquela que
desempenha uma determinada atividade com facilidade e com a precisão de
um perito, e que o termo proficiente implica “um alto grau de competência por
meio de treinamento” (Hadley, 1993: 2). Isto está claro: uma pessoa
proficiente em inglês seria alguém que desempenha atividades linguísticas
usando o inglês falado e/ou escrito com a facilidade e com a precisão de um
perito. Mas algo não está claro, pois um problema surge aí logo de cara: que
perito serviria de parâmetro? O falante nativo? É complicado definir o que é
um falante nativo. Então, qual o parâmetro para decidir-se sobre o que é ser
proficiente?
Antes da década de 1970, a proficiência em língua inglesa tinha sido
amplamente definida por muitas pessoas da comunidade acadêmica em
termos de precisão estrutural, ou seja, em termos de correção gramatical,
como nos informa Hadley (1993). A partir daquela década, contudo, a
proficiência passa a ser vista de forma diferente. Mas, por que Hadley usa os
anos 1970 como divisor de águas? Porque o ensino comunicativo de línguas
tomou corpo exatamente naquela década.
Essencial para o movimento comunicativo no ensino de línguas foi o
conceito de competência comunicativa, cunhado por Hymes a partir de sua
reação contra algumas ideias de Chomsky e reelaborado por alguns
linguistas aplicados. Esse conceito viria a ser muito importante para a
discussão acerca da proficiência.
Chomsky elaborou dois conceitos muito importantes para a reflexão sobre
os fenômenos linguísticos: competência, que é o conhecimento que o falante-
ouvinte possui da sua língua, e desempenho, que é o uso da língua em
situações concretas e que apenas indiretamente reflete a competência de um
falante-ouvinte devido a fatores extralinguísticos, como memóriae estado
emocional, que interferem na produção linguística. Em outras palavras, o
que um indivíduo produz em termos linguísticos não demonstra tudo aquilo
que ele sabe sobre sua língua e, por isso, para Chomsky, o desempenho não
deve ser levado em consideração na pesquisa linguística: o desempenho não é
um retrato fidedigno da competência.
Hymes contestou fortemente essa posição de Chomsky por entender que a
realidade linguística de qualquer falante-ouvinte envolve relacionamentos
socioculturais e estados emocionais e psicológicos diversos. Por isso, não se
deveria ver o desempenho como a representação infiel da competência e nem
a competência como conhecimento exclusivamente gramatical.
Sejamos justos com Chomsky: ele não estava nem um pouco interessado
em pesquisar os usos da língua. A ele só interessava pesquisar as regras
sintáticas, as estruturas gramaticais, para entender a mente do ser humano.
Algumas pessoas têm o direito de não gostar dos interesses de Chomsky e
considerarem suas teorias inúteis, mas esse é um problema delas.
Obviamente, os interesses dele são legítimos para um linguista teórico,
embora não sejam úteis para um professor de línguas, que tem por meta
contribuir para que seus alunos desenvolvam seus conhecimentos
linguísticos para os utilizarem em sociedade.
Os interesses dos professores preocupados em ajudar seus alunos a
aprenderem a se comunicar numa língua estrangeira encontram abrigo nos
interesses de Hymes, para quem há regras de uso sem as quais as regras
gramaticais não funcionam. Ele se apropria do conceito de competência e
cunha o termo competência comunicativa para se referir aos conhecimentos que
o falante-ouvinte possui da sua língua e às habilidades que ele tem para usar
esses conhecimentos em situações comunicativas concretas. Enquanto a
proposta chomskiana equipara competência a conhecimento, a proposta de
Hymes torna o conhecimento uma parte da competência, ainda que uma
parte importante – a outra parte é a habilidade para usar o conhecimento.
O conceito de competência comunicativa proposto por Hymes possui
quatro aspectos: possibilidade formal, exequibilidade, adequação contextual e
possibilidade de ocorrência. Vejamos cada um deles.
A possibilidade formal corresponde àquilo que Chomsky chama de
gramaticalidade, i.e., a boa formação da sentença. Ressalte-se que boa
formação não tem nada a ver com juízo de valor, mas, isto sim, com a
formação da sentença de acordo com as regras da língua. Aí se inserem
conhecimentos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos acrescidos
da habilidade de se usarem esses conhecimentos. Por exemplo, o enunciado
Do you can play guitar?, proferido por um estudante, não é formalmente
possível em inglês, que prevê a forma Can you play the guitar?
Entretanto, vale notar que saber criar sentenças formalmente possíveis
não é suficiente para tornar o falante comunicativamente competente. Há
fatores psicolinguísticos, como a memória e a concentração, que podem
tornar uma frase inexequível, inviável. Por isso, o falante-ouvinte precisa
saber criar sentenças que não causem problemas no ato da comunicação por
serem muito longas ou muito complexas. É a esse ponto que Hymes se refere
quando fala de exequibilidade, ou viabilidade. Uma sentença longa demais,
com muitos encaixes, pode ser formalmente possível, mas pode se tornar
inexequível devido àqueles fatores. Observe, por exemplo, como o enunciado
abaixo, escrito pelo escritor Phillip Roth no romance A Plot Against America,
demanda muito esforço cognitivo para ser processada por causa do seu
comprimento:
Elizabeth, New Jersey, when my mother was being raised there in a flat
over her father’s grocery store, was an industrial port a quarter the size
of Newark, dominated by the Irish working class and their politicians
and the tightly knit parish life that revolved around the town’s many
churches, and though I never heard her complain of having been
pointedly ill-treated in Elizabeth as a girl, it was not until she married
and moved to Newark’s new Jewish neighborhood that she discovered
the confidence that led her to become first a PTA “grade mother,” then a
PTA vice president in charge of establishing a Kindergarten Mothers’
Club, and finally the PTA president, who, after attending a conference
in Trenton on infantile paralysis, proposed an annual March of Dimes
dance on January 30 — President Roosevelt’s birthday — that was
accepted by most schools6.
O enunciado acima exige uma mobilização cognitiva grande — o foco
temático do período é Elizabeth, mas há outras tantas informações sobre a
mãe do(a) narrador(a) que provavelmente muitos leitores precisam voltar ao
começo para retomar o fio da meada.
Percebe-se que a exequibilidade de uma frase está estreitamente
relacionada ao conceito de desempenho proposto por Chomsky. Como os
fatores emocionais e cognitivos são elementos inerentes ao ser humano,
Hymes discorda da ideia chomskiana de que o desempenho é meramente um
reflexo imperfeito da competência linguística. Note-se um problema que
ocorre com frequência na redação de trabalhos acadêmicos como dissertações
e teses: períodos muito longos que dificultam a leitura e torram a paciência
dos examinadores. Em uma tese que li há algum tempo, havia um período
que ocupava 16 linhas da página (tive de reler o período umas quatro vezes
para tentar entendê-lo e fiquei bastante irritado com aquilo).
A competência comunicativa dos falantes-ouvintes possui um aspecto
sociocultural que estabelece regras para o uso das frases de acordo com o
contexto em que elas se encontram — é o que Hymes chama de adequação.
Mesmo que uma frase seja formalmente possível e exequível, ela tem de
estar adequada ao contexto social e cultural no qual é produzida. Sem essa
capacidade de adequação sociolinguística, um falante-ouvinte não é
completamente competente para se comunicar em situações sociais diversas.
Por exemplo, em fevereiro de 2012, a pilota de carros de corrida Danica
Patrick estava reclamando do fato de as pessoas só se referirem às atletas
com a palavra sexy. Eis as palavras dela: “I don’t quite understand why, when
you’re referring to a girl, a female athlete in particular, that you have to use the
word ‘sexy.’ Is there any other word that you can use to describe me?”. O âncora de
um telejornal esportivo da rede FOX, em San Diego, Califórnia, Ross
Shimabuku, fez o seguinte comentário a respeito da reclamação de Patrick:
“Oh, I’ve got a few words — starts with ‘B’ and it’s not ‘beautiful’”. A palavra
que ele tinha em mente era bitch, que podemos traduzir como vadia. O
enunciado do telejornalista foi formalmente possível e exequível, mas não foi
adequado por ser sexista. E ele foi suspenso por uma semana sem direito a
salário.
Finalmente, vejamos o último aspecto do conceito de competência
comunicativa proposto por Hymes: a possibilidade de ocorrência. Uma
frase pode ser possível, exequível e adequada ao contexto e, mesmo assim,
pode não ocorrer. Por exemplo, considere-se a sentença Your Majesty, Queen
of England, here is your grilled pheasant. Ela é possível, exequível, adequada e
pode realmente ocorrer se o locutor for o mordomo da rainha da Inglaterra e
se ele estiver comunicando-lhe que fez o que foi solicitado. Se o locutor for
eu, a possibilidade de ocorrência dessa sentença é zero.
Além de Hymes, Henry Widdowson teve um papel fundamental para os
rumos que o ensino de línguas estrangeiras iria tomar, demonstrando a
importância de se relacionarem os fenômenos discursivos e textuais ao
conceito de competência comunicativa. Ele fez uma forte crítica aos
professores de inglês por terem, em sua maioria, a mesma visão gramatical
de língua que Chomsky, ou seja, por não darem a devida atenção à produção
de sentidos a partir de fatores contextuais, interacionais, comunicativos.
Para Widdowson (1994), o grande erro da maioria dos professores de
línguas estrangeiras é acreditar que, se a significação dos itens de uma
língua é ensinada, os alunos automaticamente serão capazes de aprendero
seu valor comunicativo. Para ele, é necessário ensinar aos estudantes esses
dois tipos de significado: a significação linguística das palavras e expressões
(i.e., seus significados literais) e o valor comunicativo desses elementos (i.e.,
seus significados pragmáticos). Afinal, não existe uma simples equivalência
entre função comunicativa e forma linguística, pois uma mesma palavra ou
um mesmo enunciado podem expressar coisas diferentes em situações
diferentes. Por exemplo, a forma linguística The door is open! pode ser usada
para expressar uma ordem (Close the door!) ou para deselegantemente
convidar alguém a se retirar do local (If you’re not happy with this, get out of
here!).
Widdowson propõe, então, que o valor comunicativo dos itens da língua
estudada determine o ensino dessa língua, o qual não deve ser determinado
apenas pelas estruturas linguísticas e pelas situações onde tais estruturas
costumam ocorrer. Sua visão de língua vai além de estruturas gramaticais,
incluindo o discurso realizado pelos falantes-ouvintes ao participarem de um
processo de comunicação.
Widdowson enfatizou a importância do discurso no uso da língua e
chamou a atenção para o conceito de coesão textual, que diz respeito aos
aspectos linguísticos explícitos no estabelecimento de relações num
determinado trecho de discurso, e para o conceito de coerência textual, que
diz respeito às relações lógicas estabelecidas entre os elementos que
compõem o texto e entre esses elementos e os conhecimentos prévios do
leitor para que os sentidos sejam por ele construídos. Widdowson vê a
língua como comunicação e, por isso, acha que o professor de línguas
estrangeiras não deve se concentrar na sentença como unidade linguística a
ser estudada. Em outras palavras, os alunos devem também ser ensinados a
analisar o discurso para que possam desenvolver sua competência
comunicativa.
As reflexões e propostas de Hymes e de Widdowson foram essenciais para
a elaboração de uma definição mais elaborada e mais operacional de
competência comunicativa no sentido de que ela servisse de norte para
professores de línguas no planejamento de suas aulas e para autores de livros
didáticos na escolha do conteúdo programático e das atividades a serem
realizadas em sala de aula.
Essa definição veio por meio dos trabalhos de dois linguistas canadenses:
Merril Swain e, principalmente, Michael Canale. O conceito de competência
comunicativa proposto por eles diz respeito a conhecimento e a habilidade:
“Conhecimento aqui se refere àquilo que um indivíduo sabe (consciente e
inconscientemente) sobre a língua e sobre outros aspectos do uso
comunicativo da língua; habilidade se refere a quão bem ele pode realizar
esse conhecimento em comunicação real” (Canale, Swain, 1980: 5). Aí fica
clara a ideia de que conhecimento só é útil se o indivíduo que o possui
também tiver a habilidade para utilizá-lo em situações concretas. Isso vai
reforçar, ainda mais, o conjunto de argumentos contrários à adoção da teoria
estruturalista da língua para a prática docente, a qual nada diz acerca do uso
das estruturas.
Em um primeiro momento, a proposta conceitual de Canale e Swain
previa três componentes para a competência comunicativa: competência
gramatical, competência sociolinguística e competência estratégica.
Entretanto, três anos após o trabalho conjunto com Swain, mais
precisamente em 1983, provavelmente influenciado pelas reflexões realizadas
por linguistas textuais e analistas do discurso, Canale (1990) reelaborou o
conceito de competência comunicativa, passando a incluir uma quarta
componente: competência discursiva. Vejamos cada uma dessas
competências e como elas podem ser úteis ao professor na sua tarefa de
ajudar os estudantes no aprendizado de inglês.
A competência gramatical é o conhecimento que o usuário da língua
possui sobre as regras e as características dessa língua (i.e., regras sintáticas,
morfológicas e fonológicas; o vocabulário; e a ortografia) somado às suas
habilidades na utilização desse conhecimento para entender e produzir
enunciados. Podemos perceber que esta competência corresponde ao
conceito de possibilidade formal de Hymes.
Ao planejar suas aulas, o professor precisa se certificar de que está
oferecendo as informações gramaticais necessárias para ajudar seus alunos a
construírem os conhecimentos de que precisam para desenvolverem sua
competência comunicativa. Eis alguns exemplos disso: para formar sentenças
adequadas em determinadas situações discursivas, os estudantes precisam ter
informações sobre tempos verbais, vozes verbais, subordinação e
coordenação; para realizarem adivinhação cotextual e usarem dicionários,
eles precisam ser informados acerca dos processos de formação de palavras,
mais particularmente sobre o uso de afixos; para que tenham consciência de
como atingir efeitos estilísticos em determinadas situações, eles devem ser
informados acerca do poder expressivo das palavras.
A competência sociolinguística diz respeito às regras socioculturais que
regem o uso da língua. Em outras palavras, é o conhecimento e a habilidade
que o usuário da língua possui para expressar e entender enunciados de um
modo apropriado, de acordo com fatores sociais e culturais do contexto em
que ele se encontra no momento da interação linguística, tais como os
propósitos e as normas da interação e o tipo de relação que o falante-ouvinte
possui com o interlocutor. Essa competência corresponde ao conceito de
adequação contextual de Hymes e deixa transparecer a visão interacionista
de língua.
Ressalte-se que o termo apropriado, usado no parágrafo anterior, se refere
tanto à forma linguística do enunciado quanto ao seu sentido. Por exemplo, a
vendedora de uma joalheria de luxo estaria demonstrando falta de
competência sociolinguística se dissesse algo como What’s up, bro? a um
cliente que ela não conhece. Apesar de os significados lexicais que compõem
seu enunciado estarem apropriados, as formas linguísticas usadas não
estariam apropriadas à relação entre uma vendedora de uma joalheria de
luxo e um cliente.
Um exemplo de impropriedade de sentido está disponível em
<www.businessknowledgesource.com>, onde encontramos informações
sobre o ambiente de trabalho e sobre questões de interesse para empresários
estadunidenses. Há uma página no site que trata de coisas estúpidas que as
pessoas fazem e que provocam processos de assédio moral e de assédio
sexual. Uma dessas coisas é a seguinte, que deixo em inglês para que você
perceba o impacto que uma palavra, nesse caso, a palavra woman, pode
causar no ambiente corporativo nos Estados Unidos:
A group of employees, five men and one woman, are sitting in a meeting
when the CEO of the company notices his coffee cup is empty. Jokingly,
he hands the woman the glass and says, “Go get me some more coffee,
woman”. While he may have been joking, his remark was inappropriate,
offensive, and falls under the umbrella of sexual harassment. Demeaning
words such as woman, broad, and bitch should be avoided in the
workplace7.
Saber que um determinado uso da palavra woman pode causar efeitos
extradiscursivos sérios, como um processo judicial, deve fazer parte da
competência sociolinguística de um usuário da língua inglesa. Vale lembrar
que, ao colocar o desenvolvimento da competência sociolinguística dos
alunos como um dos objetivos de suas aulas, o professor inevitavelmente
também leva em consideração questões de variação linguística, de registro e
de estilo no seu planejamento.
Por exemplo, tomemos o enunciado Do you want me to knock you up? Se um
estudante brasileiro estiver estudando inglês britânico, ele vai aprender que
o verbo knock up é um sinônimo de wake up e que é usado informalmente.
Agora, imaginemos que ele receba em sua casa uma estudante de
intercâmbio vinda dos Estados Unidos e ele, à noite, em pé na entrada do
quarto da jovem estadunidense, pergunte: Do you want me to knock you up?
Não dá para sabermos a reação da estudante, mas sabemos que o verbo knock
up em inglês americano é um sinônimo de get someonepregnant, usado
informalmente. Situação potencialmente complicada essa, né? Por isso, é
necessário sensibilizar os alunos acerca das possibilidades semânticas que a
língua lhes oferece diante de situações contextuais diversas.
A competência discursiva diz respeito às regras de construção textual.
É o conhecimento que permite ao usuário da língua combinar formas
gramaticais e lexicais para se comunicar por meio de diferentes gêneros
textuais, falados ou escritos. É claro que a habilidade de usar tal
conhecimento faz parte desta competência. Nossos textos precisam ter
unidade, alcançada principalmente por meio da coesão, no nível linguístico, e
por meio da coerência, no nível semântico, a qual depende profundamente
dos conhecimentos de quem os lê.
O professor atento ao desenvolvimento da competência discursiva dos
seus alunos prepara atividades de produção e de recepção textual que os
façam perceber, por exemplo, a função dos pronomes, dos sinônimos e das
conjunções na articulação das partes de um texto. Além disso, o professor
precisa ter o cuidado de expor seus alunos a gêneros textuais diversos.
Atualmente, poderíamos revisar o conceito de competência discursiva
proposto por Canale para nele incluirmos não apenas a coesão e a coerência,
mas os outros cinco elementos de textualidade propostos por Beaugrande e
Dressler: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade.
A competência estratégica de um usuário da língua é o conhecimento de
estratégias verbais e não verbais e a habilidade que ele possui para colocar
essas estratégias em prática a fim de compensar alguma falha em uma ou
mais de uma das outras competências (falha essa decorrente, por exemplo, de
outra competência não muito desenvolvida, de um lapso na memória ou de
um problema emocional ou físico momentâneo). Exemplos dessas estratégias
de compensação são as paráfrases, as definições, o uso de sinônimos, o uso de
dicionários, os gestos e os desenhos. Uma evidência concreta do
funcionamento dessa competência surge quando ocorre uma lacuna
funcional, que é a falta de uma palavra na nossa mente para expressarmos
exatamente o que queremos falar: em inglês, quando nos esquecemos de uma
palavra, lançamos mão de um arquilexema universal como stuff, thingummy e
whatchamacallit.
Eis um exemplo para ilustrar como a competência estratégica pode ajudar
uma pessoa. Em 1983, eu me submeti a um teste de proficiência em língua
inglesa, o Michigan. Naquela época, o candidato tinha 20 minutos para
escrever uma redação, o que significa que, se o candidato já estivesse no meio
do texto, não havia tempo para mudar o caminho percorrido uma vez
iniciado. Bem, no meio da redação eu precisei escrever a palavra inglesa que
corresponde ao vocábulo satélite. O problema é que eu não me lembrava da
grafia dessa palavra. Como eu não queria perder pontos por ortografia, usei
uma estratégia de compensação: a perífrase (ou circunlóquio). Redigi, então,
o seguinte: the machine sent into space to photograph planets and comets. Assim,
evitei que descontassem algum ponto da minha redação por causa de um
erro de ortografia. (Depois verifiquei que a palavra de que eu precisava era
satellite.)
Consciente da importância de ajudar seus alunos a se tornarem
autônomos, independentes, o professor de inglês precisa planejar algumas
aulas com atividades cujo objetivo específico é o desenvolvimento da
competência estratégica dos estudantes. Nesse sentido, é necessário que ele
apresente aos seus alunos estratégias compensatórias importantes, dentre as
quais destaco algumas: a perífrase, a sinonímia, a antonímia e a lítotes; a
adivinhação cotextual; o uso de dicionários, em relação aos quais o professor
terá de ajudar seus alunos a aprenderem sobre a inexistência de sinônimos
perfeitos e sobre restrições selecionais ou de coocorrência.
Hymes, Canale e Swain distinguem o conhecimento linguístico da
habilidade de usar esse conhecimento. Tal distinção suscitou críticas de
Kumaravadivelu (2009: 23), que não concorda com essa dicotomia e cita
Halliday para sustentar sua discordância: “Não há diferença entre saber uma
língua e saber como usá-la”. Ele sugere, então, um novo termo para se referir
ao conhecimento linguístico do ser humano: conhecimento/habilidade
linguística. É no livro Understanding Language Teaching: From Method to
Postmethod que ele explicita sua escolha: “Neste livro, o termo
conhecimento/habilidade linguística é usado para se referir ao nível de know-
how linguístico geral que um usuário competente da língua tem, ou que um
aprendiz de línguas procura ter” (Kumaravadivelu, 2009: 23).
Ora, em primeiro lugar, é necessário enfatizar que a separação feita entre
o conhecimento e a habilidade de usar o conhecimento é um artifício
analítico, teórico, utilizado para se falar sobre algo tão complexo quanto a
língua. A rigor, se uma pessoa sabe usar um determinado conhecimento é
porque ela tem esse conhecimento, e se ela tem um determinado
conhecimento é porque ela sabe usá-lo. Isso parece óbvio. Contudo, esse
artifício analítico é pedagogicamente importante para mostrar ao professor
que saber uma língua vai muito além do saber explícito ou metalinguístico,
ou seja, vai além do saber falar sobre a língua, de dominar a nomenclatura
gramatical. Tal artifício teórico é importante para ajudar o professor a
entender que saber a língua significa ter conhecimentos implícitos sobre ela,
significa saber usá-la. Em outras palavras, o conceito de competência
comunicativa serve como um alerta ao professor no sentido de ele trabalhar
não apenas a estrutura da língua com seus alunos, mas também os usos da
língua, sua adequação sociolinguística e suas funções discursivas.
Em segundo lugar, ao sugerir o termo conhecimento/habilidade linguística,
Kumaravadivelu mostra que ele próprio não consegue fugir do conceito de
conhecimento e do conceito de habilidade e acaba juntando-os com uma
barra. Aliás, ao usar uma barra para combiná-los, ele separa os conceitos
também, admitindo que o conhecimento e a habilidade sejam duas coisas
distintas, que podem ser coladas uma à outra por meio de uma barra para
formar um único conceito. Mas isso não cola, ou melhor, isso simplesmente
não resolve a questão que ele levanta.
O importante é que o conceito de competência comunicativa seja visto
como uma bússola pedagógica, como mais uma ferramenta, como algo útil
para orientar o professor no planejamento das suas aulas, na avaliação dos
seus alunos. Obviamente, o professor deve ler essa bússola, assim como
qualquer texto verbal ou não verbal, de maneira crítica.
Bem, creio que o conceito de competência comunicativa está claro agora,
evidenciando sua importância para as discussões sobre o ensino de línguas
estrangeiras que acabaram por criar o movimento comunicativo do ensino na
década de 1970. A partir daí:
[…] muitos professores passaram a entender que proficiência
linguística não é um conceito monolítico que representa um ideal amorfo
que os estudantes têm de alcançar; em vez disso, tal conceito
compreende toda uma gama de habilidades que devem ser descritas de
uma maneira graduada a fim de se tornar útil (Hadley, 1993: 9).
Dito de outra forma: afirmar que uma pessoa é proficiente em inglês não
nos informa, exatamente, acerca do que essa pessoa é capaz de fazer com a
língua inglesa. Afinal, ela é proficiente em que grau? E o que ser proficiente
em um determinado grau ou nível significa?
Foi aí que o conceito de competência comunicativa desempenhou um
papel essencial na definição de proficiência: proficiente passou a ser entendido
como competente para comunicar-se usando uma língua estrangeira.
Theodore Higgs e Ray Clifford fazem um comentário bem lúcido a esse
respeito, que vale a pena ser transcrito aqui:
Um estudante não pode meramente ser declarado competente na
comunicação. As funções comunicativas que ele é competente para
desempenhar precisam ser especificadas. O grau de proficiência exigido
para se sobreviver como um turista não é o mesmo que aqueleexigido
para se negociarem tratados. Qualquer um percebe que os assuntos e as
funções linguísticas necessários para discutir ideias abstratas diferem
daquelas usadas para dizer a alguém suas necessidades imediatas ou suas
últimas férias na Europa… Nós devemos dizer [aos nossos alunos] não
que eles são competentes para falar alemão, mas, sim, que eles são
competentes para cumprir obrigações sociais e realizar rotinas físicas em
um ambiente onde o alemão é falado (Higgs, Clifford apud Hadley, 1993:
9).
Então, ser proficiente em inglês significa ser competente para se
comunicar usando essa língua. Significa ser capaz de, entre outras coisas,
realizar funções comunicativas como, por exemplo, convidar alguém para um
evento, fazer um pedido em um restaurante, comprar livros pela internet,
escrever um e-mail reclamando de um serviço prestado por um órgão
público, compreender uma palestra, redigir um artigo. Portanto, um
estudante que precisa aprender a realizar funções comunicativas para fazer
viagens turísticas pode se sentir proficiente para o que ele precisa fazer,
mesmo que não saiba como expressar ideias abstratas ou negociar tratados
políticos. Contudo, se esse mesmo estudante decidir estudar em uma
universidade nos Estados Unidos, o grau de proficiência que ele considera
suficiente para fazer turismo não será suficiente para acompanhar as aulas e
para realizar as atividades acadêmicas.
Um teste de proficiência tem o objetivo de medir o quanto um usuário da
língua conhece essa língua e isso é feito em termos do que ele pode realizar
com ela. Ou seja, que gêneros ele é capaz de escrever e ler, que palavras ele
conhece receptiva e produtivamente, que funções comunicativas ele é capaz
de realizar. Em suma, dizer que uma pessoa é proficiente em inglês não
significa claramente algo específico, pois há níveis de proficiência. E um
estudante pode desejar ou precisar atingir um determinado nível de
proficiência diferente daquele desejado ou necessitado por outros estudantes.
Isso nos leva a outra questão importante: as razões pelas quais os brasileiros
estudam inglês.
1.7. Por que os brasileiros estudam inglês?
Falar das razões pelas quais os brasileiros estudam inglês parece ser a
mesma coisa que falar de algo óbvio. Afinal, o ato de estudar a língua inglesa
é tão divulgado por meio de anúncios publicitários e pelo currículo escolar
que já tomou contorno de senso comum, que já se naturalizou na mente dos
brasileiros. Evidência disso é o fato de muitos pais com bons recursos
financeiros se perguntarem quando colocarão seus filhos para estudarem
inglês: note-se que eles não se perguntam se os filhos estudarão uma língua
estrangeira, p. ex.: japonês, alemão, iorubá ou árabe, nem se seus filhos
estudarão inglês. Eles se perguntam quando seus filhos começarão a estudar
inglês.
Tal pensamento não é casual: ele resulta de um processo intenso de
construção de valores ideológicos por parte das agências governamentais
britânicas e estadunidenses. É um processo histórico atrelado ao
imperialismo econômico da Inglaterra e dos Estados Unidos.
Assim, a primeira razão pela qual os brasileiros estudam inglês é de
natureza geopolítica: o imperialismo britânico no século XIX e começo do
século XX e o imperialismo estadunidense no século XX foram
determinantes para a expansão do uso da língua inglesa, que, a rigor,
começou a assumir o status de língua franca no Ocidente após a Segunda
Guerra Mundial, consolidando-se como tal com a intensificação da
globalização no final do século passado. Obviamente, o imperialismo está
inexoravelmente vinculado ao domínio econômico e aos domínios bélico,
político e cultural que resultam do poder econômico8.
Em 1934, no Rio de Janeiro, foi fundada a Sociedade Brasileira de Cultura
Inglesa. No ano seguinte, criava-se uma filial da Cultura Inglesa em São
Paulo. Dali em diante, muitas outras seriam criadas. O caráter ideológico
dessa fundação pode ser vislumbrado em uma ação curiosa realizada em
1938: o então Ministro das Relações Exteriores, Graça Aranha, foi nomeado
presidente honorário dessa Sociedade. E houve outros episódios que
evidenciam a natureza política da Cultura Inglesa, como revelam estas
informações disponíveis no site da filial da Cultura Inglesa em Patos,
Paraíba, estado onde essa instituição se instalou em 1957:
[…] em 1959, no ano festivo do 25º aniversário da Cultura Inglesa no
Brasil, o Presidente Juscelino Kubitschek participou da Festa de
Encerramento do Ano Letivo no Rio de Janeiro, como convidado de
honra. Neste ano o Príncipe Philip também visitou as instalações da
Cultura Inglesa. Em 1977 o Príncipe Charles inaugurou a nova sede da
Cultura Inglesa em Brasília. Chegando ao 50° aniversário em 1984, a
Cultura Inglesa se consolidava nos principais centros do Brasil, mas
sempre com crescimento controlado pela firme determinação de nunca
abrir mão da qualidade do seu trabalho9.
Ministro de Estado, presidente da república, príncipe britânico… São
personagens por demasiado importantes para um supostamente simples
instituto de idiomas, o que aponta para a complexidade das relações políticas
e ideológicas subjacentes à celebração daquele aniversário. E que se enfatize
o advérbio supostamente. Afinal, mais do que ensinar inglês, o objetivo de
expandir a cultura do império britânico veio cravado no próprio nome da
instituição. Em outras palavras, esse instituto de idiomas não é simplesmente
uma escola onde se aprende uma língua: é um instrumento de expansão dos
valores ideológicos do imperialismo britânico.
Mas a Inglaterra não estava sozinha nesse processo de expansão
ideológica da língua inglesa. A influência dos Estados Unidos sobre a
América Latina começou a tomar contorno durante a Segunda Guerra
Mundial e se consolidou no período da Guerra Fria. A materialização desse
processo em nosso país não se deu apenas com a intensificação da entrada de
bancos e de empresas, mas também, e principalmente, com a disseminação de
seus símbolos culturais. E que símbolo cultural é mais poderoso do que a
língua?
Não por acaso, o governo estadunidense não poupou esforços para ajudar
a divulgar sua língua, contribuindo substancialmente para a criação dos
chamados centros binacionais no Brasil. É curioso observarmos, no quadro
abaixo, os anos de fundação de alguns desses centros em algumas cidades
brasileiras:
CENTRO BINACIONAL CIDADE ANO DE FUNDAÇÃO
IBEU Rio de Janeiro 1937
UCBEU São Paulo 1938
ACBEU Salvador 1941
ICBEU Belo Horizonte 1949
CCBEU Belém 1955
ICBEU Manaus 1956
ALUMNI São Paulo 1961
CCBEU Goiânia 1963
Casa Thomas Jefferson Brasília 1963
CCBEU Campinas 1963
Esses centros, como o próprio modificador binacionais aponta, têm uma
relação estreita com agências governamentais estadunidenses, como o USIS
(Serviço de Informação dos Estados Unidos) e o consulado.
Na década de 1970, o inglês já havia tomado o lugar do francês na maioria
das escolas de ensino médio no Brasil. Em 1972, comecei a estudar no
Colégio Dois de Julho, em Salvador. Naquele ano, não se ensinava mais
francês ali, o que mostra como decisões curriculares do Ministério da
Educação haviam sido influenciadas pelo poder dos ingleses e dos
estadunidenses. Afinal, se houvesse vontade política, o francês poderia ter
sido mantido como uma forma de resistência à ideologia anglo-saxã ou, em
uma posição mais radical, não se incluiria nenhuma língua estrangeira no
currículo escolar.
Edward Said, analisando o projeto estadunidense de influenciar
ideologicamente a América Latina, faz um comentário relevante acerca do
patrocínio que o crítico literário Richard Blackmur recebeu da Fundação
Rockfeller nos anos 1950:
Mesmo um analista de poesia tão cerebral e sutil como R. P. Blackmur,
provavelmente o maior leitor crítico que os Estados Unidos já
produziram, fez uma primeira aliança com a Fundação Rockfeller, não
apenas para financiar a sua extraordinária série de seminários em
Princeton (cujos membros incluíam figuras como Erich Auerbach,
Jacques Maritain e Thomas Mann), mas também para realizarvárias
viagens ao Terceiro Mundo para, entre outras coisas, avaliar a
profundidade da influência americana naquelas regiões (Said, 2007: 57).
O projeto de expansão da cultura anglófona é, sim, inequívoco, inegável,
por mais camuflado que possa estar. E a Sociedade Brasileira de Cultura
Inglesa e os centros binacionais Brasil-Estados Unidos são peças
fundamentais nesse projeto. Fica muito claro que houve, por parte da
Inglaterra e dos Estados Unidos, uma política deliberada e consistente de
incentivo à criação de institutos de idiomas para consolidar a sua influência
ideológica no Brasil. Foi essa influência que desempenhou um papel
fundamental na construção do mito de que todos os brasileiros precisam
aprender inglês para serem profissionalmente bem-sucedidos. E é um mito
porque, obviamente, muitas profissões não exigem o conhecimento da língua
inglesa e porque muitas pessoas que dominam a língua inglesa não
conseguem um emprego bem remunerado, quando conseguem um emprego.
Aliás, não devemos nos esquecer do fato de muitos institutos de idioma
pagarem horas-aula baixíssimas aos professores de inglês e violarem a lei
trabalhista que diz respeito à isonomia salarial, pagando horas-aula
diferentes para os professores (alguns institutos chegam ao cúmulo de
rotularem os professores de “instrutores” para pagarem um salário menor, o
que também está em desacordo com as leis trabalhistas).
Esse mito, obviamente, não se limita ao Brasil, já que o imperialismo
britânico e o imperialismo estadunidense buscaram inserção em países da
América Latina, da África e da Ásia, fomentando a indústria da língua
inglesa, que virou uma espécie de produto comercial que gera lucros
enormes para editoras estadunidenses e britânicas e para institutos de
idiomas. Há uma indústria de materiais didáticos que vende desde livros até
DVDs, CDS e softwares. Há uma indústria de cursos de inglês, na qual se
encontram inclusive franquias que patrocinam clubes de futebol do porte de
São Paulo, Corinthians e Palmeiras, e outra franquia que já contratou, para
campanhas publicitárias, personalidades midiáticas do porte de Arnold
Schwarzenegger, Mike Tyson, Megan Fox, Bruce Willis, Samuel L. Jackson
e Jessica Alba, evidenciando que elas ganham muito, mas muito dinheiro
mesmo (bem que a hora-aula paga aos professores poderia ser
hollywoodiana, né?). E não podemos nos esquecer de que há uma indústria
de certificados de proficiência em língua inglesa que gera milhões para a
Universidade de Cambridge e para a organização sem fins lucrativos (?!)
English Testing Service e seus intermediários.
Canagarajah não deixa escapar as relações ideológicas e comerciais
existentes entre o ensino de inglês em países periféricos e as organizações
que lidam com esse ensino:
As organizações de ensino da língua inglesa dos países centrais, tais
como a TESOL e a IATEFL10, por exemplo, são consideravelmente
influenciadas pelos interesses comerciais das instituições de pesquisa e
das editoras, e pelos interesses ideológicos das agências governamentais,
mesmo que elas sejam funcionalmente independentes para desenvolver
seus próprios programas (Canagarajah, 2009: 81).
Enfim, a razão principal para o inglês ser a língua mais estudada no Brasil
desde a década de 1960 é geopolítica: o imperialismo econômico, político e
cultural da Inglaterra e, principalmente, dos Estados Unidos em relação à
América Latina. Tal fato tem uma implicação pedagógica importante: o
professor precisa estar atento aos valores ideológicos veiculados pelos livros
didáticos editados nos Estados Unidos e na Inglaterra. Por exemplo, é
comum vermos nos livros didáticos personagens representando imigrantes
estrangeiros na terra do Tio Sam, todos felizes, trabalhando e/ou estudando.
O problema é que a realidade está distante disso para a maioria dos
estrangeiros que vão para lá, especialmente latino-americanos, africanos e
asiáticos. A tensa relação entre os cidadãos estadunidenses e, por exemplo,
os imigrantes latinos, que gera situações de preconceito contra os latinos,
não é problematizada nos livros didáticos, contribuindo para naturalizar uma
ideia falsa de relação harmônica entre os estadunidenses e os estrangeiros
oriundos de países subdesenvolvidos. Por isso, é importante que o professor
instigue seus alunos a questionarem, a analisarem criticamente, os conteúdos
e os valores veiculados nos materiais didáticos.
Bem, tendo consciência dessa questão geopolítica, ideológica, o professor
precisa estar atento às outras razões pelas quais os brasileiros estudam
inglês. Tais razões têm natureza instrumental, ou seja, está relacionada a
propósitos funcionais, que podem ser genéricos ou específicos (mas que são
consequências da influência geopolítica).
O propósito funcional genérico é o que costuma levar brasileiros a
estudarem inglês para realizar atividades variadas, como, por exemplo, ler
livros, jornais e revistas; escrever e-mails e cartas; compreender músicas,
filmes e palestras; participar de redes sociais. Para isso, os brasileiros
costumam procurar um instituto de idiomas para aprender inglês — e
encontram um facilmente. Até em shopping centers pode-se encontrar um
curso de inglês!
Contudo, quando a razão é um propósito específico, fica mais difícil
encontrar uma escola para isso. Por exemplo, imagine que uma pessoa queira
aprender a falar e a entender inglês apenas para atender clientes em seu bar,
que fica localizado numa área de visitação turística. Agora imagine outra
pessoa que quer aprender a ler textos acadêmicos da área de medicina, mas
que não tem interesse em falar, ouvir ou escrever em inglês. Agora pense:
onde eles podem estudar inglês com esses propósitos na sua cidade? Fica
mais difícil encontrar um lugar para isso, pois os cursos de inglês em geral
oferecem um pacote pronto baseado no propósito funcional genérico.
De qualquer forma, o professor precisa ficar atento às necessidades
linguísticas dos seus alunos para que possa ajudar a satisfazê-las. Portanto, é
interessante, no primeiro dia de aula, conversar com os alunos para
perguntar-lhes quais são suas necessidades, perguntar por que eles estão
estudando inglês. Às vezes, a razão pela qual um determinado aluno quer
estudar inglês não se coaduna com os objetivos do curso em que ele se
matriculou e, nesse caso, o professor precisa falar sobre isso com ele e até
sugerir que cancele a matrícula e procure outro instituto de idiomas, se for o
caso (embora o dono do instituto não vá gostar nem um pouco dessa
sugestão).
Vamos agora à última seção deste capítulo, a qual trata de um conceito
importante para o professor de inglês: método.
1.8. O que é método?
Independentemente das concepções de ensino e de língua adotadas pelo
professor de inglês, suas aulas são a concretização de um planejamento que
pressupõe alguns princípios teóricos que estabelecem o que será ensinado,
como e por que isso será ensinado. E, desde o começo do século XX, há uma
indústria de métodos de inglês, em que se empacotam princípios teóricos,
técnicas, comportamentos de professores e alunos naquilo que é chamado de
método por uns e abordagem por outros. Estas duas palavras são muito
pronunciadas, mas suas definições não vêm facilmente à mente de
professores, provavelmente por não serem usadas de forma consistente e
unânime na literatura sobre ensino de línguas estrangeiras e por,
aparentemente, não fazerem falta ao professor. Mas, como diz o ditado, as
aparências enganam.
Todo professor de inglês tem a obrigação pedagógica de saber o que é
método de ensino, mesmo que seja para tomar a decisão de não adotar um
determinado método ou de se recusar a usar esse conceito. Veremos aqui o
conceito de método mais popular entre os formadores de professores de
inglês, proposto por Jack Richards e Theodore Rodgers (1994): conjunto de
princípios teóricos, princípios organizacionais e ações práticas que norteiam
a estruturação de um curso, o planejamento das aulas, a avaliação da
aprendizagem e a escolha de materiais didáticos. Dito de outra forma, o
métodoé composto de três partes: a abordagem, o design e o procedimento.
A abordagem é o sustentáculo teórico do método. Ela é formada por uma
teoria de língua, que aponta para uma forma de se conceber a língua, e por
uma teoria de aprendizagem, que aponta para uma forma de se conceber a
aprendizagem. As teorias de língua e as teorias de aprendizagem têm, assim,
uma importância fundamental para a prática docente, pois é com base nelas
que o professor toma decisões pedagógicas, seleciona materiais didáticos e
avalia políticas educacionais.
Na segunda seção deste capítulo, vimos duas teorias da aprendizagem: a
behaviorista e a cognitivista. Na terceira seção, vimos duas teorias da língua:
a estruturalista e a interacionista. Por isso, não vou tratar delas aqui
novamente. Apenas reforço a importância de o professor de inglês estar
consciente de quais teorias dão sustentação à sua prática em sala de aula,
independentemente de adotarem o conceito de método ou de abordagem.
O design se constitui no delineamento organizacional do curso ou da
disciplina (neste caso, costumamos falar em plano ou programa de
disciplina). Essa organização é feita com base nos princípios teóricos
explicitados pela abordagem. No design, são explicitados aspectos
importantes do método: os objetivos da disciplina; o syllabus11; os tipos de
atividades a serem usadas em sala de aula; e os papéis que alunos, professor e
materiais didáticos desempenham no processo de ensino e aprendizagem.
Entenda-se “disciplina” aqui como o componente do currículo de língua
inglesa de uma escola ou de uma faculdade, ou como o nível de estudo de um
instituto de idiomas (geralmente chamado de livro ou de semestre ou de nível).
Enfatize-se a importância das teorias de língua e de aprendizagem na
configuração do design: são elas que determinam cada um dos seus
elementos. Por essa razão, o professor de inglês não pode dar as costas para
teorias simplesmente por considerar as leituras teóricas chatas. Por exemplo,
se o professor adota a teoria estruturalista de língua, a tendência é que o
syllabus do seu curso seja composto primordialmente de estruturas sintáticas.
Diferentemente, se a teoria interacionista de língua é adotada, o syllabus vai
girar primariamente em torno de funções comunicativas e tarefas.
O procedimento é o conjunto de ações práticas que implementam o que
está delineado no design, que, vale lembrar, é o elemento organizacional do
método, o qual, por sua vez, é delineado pelos princípios teóricos
contemplados pela abordagem. No procedimento, encontram-se explicitadas
as técnicas didáticas, as práticas docentes e os comportamentos que se
esperam dos estudantes durante a aula, como, por exemplo, o trabalho em
duplas e o trabalho em trios. Em outras palavras, o procedimento esclarece
como o professor usa as atividades e o material didático e como avalia a
aprendizagem dos seus alunos. Por exemplo, se a teoria de aprendizagem
adotada é a behaviorista e se a teoria de língua adotada é a estruturalista, os
exercícios de repetição, de substituição e de transformação serão
procedimentos fundamentais nas aulas do professor, que fará o possível para
criar nos alunos os hábitos que ele considera como corretos, não dando
espaço para erros. Contudo, se o professor adotar a teoria interacionista de
língua e a teoria construtivista de aprendizagem, tarefas de interação social,
de comunicação e de conscientização linguística serão o eixo em torno do
qual suas aulas girarão. Além disso, ele aceitará os erros dos alunos como
parte natural do processo de aprendizagem e os interpretará didaticamente
para decidir o que fazer a respeito deles.
Logo a seguir está um esquema gráfico, baseado em um esquema
apresentado por Richards e Rodgers (1994: 28), que ilustra a composição do
método:
A tentativa de Richards e Rodgers de sistematizar, em três níveis, os
métodos de ensino não ficou isenta de críticas.
Alastair Pennycook faz uma crítica importante: “O conceito de método é
basicamente prescritivo em vez de descritivo: em vez de analisar o que está
acontecendo nas salas de aula de línguas estrangeiras, ele é uma prescrição
para os comportamentos em sala de aula” (Pennycook, 1989: 609). Para ele, a
legitimação acadêmica dos métodos tem um beneficiário bem claro: a
indústria editorial. Afinal, os lucros que a venda de livros didáticos, CDs,
DVDs, dicionários bilíngues e outros materiais proporciona a empresas como
a Cambridge University Press, a Oxford University Press e a Longman são
astronômicos.
Para Kumaravadivelu (2009), um modelo de três níveis como esse torna
difícil manter cada nível separado do outro de maneira clara, sem
sobreposições e sem redundância. Essa crítica procede. Por exemplo, ao
contrastarmos o nível do design e o nível do procedimento, percebemos a
redundância e a sobreposição apontadas por Kumaravadivelu: os tipos de
atividades não deixam de ser parte das técnicas; os papéis dos alunos e os
comportamentos se confundem; e as técnicas e os papéis do professor
também se confundem. Isso faz com que a análise de métodos de ensino seja
subjetiva, que dependa da interpretação do analista.
Kumaravadivelu vê outro problema no modelo de Richards e Rodgers:
[…] um arcabouço de três níveis abre a porta para uma interpretação
que é ainda mais infeliz e, talvez, não intencional. Ou seja, o arcabouço
parece tratar a abordagem como uma atividade de um teórico ou de um
pesquisador, o design como uma atividade de um produtor de materiais
ou de um elaborador de conteúdos programáticos, e o procedimento
como uma atividade que o professor e o aluno fazem em sala de aula
(Kumaravadivelu, 2009: 87).
Sua crítica procede se concordarmos com uma suposição não dita, mas
presente nas entrelinhas do texto de Kumaravadivelu: a pressuposição de
que o professor é um mero reprodutor passivo de modelos teóricos. Eu não
concordo com essa pressuposição. Há casos, sim, em que o professor é
obrigado pelo instituto de idiomas a seguir determinados procedimentos,
clara e inequivocamente especificados no manual do professor — se ele
decidir fazer as coisas de forma diferente, será despedido. Contudo, afora
casos como esses, o professor tem inteligência e autonomia suficientes para
fazer leituras e reflexões e, assim, não aderir estritamente a tudo o que um
método prescreve. Não acho interessante fazer da mente do professor uma
tabula rasa.
Outro ponto levantado por Kumaravadivelu é o fato de os termos método e
abordagem serem usados de forma intercambiável por alguns teóricos. Por
exemplo, Edward Anthony, em 1963, publicou um texto em que define
método de uma forma semelhante à definição de design feita por Richards e
Rodgers. Isso contribuiu para que os termos método e abordagem passassem a
ser usados por professores de inglês de uma maneira inconsistente. Outro
exemplo: Peter Skehan refere-se ao procedimento PPP (iniciais das
palavras Presentation, Practice, Production) como se fosse uma abordagem: “A
tradicional abordagem para o ensino de línguas é PPP: apresentação, prática
e produção” (Skehan, 1996: 17)12. Já Michael Lewis define abordagem como
sendo um conjunto integrado de crenças incorporado a um método ou a um
syllabus. Métodos são entendidos como sendo teorias de ensino de línguas
por Nagore Prabhu (1990). Um último exemplo: veja este trecho da
Introdução do livro Methods that Work: A Smorgasbord of Ideas for Language
Teachers, organizado por John Oller e Patricia Richard-Amato (1983: xi):
Nossa meta foi oferecer métodos testados e comprovados e, em geral,
nós direcionamos nossa atenção para aqueles que têm sido testados em
salas de aula — frequentemente as nossas próprias salas. Contudo,
algumas observações de uma inclinação teórica distinta estão incluídas
com base no velho adágio de que “nada é tão prático quanto uma boa
teoria”. Outro critério para a seleção foi se determinada abordagem
parecia exigir atenção ao sentido. Se não parecia, nós a excluímos. Com a
possível exceção dos “Jazz Chants” de Graham […], todos os métodos
incluídos focam a atençãoprimeiramente e principalmente no sentido
(grifos dos autores).
Observe como Oller e Richard-Amato usam os termos método e abordagem
indistintamente e como eles chamam de método aquilo que para Richards e
Rodgers é uma técnica, i.e., os Jazz Chants.
Enfim, a inconsistência quanto ao uso dos termos método e abordagem é
evidente. Entretanto, apesar das críticas apresentadas por Kumaravadivelu,
as tentativas de criar um modelo teórico que desse conta de explicar os
métodos de ensino, como os propostos por Richards e Rodgers e por
Anthony, foram muito importantes porque contribuíram para conscientizar
os professores de inglês da importância de sistematizarem os elementos
teóricos envolvidos no ensino de uma língua estrangeira, mesmo que a
sistematização ocorra de uma forma totalmente diferente daquela
vislumbrada por esses autores. No capítulo 5, aprofundarei a discussão sobre
o conceito de método.
Antes de finalizar este capítulo, gostaria de enfatizar a importância de o
professor conhecer um pouco de teoria para que sua prática pedagógica seja
realizada de forma consciente. É necessário que o professor se pergunte
sobre a teoria de língua e sobre a teoria de aprendizagem que dão
sustentação à sua prática pedagógica. Além disso, ele precisa verificar se o
conteúdo constante no programa da disciplina, se as atividades que realiza e
as técnicas que utiliza em sala de aula estão de acordo com essas teorias.
Nos próximos três capítulos, apresento informações sobre as propostas
metodológicas mais importantes do século XX, que continuam exercendo
influência (algumas mais do que as outras) no ensino de inglês como língua
estrangeira.
O
capítulo dois
Os primeiros métodos
número de pessoas interessadas em aprender uma língua
estrangeira cresceu vertiginosamente nos anos 1940 e se mantém
num patamar elevado até hoje. Ainda é grande o número de
institutos de idiomas e o número de programas de intercâmbio na
América Latina. Na Europa Ocidental, aprende-se a falar uma ou
mais línguas estrangeiras na educação básica, por causa do intenso
intercâmbio comercial, político e cultural entre os países daquele
continente. Entretanto, engana-se quem pensa que o ensino de línguas
estrangeiras é um fenômeno que teve início na primeira metade do século
XX. O título de uma importante obra sobre a história do ensino de línguas,
de autoria de Louis Kelly (1969), já aponta para esse engano: 25 Centuries of
Language Teaching.
Apesar de tantos séculos de ensino de línguas estrangeiras, muitos
autores e cursos de formação de professores de inglês costumam adotar uma
postura ortodoxa, apresentando a história do ensino de línguas estrangeiras
como se ela tivesse início no final do século XIX e seguisse um movimento
linear a partir desse ponto, como se cada proposta metodológica feita fosse
absolutamente original e sucedesse outra. Na verdade, conforme aponta
Pennycook (1989) a partir da sua leitura da obra de Kelly (1969), a história
do ensino de línguas sempre vivenciou ciclos: princípios teóricos e técnicas
em voga em uma época desaparecem por um tempo e ressurgem em outra
época, às vezes, com uma nova roupagem, e os ciclos vão se sucedendo uns
aos outros.
Dou foco, neste capítulo e nos próximos dois, à visão histórica ortodoxa
ocidental dos métodos e apresento linearmente as propostas teóricas para o
ensino de línguas estrangeiras, seguindo praticamente a mesma lógica usada
por Richards e Rodgers (1994) e por Larsen-Freeman (1986) na
apresentação dos métodos. Escolhi esse percurso pelo fato de eles serem os
teóricos mais citados nos cursos de treinamento de professores de inglês no
Brasil no que diz respeito a essa temática. Dessa forma, capitalizo o conteúdo
tradicionalmente oferecido aos professores brasileiros na maioria dos TTCs.
2.1. Método de gramática e tradução
A história do ensino de línguas estrangeiras está inexoravelmente vinculada
à história do imperialismo e do colonialismo, que se materializa na
dominação cultural, explícita ou implícita, de um povo sobre outros e que
passa inevitavelmente pela inserção da língua do dominador na vida dos
dominados. Esse é o caso do Império Romano.
Quando os romanos decidiram sair pelo mundo afora expandindo seu
império, os povos por eles dominados foram obrigados a adotar o latim,
numa clara demonstração do caráter político-ideológico das línguas.
Contudo, os conquistadores permitiam que os povos subjugados
continuassem usando as línguas que já existiam nos seus territórios antes da
invasão. Assim, a convivência do latim com outras línguas ao longo do
tempo resultou no surgimento das línguas românicas, como o português, o
espanhol, o italiano, o francês e o romeno.
Com o término do Império Romano, no final do século V d.C., o latim
falado desapareceu, e as línguas românicas seguiram o curso da sua
existência, mantendo em sua memória a herança imperialista: seu parentesco
com a língua latina. O latim escrito, ou o latim literário, porém, continuou a
existir, já que as obras dos grandes escritores clássicos, como Virgílio e
Cícero, estavam escritas naquela língua e continuavam a ser objeto de
pesquisa de estudiosos na Europa Ocidental.
No século VI d.C., as línguas românicas adquiriram o status de línguas
nacionais. Entretanto, foi apenas três séculos depois que as obras clássicas
começaram timidamente a ser publicadas nessas línguas. Isso fez com que o
ensino do latim como língua estrangeira ainda continuasse por muito tempo,
pois os estudiosos preferiam estudar as obras clássicas no original, em latim
e, assim, tinham de aprendê-lo.
Obviamente, ao falarmos da Antiguidade, não podemos nos esquecer da
cultura grega, que influenciou definitivamente o pensamento ocidental e
legou à humanidade grandes pensadores e escritores como Aristóteles,
Platão, Sócrates e Homero. Foi essa influência que fez do grego clássico o
objeto de aprendizagem dos estudiosos interessados em ler as obras dos
escritores gregos no original. Contudo, o latim era mais estudado do que o
grego clássico, até mesmo por causa da mais recente dominação e influência
do Império Romano sobre grandes partes do mundo.
Dessa forma, o latim e o grego clássico foram as duas línguas estrangeiras
mais ensinadas na Europa, logo após a queda de Roma, com o objetivo de
formar leitores de textos literários. Além desse objetivo, dado o grau de
complexidade gramatical dessas duas línguas, acreditava-se que o seu ensino
fosse importante para o desenvolvimento intelectual do estudante, o que
justificava a presença do latim como língua estrangeira nos currículos das
escolas europeias ainda no século XVI.
Vale notar que havia pessoas que estudavam as línguas modernas já no
século XVII. Entretanto, o ensino dessas línguas se dava em pequena escala
e geralmente era realizado por um tutor particular. A principal preocupação
das escolas era, sim, o ensino de latim e, em menor escala, de grego,
conforme nos informa Anthony Howatt (1991: 32).
Ora, uma pergunta importante e inevitável surge nas mentes curiosas:
como essas línguas eram ensinadas diante daqueles dois objetivos? Como o
professor pretendia ajudar seus alunos a aprenderem a ler textos literários e
a exercitar suas mentes em busca de desenvolvimento intelectual? Em outras
palavras: que método de ensino era usado?
Desde a primeira década do século XIX, de acordo com Kelly (1969), uma
forma adotada pelos professores para ensinarem o latim e o grego clássico se
baseava no uso da tradução e no estudo do vocabulário e das estruturas
sintáticas. Por essa razão, essa forma de ensino passou a ser conhecida como
método de gramática e tradução, o qual é tratado em muitos cursos de
treinamento de professores como sendo o primeiro método de ensino de
línguas estrangeiras de que se tem notícias, ignorando-se a precedência
temporal de formas embrionárias do método direto.
A lógica que permeava a cabeça dos professores que adotavam o método
de gramática e tradução era bem clara: se um dos objetivos do ensino de
línguas estrangeiras é levar o estudante a se tornarum leitor fluente, então a
melhor forma de se atingir esse objetivo é por meio do estudo das estruturas
gramaticais da língua estrangeira e da tradução dos textos em língua
estrangeira para a língua materna e da tradução dos textos em língua
materna para a língua estrangeira. Essa lógica ainda é seguida por muitos
professores pelo mundo afora (inclusive no Brasil), com algumas variações.
O ensino da gramática tem uma característica bem específica no método
de gramática e tradução: ele é feito de forma dedutiva. O professor apresenta
formalmente as regras sintáticas, geralmente usando quadros de elementos
gramaticais e paradigmas sintáticos, sem deixar de apresentar também as
famigeradas exceções às regras. Depois ele aplica as regras a exemplos
cuidadosamente escolhidos para encaixarem direitinho nas regras
apresentadas, o que aponta para uma tendência a se ignorarem determinadas
variações linguísticas. Em seguida, os alunos têm de aplicar as regras em
exercícios de tradução com o intuito de evidenciarem que não apenas
compreenderam a apresentação das estruturas gramaticais, mas que também
aprenderam as regras.
Por exemplo, um professor de inglês apresenta o present progressive (ou
present continuous, como preferem alguns) a uma turma de estudantes
brasileiros. Ele explica que esse tempo verbal é formado pelo presente
simples do verbo auxiliar BE seguido do particípio presente do verbo
principal, cuja terminação é o morfema –ing. Depois, ele coloca, no quadro,
sentenças que ilustram essa estrutura gramatical, como, por exemplo, as
seguintes sentenças retiradas do romance Pride and Prejudice, de Jane
Austen:
▪ You are always buying books
▪ I am talking of possibilities, Charles.
O professor traduz essas sentenças para o português. Em seguida, ele
coloca na lousa sentenças em inglês para os alunos traduzirem para o
português e sentenças em português para que eles traduzam para o inglês,
praticando esse tempo verbal. Finalmente, ele verifica o que os alunos
fizeram e corrige os erros que surgirem, fornecendo uma tradução correta.
Um fato importante relacionado ao foco dado ao ensino formal de
gramática pelo método de gramática e tradução foi a demanda que ele criou
por gramáticas que pudessem ser usadas nas aulas. Foi por essa razão que as
gramáticas começaram a ser elaboradas e publicadas na Europa para serem
vendidas às pessoas interessadas em aprender línguas, segundo nos informa
Kelly (1969).
Conforme mencionei anteriormente, os professores que adotavam o
método de gramática e tradução para o ensino de latim e de grego
acreditavam que o estudo das estruturas sintáticas fazia com que os
estudantes exercitassem a mente. Entretanto, essa ideia sempre foi baseada
em intuição e não em pesquisas e em considerações teóricas que a
corroborassem. Na verdade, o estudo de qualquer coisa que envolva
raciocínio abstrato, como a sintaxe de uma língua, a resolução de problemas
matemáticos, o jogo de xadrez ou as composições de música clássica, faz com
que a mente seja exercitada. E “o estudo da gramática é de grande
importância para o desenvolvimento mental da criança”, como já explicou
Vygotsky (1995: 86).
Obviamente, além do estudo da gramática, os estudantes realizam estudos
do vocabulário da língua-alvo para desenvolverem sua capacidade tradutória.
A tradução, fundamental para o método de gramática e tradução, tem
implicações pedagógicas importantes. Uma delas é a falta de espaço para a
prática da oralidade na sala de aula, já que a língua materna é usada pelo
professor e pelos alunos. Assim, basta que o professor lance mão da tradução
para esclarecer dúvidas e para explicar qualquer ponto gramatical ou item de
vocabulário. E os alunos fazem o mesmo: usam sua língua materna para a
interação na sala de aula. Resultado: as habilidades de fala e de compreensão
oral simplesmente acabam não sendo alvo da atenção do professor, que as
ignora solenemente. Afinal, tudo é traduzido. Outra implicação está
relacionada à composição da turma de alunos: eles devem ser falantes da
mesma língua materna, senão o professor vai ter grandes dificuldades de
gerenciar as aulas. E por que a dificuldade? Simplesmente porque o professor
teria de dominar as línguas faladas por todos os alunos da turma.
Ao uso da tradução para o ensino e a aprendizagem de línguas
estrangeiras subjaz uma questão ideológica importante: a tradução confere à
língua materna dos alunos um lugar na sala de aula. Isso é muito positivo
por valorizar a língua que os alunos dominam e que é constitutiva de suas
identidades.
Sendo o desenvolvimento da capacidade de leitura o principal objetivo do
método de gramática e tradução e sendo a tradução a base para isso, aliada
ao estudo das estruturas sintáticas e do vocabulário, os estudantes acabam
por desenvolver também a escrita, embora não com um intuito comunicativo
ainda. De acordo com Larsen-Freeman (1986), isso evidencia que a
habilidade de se comunicar não é um dos objetivos do método de gramática e
tradução. Os significados são sempre veiculados por meio da língua materna
dos alunos e as perguntas sobre os textos lidos são elaboradas pelo professor
nessa língua.
Por essa razão, esse método é também chamado por alguns teóricos de
método indireto, já que a língua materna serve de intermediária entre a
língua-alvo e os alunos na construção dos sentidos textuais. Obviamente, o
nome faz uma referência não dita ao método direto, que será tratado na
próxima seção.
Outra implicação, curiosa, do uso da tradução na sala de aula é o fato de o
professor que adota o método de gramática e tradução não precisar saber
falar a língua-alvo. Isso me faz lembrar um famoso professor de inglês de
cursinhos pré-vestibulares de Salvador, na década de 1990, que dizia aos
alunos que não é preciso saber falar inglês para ensiná-lo a pré-
vestibulandos. O discurso desse professor deixa bem claro que ele adotava o
método de gramática e tradução. E ele não é o único professor de inglês no
Brasil que não sabe falar inglês — há muitos professores nas escolas públicas
que não sabem falar inglês, mas que, estranhamente, são licenciados por
cursos de letras de faculdades particulares e de universidades públicas
federais e estaduais, reconhecidos pelo Ministério de Educação (MEC).
Bem, no século XVIII, as chamadas línguas modernas, como alemão,
inglês e francês, começaram a ser incluídas nos currículos escolares
europeus. E o método de gramática e tradução passou a ser usado também
no ensino dessas línguas.
À medida que o mundo caminhava para o século XX, os avanços
tecnológicos surgiam e os avanços que já haviam ocorrido iam se
aperfeiçoando e se consolidando, o que causaria um impacto profundo no
ensino de línguas estrangeiras. Aquele século colhia os frutos da máquina a
vapor, principal responsável pelas Revoluções Industriais que modificaram a
história econômica e social da humanidade de forma definitiva. Os viajantes
passaram a dispor do avião a jato, relegando os navios ao transporte de
carga e ao que veio a ser conhecido por cruzeiro marítimo. O telefone
começava a conectar o mundo de uma forma nunca antes vista e o rádio dava
o ar da sua graça nas casas de muitos países. Enfim, a comunicação e o
contato cultural entre as diversas sociedades ocidentais e orientais nunca
mais seria a mesma. E o ensino de língua estrangeira, também não.
O ensino de uma língua estrangeira não muda de repente. O método de
gramática e tradução continuou nas salas de aula nos séculos XIX e XX, mas
não satisfazia as novas necessidades de comunicação entre falantes de
línguas diferentes provocadas pelas inovações tecnológicas, que começaram
a intensificar a aproximação entre as pessoas de partes distantes do mundo.
Mais do que ler textos literários, as pessoas queriam ouvir e falar com outras
pessoas em diferentes partes do mundo, queriam ler o que elas escreviam e
queriam escrever para elas. Enfim, as pessoas desejavam se comunicar e
interagir socialmente com pessoas de outras culturas, o que motivou a busca
por outras formas de se ensinaremlínguas estrangeiras, como veremos mais
adiante.
Mas, antes de passarmos à próxima seção, vale ressaltar que o método de
gramática e tradução ainda é muito usado no Brasil, tanto em escolas de
ensino fundamental e de ensino médio quanto em muitos cursos superiores
de língua instrumental. Obviamente, algumas modificações se processaram
nesse método nas últimas décadas, como, por exemplo, o uso de textos não
literários para o desenvolvimento da capacidade leitora dos estudantes.
Nas escolas de ensino fundamental e médio em que a língua ensinada é o
inglês, o uso do método de gramática e tradução é justificado,
principalmente, pelo fato de muitos professores brasileiros de inglês não
saberem falar a língua inglesa, mesmo tendo cursado uma graduação em
letras. O MEC não está alheio a esse fato e, por causa dele, elegeu a leitura
como a habilidade a ser enfatizada no ensino médio. Como afirmei em outro
lugar (Oliveira, 2010: 42-43):
A má formação dos professores de ensino fundamental e de ensino médio
é tão patente que o Ministério da Educação, por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, recomenda que o objetivo do ensino de inglês
seja ajudar os alunos a aprenderem a ler textos: “A competência
primordial de línguas estrangeiras modernas no ensino médio deve ser a
da leitura e, por decorrência, a da interpretação”. E por que o Ministério
da Educação faz essa recomendação? Devido ao fato de os professores de
inglês de escolas públicas, em geral, não dominarem a língua inglesa.
A ênfase que o método de gramática e tradução dá à leitura em
detrimento da oralidade, fez com que professores de línguas buscassem
formas de ensino de línguas que levassem o estudante a falar a língua-alvo.
Foi assim que o método direto tomou corpo, como veremos a seguir.
2.2. Método direto
Esta seção trata de um método atualmente pouco comentado por
professores de inglês, embora muitos deles, curiosamente, adotem
procedimentos popularizados por essa proposta metodológica. Dentre esses
procedimentos, por exemplo, estão a proibição do uso da língua materna dos
alunos na sala de aula e o uso de objetos e imagens para explicar os
significados das palavras. Refiro-me ao método direto.
Mas, por que esse método ganhou tal nome? Para Howatt, parece haver
um mistério em torno do nome, mas ele sugere que:
A explicação mais razoável do mistério é a explicação óbvia de que
ninguém inventou o termo, mas que ele “emergiu” (mais ou menos como
nossa contemporânea “abordagem comunicativa”) como um rótulo
genérico útil para se referir a todos os métodos de ensino de línguas que
adotam o princípio monolingual como uma das bases das suas crenças
(Howatt, 1991: 207-208).
A suposição de Howatt encontra eco nestas palavras de outra teórica: “O
método direto recebe seu nome do fato de o significado ter que ser conectado
diretamente com a língua-alvo, sem passar pelo processo de tradução para a
língua nativa dos estudantes” (Larsen-Freeman, 1986: 18, grifo da autora).
Essa conexão direta é semelhante ao que ocorre na aquisição da língua
materna, na qual a criança e as pessoas ao seu redor naturalmente usam
apenas a língua materna.
A lógica de se vincularem diretamente palavras e expressões com
significados é bem antiga. Segundo Kelly, tal lógica existe pelo menos desde
o século IV, em meados do qual santo Agostinho nasceu:
Uma criança começa a aprender uma língua por meio da associação
direta entre objetos e palavras, e isso, assim como a maior parte das
maneiras naturais de aprendizagem, pode ser encontrado em salas de
aula desde o tempo de santo Agostinho. De fato, apesar da
predominância de outros tipos de demonstração durante a Idade Média e
o século XIX, seria extremamente precipitado assumir que ela tenha
caído em desuso (Kelly, 1969: 9-10).
De qualquer forma, independentemente de ser antiga ou não, o que
importa é que a técnica de se estabelecer uma conexão direta entre
significados e palavras na língua-alvo tem três implicações pedagógicas
importantes. A primeira é uma radicalização em algumas versões do método
direto: a proibição do uso da língua materna tanto por parte do professor
quanto por parte dos alunos em sala de aula. Somente a língua estrangeira
que está sendo estudada pode ser usada. A segunda implicação, decorrente
da primeira, é a proibição da tradução na sala de aula. A terceira é a
necessidade de o professor ser fluente na língua-alvo para que ele possa
lecionar usando o método direto.
Ora, uma pergunta que geralmente vem à mente de professores que leem
sobre esse método é a seguinte: se os estudantes não sabem o significado de
uma palavra e se o professor não pode usar a língua materna dos estudantes,
o que ele deve fazer para ajudá-los a entender o que essa palavra significa?
Ele vai ter de se virar como pode e como não pode, explicando as palavras
usando a língua-alvo e gestos ou mostrando aos estudantes objetos ou
imagens. Afinal, o uso da língua materna é proibido.
Se o professor quiser, por exemplo, explicar aos alunos os significados das
palavras snail e colander, basta mostrar-lhes uma imagem do objeto a que
cada uma se refere. Mas, para isso, as imagens precisam estar bem claras,
como as apresentadas abaixo, para não causarem ambiguidades.
Veja bem: eu imagino que as imagens acima estejam claras. Só que isso
não significa que elas estejam claras também para os estudantes (e para
você), principalmente a imagem do colander, pois ela pode remeter o
estudante a outro utensílio de cozinha ou a outro objeto que eu não consigo
imaginar agora. Essa minha incerteza deve sempre ser a incerteza do
professor ao escolher imagens para ilustrar algo na sala de aula,
principalmente por causa do ambiente cultural ao qual os estudantes estão
acostumados e que pode levá-los a produções de sentidos diferentes daqueles
pretendidos pelo professor. Com esse cuidado, ele pode garantir um mínimo
de entendimento para facilitar suas explicações. Do contrário, o tempo usado
para procurar as imagens e o tempo usado na sala mostrando-as aos alunos
terão sido em vão.
Contudo, mesmo que as imagens estejam claras, não ambíguas, elas serão
totalmente inúteis se os estudantes nunca tiverem visto a entidade ilustrada
na imagem. O professor precisa sempre pensar na possibilidade de seus
alunos não conhecerem o animal, o objeto, a fruta ou seja lá o que for que
esteja representado na imagem.
Por exemplo, a figura a seguir traz a imagem de um platypus. Se você não
conhece o animal que está ilustrado e se essa palavra não faz parte do seu
vocabulário, você não conseguirá adivinhar o significado dela por meio da
imagem. Mesmo no caso de animais, frutas e objetos, que são entidades
concretas e que possibilitam que sejam feitas ilustrações e fotos para facilitar
a explicação, o professor de inglês no Brasil teria dificuldade para ajudar seus
alunos a entenderem o significado de entidades que não fazem parte da
cultura dos estudantes.
 13
Se você não sabe que palavra em português equivale à palavra platypus,
isso se deve ao fato de ela representar uma entidade de uma realidade que
não é a sua nem a da maioria dos brasileiros. A palavra em português
equivalente a platypus é ornitorrinco.
Contudo, mesmo com as dificuldades que o uso de imagens associadas à
proibição do uso da língua materna pode causar no momento da explicação
de itens lexicais, o uso de recursos visuais e de linguagem não verbal na sala
de aula é eficaz na maioria das vezes. E foi o método direto que popularizou
esse uso. Na verdade, o uso de objetos para o ensino de vocabulário já era
feito na Inglaterra na era Tudor, i.e., nos séculos XV e XVI. Com o método
direto, os recursos materiais receberam o nome de realia, termo que acabou
se popularizando na área de ensino de línguas, de acordo com Kelly (1969).
Um efeito importante do método direto está vinculado aos livros
didáticos: eles passaram a trazer ilustrações com o propósito de auxiliarem
no ensino de vocabulário. Em 1658, Jan Amos Comenius publicou o Orbis
Sensalium Pictus, que pode ser traduzido como “Omundo dos sentidos em
imagens” e que “foi um dos livros didáticos de ensino de línguas mais
imaginativos daquele ou de qualquer outro século”, segundo Howatt (1991:
40). E foi imaginativo por ser o primeiro a trazer imagens, ilustrações,
especificamente voltadas para o ensino de vocabulário.
Mas (parece que sempre tem um mas, né?), você deve estar se
perguntando: e se a palavra expressar algo abstrato? Como o professor pode
explicar o significado de um substantivo abstrato para os alunos? Como
ilustrar, por exemplo, fever e freedom? Afinal, os significados de substantivos
abstratos não são nada fáceis de demonstrar por meio de objetos ou
ilustrações.
Mesmo assim, em alguns casos, os recursos visuais podem ajudar o
professor. Se quiser explicar aos alunos o significado de fever, ele poderá
levar a mão à testa e ao pescoço e simular que a mão ficou quente ou poderá
escrever “38oC” no quadro seguido de uma seta de implicação, a qual
antecede a palavra fever e torcer e rezar para que os alunos façam a
associação. Quanto à palavra freedom, uma possibilidade seria mostrar duas
mãos quebrando correntes que as aprisionam. Novamente, resta ao professor
torcer e rezar para que os alunos entendam a mensagem. Veja ilustrações
desses dois exemplos:
Entretanto, para que o entendimento do significado de algumas palavras,
como, por exemplo, leisure e faith, possa ser alcançado pelos estudantes sem o
uso da língua materna, o professor precisa realizar uma ginástica mental e
verbal hercúlea. Precisa também rezar intensamente para que os estudantes
tenham muita inspiração e insights transcendentais. (Algumas vezes, a reza
do professor é tão forte que algum aluno abre a boca e diz em português bem
claro “Lazer. Fé”. E o professor protocolarmente repreende o aluno pelo uso
indevido do português, embora esteja secretamente feliz e quase sem
acreditar que, mesmo por caminhos tortos, sua prece tenha sido atendida.)
Obviamente, se os estudantes se encontram em estágios mais avançados de
proficiência, definições fornecidas pelo professor na língua-alvo podem ser
eficazes, mas ele nunca terá a certeza de que forma os alunos realmente
entenderam o que ele quis transmitir.
Antes de prosseguir apresentando as características do método direto,
preciso falar de um ponto que não pode ser ignorado pelo professor de
inglês: o papel que a cultura dos estudantes desempenha no seu
entendimento de gestos e imagens usados pelo professor, pois eles podem
significar coisas diferentes em culturas diferentes. Por exemplo, se um
professor brasileiro está dando aulas para um grupo de estudantes
estadunidenses e faz o gesto de figa para expressar a ideia de boa sorte, eles
não o entenderão, porque esse gesto não significa nada para eles; se o grupo
for de estudantes turcos e o professor fizer esse gesto, o professor estará em
uma situação no mínimo constrangedora porque, na Turquia, fazer o gesto
da figa é o mesmo que mostrar o dedo médio a alguém no Brasil. Outro
exemplo interessante — e real — que me vem à cabeça envolve um
empresário para quem eu dava aulas, cuja idade, na época, girava em torno
de 50 anos. Ele me contou que fez um teste de nivelamento em um instituto
de idiomas em Fort Lauderdale em meados da década de 1990. Durante o
teste, a professora mostrou-lhe algumas imagens para saber se ele conhecia
as palavras a elas correspondentes. Uma daquelas imagens foi parecida com
a seguinte14:
O empresário olhou para a imagem e disse sem titubear: “Caloi!”.
Claramente, essa marca de bicicleta estava impressa em sua memória e foi a
primeira palavra que lhe veio à mente, mostrando uma provável relação forte
entre a bicicleta Caloi e sua infância, ou mostrando a força do anúncio
publicitário que não sai da cabeça de muitas pessoas da sua idade (nem da
minha!): “Não esqueça da minha Caloi! Não esqueça da minha Caloi! Não
esqueça da minha Caloi!”. A professora, estadunidense, olhou para ele com
uma interrogação estampada na testa, o que fez com que ele repetisse a
palavra colocando a tonicidade na primeira sílaba: “Cáloi!”. E a professora
continuou sem entender.
Bem, o método direto tem o objetivo de desenvolver a capacidade de
comunicação dos estudantes. Logo, a fala é o principal alvo de atenção nas
aulas. Contudo, um aspecto da fala vai mobilizar a atenção do professor: a
ênfase na correção da pronúncia dos alunos.
Um ponto importante a ser comentado aqui é a necessidade de o professor
ser fluente na língua-alvo para poder usar apenas essa língua na sala de aula.
Intuitivamente, é possível afirmar que o número de pessoas que hoje falam
uma língua estrangeira fluentemente é muito maior do que o número de
pessoas que falavam fluentemente uma língua estrangeira em séculos
passados. Porém, no Brasil hoje, a maior parte dessas pessoas não é
composta por professores de inglês que lecionam em uma escola pública.
Logo, o método direto não poderia ser implantado nas escolas públicas
brasileiras, se o MEC assim o desejasse, sem causar grandes dificuldades.
A proibição do uso da língua materna em sala de aula tem o potencial
negativo de aumentar a ansiedade dos estudantes. Afinal, eles já levam para
as aulas de inglês conhecimentos linguísticos da língua materna e um
repertório de estratégias comunicativas que construíram como falantes de
português. Contudo, isso é desconsiderado pelo professor, obrigando o
estudante a esforços cognitivos e afetivos desnecessários e
contraproducentes. Além disso, essa proibição acaba caracterizando
negativamente a língua materna dos estudantes, tornando-a uma espécie de
persona non grata na sala de aula.
Vale lembrar que alguma suposta vantagem da proibição do uso da língua
materna dos alunos em sala de aula não é sustentada por nenhuma pesquisa.
Elsa Auerbach esclarece que o uso exclusivo do inglês durante as aulas se
tornou uma prática naturalizada, de senso comum, mas que “está enraizada
em uma determinada perspectiva ideológica, assenta-se em pressupostos não
examinados e serve para reforçar as desigualdades em uma ordem social
mais ampla” (Auerbach, 1993: 9). Por essas razões, nós devemos estar
sempre alertas para o discurso em prol do uso exclusivo de inglês na sala de
aula, um discurso que reforça o mito do falante nativo.
Bem, apesar de a fala receber a maior parte da atenção, as outras três
habilidades não são ignoradas no método direto. Os alunos precisam
desenvolver suas habilidades de compreensão oral, leitura e escrita se
quiserem desenvolver sua capacidade de comunicação. Por essa razão, no
século XX, os textos destinados à leitura passam a ser textos,
preferencialmente, não literários, já que a maior parte dos textos que são
socialmente consumidos não é composta por textos literários.
E quanto ao ensino da gramática? No método direto, as regras
gramaticais não são apresentadas formalmente. O aprendizado se dá de
maneira indutiva. Em outras palavras, a partir das sentenças com que os
alunos se deparam, eles vão criando suas hipóteses sobre as regras que
regem as estruturas sintáticas da língua que estão estudando.
Já é possível depreender daí que o lugar da gramática no método direto
não é privilegiado. Larsen-Freeman (1986) lembra que o vocabulário é muito
mais importante do que a gramática para os adeptos desse método
exatamente por estarem preocupados com o desenvolvimento da capacidade
de comunicação dos estudantes. Richards e Rodgers (1994) reforçam esse
ponto e informam que o vocabulário que é ensinado passa a ser aquele
formado por palavras usadas frequentemente no dia a dia dos falantes
nativos do inglês, o que está de acordo com o objetivo desse método: auxiliar
os estudantes a desenvolverem sua capacidade de comunicação.
Esses dois autores lembram que o método direto surgiu na Europa e foi
levado para os Estados Unidos por Maximilian Berlitz, que o rotulou de
método Berlitz no século XIX e criou um curso de línguas estrangeiras que
existe até hoje em vários países. Acessando o site do curso Berlitz na
Romênia15, no qual lemos textualmente que “o método ‘direto’ (do conceitoà
língua) é a essência do Método Berlitz”, você vai encontrar os seguintes
princípios:
(1) A língua é um fenômeno oral; portanto, o ensino e a aprendizagem
ocorrem em um contexto oral.
(2) As habilidades de leitura e de escrita são essenciais, mas devem ser
precedidas por e se sustentarem no domínio oral.
(3) A aquisição das habilidades orais envolve o desenvolvimento de
hábitos, tanto intelectuais quanto físicos.
(4) O domínio adequado da língua envolve a participação ativa do
estudante em todos os estágios de instrução.
(5) Com o Método Berlitz, foca-se a língua-alvo na sala de aula e nos
materiais de revisão dos alunos. Ao imergirmos totalmente o estudante
na nova língua, nós podemos simular situações da vida real nas quais
eles usarão a língua e eliminar o processo desajeitado de introduzir
primeiro um conceito na língua materna do aluno para depois
introduzi-lo na língua-alvo.
(6) O Método Berlitz é baseado na abordagem dos “blocos de
construção”. Durante os estágios iniciais de instrução, a ênfase é dada
no estabelecimento das estruturas básicas e de pontos gramaticais.
(7) Todos os instrutores têm um domínio nativo da língua que ensinam.
Note-se que o primeiro e o quinto princípios explicitam a proibição do uso
da língua materna dos estudantes em sala de aula. O segundo princípio
mostra a primazia da fala sobre as outras habilidades e nos faz lembrar a
sequência de desenvolvimento das habilidades no processo de aquisição da
língua materna. O terceiro e o sexto princípios mostram claramente a
relação forte que esse método mantém com a concepção behaviorista de
aprendizagem e com a concepção estruturalista de língua. O quarto princípio
mostra que o papel do estudante no seu processo de aprendizado é
importante e, por isso, é, de alguma forma, valorizado. O último princípio é
um apelo de marketing sustentado no mito de que o falante nativo é
necessariamente melhor professor do que o não nativo.
Dá para perceber algumas limitações práticas do método direto, né? Ele
requer falantes fluentes da língua estrangeira, o que dificulta bastante a sua
adoção em escolas públicas em países como o Brasil, nos quais muitos dos
professores de escolas públicas não falam inglês fluentemente. Some-se a isso
a proibição do uso da língua materna em situações pontuais, que torna a
explicação de estruturas gramaticais e de itens lexicais uma tarefa, às vezes,
surreal e pouco eficaz, além de não aproveitar todo o repertório de
conhecimentos linguísticos e de estratégias de comunicação que o estudante
construiu no processo de aquisição de sua língua materna, os quais podem
ser muito úteis no processo de aquisição da língua estrangeira. Essa
proibição torna o método direto uma proposta metodológica que não
valoriza os conhecimentos linguísticos que o professor brasileiro e seus
alunos possuem da sua língua materna. Em outras palavras, é culturalmente
insensível e marginaliza a língua materna, a língua do Outro.
No século XIX, com o método direto sendo largamente utilizado na
Europa e nos Estados Unidos, surge um método que dele divergia em pontos
cruciais. É o que veremos na próxima seção.
2.3. Abordagem oral
Alguns linguistas aplicados britânicos se inspiraram no método direto para
propor algo novo: a sistematização teórica do ensino de inglês com vistas ao
desenvolvimento da habilidade oral dos estudantes. Foi assim que surgiu a
abordagem oral, ainda hoje desconhecida de muitos professores de inglês
no Brasil. Apesar desse desconhecimento, ou talvez por isso mesmo, vale a
pena vermos um pouco dessa abordagem.
De acordo com Richards e Rodgers, as ideias que deram origem à
abordagem oral começaram a tomar corpo nas décadas de 1920 e 1930. Uma
delas foi a ideia de controlar o vocabulário aprendido pelos estudantes. Isso
significa que listas de frequência de ocorrência de vocabulário foram
elaboradas para que as palavras fossem organizadas em itens lexicais mais ou
menos frequentes para serem selecionados e sequenciados para as aulas. Por
exemplo, eis algumas das palavras mais frequentes na língua inglesa:
the, of, and, a, an, to, in, is, you, that, it, he, for, was, on, are, as, with, his, they, at, be, if, this, from, I, have,
or, by, one
Por serem muito frequentes, tais palavras teriam necessariamente de
constar no syllabus de um curso. Note-se que essa ideia é oriunda da ênfase
dada ao desenvolvimento da habilidade de leitura em métodos precedentes,
para o qual o vocabulário é essencial.
Contudo, a ideia de se elaborarem listas de palavras baseando-se na
frequência da sua ocorrência não é nova, como demonstram estas palavras de
Comenius, escritas em 1631:
Então, ao compilar vocabulários, minha preocupação seguinte era
selecionar as palavras com o uso mais frequente, e ordenar as listas de
tal forma que deixasse de fora tudo que não era necessário para
expressar conceitos, aos quais, uma vez identificados e colocados em uso,
tinha-se de atribuir uma definição precisa (Comenius apud Kelly, 1969:
184).
Outra ideia que contribuiu para dar corpo à abordagem oral foi a de se
controlarem as estruturas gramaticais a serem ensinadas aos estudantes.
Similarmente ao que foi feito com o vocabulário, linguistas aplicados
britânicos, principalmente Harold Palmer e Albert Sydney Hornby,
decidiram que seria interessante selecionar e organizar sequencialmente as
estruturas gramaticais que os estudantes deveriam aprender. Esses dois
linguistas “analisaram a língua inglesa e classificaram suas principais
estruturas gramaticais em padrões sentenciais (mais tarde chamadas de
‘quadros de substituição’), que poderiam ser usados para ajudar a internalizar
as regras da estrutura da sentença inglesa”, segundo nos informam Richards
e Rodgers (1994: 33).
A seguir, apresento, a título de ilustração, um quadro de substituição para
os alunos praticarem construções sintáticas com verbos irregulares no simple
past:
I
Mary
John’s cousin
The teacher
Lee
ate
saw
drank
drank
built
an
some
a lot of
some
a
apple
dolphins
beer
coffee
barn
yesterday
this morning
last night
today
two days ago
Usando as categorias constantes no quadro, os estudantes criam
sentenças como I saw some dolphins two days ago e The teacher drank a lot of
beer this morning. Curiosamente, nada impede que os estudantes elaborem
uma sentença como Mary ate a barn last night, que é uma anomalia semântica,
embora sua estrutura sintática esteja de acordo com as regras sintáticas,
como diriam os gerativistas da teoria padrão.
A partir dessas ideias, o desenvolvimento da abordagem oral foi levado a
cabo com base em três princípios fundamentais e gerais, que eram novidade
até então:
(1) o princípio da seleção, responsável pela escolha dos itens lexicais e das
estruturas gramaticais a serem ensinadas;
(2) o princípio da gradação, responsável pela organização e sequência do
conteúdo lexical e gramatical selecionado;
(3) o princípio da apresentação, que diz respeito às técnicas didáticas
usadas na apresentação e na prática dos elementos que integram o
conteúdo.
Note-se que a diferença básica entre o método direto e a abordagem oral
reside no fato de esta abordagem ter sido sistematizada com base em
princípios teóricos explícitos e de aquele método não ter sido criado dessa
forma, mas, isto sim, de maneira intuitiva. Richards e Rodgers (1994: 34)
listam os seis princípios teóricos procedurais específicos da abordagem oral:
(1) O ensino de língua começa com a língua falada. O material é ensinado
oralmente antes de ser apresentado em sua forma escrita.
(2) A língua-alvo é a língua da sala de aula.
(3) Elementos novos da língua são introduzidos e praticados
situacionalmente;
(4) Os procedimentos de seleção do vocabulário são seguidos para
garantir que um vocabulário essencial e de uso geral seja coberto.
(5) Itens gramaticais são graduados seguindo-se o princípio de que as
formas simples devem ser lecionadas antes das formas complexas.
(6) A leitura e a escrita são introduzidas quando uma base lexical e
gramatical suficiente está estabelecida.O primeiro princípio, que é semelhante a um dos princípios do método
direto, justifica o nome da abordagem: oral. A lógica subjacente a ele é a de
que as pessoas aprendem uma língua estrangeira de maneira similar à
maneira com que aprendem a sua língua materna: primeiro, as pessoas
ouvem e falam; depois, leem e escrevem. Essa lógica é reforçada pelo sexto
princípio.
Contudo, a sequência lógica de habilidades é alvo de críticas. Mary
Finocchiaro classifica como um mito a ideia segundo a qual um longo
período de exposição à língua falada e de prática da fala deveria preceder a
introdução da palavra escrita ao aluno. E por que seria um mito?
Simplesmente porque não existem pesquisas que justifiquem essa ideia:
O senso comum indica que fatores como a idade dos alunos, sua história
de leitura em língua materna (ou seja, sua familiaridade com os símbolos
alfabéticos usados em inglês), a duração do curso e o fim para o qual eles
precisam usar a língua inglesa no futuro imediatamente previsível
devem ser considerados na determinação do período de adiamento da
leitura (Finocchiaro, 1971: 5).
Finocchiaro está coberta de razão. Um brasileiro que decide estudar
inglês leva para o curso seus conhecimentos de mundo, de sua língua
materna, de estratégias de aprendizagem. Por isso, não é interessante nem
justificável fazer da mente do estudante uma tabula rasa. Além disso, não dá
para equiparar a aprendizagem da primeira língua com a aprendizagem de
uma língua estrangeira, pois são processos diferentes que acontecem em
contextos sociais, psicológicos e biológicos diferentes, nos quais os sujeitos
da aprendizagem encontram-se em fases distintas de maturação cognitiva.
O segundo princípio também mostra uma semelhança entre a abordagem
oral e o método direto: a proibição do uso da língua materna dos estudantes
em sala de aula. Isso implica não apenas a inviabilidade da adoção da
abordagem oral em escolas públicas brasileiras por falta de professores
fluentes em inglês, mas também a dificuldade que o professor precisa
enfrentar para explicar as estruturas sintáticas e o significado de muitas
palavras, da mesma forma que acontece com o método direto. Não por acaso,
como lembram Richards e Rodgers (1994), as explicações sobre as estruturas
gramaticais e sobre o vocabulário são desencorajadas, e a gramática é
apresentada de forma indutiva. Além disso, a mesma questão ideológica
presente no método direto se faz presente na abordagem oral por meio da
proibição do uso da língua materna dos alunos e do professor não falante
nativo: a desvalorização da língua, e, por extensão, da cultura do Outro.
O terceiro princípio é o que justifica os nomes alternativos pelos quais a
abordagem oral é conhecida: abordagem situacional ou abordagem oral-
situacional. Muitos livros didáticos foram publicados sob a influência da
ideia de que a linguagem é mais facilmente aprendida se estiver
contextualizada, se for apresentada em determinadas situações de uso. É
possível que você já tenha visto livros cujas unidades são organizadas com
base em situações, por exemplo, At the airport, At the supermarket e At the hotel.
Os livros do tipo “inglês para viagem” seguem essa lógica com o intuito de
preparar o turista para modelos de diálogo com os quais ele pode se deparar
durante a viagem. Por exemplo, acabo de digitar “inglês para viagem” no
Google e a primeira opção listada é o endereço
<http://inglesvip.tripod.com/ingvia.htm>. No site ali localizado, vejo o
título Inglês para viagem e os links para as seguintes situações:
Utilizando transportes
Na alfândega
Pedindo informações/direções
Lidando com dinheiro
No hotel
No restaurante
Na fila
Alugando um carro
Na loja de roupas
Ora, um problema dessa lógica de se organizar a lição em torno de
situações prototípicas é que não existe uma relação direta entre uma situação
e formas linguísticas usadas nessa situação, nem entre função comunicativa e
forma linguística. Em outras palavras, existem diversas possibilidades de
combinação de formas linguísticas para cada situação de uso e para cada
função comunicativa. Para tentar minimizar esse problema, o professor
http://inglesvip.tripod.com/ingvia.htm
precisa planejar aulas para retomar uma situação já explorada, mas
apresentando novas formas linguísticas que podem ser usadas em tal
situação.
O quarto e o quinto princípios são resultantes daqueles três princípios
gerais que embasaram a criação da abordagem oral. Ressalte-se que o
sequenciamento dos itens lexicais e das estruturas gramaticais traz, em seu
bojo, uma lógica behaviorista, pela qual se vê o aprendiz como um indivíduo
que precisar aprender uma coisa para depois aprender outra coisa e assim
sucessivamente. É uma lógica linear para o aprendizado, que, na verdade,
longe de ser linear, é um fenômeno naturalmente caótico, embora
sistematizável.
E por falar em behaviorismo, vale lembrar que essa corrente da psicologia
serviu de pilar para a criação de outro método, que abordo a seguir.
2.4. Método audiolingual
Os anos 1900 chegaram e, com ele, a humanidade avançava
tecnologicamente. A comunicação e o contato cultural entre as diversas
sociedades ocidentais e orientais nunca mais seriam os mesmos. E o ensino
de língua estrangeira, também não.
Mais do que ler textos literários, as pessoas queriam ouvir e falar com
outras em diferentes partes do mundo, queriam ler o que as outras escreviam
e queriam escrever para elas. Queriam aproveitar as benesses dos avanços
tecnológicos. Enfim, muitas pessoas desejavam ou precisavam comunicar-se
e interagir socialmente com pessoas de outras culturas. E o método direto
não conseguia satisfazer tais demandas. Isso motivou a busca por outras
formas de ensinar línguas estrangeiras que dessem conta da explosão da
demanda por aulas de línguas estrangeiras que estava se delineando.
E por que essa demanda explodiu? Exatamente por causa dos avanços
tecnológicos e, principalmente, por causa do maior conflito bélico do mundo
moderno.
Em 1939, o mundo se horrorizava com o retrocesso humano representado
pela Segunda Guerra Mundial. Além dos milhões de pessoas mortas e da
destruição física e emocional que o conflito traria sobre várias sociedades,
uma consequência improvável do conflito veio na forma do aumento do
interesse pelo ensino e pela aprendizagem de línguas estrangeiras. Afinal,
diversos países estavam envolvidos na guerra, países em que se falam línguas
diversas, o que representava problemas potenciais para militares e civis
responsáveis pelos serviços de inteligência e para os militares em combate.
Nos Estados Unidos, havia ainda outra questão: por precisar de muitos
homens para os combates, o Exército convocava homens de minorias étnicas,
p. ex.: índios e latinos, que não falavam inglês.
Diante daquele cenário, o governo e os órgãos militares dos Estados
Unidos perceberam a importância estratégica de aprender as línguas faladas
nos países envolvidos no conflito bélico. Por isso, criaram o Army Specialized
Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exército),
envolvendo 55 universidades estadunidenses, que receberam apoio financeiro
e material para intensificarem suas pesquisas a fim de desenvolverem, no
menor espaço de tempo possível, um método eficaz de ensino de línguas
estrangeiras.
Os funcionários do governo e do exército envolvidos com a guerra
precisavam urgentemente, por razões óbvias, aprender a se comunicar nas
línguas faladas nos outros países que participavam do confronto bélico. A
Segunda Grande Guerra, além disso, gerou um fenômeno que viria
aprofundar essa necessidade linguística, intensificando as pesquisas em busca
de um método eficiente de ensino de línguas estrangeiras: os movimentos
migratórios que levaram para os Estados Unidos um grande contingente de
imigrantes, que passaram a ter a necessidade premente de aprender a se
comunicar em inglês.
O resultado dessas pesquisas foi a criação do método audiolingual,
também chamado de audiolingualismo ou audiolinguismo, que viria a
dominar o ensino de línguas estrangeirasdurante as décadas de 1950, 1960 e
1970, sendo usado em muitos lugares no mundo até hoje. Nesse método, o
objetivo principal é capacitar o aluno a se comunicar oralmente na língua
estrangeira com um nível de proficiência semelhante ao de um falante nativo.
A comunicação por meio da escrita ocupa uma posição secundária: para esse
método, a língua é primariamente um veículo de comunicação oral.
O método audiolingual está formalmente sedimentado na teoria
estruturalista da língua e na teoria behaviorista da aprendizagem. São duas
teorias que não apenas refletem a hegemonia positivista no pensamento
acadêmico da época, mas que também satisfazem a agenda político-
ideológica do governo estadunidense, financiador da criação desse método.
Lembra-se que o estruturalismo é a teoria que vê a língua como um
sistema formado pela combinação de elementos gramaticais (ou seja,
estruturais), como o fonema, o morfema, a palavra e a sentença? Pois é.
Seguindo-se essa teoria, aprender uma língua é basicamente aprender as
unidades formais que a compõem. A visão estruturalista da língua teve em
Leonard Bloomfield e em Charles Fries os principais responsáveis pela sua
consolidação e difusão nos Estados Unidos.
O método audiolingual, contudo, precisaria de uma teoria que explicitasse
a maneira como um ser humano aprende uma língua, uma teoria da
aprendizagem que, aliando-se ao estruturalismo, formasse uma base teórica
sólida. Foi então que Skinner contribuiu decisivamente para a consolidação
desse método: sua versão da teoria behaviorista de aprendizagem caiu como
uma luva na proposta teórica que estava sendo elaborada por Bloomfield,
Fries e companhia. Conforme vimos no capítulo anterior, para o
behaviorismo, o ser humano, assim como os animais, aprende através de um
mecanismo de estímulos, respostas e reforçamento, o qual cria uma série de
bons hábitos (aqueles que contribuem para o sucesso na aprendizagem) e
elimina maus hábitos (aqueles que contribuem para o insucesso na
aprendizagem). A combinação do estruturalismo com o behaviorismo
resultou numa série de princípios que iriam moldar o ensino de línguas sob a
ótica audiolingual.
O primeiro desses princípios é o objetivo do método: tornar o estudante
capaz de se comunicar na língua estudada, com o nível de proficiência
semelhante ao de um falante nativo, principalmente na linguagem oral, mas
sem se esquecer da linguagem escrita. Podemos observar, nesse objetivo,
algo difícil, ou melhor, impossível, de ser atingido: levar a proficiência do
estudante ao nível da proficiência de um falante nativo. A dificuldade se deve
a dois problemas básicos. Em primeiro lugar, determinar qual a proficiência
de um falante nativo é uma questão muito controversa, fonte de discussões
infindáveis por conta de uma questão fundamental: que parâmetro de falante
nativo deveria ser escolhido? Afinal, há diversos tipos de falantes nativos do
inglês, que podem ser categorizados de formas variadas. Por exemplo,
podemos categorizá-los de acordo com o país de origem, com os dialetos
locais de regiões desses países, com o grau de escolaridade. Em segundo
lugar, existe a grande dificuldade de levar um brasileiro, por exemplo, que
mora no Brasil e que estuda inglês por apenas três horas semanais durante
oito meses por ano, a falar, ouvir, ler e escrever com a mesma fluência de um
falante nativo — seja qual for o parâmetro usado para determinar que um
falante possa ser considerado um “falante nativo”. Assim, já é possível
vislumbrar que essa parte do objetivo do método audiolingual é difícil de ser
realizada (para falar a verdade, a probabilidade de os físicos encontrarem a
partícula conhecida como bóson de Higgs é maior do que a de os seguidores
desse método conseguirem fazer um estudante dominar a língua como um
falante nativo, seja lá o que “falante nativo” signifique).
O segundo princípio do método audiolingual diz respeito ao conteúdo a
ser lecionado. Obviamente, ele é determinado pela teoria estruturalista da
língua, que sustenta esse método. As aulas devem girar em torno das
estruturas sintáticas, morfológicas e fonológicas. Podemos vislumbrar aí um
entrave para o alcance dos objetivos estabelecidos pelos proponentes desse
método, já que concentrar as aulas em torno das estruturas gramaticais não
contribui muito para que o estudante desenvolva sua capacidade de se
comunicar na língua-alvo. Afinal de contas, a comunicação depende
principalmente dos fatores pragmáticos que constituem uma situação de uso,
os quais vão muito além das estruturas sintáticas, p. ex.: os sujeitos que
participam do ato de comunicação, as relações que existem entre eles, o
contexto sociocultural em que se encontram.
O terceiro princípio diz respeito à maneira com que as estruturas
sintáticas, morfológicas e fonológicas devem ser apresentadas em sala de
aula. O professor deve apresentar as estruturas gramaticais e o vocabulário
por meio de diálogos que constam no início de cada unidade do livro
didático. Após a apresentação, os aprendizes são submetidos a uma prática
exaustiva das estruturas e do vocabulário por meio de memorização,
repetição e exercícios de transformação e substituição, os chamados drills.
Nos exercícios de substituição, o professor apresenta uma sentença para os
alunos e depois lhes apresenta palavras que eles precisam colocar no lugar de
outras palavras na sentença. Eis um exemplo envolvendo um professor e
aprendizes brasileiros:
PROFESSOR: The book is on the car.
PROFESSOR: Desk. (olha para o aluno A)
ALUNO A: The book is on the desk.
PROFESSOR: Table. (olha para a aluna B)
ALUNA B: The book is on the table.
PROFESSOR: Chair. (olha para o aluno C)
ALUNO C: The book is on the chair.
Observe-se que o ato de olhar para o aluno se transforma num estímulo
para que ele seja a pessoa que deve formar a nova sentença. Imaginemos
agora um erro por parte de um aluno. Qual seria a reação do professor? Ele
deveria corrigir o aluno imediatamente para evitar a criação de maus
hábitos, ou seja, de construções gramaticais incorretas (analogamente, ele
deve elogiar o aluno se a resposta estiver correta para reforçar os bons
hábitos, ou seja, as construções gramaticais corretas). Veja um exemplo de
como esse processo de correção (ou de criação de bons hábitos) ocorreria:
PROFESSORA: The book is on the car.
PROFESSORA: Sofa. (olha para o aluno D)
ALUNO D: The sofa is on the car.
PROFESSORA: No. Pay attention.
The book is on the car.
Desk.
The book is on the desk.
Table.
The book is on the table.
Sofa. (faz um gesto para o aluno D)
ALUNO D: The book is on the sofa.
PROFESSORA: Very good!
O exercício de substituição faz o aprendiz raciocinar acerca do eixo
paradigmático da sentença, ou seja, acerca dos espaços ocupados pela palavra
na sentença. Já o exercício de transformação faz com que o aprendiz tenha de
raciocinar acerca tanto do eixo paradigmático quanto do eixo sintagmático,
ou seja, acerca das combinações das palavras na sentença, substituindo
palavras e fazendo alterações na estrutura sintática, como, por exemplo,
modificando a concordância verbo-nominal, a concordância nominal e a
conjugação. Eis um exemplo:
PROFESSOR: Mary is Canadian.
PROFESSOR: I. (olha para o aluno A)
ALUNO A: I am Canadian.
PROFESSOR: Jack and Jill. (olha para a aluna B)
ALUNA B: Jack and Jill are Canadian.
PROFESSOR: My dog. (olha para o aluno C)
ALUNO C: My dog is Canadian.
Um ponto salta aos olhos nesse tipo de atividade: a completa falta de
preocupação, por parte do professor, com os aspectos do uso da língua.
Nesses exemplos fictícios, mas verossímeis, de atividades feitas para
estudantes brasileiros, uma frase como I am Canadian tem probabilidade
quase zero de ser usada por eles. E que brasileiro diria My dog is Canadian?
Então, para que o estudante precisaria dizer algo assim? A não ser que
pensássemos numa situação em que os estudantes realizassem um role-play
em que assumissem a identidade de um canadense, o que não é o caso dos
exercícios de substituição e de transformação. É por isso que esses tipos de
exercíciosão considerados mecânicos e contribuem para a criação de uma
imagem negativa do método audiolingual.
Muitos cursos de treinamento de professores costumam levar seus
participantes a pensarem que os exercícios gramaticais mecânicos, como os
de substituição e de transformação, são criação do método audiolingual.
Contudo, as atividades voltadas para a prática de padrões gramaticais
apareceram pela primeira vez não no final dos anos 1940, como costuma ser
frequentemente alegado, mas, sim, no começo do século XVI, esclarece Kelly
(1969: 101). Parece que não há nada novo mesmo nos métodos que foram
apresentados como inovações, né? Mas, continuemos.
O quarto princípio desse método descreve os papéis que o professor e que
os estudantes devem desempenhar na sala de aula para que a aprendizagem
ocorra. O professor deve servir como modelo de imitação linguística e como
censor do comportamento linguístico dos estudantes. Já o aluno deve
absorver conhecimentos sobre a língua e fazer tudo aquilo que o professor
indicar como sendo o certo. Esse princípio é, na verdade, um retorno a uma
crença antiga na área de ensino de línguas, pois, em todos os períodos de
ensino de línguas, muitos professores “consideravam a retenção das regras
gramaticais apenas como uma função da memória baseada na repetição
mecânica. O método mais antigo de se assegurar a retenção perfeita, do tipo
papagaio, era a apresentação de regras gramaticais em versos”, conforme
explica Kelly (1969: 48). Não por acaso, as metáforas que simbolizam os
papéis do aprendiz no método audiolingual são a esponja, que absorve tudo,
e o papagaio, que irracionalmente imita tudo.
Note-se aí a influência do behaviorismo. O professor é quem detém os
conhecimentos. A mente do aluno não passa de uma tabula rasa, ou seja, uma
pedra lisa, sobre a qual o professor deposita conhecimentos. A ideia é que o
professor leve o aprendiz a desenvolver hábitos corretos em relação à língua,
ou seja, a não cometer erros de concordância, conjugação, pronúncia, grafia
ou de qualquer outra espécie.
Considerar a mente do aluno uma tabula rasa é assumir uma postura que
retira do estudante qualquer forma de poder, qualquer participação nas
decisões sobre sua aprendizagem. Isso reflete fidedignamente a ideologia das
principais instituições por trás da criação do método audiolingual, uma
ideologia que passa longe da ideia de educação defendida por Paulo Freire.
O quinto princípio diz respeito à sequência das habilidades linguísticas a
serem trabalhadas em sala. O professor deve seguir esta ordem: compreensão
oral, fala, leitura e escrita. Percebeu a lógica dessa sequência? É a lógica da
aquisição da língua materna: primeiro, ouvimos para depois falarmos;
somente depois aprendemos a ler para, em seguida, aprendermos a escrever.
O problema é que essa lógica não faz muito sentido para um brasileiro
letrado aprendendo uma nova língua, pois ele pode capitalizar os
conhecimentos linguísticos que possui de português, mobilizando-os para
aprender uma língua estrangeira e podendo aprender as quatro habilidades
ao mesmo tempo.
O sexto princípio diz respeito aos materiais didáticos que devem ser
usados em sala de aula e em casa pelos estudantes. Dentre esses materiais
didáticos, podemos destacar os livros didáticos, contendo diálogos e textos
acompanhados de CDs e DVDs especialmente preparados para o curso
(obviamente, quando o método audiolingual surgiu, havia fitas de rolo e
filmes de rolo, substituídos posteriormente por fitas cassete e por fitas de
vídeo cassete, respectivamente). Isso fez com que se consolidasse a lucrativa
indústria de materiais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras.
O método audiolingual se tornou extremamente popular por alguns anos
devido à sua suposta eficácia, que se devia basicamente a dois fatores
pontuais. O primeiro era a elevada motivação dos estudantes devido às
necessidades linguísticas do período da Segunda Guerra Mundial e da
segunda metade da década de 1940. Afinal, os soldados e os funcionários
envolvidos na guerra precisavam urgentemente aprender línguas
estrangeiras, assim como os imigrantes nos Estados Unidos precisavam
aprender inglês urgentemente. E precisavam por uma razão básica:
sobrevivência. E não há fator motivador mais forte do que a necessidade de
permanecer vivo. O segundo fator era a carga horária intensiva dos cursos,
organizados no formato de imersão para acelerar o processo de
aprendizagem. Eram cursos com várias horas de aula por semana: ou a
pessoa aprendia a língua ou aprendia a língua. Não havia saída, a não ser que
a pessoa tivesse algum problema que impedisse o aprendizado.
Esses dois fatores deram ao método audiolingual a imagem de um método
eficaz, a qual duraria alguns anos. Havia, contudo, psicólogos e linguistas
que observaram argutamente que esse método não conseguia atingir o
objetivo de tornar um estudante capaz de se comunicar numa língua
estrangeira com o nível de proficiência semelhante ao de um falante nativo e,
mais importante, não conseguia tornar fluente um estudante se o curso
ocorresse em condições normais, ou seja, sem a pressão do contexto de
guerra e sem a carga horária de um curso de imersão. Estava claro para
esses profissionais que o sucesso daqueles estudantes que aprenderam uma
ou mais línguas na década de 1940 foi contingencial, decorrente do esforço e
da motivação individual de cada um deles, somados ao longo período de
exposição à língua estudada sob o formato de curso de imersão. Em outras
palavras, o sucesso do método audiolingual não se devia a ele próprio, mas,
sim, ao contexto sócio-histórico, que motivou os aprendizes de maneira
anormal.
Mesmo assim, para Kumaravadivelu, o método audiolingual representa
um marco na história do ensino de línguas estrangeiras:
Diferentemente dos métodos anteriores (tais como o método de
gramática e tradução), ele se baseava em teorias de língua, de
aprendizagem de língua e de ensino de línguas bem articuladas, fazendo
com que seus proponentes prontamente o chamassem de método
“científico”. Embora o método possa dificilmente ser chamado de
científico no sentido normal do termo, não há dúvida de que seus
proponentes aderiram a uma visão altamente racional de aprendizagem e
advogaram em favor de uma maneira altamente sistemática de ensinar,
derivada do conhecimento linguístico e psicológico disponível na época
(Kumaravadivelu, 2009: 109).
Um resultado dessa sistematização foi o famoso PPP, iniciais de
Presentation-Practice-Production, que representa a sequência de uma aula: em
primeiro lugar, o professor apresenta a estrutura ou o vocabulário aos
alunos; em seguida, sugere aos alunos atividades para a prática dessa
estrutura ou desse vocabulário; finalmente, oferece atividades para que os
alunos, da maneira mais espontânea possível, produzam enunciados que
contenham essa estrutura ou esse vocabulário. Note-se que o procedimento
PPP não precisa ser rigidamente seguido: o professor pode, por exemplo,
iniciar com a prática e passar para a apresentação se observar que os alunos
necessitam dela; ele pode simplesmente não realizar nem a apresentação nem
a prática e ir direto à produção se decidir que as duas primeiras etapas do
procedimento são desnecessárias.
Inegavelmente, o procedimento PPP ajuda o professor a escolher que
caminho trilhar e a ter mais segurança no que diz respeito à rotina em sala
de aula. Contudo, a ela subjaz uma visão linear, behaviorista, de
aprendizagem, assumindo-se erroneamente que “os aprendizes serão capazes
de transferir, com sucesso, seu conhecimento de itens isolados de gramática
e vocabulário e automaticamente aplicá-lo a situações de comunicação da
vida real, fora da sala de aula” (Kumaravadivelu, 2009: 110).
Não demoraria muito para que a visão linear, behaviorista, de
aprendizagem fosse alvo de duras críticas. No final da década de 1950 e no
início da década seguinte, elas começaram a circular por meio da publicação
de trabalhos de psicólogos cognitivistas e de linguistas influenciados pela
psicologia cognitiva.Desses, destaco Chomsky. Em um texto intitulado
Verbal Behavior (que em português seria traduzido como “Comportamento
verbal”), comentado por vários linguistas, como John Lyons (1987),
Chomsky discorda radicalmente da ideia de que o ser humano é um mero
imitador de modelos linguísticos, treinado a partir de um mecanismo de
estímulos e respostas. Para ele, o ser humano possui uma habilidade inata de
aprender uma língua. Seu argumento para isso é o fato de uma criança entre
os 4 e 6 anos de vida já ser capaz de criar frases inéditas, o que mostra que
ela não está imitando ninguém, não está seguindo nenhum modelo.
Na visão chomskiana, a língua é um conjunto de regras gramaticais
complexas. Por isso, se a criança não recebe nenhum tipo de instrução
formal a respeito dessas regras, a única maneira plausível de explicar essa
capacidade de produzir frases inéditas é admitir a existência de uma
faculdade inata que permite à criança aprender uma língua usando tais
regras. A teoria behaviorista, com seu mecanismo de estímulos e respostas
para a criação e eliminação de hábitos, realmente não pode explicar esse fato
e acabou sendo gravemente ferida por ele.
Como lembra Larsen-Freeman (1986: 51), Chomsky contribuiu para
disseminar a ideia de que “a língua não deve ser considerada um produto da
formação de hábitos, mas, isto sim, um produto da formação de regras”.
Entretanto, apesar de essa contribuição ter inspirado professores de línguas
estrangeiras e linguistas aplicados, Chomsky, interessado apenas em
linguística teórica, nunca incluiu o ensino de línguas estrangeiras no escopo
do seu trabalho. Ele elaborou a teoria da gramática gerativa ou
transformacional, que ainda atrai alguns adeptos, embora com uma
intensidade visivelmente bem menor do que ocorria nas décadas de 1970 e
1980. Contudo, vale enfatizar que foi no processo de elaboração dessa teoria
que Chomsky acabou contribuindo indiretamente para o ensino de línguas
estrangeiras ao argumentar contra a teoria behaviorista.
O forte argumento contra o behaviorismo levou muitos psicólogos,
linguistas e professores de línguas estrangeiras a buscarem uma teoria da
aprendizagem menos vulnerável, que melhor explicasse a aprendizagem de
línguas estrangeiras, o que, consequentemente, acarretou a busca por um
método de ensino mais eficiente, por aquele que seria o melhor método. O
resultado dessa busca foi o surgimento de diferentes propostas
metodológicas, cinco das quais veremos no próximo capítulo.
O
capítulo três
Os métodos alternativos
s anos 1960 foram tempos de muito rebuliço na esfera acadêmica
no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem de línguas
estrangeiras. O método audiolingual era o método da moda, mas já
provocava uma inquietação e uma insatisfação muito grandes entre
linguistas aplicados e professores de línguas. Afinal, um problema
sério residia na teoria da aprendizagem adotada por aquele
método, pois o behaviorismo desconsidera os aspectos afetivos do
ser humano, tratando-o praticamente como um animal irracional, que
aprende por condicionamento, pela criação de uma série de hábitos
supostamente corretos.
Essas questões, somadas à ideia de que um método eficiente fosse passível
de ser descoberto ou criado, levaram os pesquisadores interessados no
ensino de línguas estrangeiras a buscar alternativas teóricas que
considerassem o estudante como um ser humano completo, que possui
necessidades sociais e, principalmente, afetivas. As ideias humanistas eram a
bola da vez e influenciaram a maioria dos métodos alternativos que foram
propostos.
Os proponentes desses métodos se tornaram uma espécie de gurus dos
métodos, no entendimento de Rodgers (2014). Não por acaso, esses métodos
também são chamados de métodos dos gurus ou métodos dos designers: a
cada um deles se associa um nome de um teórico específico. Em um deles,
como veremos na próxima seção, há até produtos licenciados e
comercializados, os quais são essenciais para as aulas acontecerem.
Naquela época, um livro que se tornou leitura obrigatória foi Caring and
Sharing, de Gertrude Moskowitz. Foi essa obra que popularizou, entre os
professores de inglês, a ideia de educar a pessoa completa, ou seja, de educar
não apenas do ponto de vista cognitivo, mas também do ponto de vista
emocional: “Um propósito central da educação (humanista) é fornecer
aprendizagem e um ambiente que facilitem a realização de todo o potencial
do estudante” (Moskowitz, 1981: 18).
Ora, uma educação preocupada com os aspectos afetivos e emocionais do
estudante aponta para uma dificuldade a ser enfrentada pelo professor —
desempenhar o papel de psicólogo, de psicoterapeuta. Moskowitz tinha
consciência da resistência do professor a esse papel e escreveu o seguinte:
Alguns dos medos expressos pelos professores tomam a forma da
preocupação de que o professor de língua estrangeira assuma o papel de
psicólogo. Com efeito, os professores podem já se encontrar nesse papel
quer eles admitam ou não (Moskowitz, 1981: 19).
Para vender seu peixe, Moskowitz simplifica excessivamente o papel de
um psicólogo, que um professor de língua estrangeira não tem obrigação de
desempenhar nem a competência para desempenhar. No meu entendimento,
ela força a barra para minimizar a dificuldade inegável de lidar com a
afetividade e as emoções dos estudantes (ou de qualquer pessoa). Não
concordo com a afirmação de que os professores já se encontram no papel de
psicólogos, admitam ou não.
De qualquer forma, a educação humanista influenciou propostas
metodológicas para o ensino de línguas estrangeiras, como veremos nas
próximas quatro seções. Na última seção, trago um método alternativo pelo
fato de ele ter surgido fora da área de ensino de línguas estrangeiras e por
ser tão alternativo que aceita elementos de todos os métodos.
3.1. Silent Way
No capítulo anterior, vimos como Chomsky contribuiu indiretamente
para as reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras ao
abalar a credibilidade do behaviorismo, um dos alicerces teóricos do método
audiolingual. E há um dado curioso acerca de Chomsky: sua formação foi em
matemática. Mais curioso ainda é o fato de outro matemático também ter-se
interessado por questões da linguagem e ter dado sua contribuição para os
estudos aplicados ao ensino de línguas estrangeiras propondo um método de
ensino. Estou falando de Caleb Gattegno, pesquisador egípcio que, na década
de 1960, criou o Silent Way, que poderia ser traduzido como “modo
silencioso”. Porém, usarei aqui o termo em inglês porque modo silencioso não
é um termo comumente usado e é, realmente, um tanto quanto esquisito,
parecendo até o modo como deixamos o telefone celular em reuniões (ou,
pelo menos, o modo como deveríamos deixá-lo).
Assim como Chomsky, Gattegno não aceitava o behaviorismo como um
arcabouço teórico que explicasse, de maneira convincente, a aquisição da
linguagem. Para Gattegno, “a língua não deve ser considerada um produto
da formação de hábitos, e sim, um produto da formação de regras” (Larsen-
Freeman, 1986: 51). Isso já aponta para a ausência de repetições mecânicas e
de memorizações, técnicas características do método audiolingual.
Não por acaso, o site da empresa16 que Gattegno criou para divulgar sua
abordagem e, principalmente, vender os produtos necessários para as aulas
que seguem os princípios basilares do Silent Way, apresenta a seguinte
mensagem na sua página de abertura: I don’t teach. I let them learn. Como
veremos aqui, esse método promove as aulas centradas no aprendiz com a
menor interferência possível do professor.
Richards e Rodgers (1994: 99) apresentam as seguintes hipóteses de
aprendizagem subjacentes ao método proposto por Gattegno:
(1) A aprendizagem é facilitada se o aprendiz descobre ou cria em vez de
lembrar-se e repetir o que é para ser aprendido.
(2) A aprendizagem é facilitada quando é mediada por objetos físicos.
(3) A aprendizagem é facilitada pela resolução de problemas envolvendo
o material a ser aprendido.
É interessante observar como Gattegno traz, embutidanas suas
hipóteses, por meio da frase “A aprendizagem é facilitada”, a questão do
papel do professor: suas hipóteses se baseiam na rejeição da ideia de que o
professor é um transferidor de conhecimentos e enfatiza o papel do professor
como um facilitador da aprendizagem. Além disso, na primeira hipótese, está
clara a recusa ao uso dos procedimentos de repetição e de memorização, tão
caras ao método audiolingual.
Tais recusas ecoam a posição de Gattegno acerca do behaviorismo.
Contudo, de acordo com Richards e Rodgers (1994: 101), o Silent Way e o
método audiolingual convergem para a concepção estruturalista da língua, já
que “a sentença é a unidade básica do ensino, e o professor foca no
significado proposicional em vez de focar no significado comunicativo”. Em
outras palavras, ensinam-se estruturas gramaticais descontextualizadas
tanto no audiolingualismo quanto no Silent Way. Como lembra Larsen-
Freeman (1986: 62), o conteúdo das aulas no Silent Way é composto por
estruturas linguísticas. Entretanto, esse conteúdo não é organizado de
maneira linear, como acontece no método audiolingual: a reciclagem dos
pontos praticados é feita constantemente. Outro ponto de aproximação entre
esses dois métodos é a sequência das habilidades a serem trabalhadas com os
estudantes: compreensão oral, fala, leitura e escrita. Entretanto, os pontos de
aproximação param aí.
A segunda hipótese está diretamente relacionada a dois recursos didáticos
essenciais para o Silent Way e disponíveis para venda no site da empresa
Educational Solutions Inc. O primeiro são os famosos bastões coloridos, os
chamados cuisenaire rods, usados para mediar a produção de significados na
sala de aula. Por exemplo, imagine-se que o professor planeje apresentar os
numerais a alunos iniciantes. Ele atribui um número para cada cor, apresenta
os bastões e pronuncia o número correspondente à cor de cada bastão.
Depois ele mostra um bastão a um aluno para que ele pronuncie o número
correspondente ao bastão e faz isso com cada aluno diversas vezes.
O segundo tipo de material essencial para as aulas no Silent Way são os
cartazes de apoio. Um deles é o cartaz de cor-som (sound-color chart, em
inglês) e outro é o Fidel, que traz combinações de letras para a prática da
pronúncia. Outro cartaz é o word chart, que contém palavras e que é usado
para auxiliar os alunos no processo de construção de sentenças por meio da
técnica chamada de ditado visual por Gattegno (1983), a qual consiste em o
professor apontar para as palavras no quadro para que os alunos as repitam
na sequência determinada pelos movimentos do professor17. Você encontra
um exemplo de como usar word charts no site da organização francesa Une
Education Pour Demain, localizado no endereço
<http://www.uneeducationpourdemain.org/en/silent-way-en/216-the-
silent-way-word-charts>; acesso em 7 de fevereiro de 2014. Os cuisenaire
rods, o Fidel, os color charts e os sound-color charts, segundo o próprio
Gattegno (1983), se tornam uma “segunda natureza” dos estudantes.
A terceira hipótese do Silent Way está ligada ao princípio formulado por
Gattegno, chamado de subordinação do ensino à aprendizagem. O nome
desse princípio já explicita, de imediato, o deslocamento do foco do professor
para o aprendiz, representando as aulas centradas no estudante. O princípio
está intimamente ligado à ideia de silenciamento do professor durante as
aulas, a qual originou o nome do método.
O silenciamento do professor é a redução mais radical do tempo de sua
fala já proposta por um método. Vale lembrar que o tempo de fala do
professor é um elemento importante do gerenciamento da sala de aula. O
corolário dessa redução é a diminuição da importância da fala do professor
como fonte de dados linguísticos para os alunos. Além do mais, os alunos
podem até se sentir angustiados, ansiosos, em determinados momentos com
o silêncio do professor. Lembro-me de uma aula-demonstração de japonês
realizada por Donald Freeman em um seminário para professores brasileiros
na School for International Training, em Brattleboro, no verão
estadunidense de 1994. Foi a única experiência que tive com o Silent Way na
posição de aluno e confesso que não gostei nem um pouco dela por achar
aquela forma de ensino muito chata, com um ritmo muito lento. Note-se que
o problema não foi o professor — Donald Freeman não apenas demonstrou
ter muita familiaridade com o método, como também mostrou ser uma
pessoa muito simpática, com um excelente rapport com o grupo. Imagino que
minha experiência naquele dia poderia ter sido mais frustrante ainda se o
professor não fosse ele.
Um texto disponível no site da empresa que vende os materiais
necessários para as aulas que seguem o Silent Way explica que o professor
fica silencioso porque ele “já fala a língua e não precisa praticar — os
estudantes são aqueles que precisam praticar a fala. O professor fala quando
necessário, mas os estudantes não precisam de um modelo contínuo do
professor para aprender a língua”. Ainda de acordo com o texto:
O silêncio é um mecanismo pedagógico que possibilita aos estudantes
perceberem, desde o começo, que podem aprender muito mais ao
dependerem de si mesmos em vez de dependerem de uma autoridade
externa. Para o professor, o silêncio permite que mais tempo e energia
sejam despendidos observando seus alunos e pensando em diferentes
formas de intensificar a aprendizagem18.
Percebe-se que a terceira hipótese está ligada à ideia de apresentar
desafios pedagógicos aos estudantes. Tais desafios têm a intenção não apenas
de ajudá-los a se tornarem conscientes de seu aprendizado, mas também de
levá-los à experimentação de hipóteses de aprendizagem e,
consequentemente, à autonomia. Observe-se que esse princípio está de
acordo com as ideias construtivistas de Piaget e de Vygotsky, apresentadas
no primeiro capítulo. Entretanto, repito, o silêncio do professor pode causar
desconforto nos alunos.
No Silent Way, os erros cometidos pelos estudantes não são vistos como
comportamentos ou hábitos negativos a serem corrigidos, mas, isto sim,
como consequências naturais do processo de construção da aprendizagem. A
partir dos erros, o professor tem uma ideia do que precisa planejar para as
aulas, a fim de auxiliar seus alunos a produzirem enunciados compatíveis
com o sistema sintático, fonológico, morfológico e lexical da língua estudada.
Essa é uma maneira pedagogicamente saudável, construtivista, de se
considerarem os erros dos estudantes. O professor precisa ficar atento aos
erros de seus alunos para poder auxiliá-los no processo da construção das
suas hipóteses.
Diferentemente do método audiolingual, o Silent Way não atribui ao
professor o papel de modelo a ser imitado cegamente pelos estudantes, que
são colocados no centro da aula e provocados a pensarem e a construírem
suas próprias hipóteses sobre a língua. O papel dos estudantes não é o de um
papagaio ou o de uma esponja. Eles são considerados seres ativos no
processo de construção dos seus conhecimentos. Aliás, um pensamento de
Benjamin Franklin que se tornou muito popular entre professores de inglês
que buscavam concepções de aprendizagem alternativas à behaviorista e que
representa a posição de Gattegno foi o seguinte:
Tell me and I forget
Teach me and I remember
Involve me and I learn.
Antes de finalizar esta seção, gostaria de comentar algo curioso. Gattegno
parte do pressuposto de que a língua tem um espírito, que está estreitamente
relacionado à maneira como os falantes nativos respiram (lá vem essa
história de falante nativo de novo, né?). Para ele, o espírito da língua não
pode ser ensinado aos alunos, mas eles podem, alertados pelo professor,
desenvolver sua intuição acerca desse espírito:
Assim como a maneira como respiramos tem um componente cultural,
assim como proferir enunciados está conectado com a respiração,
podemos ver por que ganharemos mais e mais do espírito da língua à
medida que aprendermos a alterar nossa respiração para adequá-la a sua
melodia (Gattegno, 1983: 76).
Parece que o que ele chama deespírito é o conjunto de idiossincrasias da
língua e o que ele chama de respiração como elemento cultural é o ritmo que
caracteriza a maneira como os falantes nativos pronunciam a língua. Se
encontrar uma definição pacífica para falante nativo é algo complicado,
imagine definir espírito da língua. Por isso, deixei esse comentário para o
final da seção, apenas como uma nota de curiosidade.
Gattegno não foi o único pesquisador que buscou um método de ensino de
línguas estrangeiras que representasse uma alternativa mais eficiente ao
método audiolingual. Como veremos a seguir, um psiquiatra e educador
búlgaro também daria sua contribuição nessa busca por uma forma mais
eficiente de ensinar uma língua estrangeira.
3.2. Suggestopedia (Reservopedia)
Os anos 1960 pareciam mesmo fervilhar de reflexões sobre o ensino e a
aprendizagem de línguas estrangeiras desencadeadas pela queda da
popularidade do método audiolingual. Foi naquela década que o psiquiatra e
educador búlgaro Georgi Lozanov deu sua contribuição para essas reflexões
e apresentou a sua explicação para as dificuldades que muitas pessoas sentem
para aprender uma língua estrangeira: barreiras psicológicas. Por exemplo,
muitos estudantes sentem medo de fracassarem na aprendizagem e não
serem capazes de produzir enunciados na língua que estudam. Esse medo é
uma barreira psicológica para o aprendizado. Outros já ouviram tantas
pessoas dizerem que é difícil aprender uma língua que não apenas acreditam
nessa dificuldade como a vivenciam. A crença na dificuldade inerente de
aprender uma língua estrangeira é uma barreira psicológica.
Para Lozanov, as barreiras psicológicas são sugestões mentais, que,
segundo a versão eletrônica do dicionário Merriam-Webster19, são os
processos pelos quais um estado físico ou mental é influenciado por um
pensamento ou uma ideia. Assim, o medo e a crença mencionados no
parágrafo anterior são barreiras psicológicas e acabam por influenciar
negativamente o pensamento de um estudante a respeito da sua
aprendizagem.
Para ajudar os aprendizes a eliminar as barreiras psicológicas, Lozanov
criou o método chamado de Suggestopedia. Esse termo é resultado da
mistura de dois outros termos: suggestology e pedagogy. A sugestologia é o
estudo científico da sugestão mental, das suas causas e da sua relação com o
meio ambiente e com os comportamentos do ser humano. Conforme
Lozanov gentilmente esclareceu por e-mail, a Suggestopedia surgiu como um
ramo experimental da sugestologia aplicada à educação. Após esse
surgimento, ele cunhou o termo Reservopedia, que é um sinônimo de
Suggestopedia, mas que destaca o objetivo da Suggestopedia: alcançar as
reservas da mente.
Larsen-Freeman (1986: 72) afirma que, para Lozanov e outros
pesquisadores, o ser humano usa apenas entre 5% e 10% da sua capacidade
mental por causa das barreiras psicológicas. Dessa forma, os outros 95% ou
90% de reservas mentais ficam escondidos, ociosos, mas podem ser usados se
a pessoa for dessugestionada, ou seja, liberada de sugestões negativas
preexistentes. Contudo, a assistente de Lozanov, Vanina Bodurova, por e-
mail, contestou essa afirmação e me informou que, em nenhum texto,
Lozanov afirma algo acerca da percentagem da capacidade mental usada
pelos seres humanos pelo simples fato de ele não saber que percentagem é
essa. Bodurova recomenda a leitura de Suggestopedia/Reservopedia: Theory
and Practice of the Liberating-Stimulating Pedagogy on the Level of the Hidden
Reserves of the Human Mind, livro de Lozanov, para o esclarecimento desse
ponto.
Earl Stevick (1983) cita dois elementos que tendem a aumentar a tensão
dos alunos: o uso, por parte do professor, apenas da língua-alvo, o que pode
deixar algum aluno frustrado por não entender determinados enunciados; e o
medo que o aluno tem de ser julgado pelo professor por causa da pronúncia
ou da construção sintática que faz. Ele lembra que o comportamento do
professor é um elemento determinante para a redução da tensão do aluno, o
que nos remete, mais uma vez, ao professor como facilitador da
aprendizagem. Por isso, segundo Stevick, o elemento mais importante do
meio ambiente de aprendizagem não é a pintura, as poltronas ou uma mesa
limpa: é o que Lozanov chama de “autoridade” do professor, cujo elemento
central é a sua competência aparente aos olhos de seus alunos. “A
Suggestopedia difere dos outros métodos por considerar a autoridade do
professor (e da escola, e da Suggestopedia em geral) como sendo parte
integrante do método, e não apenas uma característica desejável do
professor” (Stevick, 1983: 124).
Embora os professores que adotam a Suggestopedia nunca digam aos
alunos algo como “Isso está errado” ou “Não é assim que se pronuncia essa
palavra”, Lozanov se preocupou em encontrar uma forma de reduzir a tensão
dos alunos e fazê-los perder o medo de errar. Foi aí que ele teve uma ideia
criativa: atribuir-lhes identidades substitutas. Assim, se eu estudo inglês em
um curso que adota a Suggestopedia e assumo uma identidade fictícia, por
exemplo, Eric Franklin, quem comete erros na aula é ele, Eric Franklin, e
não eu, Luciano. Artifício interessante esse, né?
Vale registrar que Lozanov não restringiu suas reflexões ao ensino de
línguas, mas vou-me ater aqui apenas ao ensino e à aprendizagem de línguas
estrangeiras. Para guiar o professor no processo de dessugestionamento dos
estudantes e, assim, facilitar sua aprendizagem, Lozanov propõe sete leis, ou
condições sine qua non, que devem ser seguidas pelo professor20 e que
refletem inequivocamente a influência do humanismo. Vejamos cada uma
dessas leis.
A primeira lei é o AMOR, que não deve ser entendido como algo
sentimental, mas como amor pelo ser humano. Para Lozanov (2014), os
professores não devem “começar a trabalhar no nível das reservas se eles não
possuem amor humanista sincero”. Ele usa a metáfora da bicicleta para
ilustrar isso: “A mãe ou o pai ensinam seus filhos a andarem de bicicleta sem
que as crianças sejam capazes de saber, a cada momento, se ela ou ele está
segurando a bicicleta por trás”. Analogamente, os estudantes não têm
consciência da ajuda do professor, o que aponta para um princípio básico da
Suggestopedia: deixar o aprendiz o mais relaxado possível pela confiança que
deposita no professor, similarmente ao que acontece com a confiança que os
filhos depositam em suas mães e em seus pais.
A segunda lei é a LIBERDADE. Como afirma Lozanov (2014), “quando há
amor, há liberdade”. A pergunta que você pode estar-se fazendo agora é:
liberdade de quem? Do professor ou do aluno? Na verdade, de ambos. Na
Suggestopedia, o professor não tem de seguir princípios metodológicos
rígidos, como acontece no método audiolingual e no método direto. Ele
pode, por exemplo, lançar mão da tradução ou alterar o curso de uma aula se
notar que os alunos não desejam praticar determinada atividade que ele
havia preparado. Os alunos são livres, por exemplo, para decidir se querem
ou não realizar uma atividade. Essa liberdade é muito importante, pois há
professor que se sente até ofendido se os alunos afirmam não quererem fazer
a atividade que ele preparou e os constrange para que a façam.
A terceira lei é a CONVICÇÃO DO PROFESSOR DE QUE ALGO INCOMUM ESTÁ
ACONTECENDO. Essa lei significa o seguinte: o professor precisa estar convicto
de que “algo extraordinário, diferente da norma social sugestiva, está
ocorrendo” na sala de aula. Segundo Lozanov (2014), essa convicção é
importante porque o professor acaba levando os alunos, periférica e
inconscientemente, a sentirem a mesma convicção. A forma como isso se dá
deve ser ressaltada: perifericamente e inconscientemente. Afinal, uma
questão crucial para a Suggestopedia é exatamente o nível de relaxamento que
o aluno precisa atingir para que suas reservas mentais sejam colocadas em
funcionamento. Para isso, não deve haver nenhuma pressão por parte do
professor sobre os alunos.
A quarta lei é o AUMENTO DUPLICADO OU TRIPLICADO DO VOLUME DE INPUT.
Para Lozanov, o material didático apresentado aos alunos deve conter deduas a três vezes mais input do que o material didático de outros métodos de
ensino de línguas. Entenda-se input como as informações linguísticas, p. ex.:
palavras e estruturas morfossintáticas, que os alunos recebem durante as
aulas.
A quinta lei é GLOBAL-PARCIAL, PARCIAL-GLOBAL; PARCIAL POR MEIO DO
GLOBAL. Essa lei traz um ponto interessante: o ensino das palavras e das
estruturas gramaticais não deve ser feito em isolamento, separadamente do
discurso. Lozanov propôs essa lei baseando-se em dois pontos. O primeiro
ponto é a motivação neurocognitiva da lei: “Esse conceito se baseia em
algumas investigações sobre o funcionamento cerebral, no qual as partes do
cérebro contêm informações sobre o cérebro como um todo” (Lozanov,
2014). O segundo ponto é sua motivação filosófica: o todo está na parte e a
parte está no todo. Contudo, é possível perceberem-se, subjacentes a essa lei,
duas questões muito importantes para o ensino de línguas contemporâneo: a
do contexto discursivo e a do funcionamento da língua. Em outras palavras,
fica implícita nessa lei a ideia de que não se devem ensinar estruturas
gramaticais sem um foco nas funções comunicativas que elas realizam nos
encontros linguísticos, no processo de interação.
A sexta lei é PROPORÇÃO DOURADA. Ao propor essa lei, Lozanov estava se
referindo à harmonia no universo, à qual o ensino e a aprendizagem devem
se submeter: “A capacidade de aprender é melhorada quando o processo de
ensino engenhosamente encontra o equilíbrio adequado em termos de
ritmos, entonações, estímulos emocionais, etc.” (Lozanov, 2014). Essa lei
reflete claramente valores da educação humanista.
A sétima e última lei é o USO DA ARTE E DA ESTÉTICA CLÁSSICAS. Essa lei
reforça uma questão essencial da Suggestopedia: o relaxamento que o
estudante precisa atingir para poder utilizar suas reservas mentais. O
objetivo de se colocar, por exemplo, música clássica durante as aulas é criar
condições de relaxamento físico e mental e propiciar estados harmoniosos,
facilitando a aprendizagem dos estudantes. Lozanov me informou que a
música, na Suggestopedia, tem sido profissionalmente selecionada e
experimentada como parte de um programa de pesquisa no Instituo Estadual
de Pesquisa de Sugestologia em Sofia, na Bulgária. Além disso, de acordo
com Bodurova, há aquilo que eles chamam de suggestopedic art, que é uma
síntese de música clássica, belas artes, balé, fotografia, literatura e teatro,
ferramenta importante para a aplicação da sétima lei.
Essas leis englobam os princípios mais importantes da Suggestopedia, que
sintetizo a seguir:
(1) A criação de um ambiente relaxante e confortável para que as
barreiras psicológicas dos estudantes sejam mais facilmente eliminadas.
(2) A junção do consciente com o subconsciente por meio da
aprendizagem periférica, já que a atenção dos estudantes não precisa
estar direcionada para um objeto determinado para eles poderem
aprender e apreender esse objeto.
(3) O papel do professor como facilitador da aprendizagem dos alunos,
propiciando um ambiente favorável à aprendizagem, vendo os erros dos
alunos como indicadores de aprendizagem e de preparação de
atividades, usando tanto a linguagem não verbal quanto recursos
visuais para veicular significados.
(4) O papel da tradução no nível iniciante, no qual os textos em inglês
vêm lado a lado com suas traduções na língua materna dos estudantes
para diminuir sua ansiedade;
(5) O uso de dramatizações (role-plays) para diminuir o medo que alunos
sentem de errar, já que os papéis nas dramatizações conferem aos
alunos novas identidades — assim, se houver erros, são suas
personagens que estão errando, não eles.
(6) Aceleramento da aprendizagem do aluno com o aumento do volume
de input e o caráter de imersão do curso que, geralmente, dura 25 dias
úteis, com 4 horas de aula por dia durante 5 dias da semana, embora
haja formatos diferentes, como aquele informado por Richards e
Rodgers (1994: 147), em que o curso é dividido em 10 unidades
estudadas em 30 dias, 4 horas por dia e 6 dias por semana.
Quando notícias sobre a Suggestopedia chegaram à América do Norte,
vários linguistas aplicados se sentiram atraídos pelas ideias de Lozanov,
principalmente pela possibilidade de um método ajudar a acelerar a
aprendizagem de uma língua estrangeira. W. Jane Bancroft (1983) analisou a
adaptação da Suggestopedia para a realidade estadunidense, uma adaptação
inevitável porque, nos Estados Unidos, as aulas duram uma hora e, pela
proposta de Lozanov, a aula tem uma duração de quatro horas para dar
conta do ciclo sugestopédico. Esse ciclo é composto de três partes, que
basicamente são as seguintes:
(1) a revisão do material trabalhado no dia anterior seguida de atividades
práticas que incluem exercícios estruturais e de repetição;
(2) a apresentação de novos elementos, com explicações e traduções, se
necessárias;
(3) a sessão de reforço dos novos elementos em um nível inconsciente.
Para Bancroft, a terceira parte se constitui no que há de original na
proposta de Lozanov. A sessão, que dura uma hora, é baseada em duas
formas de concentração da yoga e é dividida em uma parte ativa e uma
passiva. Na parte ativa, seguindo o ritmo da respiração dos alunos, o
professor lê um trecho traduzido para a língua nativa dos alunos em dois
segundos, lê o trecho na língua estrangeira em quatro segundos, faz uma
pausa por dois segundos: “Enquanto a frase na língua estrangeira está sendo
lida, os alunos prendem a respiração por 4 segundos, olham para a parte
apropriada do texto, e mentalmente repetem a frase ou grupo de palavras na
língua estrangeira. A concentração é grandemente favorecida pela retenção
ou suspensão da respiração”, explica Bancroft (1983: 106). Na parte passiva
da sessão, música barroca é tocada, e o professor representa o diálogo da
lição com um tom artístico, emotivo, enquanto os alunos ouvem de olhos
fechados, pensando sobre o texto.
Eu nunca tive a oportunidade de aprender uma língua em um instituto de
idiomas que adotasse a Suggestopedia. É uma pena, pois parece ser bastante
interessante. Obviamente, uma escola pública no Brasil não pode adotar esse
método por conta das condições materiais: a sala deveria estar pintada com
cores suaves, deveria haver poltronas confortáveis e aparelho de som de
qualidade na sala, o professor deveria estar bem capacitado e a escola deveria
possuir CDs de música barroca à disposição do professor.
Bem, enquanto a Suggestopedia joga suas fichas nos elementos psicológicos
e emocionais dos estudantes, na organização do ambiente da aprendizagem e,
principalmente, na autoridade do professor, para um melhor aproveitamento
das aulas, outro método vai apostar nos elementos corporais dos aprendizes,
como veremos na próxima seção.
3.3. TPR — Total Physical Response
A busca pelo melhor método de ensino de línguas estrangeiras atraiu o
psicólogo estadunidense James Asher. Ele elaborou um método conhecido
como TPR, acrônimo de Total Physical Response (Resposta Física Total),
nome que aponta para uma característica fundamental dessa proposta
teórica: o uso dos movimentos corporais como mecanismos de aprendizagem
de línguas.
Sobre a TPR, Stephen Krashen (2014b) faz um comentário curioso: “A
TPR é um método (ou técnica) de ensino de inglês iniciante de estrondoso
sucesso”. Por que afirmo que é um comentário curioso? Por duas razões. A
primeira é indefinição quanto à classificação: método ou técnica de ensino?
Richards e Rodgers (1994) e Larsen-Freeman (1986) se referem à TPR
usando o termo método; em um momento, Asher (2011d) se refere à TPR
usando o termo abordagem e, em outro momento, ele deixa transparecer que
a TPR é uma técnica ao afirmar que “a TPR é poderosa ferramenta
alternativa à tradução”, que é uma técnica (ou procedimento) de ensino
(Asher, 2011a). Krashen (2014b) aumenta a confusão: “A TPR não é um
método completo. Ele não pode fazer todo o trabalho de ensino de línguas e
nem foi delineado para fazer isso”. Um método incompleto é um método ou é
o quê? Como se diz na minha terra, quemsouber morre. Essa indefinição é
um exemplo claro de como o conceito de método não é entendido de maneira
uniforme, unânime, no meio acadêmico.
A segunda razão pela qual considero o comentário de Krashen curioso é a
afirmação implícita de que a TPR não é eficaz com aprendizes que se
encontram nos níveis intermediários e avançados. E isso está ligado à
primeira razão mencionada no parágrafo anterior, principalmente às
palavras contundentes de Krashen. Asher está ciente da dúvida que paira
sobre a eficácia da TPR no ensino de línguas estrangeiras para estudantes
intermediários e avançados, e a qualifica como mito:
A TPR é uma ferramenta poderosa que possibilita aos alunos
internalizar um volume enorme da língua-alvo a uma alta velocidade.
Mas essa realização pode cansar os alunos. O segredo aqui é alternar
com outras técnicas. A TPR deve ser reservada para qualquer outro
item novo de vocabulário ou de gramática. Internalizar o item primeiro
por meio do corpo e depois passar para o lado verbal do cérebro em
diálogos curtos, histórias, exercícios estruturais de substituição etc.
Todos os nossos livros guiarão você, passo a passo, na maneira como
melhor aplicar a TPR para obter melhores resultados em todos os
níveis (Asher, 2011c, grifos do autor).
Note-se que Asher chama a TPR de técnica ao falar em “outras técnicas”.
Suas palavras objetivam rebater a ideia (ou mito, como ele chama) de que a
TPR não serve para o ensino em níveis intermediários e avançados.
Contudo, elas não convencem e ainda forçam bastante a veia comercial de
Asher ao tentar instigar os leitores a comprarem os livros dele e dos seus
associados para aprenderem a usar a TPR naqueles dois níveis.
Talvez uma atividade sirva para você pensar acerca da eficácia ou
ineficácia da TPR em níveis avançados. Krashen (2014b) oferece um
exemplo de atividade para a prática dos artigos definido e indefinido em uma
sala de aula em que haja uma prateleira com livros. A atividade consiste em o
professor dizer aos alunos para realizarem as seguintes ações:
Go to the bookshelf.
Take a book.
Open the book.
Look at the book.
Close the book.
Put the book back on the bookshelf.
Essa atividade é claramente voltada para iniciantes. Será que os alunos em
um nível avançado vão se sentir motivados a seguirem instruções, mesmo de
atividades mais complexas? Acredito fortemente que não. Mas isso é minha
intuição falando (e eu confio muito nela!).
A ideia de se utilizarem movimentos corporais no ensino e na
aprendizagem de línguas parece encontrar-se em sua forma embrionária no
século XIX. Segundo Howatt (1991), François Gouin considerava a
estrutura de um texto o reflexo da estrutura da experiência descrita por ele e
acreditava que uma experiência era primariamente caracterizada por uma
sequencialidade, podendo qualquer evento ser descrito em termos de uma
série de eventos menores. Essa forma de ensino ficou conhecida como as
Séries de Gouin, nas quais o professor apresenta o cenário de um
determinado evento que será oralmente descrito por ele. Os verbos de ação
em um determinado tempo verbal são o foco do ensino. O exemplo clássico
das lições do livro criado por Gouin é apresentado por Howatt (1991: 163) e
transcrito a seguir:
The maid chops a log of wood
The maid goes and seeks her hatchet, seeks
the maid takes a log of wood, takes
the maid draws near to the chopping-block draws near
the maid kneels down near the block kneels down
the maid places the log of wood upright upon
this block. places
The maid raises her hatchet, raises
the maid brings down her hatchet, brings down
the hatchet cleaves the air, cleaves
the blade strikes the wood, strikes
the blade buries itself in the wood, buries itself
the blade cleaves the wood, cleaves
the two pieces fall to the ground. fall
The maid picks up these pieces, picks up
the maid chops them again and again to the
size desired, chops again
the maid stands up again, stands up
the maid carries back the hatchet to its place. carries back
O professor repete cada uma das sentenças fazendo mímica e usando
objetos. Depois ele as repete e os alunos fazem mímica junto com ele; e o
professor as repete com os alunos gesticulando, em grupo e depois
individualmente. Depois os alunos as repetem sem o professor, em grupo e
individualmente.
Não há como não perceber aí uma proximidade com a TPR — os
movimentos corporais cristalizados na mímica, na pantomima; os verbos de
ação concreta, que não apresentam maiores dificuldades de demonstração.
E é aí que surge um ponto acerca da TPR que inquieta alguns
professores: qual é exatamente a viabilidade de se ensinarem abstrações por
meio dos comandos físicos? O próprio Asher relata a inquietação expressa
por um professor após esse e outros professores assistirem a um filme em
que crianças aprendem japonês por meio da TPR: “Os comandos estão bem.
Mas o que vem depois? Como o estudante aprende outros elementos
linguísticos, tais como os tempos verbais, as palavras funcionais e
especialmente as abstrações que são difíceis de manipular como, por
exemplo, honor, justice e government?” (Asher et al., 1983: 62).
Questionamento importante, do qual Asher, Jo Ann Kusodo e Rita de la
Torre não tinham como escapar. Transcrevo a seguir, in extenso, a resposta
que eles deram baseada nos resultados de uma pesquisa que Asher realizou
em março de 1972 envolvendo aprendizes adultos e um instrutor de alemão
que usou comandos mirando a compreensão oral dos alunos:
Em primeiro lugar, nós descobrimos que a maioria dos elementos
gramaticais da língua alemã podem ser aninhados na forma imperativa.
Com imaginação, quase todos os aspectos do código linguístico da
língua-alvo podem ser comunicados usando-se comandos. Por exemplo,
o futuro pode ser inserido em um comando como When Luke walks to the
window, Marie will write Luke’s name on the blackboard! O pretérito pode
ser incorporado à estrutura do comando. Por exemplo, diga: Abner, run
to the blackboard! Depois que Abner tiver completado a ação, diga:
Josephine, if Abner ran to the blackboard, run after him and hit him with your
book. Quanto ao presente, foi aninhado no imperativo, tal como, por
exemplo, When Luke walks to the window, Mary will write Luke’s name on
the blackboard.
Nossa segunda descoberta foi que a fluência na compreensão oral pode
ser atingida em alemão sem o uso da língua nativa do estudante. Para
certas abstrações, contudo, escreveu-se em alemão em um lado de um
cartão e em inglês no outro lado. Então, tais abstrações como honor,
justice e government foram manipuladas como objetos. Por exemplo, o
instrutor dizia em alemão Luke, pick up ‘justice’ and give it to Josephine.
Abner, throw ‘government’ to me (Asher et al., 1983: 62-63, grifos dos
autores).
Claramente, Asher, mais uma vez, não convence. Ele, Kusodo e de la
Torre vão construindo todo um cenário discursivo para inserir sua resposta
afirmando que a imaginação do professor é essencial para o sucesso da TPR.
Percebe-se que ele joga a responsabilidade toda nas costas do professor.
Afinal, se o professor não conseguir, por exemplo, comunicar o present perfect
aos alunos usando comandos, a culpa é da sua falta de imaginação! E essa
história de “pegar” justice e “jogar” government não dá para ser levada a sério
quando se pensa em ensinar aos alunos o sentido e o uso dos substantivos
abstratos. Isso é forçar a barra demais. Além disso, não posso deixar de ver
nessa citação um ponto curiosíssimo: Asher, Kusodo e de la Torre dizem a
uma aluna que bata no colega com um livro, o que se configuraria,
atualmente, em incentivo ao bullying!
De qualquer forma, a TPR é uma técnica interessante para estudantes
iniciantes em alguns momentos da aula, a depender do tópico abordado. Por
exemplo, para ensinar os alunos a seguirem e a darem direções na rua, a
TPR é muito eficaz. Basta o professor desenhar quarteirões e prédios no
chão da sala de aula com giz ou criar quarteirões de papelão e organizá-los
no chão. Em seguida, ele pratica as direções com cada um dos alunos, que
ficarão empé na sala e seguirão comandos como os seguintes:
► Walk straight ahead two blocks.
► Turn left.
► Turn right.
► Walk to the corner.
► Stop across from the restaurant.
Apesar dessa limitação da TPR, as reflexões de Asher foram muito
importantes para as reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de línguas
estrangeiras. Assim como Chomsky, ele acredita que o ser humano nasce
com a faculdade da linguagem, ou seja, a capacidade inata de aprender uma
língua. Afinal, todo ser humano sem problemas patológicos graves aprende,
pelo menos, uma língua, que é aquilo que geralmente se chama de língua
materna. Para Asher, basta observarmos uma criança aprendendo a falar sua
língua materna para percebermos como o cérebro contém um programa
biológico para a aquisição de uma língua natural. Essa programação
linguística cerebral, embora ainda seja tema de muita polêmica, é a premissa
na qual a TPR se baseia.
Com essa premissa em mente, ele traça um paralelo entre a aquisição de
língua materna e a aquisição de línguas estrangeiras. Segundo Asher, a
relação comunicativa que se estabelece entre uma criança e sua mãe ou seu
pai é uma espécie de conversação língua-corpo: “Um dos pais fala, e o bebê
responde com uma ação física, olhando, sorrindo, rindo, virando-se, andando,
esticando-se, agarrando, segurando, sentando-se, correndo e assim por
diante” (Asher, 2011a). Essas reações físicas supostamente evidenciam que o
bebê entende os enunciados dos pais (ou os enunciados de quem interagir
linguisticamente com ele).
Obviamente, ao dar relevância à conversação língua-corpo, Asher acaba
designando um papel importante à questão afetiva presente no processo de
aquisição da língua materna. Para ele, os fatores emocionais desempenham
um papel essencial no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
Não por acaso, Asher apresenta a TPR como um método livre de estresse
por ser cérebro-compatível e não cérebro-antagônico:
As abordagens “cérebro-antagônicas” começam com produção (“Ouça e
repita depois de mim!”) ou memorização (“Memorize este diálogo.”) ou
instrução explícita de gramática (“Aqui está a explicação do ponto
gramatical para hoje!”). Essas abordagens diretas são estressantes para a
maioria das pessoas que estão aprendendo uma língua estrangeira
(Asher, 2011b).
Asher defende a ideia de que, assim como ocorre com a aquisição da
língua materna, a compreensão deve ser o alvo do professor: primeiramente,
os estudantes ouvem e compreendem os enunciados linguísticos e reagem
fisicamente a eles; depois, e somente depois, eles devem começar a produzir
enunciados linguísticos. A justificativa que ele fornece para colocar a
compreensão no centro da aprendizagem é técnica: a área de Broca21,
localizada no lobo frontal no hemisfério esquerdo do cérebro, é responsável
pela fala, e a área de Wenicke22, localizada no hemisfério direito do cérebro,
é responsável pelo processamento de significados na compreensão. Assim, se
o processo estimula as duas áreas ao mesmo tempo, ao exigir do estudante
compreensão e produção, o cérebro fica sobrecarregado.
Talvez esse raciocínio de Asher se aplique a uma pessoa ou outra por
alguma razão. Contudo, intuitivamente, e segundo a minha própria
experiência como professor e estudante de línguas estrangeiras, posso
afirmar que as pessoas podem, sim, compreender e começar imediatamente a
produzir enunciados numa língua estrangeira já no primeiro dia de aula no
nível iniciante. Afinal, elas vão para a sala de aula portando todo um
conjunto de conhecimentos linguísticos de sua língua materna e de
estratégias de aprendizagem e de comunicação que lhes possibilita mobilizar
processos cognitivos na aquisição de uma nova língua. O problema, no
entendimento de Asher, é que “os adultos devem passar novamente por
aqueles processos pelos quais as crianças adquirem sua língua materna”,
conforme Richards e Rodgers (1994: 87). Ora, isso é ignorar totalmente
todos os conhecimentos prévios e as estratégias de comunicação que o
adolescente e o adulto levam consigo para a sala de aula de inglês – uma
aproximação inegável com princípios behavioristas que fazem da mente do
aprendiz uma tabula rasa.
Entretanto, vale registrar que minha objeção a essa posição de Asher não
minimiza o valor de suas reflexões acerca do ensino e da aprendizagem de
língua estrangeira. Ele provavelmente foi o primeiro teórico a reconhecer e a
enfatizar o papel da compreensão do input no processo de aquisição de
línguas estrangeiras.
Vejamos, na próxima seção, outro método de ensino preocupado com o
aprendiz, visto como um ser dotado de cognição e emoções.
3.4. CLL — Community Language Learning
As discussões sobre o papel dos aspectos afetivos, emocionais, na
aprendizagem de línguas estrangeiras ofereceram um campo propício para
que Charles Curran, psicólogo e padre jesuíta, desse sua contribuição na
busca de um método de ensino eficiente. Inspirado nas ideias de Carl Rogers,
que havia sido seu professor de psicologia, Curran foi quem trilhou o
caminho mais próximo da psicologia para propor um novo método de ensino
de línguas estrangeiras: a Community Language Learning (CLL), que pode
ser traduzido como “aprendizagem comunitária de língua”. Vou usar a sigla
CLL pelo fato de não haver uma tradução consagrada para o nome desse
método no Brasil.
Curran aplicou as técnicas de aconselhamento psicológico desenvolvidas
por Rogers à aprendizagem de línguas estrangeiras. A CLL se aproveita da
“metáfora do aconselhamento para redefinir os papéis do professor (o
conselheiro) e dos estudantes (os clientes)”, segundo Richards e Rodgers (1994:
113, grifos dos autores). Essa metáfora é proveniente da Counseling
Learning, aprendizagem por aconselhamento, conjunto de técnicas de
aconselhamento que foram aplicadas ao ensino de línguas estrangeiras por
Curran dentro de uma perspectiva humanística. Isso implica que o professor
precisa considerar o estudante como uma pessoa total, não como uma pessoa
dividida, vista apenas intelectualmente ou apenas emocionalmente.
Vale observar que o termo community dá nome ao método porque o
professor, ou conselheiro, estimula a cooperação e não a competição entre os
alunos, ou clientes. Entretanto, o professor que decide adotar a CLL não
precisa ser psicólogo. Afinal, “um conselheiro de línguas não significa
alguém treinado em psicologia; significa alguém que é um entendedor hábil
da luta que os estudantes travam à medida que tentam internalizar outra
língua”, conforme esclarece Larsen-Freeman (1986: 89).
A dependência do aluno em relação ao professor é óbvia. Entretanto, a
ideia da CLL é que o estudante vá se tornando mais independente à medida
que avance nos estudos. No entendimento de Curran, o professor é
inicialmente visto pelos alunos como uma espécie de deus23, de uma criatura
remota e não encarnada, inatingível por causa dos conhecimentos que possui
da língua-alvo. Já os alunos seriam inicialmente criaturas encarnadas, com
quase nenhum conhecimento se comparados ao professor, necessitados de
redenção. Em outras palavras, à medida que o aprendizado ocorre e os
alunos vão se tornando mais capazes de se comunicar na língua-alvo, eles
começam a ver o professor como uma criatura que vai se encarnando, ficando
menos distante deles, e vão se tornando mais seguros, confiantes e
independentes.
Note-se, no parágrafo anterior, a presença das palavras deus, encarnada e
redenção. Em seus textos sobre a CLL, Curran utiliza termos oriundos do
discurso religioso, o que gerou alguma polêmica. Dois desses termos são
encarnado e relação redentora. No texto Counseling-Learning, por exemplo, ele
explica o uso que faz desses termos:
(a) quanto a encarnado, ele afirma que não o utiliza no sentido teológico,
mas, isto sim, no sentido literal, pois “os eus das pessoas do professor-
conhecedor e dos alunos-aprendizes não são vistos abstratamente,
intelectualmente, ou simplesmente como reagentes a estímulos, mas
como pessoas viventes, misteriosas, únicas e ‘encarnadas’”;
(b) quanto a relação redentora, ele explicaque o sentido também não é
teológico, pois usa esse termo “para indicar como nós conquistamos
nossa principal conscientização do nosso próprio senso de valor pelas
atitudes que os outros nos mostram, refletido na maneira como eles
nos tratam e nos consideram” (Curran, 1983: 167).
A explicação de Curran não convence Oller, que escreve a Introdução do
texto de Curran no livro que organizou juntamente com Richard-Amato.
Oller deixa explícita a sua inquietação quanto aos conceitos usados por
Curran, originados no discurso religioso e faz uma crítica contundente:
Ele toma emprestado parte da sua terminologia e, pelo menos, um
aforismo conciso de escritos “teológicos”. Por exemplo, entre os termos
de Curran, encontram-se “encarnação”, “redenção”, “renascimento” e
“ressurreição”. Mais de uma vez, ele repete a afirmação de João Batista
em referência ao Messias: “Ele deve crescer, mas eu devo diminuir”,
como se se aplicasse à própria relação entre conselheiro e cliente (i.e.,
professor e aluno). […] O aprendiz começa como uma criatura cuja
existência encarnada é uma forma pungente de sofrimento que requer
“redenção”. Isso é alcançado, até o ponto de “ressurreição”, por meio da
“encarnação” do conhecedor (i.e., o tornar-se vulnerável à comunidade de
aprendizes, e possivelmente o tornar-se um deles) e a progressiva
“redenção” do “aprendiz”, que gradualmente se torna um conhecedor.
Daí o professor deve dizer: “Ele deve crescer, mas eu devo diminuir”.
Embora Curran insista que sua terminologia teológica é meramente uma
maneira de falar, um de nós (Oller) acha que a insistência meramente
oculta o próprio papel divino de Curran em toda essa discussão (Oller,
Richard-Amato, 1983: 146).
Stevick sai em defesa de Curran, com quem estudou. Analisando os
sentidos das ocorrências de encarnação e de redenção em textos de seu mestre,
Stevick sustenta que ele não usou esses termos em sentido religioso.
No entendimento de Stevick, encarnação tem dois sentidos possíveis
nesses textos. O primeiro é o de autocongruência. A ideia por trás desse
sentido é a de que o aluno precisa estar inteiro, não dividido, sem dicotomias
interiores, para poder aprender línguas estrangeiras. Curran afirma que o
termo encarnação é usado para se referir ao ato de trazer ordem ao caos que
se encontra dentro da pessoa (Curran apud Stevick, 1991). O segundo
sentido de encarnação é o de renúncia ao poder, de abrir mão do poder: “Isso
tem a ver com a renúncia de poder de criaturas com atributos semelhantes
ao de um deus, tais como estar no poder, estar sempre correto por definição e
ser capaz de evitar a dor e a humilhação” (Stevick, 1991: 80). Stevick explica
que o uso do termo god-like, que eu traduzi aqui como “semelhantes ao de um
deus”, refere-se “apenas à posse de poder e conhecimento dentro da área
muito limitada representada pela habilidade particular de usar uma
competência, e que isso não significa igualdade com Deus” (Stevick, 1991:
80).
Ainda de acordo com Stevick, a palavra redenção tem dois sentidos. O
primeiro é o de sentimento que o aluno tem de conquista de valor, de sentido
e de segurança. O segundo sentido é o de aprovação interior que o aluno
vivencia.
Stevick defende a CLL afirmando que ela “é claramente um exemplo da
visão secular humanística” e que “as referências à teologia convencional são
analogias”. Ele cita algumas palavras de Curran para evidenciar isso, no que
diz respeito à relação entre encarnação, redenção e humanismo: ”Deus
voluntariamente abriu mão do poder que ele tinha, e, na abordagem por
aconselhamento, os professores voluntariamente abrem mão do poder que
eles têm” (Stevick, 1991: 85). É, sim, uma analogia, mas uma analogia entre
Deus ou um deus e o professor, o que é obviamente polêmico.
E quanto à crítica que Oller faz a Curran, ao dizer que ele assume um
papel semelhante ao de deus na discussão da CLL? Stevick não concorda
com ela e tenta rebatê-la:
É verdade que, no contexto dos institutos de aprendizagem por
aconselhamento que eu frequentei, os membros da equipe tenderam a
aceitar tudo o que Curran dizia e tentaram entender isso sem criticar ou
sem argumentar com ele. Ao mesmo tempo, parecia claro que todos
percebiam que Curran era apenas mais um ser humano com seus defeitos
e que a atitude aparentemente não crítica de todos era motivada mais
por um desejo de aprender a partir do que ele tinha para dizer do que
por reverência. Portanto, esse comentário específico de Oller não era
coerente com a minha experiência de Curran (grifos meus).
Bem, notem que essa argumentação de Stevick é ad hominem, ou seja,
baseada no indivíduo e na percepção que ele tem de Curran. Além disso,
percebemos uma clara falta de contundência nas suas palavras, marcadas por
dois modalizadores semânticos, i.e., “parecia” e “aparentemente”. E ele
admite que Curran não foi criticado nem questionado por seus alunos, entre
os quais o próprio Stevick.
O que há de fato nessa polêmica é a escolha que Curran fez por termos
oriundos do discurso cristão. Isso é inegável. E inserir termos oriundos da
religião cristã em uma proposta humanística de ensino e aprendizagem é
uma contradição em termos: humanismo e religião não se bicam. Curran
poderia ter usado termos que não fossem oriundos do discurso cristão, mas
não o fez. E não o fez por escolha própria. Compartilho com Oller o
incômodo.
Apresentada a polêmica em torno da terminologia de Curran, sigamos em
frente para ver outros pontos da CLL associados à concepção humanística de
ensino que têm reflexo direto na sala de aula.
Na visão de Curran, aprender determinadas disciplinas, como as línguas
estrangeiras, pode ser algo ameaçador para os estudantes, pode causar-lhes
ansiedade. Por isso, o professor precisa buscar formas de evitar que seus
alunos se sintam ameaçados e ansiosos, o que tem implicações pedagógicas
importantes.
O uso da língua materna em sala de aula é uma dessas implicações. O
professor encoraja os alunos a conversarem usando a língua-alvo e a língua
materna se não souberem algo, e até mesmo usando apenas a língua materna.
Você deve estar-se perguntando: como assim? Apenas a língua materna?
Bem, uma técnica adotada pela CLL é a gravação da conversa dos alunos.
Larsen-Freeman explica como essa técnica é usada:
Solicita-se aos alunos que mantenham uma conversa sobre qualquer
coisa que queiram, usando sua língua materna como a língua comum do
grupo (em grupos multilíngues, os gestos dos alunos podem ser usados
como a língua comum). Depois de cada enunciado na língua materna, o
professor traduz para a língua-alvo o que o aluno diz. O professor
fornece aos alunos a tradução em blocos de enunciados de tamanho
apropriado. Cada bloco é gravado, dando-se aos alunos uma fita cassete
final apenas com a língua-alvo nela (Larsen-Freeman, 1986: 104)24.
O uso da língua materna aponta para outra implicação pedagógica da
busca por um ambiente emocional tranquilo para os alunos: o uso da
tradução em sala de aula. O professor pode lançar mão dessa técnica para
reduzir a ansiedade dos estudantes e para garantir que eles entendam
determinados pontos gramaticais ou determinados significados lexicais. O
uso da tradução traz no seu bojo outra implicação: o uso da língua materna
dos estudantes em sala de aula quando se fizer necessário para reduzir a
ansiedade dos alunos. Outra implicação da preocupação com o conforto
emocional dos alunos diz respeito à posição em que o professor fica na sala
de aula: preferencialmente atrás dos alunos, cujas cadeiras são dispostas em
semicírculo. Para Curran, essa posição é menos intimidadora do que aquela
em que o professor fica na frente dos alunos.
Fica claro que, na CLL, o uso da língua materna é parte integrante das
rotinas de sala de aula. “Uma mensagem/lição/aula é apresentada primeiro
na língua nativa e depois na segunda língua”, de acordo com Richards e
Rodgers (1994: 114). Assim, se um estudante deseja dizer a um colega, por
exemplo, que foi ao cinema com dois amigos no dia anterior, ele diz ao
professor: “Fui ao cinema com dois amigosontem”. O professor, em seguida,
traduz a mensagem para a língua-alvo: I went to the movies with two friends
yesterday. O estudante repete a sentença em inglês para o colega. Richards e
Rodgers esclarecem que esse processo de tradução acaba levando cada
membro do grupo a entender o que um dos membros está tentando
comunicar para o outro. Entretanto, vejo aí a perda de oportunidades
valiosas para os alunos tentarem usar a língua-alvo para satisfazerem
necessidades comunicativas reais, usando gestos e expressões úteis em sala
de aula como How do you say _______ in English?, How do you spell_______?,
Could you repeat that, please? e, apontando para uma palavra, How do you
pronounce this word?
O uso da tradução para a comunicação do que os estudantes desejam
expressar a qualquer momento tem uma implicação pedagógica importante:
não existe um syllabus preestabelecido. Logo, não se adota um livro didático
na CLL. (Não é necessário dizer que as grandes editoras estadunidenses e
britânicas devem detestar a CLL, né?)
É possível depreender que existe aí uma preocupação com a autoestima
dos alunos. Afinal, a tradução garante, sim, o entendimento das sentenças
por parte dos alunos, reduzindo muito o risco que eles correm de se sentirem
constrangidos por cometerem um erro ou por não saberem dizer algo.
Contudo, o uso da língua materna dos alunos parece não encontrar eco na
concepção humanista de ensino de línguas estrangeiras defendida por
Moskowitz (1981: 31):
Fique atento ao fato de que os alunos podem ficar tão absortos em um
exercício que acabam se ancorando na sua língua nativa se não
conseguem usar a língua-alvo. Eles podem fazer isso de qualquer forma
a fim de expressarem mais facilmente tudo o que desejam dizer. Se isso
acontecer, lembre-lhes que uma razão central para usar os exercícios é
aprender a língua estrangeira e torná-la interessante e significativa para
eles. Você irá ajudá-los se eles precisarem de ajuda com a língua, mas
eles não devem abandonar a língua-alvo ao fazerem um exercício. (Há
ocasiões em que você pode querer que eles expressem suas reações na
língua nativa no final de um exercício se ainda não conseguirem fazê-lo
na língua-alvo).
A recomendação de Moskowitz procede. Afinal, repito, o uso constante da
língua materna nas rotinas da sala de aula reduz excessivamente os desafios
de aprendizagem para os alunos, o que, a meu ver, não os estimula a
elaborarem hipóteses de aprendizagem.
A preocupação humanista da CLL para com os alunos, vistos como seres
totais, considerados não apenas do ponto de vista cognitivo, mas também do
ponto de vista afetivo, é resumida numa sigla que, segundo Richards e
Rodgers (1994), é usada para referir um conjunto de ideias referentes aos
requisitos psicológicos para uma aprendizagem bem-sucedida:
S — segurança
A — atenção e agressividade
R — retenção e reflexão
D — discriminação
Os estudantes precisam se sentir seguros, não ameaçados. Do contrário, a
aprendizagem fica comprometida, pois o sentimento de ameaça gera tensão,
que, por sua vez, cria barreiras cognitivas. Quando um aluno se sente
ameaçado, ele tem medo de que seus colegas riam de seus erros ou o
critiquem por conta da pronúncia ou de suas dificuldades. Daí a preocupação
de Curran com a segurança emocional dos estudantes. A atenção é,
obviamente, uma condição essencial para que a aprendizagem ocorra. Além
disso, para a CLL, o estudante precisa ser agressivo no sentido de ter
iniciativa para aprender. A retenção das informações, dos dados linguísticos,
por parte dos estudantes, precisa se dar de forma reflexiva. Por isso, a CLL
prevê um período de silêncio para que eles reflitam sobre o que estão
aprendendo. A ideia é que tal reflexão leve os alunos a discriminarem aquilo
que aprenderam, ou seja, a articularem o conhecimento que construíram na
aula com os conhecimentos que já possuíam.
Podemos facilmente inferir, a partir dos elementos representados pela
sigla SARD, que o processo de aprendizagem nesse método depende
profundamente do desenvolvimento da relação entre alunos e professor. Daí
a necessidade de o professor e os alunos se tornarem membros de uma
comunidade para que a aprendizagem ocorra através da interação entre esses
membros.
Paul La Forge, discípulo de Curran, afirma que há espaço para
aconselhamento real na CLL, pois “reconhece-se explicitamente que
problemas psicológicos podem surgir na aprendizagem da segunda língua”
(La Forge apud Richards, Rodgers, 1994: 122). Essa é uma questão
complicada. Afinal, o aconselhamento requer do professor de línguas
estrangeiras as competências e as habilidades de um psicólogo. Além disso,
será que os professores de línguas estrangeiras estariam dispostos a lidar
com os problemas psicológicos dos seus alunos? E se os professores
estivessem dispostos, estariam preparados para lidar com esses problemas?
Acho muito difícil responder afirmativamente qualquer uma dessas
perguntas. Conselho não se dá, mas aqui vai um: os professores que se
sentirem tentados a responder essa pergunta positivamente devem pensar
duas vezes antes de decidirem aconselhar psicologicamente os alunos.
Talvez a dificuldade dos professores em lidar com problemas alheios e a
falta de competência para atuarem como conselheiros psicológicos tenham
sido as razões para a CLL não ter se tornado popular. Imagino que no Brasil,
por exemplo, poucos professores de inglês estejam familiarizados com a
CLL.
Minha única experiência com a CLL ocorreu no verão estadunidense de
1994. Durante um seminário para professores brasileiros de inglês na School
for International Training, participei de um minicurso dado por Kathleen
Graves sobre a CLL. Ela deu uma aula de japonês usando esse método, com
o qual demonstrou muita familiaridade. Contudo, confesso que não gostei
nem um pouco da experiência. Achei o ritmo muito lento e não gostei de
estar naquela posição de aprendiz. Vários colegas também não gostaram e se
retiraram da aula, mas eu fiquei por respeito à pessoa de Graves, que se
mostrou muito simpática e comprometida com o que estava fazendo.
Obviamente, há pessoas que podem se sentir interessadas em aulas que
sigam esse método.
A CLL fecha o grupo dos métodos humanistas de ensino de línguas, os
métodos dos gurus, ou métodos de grife, mas não fecha este capítulo. Ainda
há uma proposta metodológica considerada alternativa por alguns teóricos e
que eu não poderia deixar de tratar neste livro, mesmo que brevemente.
3.5. Ensino de línguas baseado em competências
Acredito que a proposta metodológica de que trato nesta seção não
costume ser abordada nos cursos de treinamento de professores e nas
disciplinas de metodologia nos cursos de Letras no Brasil. Tal
desconhecimento provavelmente se deve ao fato de essa proposta ter-se
originado e firmado na área pedagógica mais ampla e não na área de ensino
de línguas. É uma proposta que toca vários aspectos das outras propostas
comunicativas e resvala em concepções behavioristas.
Nos anos 1970, o sistema educacional estadunidense vivia uma crise em
que instituições e professores eram muito cobrados por resultados. A
expressão crise de letramento (em inglês: literacy crisis) não saía da boca das
pessoas envolvidas com o gerenciamento daquele sistema. Foi em meio a tal
crise que surgiu a educação baseada em competências, “um movimento
educacional que defende a definição das metas educacionais em termos de
descrições mensuráveis precisas do conhecimento, das habilidades e dos
comportamentos que os alunos possuem ao final do curso” (Richards,
Rodgers, 2001: 141).
Dois pontos chamam a atenção a respeito da educação baseada em
competências. O primeiro é a preocupação das autoridades com a prestação
de contas à sociedade, uma preocupação em mostrar claramente os
resultados das ações educacionais. Daí a necessidade da realização de
descrições mensuráveis exatas do que os alunos aprendem, o que traz uma
implicação teórica subjacente muito relevante: se há uma preocupação clara e
inequívoca com os resultados obtidos pelos alunos, os processosde
aprendizagem tornam-se praticamente irrelevantes. O segundo ponto é a
determinação das competências específicas que os alunos precisam
desenvolver para funcionarem socialmente. Voltarei a esses dois pontos mais
adiante.
No começo dos anos 1980, a educação baseada em competências havia se
disseminado e se popularizado tanto entre os gestores escolares
estadunidenses que foi inevitável a sua influência sobre o ensino de línguas
estrangeiras, fazendo surgir o ensino de línguas baseado em
competências, foco desta seção. Segundo Auerbach (1986), não há consenso
quanto a uma definição desse método. Mas ela apresenta a definição proposta
por Allene Grognet e Jo Ann Crandall:
Um currículo baseado em competências é um delineamento baseado em
desempenho de tarefas linguísticas que levam a um comprovado domínio
da língua associado a habilidades específicas necessárias para que os
indivíduos funcionem proficientemente na sociedade em que vivem
(Grognet, Crandall apud Auerbach, 1986: 413).
Já Richards define o ensino de línguas baseado em competências da
seguinte forma:
[…] uma abordagem que tem sido largamente utilizada como a base
para o delineamento de programas de ensino para adultos, direcionados
para a sobrevivência ou relacionados ao trabalho. Ela procura ensinar
aos alunos as habilidades básicas de que precisam para prepará-los para
situações que comumente encontram na vida diária (Richards, 1996: 41).
As palavras de Grognet e Crandall e as de Richards revelam que o ensino
de línguas para uso geral não é o que move esse método, mas sim o ensino de
línguas para propósitos específicos, previamente delineados pela instituição.
Além disso, chama minha atenção o fato de o público-alvo inicialmente
vislumbrado pelos proponentes desse método ser composto de adultos
trabalhadores e imigrantes, o que traz questões ideológicas interessantes,
como veremos adiante. Mas isso foi o que caracterizou, em um momento
inicial, o ensino de línguas baseado em tarefas, pois escolas em partes
diferentes do mundo passaram a adotar essa metodologia para crianças e
adolescentes. Também é de se notar que a língua é concebida
funcionalmente, pois o importante é o que os alunos sabem fazer com a
língua e não o que eles sabem sobre a língua ou como eles aprenderam a
fazer o que sabem fazer.
Para que o syllabus de um curso baseado nesse método seja construído, as
necessidades linguísticas dos estudantes precisam ser analisadas e mapeadas.
Ou seja, é preciso obter respostas para perguntas como “para que eles usarão
essa língua?”, “em que situações de trabalho usarão essa língua?”, “que
funções linguísticas realizarão?”. Se, por um lado, tal foco é válido por estar
atrelado diretamente aos interesses dos alunos, por outro acaba deixando
esse método voltado exclusivamente para os resultados obtidos por eles,
resultados traduzidos exatamente como sendo as competências que os alunos
desenvolvem e as tarefas que são capazes de realizar.
Depois de analisar uma extensa literatura a respeito do ensino de línguas
baseado em competências, Auerbach (1986) chegou a uma lista de oito
características dessa proposta metodológica, as quais resumo e comento a
seguir.
A primeira característica é o foco no funcionamento bem-sucedido dos
estudantes na sociedade, o que implica capacitar os estudantes para lidarem
com o mundo. Ora, questões ideológicas importantes permeiam esse foco.
Uma delas é o que se entende por “funcionamento bem-sucedido”. A quem
cabe julgar esse sucesso? Qual o parâmetro usado para mensurar esse
sucesso? Outra questão é o que se entende por mundo. Afinal, o mundo, ou a
realidade, não é algo que existe fora de nós, não é algo que nos é dado
pronto. A realidade é uma construção que fazemos por meio da língua, que é
historicamente situada. Logo, não existe um mundo que seja apenas objetivo
exatamente pelo fato de a subjetividade ser um elemento essencial para sua
construção. Essas duas questões não escaparam aos olhos de críticos do
ensino de línguas baseado em competências, os quais argumentam que o
currículo “carrega suposições escondidas sobre a realidade e sobre a ordem
social que servem para apoiar a ordem socioeconômica vigente” (Auerbach,
1986: 416).
E de que forma se materializa o apoio ao status quo apontado pelos
críticos? Exatamente por meio da especificação das competências e tarefas
que os estudantes supostamente precisam desenvolver e desempenhar, o que
nos remete de imediato à segunda característica, que é o foco nas habilidades
da vida diária para que se ensinem aos estudantes apenas as habilidades e
formas linguísticas exigidas pelas situações em que eles vivem.
Auerbach (1986: 417-418) apresenta o trecho de um texto didático de
1984 para ilustrar o que elaboradores de materiais didáticos que aderem ao
ensino de línguas baseado em tarefas concebem como sendo essencial para o
estudante aprender:
1. Go to work on time. Don’t be late…
2. Work hard. Don’t be lazy.
3. Work carefully. Always do your best.
4. Ask questions if you don’t understand or are not sure…
5. Be friendly. Get along with everybody. Be nice to the other workers… Smile at them. Be clean and
neat.
Não há como não vermos aí o caráter capitalista de disciplinamento do
trabalhador subalterno. Na verdade, as questões ideológicas que permeiam o
ensino de línguas baseado em tarefas são tão patentes que hoje, segundo
Auerbach, alguns dos seus proponentes reconhecem abertamente que um
dos objetivos desse método é servir às necessidades do sistema econômico.
Tais necessidades são traduzidas nas tarefas que se preparam para os
alunos realizarem na sala de aula. E a terceira característica é exatamente o
ensino centrado no desempenho ou em tarefas, enfatizando-se os
comportamentos observáveis e não o conhecimento sobre a língua e sobre as
habilidades. Ora, uma questão se torna crucial aí: como determinar que
competências e que tarefas devem compor o currículo?
A resposta vai depender da classe social a que pertencem os alunos. Jean
Anyon realizou uma pesquisa em cinco escolas de educação básica no Estado
de Nova Jérsei, sendo duas de classe trabalhadora, uma de classe média, uma
de classe média alta e uma da elite executiva (capitalistas). Anyon, que não
limitou o escopo da sua pesquisa ao ensino de línguas, buscava evidência
empírica para a argumentação de teóricos como Pierre Bourdieu, Basil
Bernstein e Michael Apple, segundo a qual os conhecimentos e as
habilidades necessárias para obter poder e respeito social estão disponíveis
aos grupos socialmente privilegiados e são negados às classes trabalhadoras,
às quais é oferecido um currículo voltado para conhecimentos e habilidades
mais práticas, manuais (Anyon, 2014).
Anyon observa diversas coisas em sua pesquisa, desde a curiosa
inexistência de sinos na escola das elites executivas e sua existência nas
outras, até a não explicação aos alunos das escolas da classe operária das
razões pelas quais eles precisavam aprender a desenvolver determinadas
habilidades e realizar determinados tipos de tarefas. Essas observações
levam Anyon a confirmar empiricamente que os argumentos de teóricos
como Bourdieu, Bernstein e Apple procedem. Em outras palavras, há, no
dizer de Auerbach, um currículo oculto: o que deve ser ensinado e como deve
ser ensinado frequentemente depende da classe social à qual pertencem os
alunos.
Para assegurar o objetivo de levar os alunos a desenvolverem
determinadas competências e a saberem realizar determinadas tarefas, a
instrução é feita de forma modularizada, o que se constitui na quarta
característica do ensino de línguas baseado em competências. A
modularização é a subdivisão dos objetivos para que o professor e seus
alunos possam ter uma ideia clara do progresso que eles vêm atingindo.
Note-se que isso está estreitamente vinculado à quinta característica: a
explicitação a priori dos resultados, que são especificados em termos de
comportamentos esperados dos alunos para que a prestação de contas à
sociedade possa ser feita.
Inevitavelmente, e esta é a sexta característica,é necessário fazer uma
avaliação contínua para determinar quais competências faltam aos alunos, e
quais competências estão e quais ainda não estão satisfatoriamente
desenvolvidas. E como a avaliação é feita? Não é por meio das tradicionais
provas escritas: o parâmetro é a habilidade que o aluno tem de demonstrar
os comportamentos previamente especificados, constituindo-se na sétima
característica do ensino de línguas baseado em competências. Obviamente, a
avaliação está estreitamente vinculada à última característica, que é a
instrução individualizada, centrada no aluno. Isso implica respeitar o tempo
de aprendizagem e o foco do aluno nas áreas que precisa desenvolver.
Surge aí uma indagação dos críticos desse método: a noção de avaliação
pode e deve ser objetiva? Auerbach (1986: 421), comentando uma pesquisa
que fez junto a professores de escolas que adotam o ensino de línguas
baseado em competências, descobriu que eles reclamam que a “necessidade
de satisfazer as demandas dos financiadores da escola por controles
mensuráveis dos resultados controla todas as decisões curriculares”, o que
faz com que professores e diretores se sintam compelidos a seguirem o
modelo para satisfazer os ditames do financiamento. Ela inclusive cita uma
professora que explicita a razão pela qual ela, seus colegas e diretores
aderiram ao ensino de línguas baseado em competências: porque esse método
vende, porque esse método atrai recursos financeiros para a escola.
Essa discussão deixa claro que não há como desvincular as questões
ideológicas do ensino de línguas estrangeiras. O corolário disso é que às
propostas metodológicas, não importa quais sejam, subjazem valores
ideológicos, que podem não ser imediatamente detectados pelo professor.
Além disso, fica no ar uma questão para nossa reflexão: qual a implicação
pedagógica do fato de o ensino de línguas baseado em competências estar
voltado para os resultados? Podemos pensar, de imediato, na seguinte
implicação: se o que importa são os resultados, não importam os processos
que levam os alunos até eles. E aí vem outra implicação importante: “De
certa forma, pode-se dizer que, com essa abordagem, não importa que
metodologia é empregada, desde que ela entregue os resultados da
aprendizagem” (Richards, 1996: 43).
Bem, se a metodologia não importa, a ideia de método parece cair por
terra. Parece, sim. E tal aparência nos leva inevitavelmente a uma discussão
sobre a continuidade da existência dos métodos.
Continuarei seguindo a linha ortodoxa de pensar a supostamente breve
história dos métodos de ensino de línguas estrangeiras e aportarei nas
propostas metodológicas que se inserem no ensino comunicativo de línguas.
N
capítulo quatro
Os métodos comunicativos
os anos 1970, a busca pelo suposto método ideal de ensino de
línguas estrangeiras continuava. Vários linguistas aplicados
britânicos vislumbraram o ensino de línguas estrangeiras focando
a comunicação. Segundo Richards e Rodgers (1994), tal foco se
deve ao fato de a interdependência entre os países europeus ter
aumentado com a consolidação do Mercado Comum Europeu em
1957 e com a criação do Conselho da Europa em 1974. Esse
aumento fez surgir a necessidade de ensinar aos adultos as línguas europeias
mais importantes do ponto de vista econômico-político para consolidar o
bloco geopolítico que se formava.
As décadas de 1970 e 1980 testemunharam a disseminação de propostas
metodológicas comunicativas dentro e fora da Europa. A influência dessas
propostas foi forte o bastante para tirar um bom pedaço do espaço ocupado
pelo método audiolingual nos meios acadêmico, editorial e escolar. Foi uma
tomada de espaço que começou a ser delineada com o questionamento de
Hymes aos conceitos de competência e desempenho de Chomsky, conforme
vimos no primeiro capítulo.
Diferentemente do que acontece com as propostas humanistas e com o
método audiolingual, não existe um nome, não existe um teórico específico
que possamos associar emblematicamente ao ensino comunicativo de
línguas, pois diversos teóricos contribuíram para o desenvolvimento de
propostas metodológicas de cunho comunicativo. Realmente, muitos nomes
vêm à minha mente quando penso nesse método: Hymes, Halliday,
Widdowson, Littlewood, Brumfit, Candlin, Johnson, Canale, Swain,
Savignon, Wilkins.
A década de 1970 realmente fervilhava em discussões acerca do ensino de
línguas estrangeiras. Keith Johnson dá sua visão para o estado de coisas
daquela década:
Muito do considerável desenvolvimento atual no ensino de línguas pode
ser visto como uma resposta a um problema do qual os professores têm
consciência há muito tempo. É o problema do estudante que pode ser
estruturalmente competente, mas que não consegue se comunicar
adequadamente (Johnson, 1994: 192).
A busca por uma solução para esse problema gerou algumas propostas
comunicativas, cinco das quais veremos neste capítulo: a abordagem natural,
a abordagem comunicativa, a aprendizagem baseada em tarefas, a abordagem
lexical e a abordagem comunicativa intercultural. Todas elas compartilham
os seguintes aspectos teóricos gerais do ensino comunicativo de línguas:
(a) a língua é concebida como interação social, como comunicação e, por
isso, não é considerada neutra quando está em uso;
(b) as estruturas gramaticais não são o eixo em torno do qual as aulas
devem girar, mas são alvo de atenção do professor no sentido de
auxiliar os alunos a aprenderem a usar tais estruturas adequadamente;
(c) o aprendiz não é visto como um papagaio ou uma esponja, mas, sim,
como um ser capaz de construir seus conhecimentos e de negociar
sentidos nas interações sociais;
(d) o professor tem o papel de facilitar a aprendizagem dos seus alunos e
não é um modelo a ser imitado;
(e) os erros dos alunos são tolerados porque são vistos como parte
integrante e natural do processo de aprendizagem;
(f) o objetivo do ensino é auxiliar o aluno a desenvolver sua competência
comunicativa, o que implica a construção de conhecimentos
gramaticais, discursivos e sociolinguísticos da língua assim como de
estratégias de compensação e de comunicação.
Embora compartilhem essas características, as propostas metodológicas
do ensino comunicativo de línguas estrangeiras apresentam diferenças
significativas entre si, como veremos a seguir.
4.1. Abordagem natural
A abordagem natural (termo que usarei aqui para natural approach) foi
desenvolvida por Tracy Terrell nos anos 1970. Dessa vez, não foi um
matemático, um psicólogo, um psiquiatra ou um pedagogo que apresentou
uma nova visão sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras,
mas, sim, um professor de espanhol. Terrell uniu forças com um linguista
aplicado, Krashen, para juntos elaborarem um arcabouço teórico.
Krashen (2014: 138), em seu livro Principles and Practice in Second
Language Acquisition, apresenta os seguintes princípios da abordagem
natural:
(1) O tempo da aula é primariamente dedicado a fornecer input para a
aquisição.
(2) O professor só fala a língua-alvo na sala de aula. Os alunos podem
falar a língua-alvo ou a sua língua materna. No caso de eles optarem
pela língua-alvo, o professor só corrige erros dos alunos se eles
atrapalharem seriamente a comunicação.
(3) A gramática pode ser incluída nas atividades para casa.
(4) Os objetivos do curso são semânticos, ou seja, a comunicação é o que
importa.
Esses princípios não apenas revelam os elementos que são alvos das
preocupações de Krashen e Terrell no que diz respeito à aprendizagem, mas
também deixam transparecer uma interlocução com os trabalhos de outros
teóricos que ficaram em evidência nas décadas de 1960 e 1970, como
Lozanov, Asher e Gattegno.
O primeiro princípio mostra a importância que eles dão à compreensão,
que é o eixo em torno do qual as aulas devem girar. Vale lembrar que input é
o conjunto de informações lexicais e gramaticais que o aprendiz recebe do
professor, dos colegas, do material didático e do meio ambiente em que se
encontra. Nesse ponto, eles se aproximam de Lozanov, para quem o aprendiz
deve serexposto ao máximo de input possível, e se distanciam de Gattegno,
que defende a importância de o professor ficar, o máximo possível, em
silêncio.
O segundo princípio mostra a atenção de Krashen e Terrell para com os
fatores afetivos que podem interferir na aprendizagem, evidenciando a
influência humanista em seu método. Há estudantes que, por exemplo, se
sentem constrangidos quando são corrigidos pelo professor. Outros são tão
tímidos que evitam, ao máximo, falar na sala de aula com medo de
cometerem erros, o que é um grande obstáculo para o desenvolvimento de
suas habilidades comunicativas.
O terceiro princípio mostra que as aulas de gramática não ocupam um
lugar central na abordagem natural. A lógica para isso é o fato de o ser
humano aprender sua língua materna sem ter instrução formal de gramática.
Obviamente, essa lógica pode ser contestada na medida em a aquisição de
língua estrangeira mobiliza determinados processos cognitivos que lhe são
específicos e que não estão presentes na aquisição de língua materna. Afinal,
a criança aprende a sua primeira língua e, posteriormente, como pré-
adolescente, adolescente ou adulta, já dominando sua língua materna,
aprende uma segunda língua. Somado a isso, há o fato de um adulto
aprendendo uma língua estrangeira em seu país não ser exposto à mesma
quantidade de input a que uma criança é exposta quando está aprendendo a
língua materna.
O último princípio revela a concepção de língua como um instrumento de
comunicação, o que leva muitos teóricos a incluírem a abordagem natural no
ensino comunicativo de línguas. Novamente, isso tem a ver com o
aprendizado da língua materna: nós a aprendemos para nos comunicar com
as pessoas ao nosso redor. Há aí um claro distanciamento em relação ao
método audiolingual, que adota uma concepção estruturalista de língua.
As reflexões de Krashen e Terrell sobre a aquisição da língua materna
levaram Krashen a propor cinco hipóteses acerca do processo de aquisição de
uma segunda língua.
A primeira é a HIPÓTESE DA AQUISIÇÃO-APRENDIZAGEM, provavelmente a
mais conhecida dos professores de inglês no Brasil. De acordo com Terrell
(1983), a aquisição é a formulação inconsciente dos princípios gramaticais e a
aprendizagem é o estudo da gramática feito de forma consciente e baseado
na cognição.
Segundo Krashen (2014), os adultos podem desenvolver sua competência
numa língua de duas maneiras distintas e independentes. A primeira é a
aquisição, um processo subconsciente e muito semelhante, talvez até
idêntico, à maneira como as crianças desenvolvem sua competência na língua
materna. Há três sinônimos para o termo aquisição: aprendizagem implícita,
aprendizagem informal e aprendizagem natural. Para Krashen, a única
consciência que os aprendizes têm é a de estarem usando a língua para se
comunicar. Se cometem um erro gramatical, por exemplo, eles sentem que
há algo errado, mas não sabem o que está errado. A segunda maneira de
desenvolver competência numa língua é a aprendizagem, ou seja, um
processo consciente de construção do conhecimento de uma segunda língua.
Há dois sinônimos para o termo aprendizagem: conhecimento formal de uma
língua e aprendizagem explícita. Nesse caso, os aprendizes não apenas têm
consciência acerca das regras da língua como também podem falar a respeito
delas.
Para Krashen, a aquisição é central e a aprendizagem é periférica. Logo, é
a aquisição que deve ser enfatizada no ensino de línguas. A aquisição envolve
processos inconscientes, como aparentemente acontece com as crianças
aprendendo a língua materna. A aprendizagem envolve processos
conscientes, como aparentemente ocorre com os adultos aprendendo uma
segunda língua. Contudo, Krashen (2014) faz um alerta para o fato de alguns
teóricos presumirem que as crianças adquirem uma língua estrangeira
enquanto os adultos a aprendem: com base na hipótese da aquisição-
aprendizagem, ele alega que os adultos também adquirem uma língua
estrangeira, porém, diferentemente das crianças, eles nem sempre
conseguem atingir o nível de proficiência dos falantes nativos (lá vem o tal
falante nativo de novo!).
Essa distinção entre aquisição e aprendizagem não me parece
interessante. Afinal, a aprendizagem não é um fenômeno que envolve apenas
processos cognitivos conscientes. Além disso, fica parecendo que a
aprendizagem requer uma maior capacidade cognitiva do que aquela que é
exigida pela aquisição, que envolve complexos processos de construção e
reconstrução de hipóteses que podem, sim, ter algum grau de consciência.
Também não convencido de que essa dicotomia seja válida, Rod Ellis, em
um dos seus livros, opta por usar os termos aquisição e aprendizagem como
sinônimos:
A aquisição de segunda língua é, às vezes, contrastada com a
aprendizagem de segunda língua com base no pressuposto de que são
diferentes processos. O termo “aquisição” é usado para se referir ao ato
de adquirir uma língua por meio da exposição a ela enquanto o termo
“aprendizagem” é usado para se referir ao estudo consciente de uma
segunda língua. Entretanto, eu desejo manter a mente aberta a respeito
de essa ser uma distinção real ou não. Por isso, usarei “aquisição” e
“aprendizagem” de maneira intercambiável, independentemente de haver
processos conscientes ou subconscientes envolvidos (Ellis, 1991: 6,
grifos do autor).
Ellis não é o único a demonstrar resistência em relação à distinção entre
aquisição e aprendizagem. Barry McLaughlin (1990) aponta dois problemas
teóricos sérios nessa distinção. O primeiro é o fato de Krashen não definir
adequada e precisamente o conceito de aquisição e o conceito de
aprendizagem. Dessa forma, não é possível diferenciar um do outro. O
segundo problema é o fato de ele não explicitar a diferença entre os
processos conscientes e subconscientes que ocorrem, respectivamente, na
aprendizagem e na aquisição. A rigor, não é possível determinar se um
indivíduo está aprendendo ou adquirindo uma língua. McLaughlin defende
que se evite usar os termos consciente e inconsciente na discussão teórica sobre
segunda língua e critica veementemente a distinção entre aprendizagem e
aquisição exatamente pelo fato de ela “assumir ser possível diferenciar o que
é consciente daquilo que é inconsciente” (McLaughlin, 1990: 627). Não há
como se discordar dessa crítica, né?
A HIPÓTESE DA ORDEM NATURAL afirma que a aquisição de estruturas
gramaticais ocorre em uma ordem previsível. Contudo, se ela é previsível,
então a aquisição de estruturas gramaticais se dá de maneira linear, o que é
extremamente improvável. Além disso, Krashen acaba dando um tiro no
próprio pé, conforme aponta Romeo (2014): a abordagem natural minimiza o
papel da gramática, mas propõe que a aquisição/aprendizagem se dê
seguindo uma suposta ordem natural. Com base nessa hipótese, o
planejamento do currículo de um curso de línguas, então, será feito de
acordo com uma sequência de elementos gramaticais, fazendo com que a
gramática retorne ao centro das atenções.
A HIPÓTESE DO MONITORAMENTO é a terceira hipótese proposta por
Krashen e é especificamente associada à aprendizagem. Segundo essa
hipótese, o falante monitora ou edita sua produção linguística com base no
que aprendeu. Como o aprendizado se dá de forma consciente, o
monitoramento é uma ação consciente por parte do falante. Aliás, vale notar
que Krashen considera o monitoramento a única função da aprendizagem. É
por meio dele que o falante corrige algo que considerou inadequado ou
impreciso, o que se evidencia em repetições reformuladas de enunciados e em
comentários metalinguísticos do tipo: “Acho que isso não ficou claro. Peraí.
O que eu quis dizer foi o seguinte…”.
A quarta hipótese foi considerada por Krashen, sem nenhuma modéstia,
como “o conceito mais importante na teoria da aquisição de segunda língua”
na época em que ele e Terrell escreveram The Natural Approach. A HIPÓTESE
DO INPUT enfatiza o papel da compreensão no processo de aquisição da língua
estrangeira. É nessa hipótese que Krashen propõe o famoso i + 1:
“Adquirimos uma língua que contém estruturasum pouco acima do nosso
nível de competência atual (i + 1). Isso é feito com a ajuda do contexto ou da
informação extralinguística” (Krashen, 2014).
Ora, você deve estar se perguntando: “Como é que eu vou saber o que ‘um
pouco acima’ significa exatamente?”. E o que exatamente é “nível de
competência atual”? Como determiná-los? Pois é. Não há como. E essa
impossibilidade de determinação é um ponto fortemente criticado na
hipótese do input. Afinal, como um professor, por exemplo, vai saber se o
input que está fornecendo ao aluno se encontra acima do nível de
competência atual do aluno na proporção i + 1? Repito o que se diz na minha
terra: quem souber morre!
De qualquer forma, a importância do input para a aprendizagem (ou
aquisição) de línguas estrangeiras é ponto pacífico. Alguma controvérsia
surge quando se discute o que do input é apropriado pelos estudantes. E é aí
que entra o conceito de intake. Kumaravadivelu (2009: 29) lembra que o
intake pode ser concebido como produto ou como processo: concebê-lo como
produto implica aceitar a ideia de que ele é um subconjunto do input e, logo,
é algo não processado psicolinguisticamente pelo estudante; diferentemente,
concebê-lo como processo implica aceitar a ideia de que o intake é algo que
vem depois do processamento psicolinguístico feito pelo estudante.
Kumaravadivelu critica a concepção de intake como produto, pois ela implica
a não necessidade de se distinguir input de intake. Ele está certo, pois isso
realmente não procede: um estudante não processa nem internaliza todos os
dados linguísticos a que está exposto: apenas uma parte dele é assimilada,
exatamente o input processado.
Mas o que ajuda e o que atrapalha o estudante a processar
psicolinguisticamente o input? O processo psicolinguístico é afetado por
algo? Para Krashen, o aprendizado é, sim, afetado tanto pelos processos
cognitivos quanto pelos estados emocionais do estudante. Por isso, ele
sugere a HIPÓTESE DO FILTRO AFETIVO, relacionada à influência das variáveis
afetivas no processo de aquisição (e não no de aprendizagem). Segundo
Krashen (2014), essas variáveis podem ser agrupadas em três categorias:
(a) motivação;
(b) autoconfiança;
(c) ansiedade.
As duas primeiras precisam estar elevadas para que a aprendizagem seja
facilitada, enquanto a ansiedade precisa estar reduzida.
Para Krashen (2014), “a hipótese do filtro afetivo implica que nossas
metas pedagógicas deveriam incluir não apenas input inteligível, mas
também a criação de uma situação que encoraje um filtro afetivo baixo”. O
professor precisa criar uma atmosfera afetiva positiva na sala de aula, pois, se
o filtro afetivo estiver elevado, de nada adiantará o estudante receber uma
quantidade adequada e desejada de input: nesse caso, a aprendizagem será
dificultada. Por exemplo, um estudante com problemas pessoais ou que não
acredita poder aprender a falar a língua estrangeira acaba ficando com seu
filtro afetivo elevado, o que dificulta sua aprendizagem.
Críticas à parte, as reflexões de Krashen demonstram a importância dos
aspectos afetivos do estudante no processo de aquisição de língua
estrangeira. Veremos, a seguir, a proposta metodológica comunicativa mais
conhecida dos professores de inglês no Brasil.
4.2. Abordagem comunicativa
Seguramente, quando muitos professores de inglês pensam em uma proposta
comunicativa de ensino, o que vem à sua mente é a abordagem
comunicativa, resultado de reflexões e de questionamentos acerca da
maneira como as línguas estrangeiras vinham sendo ensinadas nas décadas
de 1960 e 1970. Enfatize-se aí a palavra maneira, pois mesmo o método
audiolingual ou a TPR, por exemplo, têm o objetivo último de ajudar os
estudantes a se tornarem capazes de usar a língua estudada para se
comunicarem, mas diferem em termos da maneira com que se pode chegar a
esse objetivo e em termos das concepções de língua e de aprendizagem que
adotam.
Um teórico cujas reflexões e questionamentos contribuíram
decisivamente para o desenvolvimento da abordagem comunicativa foi
David Wilkins (1994). Ele criticou fortemente os métodos de ensino de
línguas estrangeiras existentes até a década de 1970 por possuírem um
syllabus gramatical e, consequentemente, por não conseguirem ajudar o
estudante a desenvolver sua competência comunicativa, entendida, nos anos
1970, ainda em termos do modelo de Hymes. Sua crítica é procedente, pois o
foco nas estruturas gramaticais e no vocabulário, sem atenção às questões
contextuais de adequação sociolinguística e de produção de significados,
realmente não contribui para que os estudantes desenvolvam sua
competência comunicativa e sejam capazes de realizar atos linguísticos mais
complexos.
Ele também teceu críticas ao syllabus situacional, baseado na previsão das
prováveis situações nas quais os estudantes terão de usar a língua
estrangeira, afirmando que um syllabus dessa natureza é impróprio para um
curso geral de línguas devido às dificuldades de definir o que é uma situação
e de determinar o tipo de reação específica que um usuário da língua tem em
cada situação. Essa crítica de Wilkins também procede. Afinal, se pensarmos
em situações tradicionalmente apresentadas em livros didáticos que seguem
a abordagem situacional, perceberemos como elas são vagas. Por exemplo,
tomemos uma situação que era muito comum em livros didáticos orientados
por um syllabus nocional: at the airport. Em um aeroporto, as pessoas podem
ter interações orais totalmente imprevisíveis: oficiais da imigração
interrogam um passageiro suspeito de tráfico de drogas; um passageiro
discute com outro passageiro que fuma na área de embarque; uma mulher
que espera um passageiro conversa com um desconhecido no bar do
aeroporto sobre animais de estimação; uma passageira reclama com o
funcionário de uma empresa aérea por causa do atraso no voo… Eu poderia
escrever várias páginas com exemplos de interação oral no aeroporto, o que
evidencia que há muitas possibilidades de interação dentro da situação At the
airport, seja lá o que situação signifique. Afinal, estar no aeroporto não
significa apenas fazer o check-in, ir ao portão de embarque e embarcar.
Outros eventos com diversas interações podem ocorrer. E o corolário disso é
que há uma miríade de possibilidades de enunciados que podem ocorrer
nessas interações, muitos dos quais imprevisíveis.
Jan Ate van Ek, com o propósito de definir um nível de proficiência geral
de uma população tão heterogênea e ampla de usuários da língua como os
habitantes dos países da comunidade europeia, oferece uma definição de
situação que é útil como uma definição operacional, mas que evidencia toda a
dificuldade de definir esse conceito de uma forma inquestionável:
Por situação nós queremos nos referir ao complexo de condições
extralinguísticas que determinam a natureza de um ato linguístico.
Adequadamente falando, as situações são estritamente pessoais e únicas.
Uma das condições é sempre o próprio usuário individual da língua com
seu background único (e a soma total de suas experiências). Para os
nossos propósitos […], devemos ignorar as condições estritamente
individuais e nos concentrar em quatro componentes das situações […]
(Van Ek, 1994: 105, grifo do autor)
Apenas a título de curiosidade, eis os quatro componentes que, segundo
Van Ek, formam uma situação: as regras sociais que o aprendiz será capaz de
usar; as regras psicológicas que ele será capaz de usar; os cenários nos quais
ele será capaz de usar a língua estrangeira; e os tópicos com os quais ele será
capaz de lidar usando uma língua estrangeira. Percebe-se como é complexo,
realmente, definir situação para fins pedagógicos.
Bem, Wilkins faz um comentário importante sobre os métodos que
adotam um syllabus gramatical ou situacional, o qual vale a pena transcrever
aqui:
As abordagens gramatical e situacional são essencialmente respostas
para diferentes perguntas. A abordagem gramatical é uma resposta para
a pergunta como?. Como os falantes da língua X se expressam? A
abordagem situacional é uma resposta às perguntas quando?ou onde?.
Quando e onde o aprendiz precisará da língua-alvo? Existe, contudo,
uma pergunta mais fundamental a ser feita, cuja resposta pode fornecer
uma alternativa às organizações gramaticais e situacionais do ensino ao
mesmo tempo em que permite que considerações gramaticais e
situacionais continuem operando. A pergunta é quais?. Quais as noções
que um aprendiz espera ser capaz de expressar por meio da língua-alvo?
Deve ser possível estabelecer que tipo de coisas um aprendiz
provavelmente deseja comunicar (Wilkins, 1994: 84).
Para responder a essa pergunta, Wilkins propõe um syllabus nocional ou
semântico, baseado na previsão das necessidades comunicativas dos
estudantes expressas em noções semânticas e em funções comunicativas. O
syllabus é dividido em duas categorias: a categoria semântico-gramatical
(tempo, quantidade, espaço, matéria, caso e dêixis) e a categoria de funções
comunicativas (modalidade, disciplina e avaliação moral, persuasão,
argumentação, exposição e inquisição racional, emoções pessoais, relações
emocionais e relações interpessoais).
Wilkins acredita que o syllabus nocional pode ajudar o estudante a
desenvolver sua competência comunicativa. Entretanto, H. Douglas Brown
(1994), claramente seguindo a terminologia proposta por Richards e
Rodgers, discorda de Wilkins quanto a essa crença porque o syllabus nocional
(ao qual Brown se refere como syllabus nocional-funcional) é apenas um
syllabus, ou seja, é parte do design, e não um método: um syllabus apenas
apresenta a língua como uma lista de unidades, sejam elas gramaticais,
funcionais, nocionais ou situacionais, e, portanto, não trata das estratégias
envolvidas no processo de comunicação que o estudante deve aprender.
Para Brown, um syllabus não necessariamente contribui para desenvolver
a competência comunicativa dos estudantes, o que não diminui, porém, a
importância do trabalho de Wilkins para o desenvolvimento da abordagem
comunicativa. Afinal, a grande sacada de Wilkins foi a importância da análise
das necessidades comunicativas dos estudantes, essencial para as reflexões
sobre as propostas metodológicas de ensino de línguas estrangeiras. No caso
do Brasil, se um professor não sabe quais são as necessidades dos estudantes,
se não sabe com que objetivo os estudantes estudam inglês, não terá ciência
do que incluir e do que não incluir no syllabus do curso e de como trabalhar
esse conteúdo.
O comentário de Brown aponta para uma questão curiosa: a rigor, muitos
teóricos afirmam que os métodos comunicativos não são métodos, mas, sim,
abordagens (seguindo-se aí, mais uma vez, a terminologia proposta por
Richards e Rodgers). A razão disso é o fato de não haver um design nem
procedimentos que sejam característicos dos métodos comunicativos, como
acontece com o método audiolingual, por exemplo.
Nas propostas metodológicas comunicativas, há, claramente, uma teoria
da língua subjacente ao ensino comunicativo de línguas, que é a teoria
comunicativo-interacional, da qual tratei no primeiro capítulo. E há uma
teoria implícita da aprendizagem, como esclarecem Richards e Rodgers:
Elementos de uma teoria subjacente de aprendizagem podem ser
discernidos a partir de algumas práticas do ensino comunicativo de
línguas […]. Um desses elementos pode ser descrito como o princípio
da comunicação: as atividades que envolvem comunicação real
promovem a aprendizagem. Um segundo elemento é o princípio da
tarefa: as atividades nas quais a língua é usada para a realização de
tarefas significativas promovem a aprendizagem. Um terceiro elemento
é o princípio da significância: a língua que é significativa para o aprendiz
dá suporte ao processo de aprendizagem (Richards, Rodgers, 1994: 72).
É curioso notar que nenhum proponente dos métodos comunicativos, até
o começo dos anos 1980, havia explicitado uma teoria da aprendizagem,
evidenciando a ênfase que eles deram na constituição do syllabus. Mas os
objetivos foram explicitados:
(a) fazer da competência comunicativa a meta do ensino de línguas;
(b) desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades
linguísticas, os quais reconheçam a interdependência entre a língua e a
comunicação (Richards; Rodgers, 1994: 66).
Pensar no ensino de línguas com propósitos comunicativos tem três
implicações pedagógicas importantes.
A primeira é o entendimento funcional das estruturas gramaticais, que
passam a ser vistas como meios de o usuário da língua atingir seus objetivos
discursivos. Isso significa que o professor não ensina gramática apenas para
ensinar gramática, mas sim para ajudar o estudante a desenvolver sua
competência comunicativa, sua capacidade de realizar funções linguísticas
como, por exemplo, convencer, informar, ameaçar e convidar. A gramática é
um meio importante, mas apenas um meio, para atingir os fins
comunicativos.
Assim, por exemplo, o fato de o verbo would ser um verbo modal, i.e., um
verbo que não expressa tempo verbal, que não é flexionado em número e que
é usado para construir enunciados que expressam situações hipotéticas ou
significados sociais, é apenas parte das informações necessárias para o
desenvolvimento da competência comunicativa do estudante de inglês. É
importante que ele também tenha informações semânticas sobre esse verbo,
como, por exemplo, a informação de que would expressa volição, vontade.
Por essa razão, construções subjuntivas do tipo I wish I would ou Mary wishes
she would, nas quais há dois sujeitos correferenciais, ou seja, que se referem à
mesma pessoa, não são permitidas em inglês, pois wish também expressa
volição, logo não faz sentido dizer algo que em português corresponderia a
“Eu queria que eu quisesse” ou “Mary queria que ela quisesse”. O estudante
precisa ter informações pragmáticas sobre would e aprender que esse verbo
também é usado para fazer pedidos de maneira respeitosa. Se um funcionário
de uma empresa quiser pedir a um colega com quem não tem muita
proximidade para fechar a porta do escritório, ele pode dizer-lhe: “Would you
please close the door?”. Se usasse o imperativo e dissesse “Close the door.”, ele
estaria dando uma ordem, e seu colega poderia não gostar nem um pouco de
receber uma ordem para fazer algo.
Foi uma informação semântico-pragmática sobre o verbo would que
escapou a uma colega minha e me deu a oportunidade de oferecer este
exemplo agora. Ela se encontrava nos Estados Unidos no final da década de
1990 e namorava um estadunidense, que, um belo dia, durante um encontro,
lhe disse: “Would you marry me?”. Minha colega entendeu esse enunciado
apenas como uma pergunta sobre uma situação hipotética e respondeu: “Yes”.
O problema é que seu namorado acabara de fazer um pedido de casamento e
ela o aceitara… sem saber que estava aceitando! O rapaz, crente de que
estava noivo, compartilhou com seus parentes e amigos a novidade. E alguns
desses amigos telefonaram para minha colega para dar-lhe os parabéns. A
reação dela não poderia ser outra: “Parabéns? Como assim? Por que
parabéns?”. Uma vez informada de que estava noiva, ela correu para
conversar com o namorado e esclarecer o mal-entendido. O namorado a
ouviu. Incrédulo e magoado, terminou o namoro (e o quase noivado). É
incrível como a falta de uma informação semântica sobre uma estrutura
gramatical pode causar um problema desse tipo, né?
Não por acaso, Littlewood alerta para o fato de a língua veicular
significados funcionais. O estudante precisa, por exemplo, saber quando um
enunciado como “It’s cold here”. pode significar um pedido para que alguém
desligue o ar condicionado ou feche a janela, em vez de significar apenas que
a temperatura está baixa no local onde o locutor do enunciado se encontra.
Similarmente, o estudante precisa saber quando um enunciado não é uma
simples pergunta, mas um pedido, como, por exemplo, “Could you pass the
salt?”, proferido por alguém que se encontra à mesa almoçando com outras
pessoas.
A segunda implicação pedagógica de pensar o ensino de línguas
estrangeiras com propósitos comunicativos é o entendimento de que a língua
é interaçãosocial. Logo, o uso da língua envolve, pelo menos, duas pessoas,
social e culturalmente situadas. Por isso, o professor precisa ajudar seus
alunos a se conscientizarem da importância de adequar seus enunciados à
situação em que se encontram e às posições sociais ocupadas pelos seus
interlocutores no momento da interação.
Littlewood também lembra que o estudante precisa estar consciente de
que a língua veicula significados sociais: “Ao usar a gramática típica de livro
didático, sentenças completas e uma pronúncia cuidadosa, ele pode estar
enviando sinais de formalidade e de distanciamento social de maneira não
intencional” (Littlewood, 1995: 5). Por exemplo, o estudante estará
transmitindo essa distância ou até uma impressão de estar zangado se falar o
seguinte para seu colega de quarto em uma residência estudantil: “Excuse me,
would you mind closing the door?”. Conforme Littlewood observa, ele precisa
aprender formas alternativas de se expressar em situações diferentes, como,
no caso desse exemplo, formas do tipo “Shut the door, will you?” ou “Could you
close the door, please?”.
Observe-se que a interação social pode ocorrer em presença ou em
ausência. Em outras palavras, os usuários da língua podem interagir uns com
os outros face a face ou virtualmente em tempo real (p. ex.: via telefone ou
Skype). Essa é a interação em presença, que claramente evidencia a relação
entre, pelo menos, duas pessoas. Já a interação em ausência é a que ocorre
em tempo não real, como acontece quando assistimos a um filme, enviamos
uma mensagem por e-mail, lemos um livro ou escrevemos um ensaio, por
exemplo. Nesse caso, a interação entre os interlocutores não é tão óbvia,
levando algumas pessoas a se esquecerem de que estão interagindo com os
autores dos textos que leem ou com os futuros leitores dos textos que
escrevem.
Essa observação é relevante por evidenciar a importância de o professor
de inglês ajudar seus alunos a se tornarem conscientes das questões
discursivas envolvidas nos processos de escrita, de fala, de compreensão oral
e de leitura (tanto de textos verbais quanto de textos imagéticos). Afinal, a
língua em uso não é neutra: os textos geralmente veiculam valores
ideológicos que podem estar explícitos ou implícitos nas escolhas temáticas,
no silenciamento acerca de determinados temas, nas escolhas lexicais e nas
escolhas sintáticas.
Lembro-me de um episódio interessante ao qual subjaz a não neutralidade
da língua em uso. A relação entre Barack Obama e a rede de TV Fox sempre
foi tão tensa que, logo no primeiro ano de seu primeiro mandato, ele se
recusou a dar entrevistas à Fox alegando que ela não é uma rede de TV, mas
sim, uma máquina a serviço dos políticos da direita, mais especificamente a
serviço dos valores ideológicos defendidos pelo Partido Republicano. Com
essa recusa e essa alegação, Obama explicitou a questão da não neutralidade
dos textos produzidos pelas corporações midiáticas, cujos programas
jornalísticos proclamam-se divulgadores isentos de fatos e verdades.
No caso específico da sala de aula, o professor precisa se lembrar de que
os livros didáticos elaborados nos Estados Unidos e na Inglaterra,
invariavelmente, trazem valores culturais e ideológicos desses países. Por
isso, ele precisa estar atento aos textos que compõem o livro didático que
utiliza e ajudar seus alunos a ficarem atentos também. Canagarajah nos
oferece um exemplo interessante disso analisando as narrativas do livro
American Kernel Lessons, adotado por universidades do Sri Lanka em 1980:
Uma dessas narrativas relata as experiências de uma mulher negra, Jane,
que é indisciplinada, descuidada e está sempre atrasada — para levantar
de manhã, para pegar o ônibus, para ir ao trabalho, para encontrar seu
namorado e para ir ao cinema. Ela deixa o quarto desarrumado; deixa a
sombrinha no cinema. No começo da unidade 9a, quando ela e seu
namorado perdem o ônibus, ela começa a pensar que poderia encontrar
um namorado que tivesse um carro, e antes de a unidade terminar, ela
consegue uma carona. Na unidade seguinte, nós a vemos no cinema com
seu novo namorado, apresentado como a pessoa que lhe deu carona. Esse
episódio sugere que suas relações são motivadas por egoísmo,
conveniência e materialismo. Ao retratar estereótipos de pessoas negras
por meio de Jane, e ao usá-la como uma referência para personagens da
comunidade dominante, o livro assume os valores da comunidade anglo-
americana (Canagarajah, 2009: 87).
Embora essa não seja a única leitura possível desse trecho do livro, a
análise de Canagarajah sugere que o professor de inglês precisa estar atento
aos valores ideológicos veiculados explícita ou implicitamente pelos livros
didáticos. Para isso, o professor tem de observar as personagens do livro em
termos das posições sociais que ocupam, em termos da maneira como a
mulher, o índio, o negro, o latino, o homossexual, a lésbica são representados
(ou omitidos e/ou silenciados).
A terceira implicação pedagógica de pensar o ensino de línguas com
propósitos comunicativos é o cuidado que o professor deve ter com relação
aos tipos de atividades que escolhe para seus alunos realizarem em sala de
aula. Vejamos a posição de dois proponentes da abordagem comunicativa a
respeito das atividades.
Christopher Brumfit foi um dos primeiros teóricos a chamar a atenção de
professores de línguas para a necessidade de desenvolver no estudante
fluência e não apenas precisão (ou correção gramatical). Brumfit (1994)
defende enfaticamente sua posição no que diz respeito ao tipo de atividades
que um professor deve sugerir a seus alunos: um curso de línguas deve ser
baseado em atividades de fluência, apesar de as atividades de precisão,
que visam ao desenvolvimento da competência gramatical do estudante,
serem importantes no processo de aquisição de uma segunda língua.
Fazendo uma analogia com o processo de aquisição da língua materna,
Brumfit argumenta que a fluência do indivíduo que aprende uma língua
estrangeira é resultado de suas tentativas de se expressar, de se comunicar
na língua estudada, de interagir com outras pessoas, sendo o
desenvolvimento da sua precisão imprescindível apenas para a comunicação
escrita. Um ato de comunicação entre dois indivíduos, A e B, pode ocorrer
oralmente ou por escrito. A comunicação oral ocorre em tempo real. Nesse
caso, se A ou B não entenderem o que o outro quer expressar, isso ficará
imediatamente claro através de algum tipo de feedback, verbal ou não, de A
ou de B, gerando, assim, uma negociação de sentidos entre eles para que os
significados das mensagens sejam esclarecidos. Na comunicação escrita, por
outro lado, o leitor não pode negociar com o escritor os sentidos das
mensagens expressas no texto, o que força o escritor a ser o mais claro
possível e a utilizar uma linguagem que tanto ele quanto a pessoa que leia o
seu texto entendam. O escritor necessita, então, seguir um padrão de
linguagem escrita legitimado pela comunidade linguística em que vive.
Para Brumfit, a precisão é, portanto, de extrema importância na
comunicação escrita devido à impossibilidade de negociação de sentidos da
forma como acontece na comunicação oral. Entretanto, não podemos nos
esquecer de que ela também tem importância na comunicação oral, mas não
na mesma magnitude porque as estratégias de comunicação presentes no
processo de negociação de sentido são responsáveis pela maior parte do
sucesso dos atos de comunicação.
Como exemplo de atividade de precisão, posso citar uma variação do jogo
da memória (em inglês, concentration game) utilizada em níveis iniciantes para
proporcionar aos estudantes uma oportunidade de praticar as formas
afirmativa e negativa do simple present na 3a pessoa do singular em inglês.
Divide-se a turma de estudantes em trios, distribuindo-se, para cada trio, um
conjunto de cartões (como os apresentados abaixo) que contém profissões e
locais de trabalho no verso e, no anverso, uma cor ou um símbolo que
diferencie um grupo do outro quando estiverem viradas para baixo sobre a
carteira.
Oscartões são embaralhados e virados para baixo, exatamente como se
faz no jogo da memória. Cada aluno do trio alternará uma tentativa de
encontrar os cartões que se correlacionem, formando frases afirmativas. Se
os cartões não combinarem, ele fará uma frase negativa. Por exemplo, se o
aluno desvirar os cartões contendo as palavras teller e restaurant, ele deverá
dizer “A teller doesn’t work in a restaurant”. Se ele desvirar os cartões contendo
as palavras teller e bank, ele deverá dizer “A teller works in a bank”. Fica claro
que o objetivo dessa atividade é a prática das formas afirmativa e negativa do
presente simples na 3a pessoa do singular, embora ela contenha um elemento
lúdico importante e parta de uma visão prototípica da relação entre
profissões e locais de trabalho.
Um exemplo de atividade de fluência é a discussão de um tema
controverso que os alunos realizam em trios, expondo depois aos outros
trios a opinião que possuem a respeito daquele tema. Uma atividade deste
tipo objetiva, claramente, dar oportunidade aos alunos de desenvolverem sua
fluência, expressando opiniões e argumentos, usando o vocabulário e as
estruturas gramaticais que quiserem e puderem usar.
Para Brumfit, fluência e precisão são conceitos metodológicos que podem
ter importância para os professores de línguas estrangeiras:
A distinção entre precisão e fluência é uma distinção meramente
metodológica, ao invés de uma distinção em psicologia ou em linguística.
Em outras palavras, é uma distinção que pode ter valor para os
professores no processo de tomada de decisão sobre o conteúdo das aulas
e a distribuição do tempo entre os diversos tipos de atividade. Seu valor
no ensino comunicativo de língua será mais tecnológico do que teórico,
no sentido de que é uma distinção que está sendo feita com a intenção de
produzir um ensino melhor — ensino que está o mais perto possível do
nosso entendimento da natureza da linguagem e da aquisição de
linguagem (Brumfit, 1984: 52).
As teorias de língua e de aprendizagem com que um professor trabalha é
que vão determinar a quantidade de tempo da aula que ele destinará a
atividades de fluência e a atividades de precisão. Um professor que segue os
princípios teóricos do método audiolingual, acreditando que o
desenvolvimento da competência gramatical é suficiente para capacitar os
alunos a se comunicarem, vai conduzir suas aulas concentrando-se na
utilização de atividades de precisão. Já um professor que segue os princípios
do ensino comunicativo e que objetiva ajudar os estudantes a desenvolverem
a sua competência comunicativa, dará mais ênfase a atividades que visem ao
desenvolvimento da sua fluência em situações variadas. Ele utilizará também
atividades de precisão para preparar os alunos para as atividades de fluência,
aceitando os erros dos alunos como parte natural do processo de
aprendizagem.
Entretanto, vale ressaltar que a importância aparentemente excessiva
dada por Brumfit ao conceito de fluência, em detrimento do conceito de
precisão, recomendando o uso de atividades de fluência e o quase não uso de
atividades de precisão, foi um reflexo do momento teórico que o ensino de
línguas estrangeiras atravessava, no qual a reação aos princípios oriundos do
método audiolingual ainda era muito forte.
Um comentário que não pode deixar de ser feito sobre o conceito de
precisão é o seguinte: a precisão é relativa. Afinal, uma construção sintática
ou uma resposta a uma pergunta consideradas corretas por um professor
podem ser consideradas incorretas por outro professor: o conceito de
precisão é “baseado em um julgamento social da língua usada por uma
comunidade de fala” (Brumfit, 1994: 187). Por exemplo, em determinada
comunidade de fala, o enunciado “I don’t have no time.” é aceito naturalmente
como correto, enquanto o mesmo enunciado é considerado errado em outra
comunidade de fala. Por essa razão, o professor de inglês precisa pensar duas
vezes antes de considerar incorretos determinados enunciados proferidos por
seus alunos.
Littlewood tem uma posição mais flexível do que a de Brumfit no que diz
respeito ao papel da fluência e da precisão no ensino de línguas estrangeiras.
Ele esclarece que o professor, como facilitador da aprendizagem, cria uma
situação para os alunos realizarem uma atividade, explica-lhes o que devem
fazer e interfere o mínimo possível na realização da atividade. Ele faz um
alerta importante a respeito do papel do professor no momento em que os
alunos realizam as atividades:
Especialmente nos tipos mais criativos de atividade, intervenções
desnecessárias do professor podem impedir que os alunos se envolvam
genuinamente na atividade, prejudicando, assim, o desenvolvimento de
suas habilidades linguísticas. Contudo, isso não significa que, quando a
atividade esteja sendo realizada, o professor deva se tornar um
observador passivo (Littlewood, 1995: 19).
Em outras palavras, o professor só deve interferir quando perceber que os
alunos estão com dificuldades para realizar a tarefa, ou quando algum deles
pedir ajuda. Isso se aplica principalmente às atividades voltadas para o
desenvolvimento da fluência. Além disso, ele deve monitorar a atividade,
observando o desempenho dos alunos, seus pontos fracos e fortes, para
tomar decisões quanto ao que vai fazer posteriormente. Por exemplo, se
notar que os alunos estão tendo dificuldade com vocabulário ou com
determinadas estruturas, pode planejar uma atividade para ajudá-los a
superar essa dificuldade.
Curiosamente, criou-se um mito sobre o papel que a gramática teria na
abordagem comunicativa: seu papel seria nulo. Lembro-me do meu início de
trabalho num instituto de línguas binacional no ano de 1989. Vários
professores ali diziam que não era preciso trabalhar a gramática na sala de
aula porque os alunos a aprenderiam sozinhos com o passar do tempo, pois
estavam seguindo os princípios desse método. Ora, a suposta
autoaprendizagem das estruturas gramaticais como um princípio da
abordagem comunicativa não passa de um mito. Prova disso é que
Littlewood (1991) propõe não apenas o uso de atividades que visam ao
desenvolvimento da fluência do estudante, mas também o uso de atividades
que visam ao desenvolvimento da precisão do estudante, para que sua
competência comunicativa seja desenvolvida. Ele cria uma taxinomia que
divide as atividades utilizadas em sala de aula em atividades pré-
comunicativas e atividades comunicativas.
As atividades pré-comunicativas são aquelas voltadas à prática de
elementos linguísticos específicos que compõem a competência gramatical do
estudante, como as estruturas sintáticas e a pronúncia. Elas correspondem às
atividades de precisão e servem como preparação para atividades
comunicativas, nas quais o estudante deve ativar e integrar aqueles
elementos linguísticos específicos praticados nas atividades pré-
comunicativas.
Littlewood divide as atividades pré-comunicativas em atividades
estruturais e atividades quase comunicativas.
As atividades estruturais, como, por exemplo, os tradicionais exercícios de
preenchimento de lacunas, objetivam apenas o treinamento de formas
gramaticais específicas. Um exemplo de atividade estrutural é o seguinte
exercício de preenchimento de lacunas voltado para estudantes iniciantes e
com foco no simple present:
Fill in the blanks with the appropriate form of the verb given:
Tim Robbins __________ (be) from San Diego, but he __________ (live) in New York now. He
__________ (like) the public transportation system in New York, but he __________ (like) the
weather there.
As atividades quase comunicativas servem de ligação entre as formas da
língua e seu sentido funcional potencial. Um exemplo desse tipo de atividade
é um exercício de compreensão oral no qual o estudante ouve frases
contendo tag questions e, em seguida, diz se o falante está fazendo uma
pergunta ou querendo saber se o interlocutor concorda com a opinião que ele
tem sobre algo. É um exercício que objetiva treinar o aluno no uso de
entonações finais ascendentes e descendentes de tag questions,respectivamente, para perguntar algo ou para confirmar algo.
As atividades comunicativas, que correspondem às atividades de
fluência, visam à comunicação de ideias e informações. Segundo Littlewood,
essas atividades contribuem para o aprendizado de uma língua estrangeira
porque possibilitam aos alunos a prática integrada de suas habilidades
linguísticas e comunicativas, aumentam a motivação dos alunos, permitem
que o processo de aprendizagem ocorra de forma natural e podem criar um
contexto afetivo que dê suporte ao processo de aprendizagem.
Ele divide as atividades comunicativas em atividades funcionais de
comunicação e atividades de interação social.
As atividades funcionais de comunicação objetivam fazer com que o aluno
use a língua para transmitir uma mensagem. Isso implica a existência de
uma lacuna de informação25 entre o locutor e o interlocutor. A atividade
apresentada a seguir é um exemplo clássico desse tipo de atividade. Ela foi
delineada para ser realizada em duplas: um estudante recebe a parte A e o
outro recebe a parte B. Cada parte possui lacunas de informação que devem
ser preenchidas com informações constantes na outra parte. O objetivo dos
estudantes é exatamente preencher essas lacunas fazendo perguntas W-H26
a seu companheiro, por exemplo: “How old is Mary?”, “Where does Cathy
work?”, “What does Dale do?” ou “What’s Dale’s occupation?”.
PART A
PART B
Tanto as atividades de interação social quanto as atividades funcionais de
comunicação requerem do aluno uma atenção especial ao contexto social no
qual a interação ocorre para que ele possa utilizar formas e sentidos
apropriados na transmissão de suas mensagens. Como, em sala de aula, o
aluno não vai encontrar contextos sociais variados, o professor os cria
através dessas atividades, ajudando o aluno a desenvolver a sua competência
sociolinguística. Simulações e role-plays, como o mostrado abaixo, são
atividades de interação social muito comuns. Note-se que, neste exemplo,
existem lacunas de informações (B não sabe o que A vai dizer na conversa, A
não sabe como B vai reagir ao convite) e o aluno tem a liberdade de escolher
as formas linguísticas para realizar as funções determinadas no role-play.
É interessante observar um comentário de Viarcheslav Androsenko
(1992: 3) a respeito das atividades comunicativas: “Uma atividade
comunicativa deve ter lacuna de informação, livre escolha do que dizer e de
como dizer isso e feedback através do qual o falante pode avaliar se seu
propósito foi atingido ou não”. Percebe-se que as atividades que tanto
Littlewood quanto Androsenko consideram comunicativas possuem três
elementos básicos:
As formas linguísticas utilizadas nesse tipo de atividade não são, a
princípio, relevantes. O sucesso é medido através de quão bem os
participantes entendem e expressam informações, o que traz à tona a questão
da fluência e da precisão. Uma atividade que enfatize a forma linguística que
o aluno deve usar tem como objetivo o desenvolvimento da precisão do
estudante e, por isso, não é uma atividade comunicativa. Hans Heinrich
Stern deixa isso bem claro:
O que distingue os exercícios comunicativos da prática linguística é a
intenção do professor em proporcionar oportunidades para o uso
relativamente realista da língua, concentrando a atenção do estudante
numa tarefa, num problema, numa atividade ou num tópico, e não em
um ponto específico da língua (Stern, 1992: 195).
Dá para perceber a importância que as atividades didáticas e, por
extensão, os materiais didáticos, assumiram na abordagem comunicativa, né?
E uma questão que surgiu entre seus proponentes diz respeito à natureza
dos materiais didáticos usados em sala: eles devem ou não ser autênticos?
A questão dos materiais autênticos procede do fato de os estudantes não
encontrarem textos de jornais, de revistas, de livros, de programas de rádio,
de programas de televisão, ou de qualquer outro meio de veiculação
especificamente produzidos para determinados níveis de proficiência. Todos
esses textos são produzidos para comunicarem ideias e informações, para
seus autores interagirem com os falantes e leitores de uma dada comunidade
linguística. Se o estudante quiser funcionar comunicativamente nessa
comunidade, terá de aprender a acessar esses textos na forma como são
produzidos, pois não há versões facilitadas deles (à exceção dos livros
paradidáticos adaptados para estudantes de inglês, os chamados easy readers).
Tal fato levou muitos adeptos do ensino comunicativo de línguas a
defenderem o uso de materiais autênticos, ou seja, materiais que não são
feitos para fins didáticos. Outro argumento para o uso de materiais
autênticos é o fato de os materiais didáticos serem, em geral, tão artificiais
que não possuem uma estrutura discursiva natural, a qual é considerada por
adeptos do ensino comunicativo como sendo um dos fatores essenciais para o
aprendizado da língua (Cunningsworth, 1995: 66).
O uso de materiais autênticos, porém, não está livre de controvérsia. Há
linguistas e professores que consideram tais materiais muito difíceis para
estudantes iniciantes, defendendo, assim, o uso de materiais elaborados
especificamente para iniciantes ou a simplificação de materiais autênticos.
David Nunan (1989), por exemplo, acredita que o simples uso de materiais
autênticos em sala de aula não garante que as tarefas que os alunos
realizarão com esses materiais se assemelhem a tarefas realizadas fora da sala
de aula.
Esses argumentos são rebatidos por aqueles que defendem o uso de
materiais autênticos em todos os níveis de proficiência com o seguinte
argumento: um mesmo texto autêntico, escrito ou falado, pode ser utilizado
desde o nível iniciante até o avançado, contanto que a atividade que o aluno
realize com esse texto esteja adequada ao seu nível de competência
comunicativa. Além disso, se um texto apresenta certo grau de dificuldade
para o estudante, isso pode servir de motivação para que ele pratique o uso
de estratégias de leitura, como, por exemplo, não prestar atenção a todas as
palavras de um texto e o uso de dicionários. Quanto ao argumento de que a
atividade realizada com o material autêntico pode não se assemelhar em nada
com as atividades realizadas pelo aluno fora da sala de aula, pode-se rebatê-
lo com o argumento de que, mesmo que essa semelhança não se materialize,
a atividade didática pode proporcionar ao estudante treinamento em
habilidades comunicativas necessárias durante a realização de atividades
realizadas fora da sala de aula.
Há professores de inglês que selecionam textos para usá-los em sala de
aula e os simplificam, os adaptam para seus alunos. Esses professores
precisam ter cuidado com esse processo de adaptação, pois podem tornar os
textos até mais difíceis para os alunos, a depender do que retirem dos textos:
a estrutura discursiva pode ser negativamente afetada. É por isso que
existem profissionais especializados na elaboração dos easy readers: não é
qualquer um que está apto a fazer isso.
A importância das atividades para a abordagem comunicativa é tão
grande que outra proposta metodológica vinculada ao ensino comunicativo
de línguas foi elaborada em torno de tarefas. É dela que trata a próxima
seção.
4.3. TBL — Abordagem baseada em tarefas
A abordagem comunicativa foi uma proposta metodológica que procurou
seguir um caminho distante daquele seguido pelo método audiolingual,
longe do estruturalismo e do behaviorismo. Ela se tornou tão influente que
muitos livros didáticos ostentavam a frase a communicative course na capa,
mesmo que não aderissem fidedignamente a seus princípios teóricos (é o
caso, por exemplo, da série Spectrum, muito popular na primeira metade dos
anos 1990, publicada pela editora Longman e dirigida por Donald Byrd).
Contudo, alguns adeptos do ensino comunicativo de línguas têm suas
restrições à abordagem comunicativa. Um desses adeptos é Rod Ellis, para
quem esse método é uma versão fraca do ensino comunicativo de línguas.
Mas o que seria essa versão fraca? Seria exatamente o “ensino baseadoem
um conteúdo linguístico, seja ele especificado em termos estruturais, como
uma lista de pontos gramaticais, ou em termos nocionais/funcionais”, pois
nele costuma-se empregar o procedimento metodológico do PPP (Ellis,
2004: 28-29). A versão forte, obviamente, seria aquela que não se baseia em
um conteúdo linguístico e que não segue o procedimento do PPP:
A distinção entre uma versão fraca e uma forte do ensino comunicativo
de línguas faz um paralelo à distinção entre o ensino de línguas apoiado
em tarefas e o ensino de línguas baseado em tarefas27. A versão fraca
concebe as tarefas como uma maneira de fornecer prática comunicativa
para itens da língua que foram introduzidos de uma maneira mais
tradicional. Eles constituem uma base necessária, mas não suficiente
para o currículo da língua. A versão forte concebe as tarefas como um
meio de capacitar os aprendizes a aprender uma língua vivenciando
como ela é usada na comunicação (Ellis, 2004: 28).
O eixo em torno do qual gira o raciocínio de Ellis é bem claro: tarefas.
Elas são o motor de uma proposta metodológica do ensino comunicativo que
se consolidou na década de 1990, chamada de Task-Based Learning, ao qual
se costuma referir usando-se a sigla TBL e que traduzo aqui como
abordagem baseada em tarefas. E aqui é importante ressaltar a diferença
entre as abordagens apoiadas em tarefas e as abordagens baseadas em
tarefas: as primeiras são aquelas de caráter tradicional, focadas nos
elementos linguísticos, que incorporam incidentalmente tarefas nas
atividades a serem realizadas na sala de aula; as segundas são aquelas focadas
na comunicação e na interação social e elegem as tarefas como a base para o
planejamento das aulas e do curso como um todo.
A rigor, a abordagem baseada em tarefas surge a partir de um projeto de
ensino de inglês desenvolvido por Prabhu na Índia, entre 1979 e 1984, que
ficou conhecido como The Bangalore Project, embora o nome oficial tenha
sido Communicational Teaching Project. Esse projeto “não foi delineado como
um experimento para ‘provar’ empiricamente determinada metodologia; em
vez disso, foi uma operação de sala de aula para desenvolver uma
metodologia e entendê-la”, esclarece Prabhu (1987: 3). E a metodologia que
surgiu do projeto foi o ensino baseado em tarefas.
Prabhu explica que, no primeiro ano, o grupo do projeto consistia de
quatro professores preocupados em fazer com que os estudantes se
empenhassem na produção e no entendimento de significados, que se
esforçassem para entender e dizer coisas. “O grupo também tinha uma noção
clara dos procedimentos que desejavam evitar, a saber, a pré-seleção da
língua e as atividades com foco nas formas linguísticas” (Prabhu, 1987: 22).
Após um processo de experimentações metodológicas, ficou claro para o
grupo que eles deveriam utilizar tarefas para conseguirem realizar o que
desejavam.
Mas, afinal, o que são tarefas? A resposta a essa pergunta é essencial, pois
tarefa é, obviamente, o conceito basilar da abordagem baseada em tarefas.
Assim como costuma ocorrer com os conceitos na área de ensino de línguas,
esse não é um conceito pacífico: não existe unanimidade em relação ao que é
uma tarefa. Isso não é por acaso: tarefa, exercício e atividade são termos
usados como sinônimos por muitos professores.
Jane Willis define tarefa como sendo uma atividade “na qual os aprendizes
usam quaisquer recursos que possuem na língua-alvo para resolver um
problema, solucionar um enigma ou compartilhar e comparar experiências”
(Willis28, 1996: 23). Ellis, por sua vez, oferece a seguinte definição:
[…] ‘tarefas’ são atividades que demandam primariamente uso
linguístico focado na linguagem. Contudo, precisamos admitir que o
propósito geral das tarefas é o mesmo que o dos exercícios — aprender
uma língua —, a diferença reside nos meios pelos quais esse propósito
deve ser atingido (Ellis, 2004: 3).
Depreende-se daí que as atividades se dividem em tarefas e exercícios.
Ellis acrescenta que, “enquanto uma tarefa envolve o ‘significado
pragmático’, i.e., o uso da língua em contexto, um exercício envolve o
‘significado semântico’, i.e., os significados que formas específicas podem
veicular independentemente de contexto” (Ellis, 2004: 3). Ou seja, para
realizar uma tarefa, o estudante é livre para usar qualquer forma linguística
para expressar o que deseja, diferentemente do que ocorre quando ele realiza
um exercício.
Não há como não perceber a proximidade que os conceitos de exercício e
de tarefa propostos por Ellis têm com os conceitos de atividade pré-
comunicativa e de atividade comunicativa apresentados por Littlewood, e
com os conceitos de atividade de precisão e de atividade de fluência
oferecidos por Brumfit. As tarefas, assim como as atividades comunicativas e
as atividades de fluência, estariam voltadas especificamente para o
desenvolvimento da fluência dos estudantes por meio do uso da língua. Já os
exercícios, assim como as atividades pré-comunicativas e as atividades de
precisão, estariam voltadas para a prática de estruturas gramaticais e de
vocabulário.
Os proponentes da abordagem baseada em tarefas retiram do centro das
aulas o estudo das estruturas gramaticais — sem negligenciar o
desenvolvimento da precisão — e enfatizam o uso da língua como o principal
elemento para a aprendizagem de línguas estrangeiras, como esclarece Dave
Willis ao comparar a metodologia da apresentação, ou seja, o procedimento
PPP, com a abordagem baseada em tarefas:
Uma metodologia de apresentação engloba muito controle da língua por
parte do professor para satisfazer os interesses da precisão. Ela se baseia
no pressuposto de que da precisão resulta a fluência. Uma abordagem
baseada em tarefas, por outro lado, é normalmente realizada por meio de
uma estratégia deep-end na qual os estudantes fazem o melhor para
alcançar algum tipo de resolução para um problema comunicativo por
meio do uso dos recursos linguísticos que já possui. Esses recursos
podem ser suplementados se necessário, mas o foco principal não é a
precisão, e sim a fluência. Uma abordagem desse tipo é baseada no
pressuposto de que da fluência se origina a precisão (Willis, 1996: 45).
O termo estratégia deep-end, mencionado na citação acima, foi cunhado
por Keith Johnson no começo dos anos 1980 com o propósito de oferecer
uma alternativa ao procedimento PPP. Seguindo essa estratégia, o professor
designa uma tarefa para os alunos realizarem usando os conhecimentos
linguísticos e comunicacionais que eles já possuem. Se os alunos sentirem
dificuldade por causa de um elemento linguístico, o professor faz uma
apresentação desse elemento. Depois, se for necessário, os alunos realizam
uma atividade para praticarem esse elemento. Essa estratégia altera
completamente a sequência representada pelo PPP, mostrando, de forma
inequívoca, como a fluência é colocada em primeiro plano e a precisão, em
segundo (Johnson, 2014).
Para a abordagem baseada em tarefas, o importante é levar o aluno a usar
a língua a partir dos conhecimentos que já possui e não induzi-lo a usar
determinadas estruturas gramaticais e vocabulário, exatamente como
pretendido pelo grupo do Projeto Bangalore. Afinal, “ditar ou controlar as
formas linguísticas que os alunos devem usar numa tarefa significaria
destruir a razão de ser da tarefa”, alerta Willis (1996: 24).
Além disso, é essencial que sempre haja um propósito lógico para que o
aluno se engaje na tarefa, exatamente como acontece nas interações sociais
que ocorrem fora da sala de aula: sempre se lê, se escreve, se ouve e se fala
com algum propósito. Por exemplo, podemos ler um jornal ou uma revista
para passar o tempo ou para nos manter a par do que ocorre no mundo,
podemos conversar com alguém para dar e receber informações ou para falar
mal dos outros; podemos escrever uma carta para convencer alguém a fazer
algo ou para reclamar de algo. Enfim, todo ato linguístico é motivado por
um propósito e esse fato não pode ser perdido de vista nas tarefas realizadas
em sala de aula.
Willis (1996) apresenta um modelo paraas aulas baseadas em tarefas
composto por três fases: a pré-tarefa, o ciclo da tarefa e o foco na língua.
A fase da pré-tarefa é essencial para a realização da tarefa. É nesse
momento que o professor introduz o tópico da tarefa, levando os alunos a
ativarem os conhecimentos necessários para a realizarem. O tópico pode ser
introduzido por meio de um texto falado ou de um texto escrito. Note-se que
esses conhecimentos não se limitam a estruturas gramaticais, palavras e
expressões: os conhecimentos enciclopédicos também são ativados. Assim, o
professor pode preparar atividades para a pré-tarefa, focando em vocabulário
específico ou em informações relacionadas ao tópico.
É nessa fase que o professor, após introduzir o tópico e ajudar seus alunos
a ativarem os conhecimentos necessários, dá as instruções para que eles
realizem a tarefa de maneira adequada. As instruções precisam ser claras e
objetivas, pois, se forem instruções confusas, provavelmente interferirão na
realização da tarefa, levando alunos, por exemplo, a pedirem orientação ao
professor durante sua realização, o que não é interessante, e até mesmo a
realizarem a tarefa de forma incorreta.
Às vezes, depois de introduzir o tópico e de dar as instruções, o professor
precisa dar um tempo para os alunos se prepararem para a tarefa. Se esse for
o caso, o professor precisa prever essa preparação para alocar o tempo
necessário no seu plano de aula.
O ciclo da tarefa é a fase em que os alunos realizam a tarefa. O professor
não deve interferir, a não ser se for solicitado. Esse é o momento em que os
alunos usam seus conhecimentos para realizar a tarefa e, assim, desenvolver
sua fluência. O professor monitora os alunos e anota aquilo que chamar a sua
atenção, mas não interrompe os alunos nem para fazer correções nem para
sugerir algo. Se ele observar que determinada estrutura gramatical ou itens
lexicais não estão bem sedimentados na cabeça dos alunos e, por isso, eles
sentem dificuldades para realizar a tarefa, o professor trata desses elementos
na última fase, que é exatamente o foco na língua. Além disso, ele monitora
os alunos para incentivá-los a usar inglês o máximo possível, pois é natural
que os estudantes, principalmente nos níveis iniciais, lancem mão do
português para superar alguma dificuldade.
Um elemento importante que o professor não pode perder de vista é o
tempo que ele espera que os alunos gastem na realização da tarefa. Willis
recomenda que o professor estabeleça um limite de tempo que seja o menor
possível em vez de o maior possível, pois “é mais fácil estendê-lo do que
parar os alunos antes que o limite de tempo chegue ao fim” (Willis, 1996:
54).
Uma vez realizada a tarefa, chega o momento de os alunos relatarem o
que fizeram. O relatório pode ser oral ou escrito e pode ter como foco a
tarefa em si ou os resultados obtidos. Por isso, o professor aloca um
determinado tempo para que os alunos planejem o que vão relatar para a
turma.
Para Willis, o relato é importante porque é uma apresentação pública,
para todos os colegas, o que leva os alunos a se preocuparem com a precisão,
a clareza e a organização das suas ideias. Isso cria nos alunos a necessidade
da precisão, pois as tarefas são essenciais para o aprendizado da língua, mais
especificamente, para o desenvolvimento da fluência dos estudantes, mas não
são suficientes para que eles desenvolvam a precisão.
A falta de atenção à precisão em tarefas voltadas para o desenvolvimento
da fluência é corroborada por uma pesquisa de Jessica Williams, que
“descobriu que os aprendizes com um nível de proficiência iniciante ou
intermediário raramente focavam na forma enquanto realizavam tarefas
comunicativas e, quando o faziam era apenas quando o professor estava
observando” (Williams apud Ellis, 2004: 268). Isso confirma o que Skehan
considera um problema sério da abordagem baseada em tarefas:
O problema central para o aprendiz de línguas estrangeiras, no ensino
baseado em tarefas, é que os aprendizes operam sob a pressão do tempo
e com a necessidade de veicular sentidos. Essa abordagem premia as
estratégias de comunicação ligadas à comunicação lexicalizada. Tais
estratégias fornecem um incentivo eficaz para os aprendizes fazerem o
melhor uso possível da língua que eles já possuem. Mas elas não
encorajam um foco na forma. Elas não fornecem um incentivo para uma
mudança estrutural em direção a um sistema de interlíngua com maior
complexidade (Skehan, 1996: 22).
Vale lembrar que existem tarefas especificamente voltadas para
conscientizar os alunos acerca de elementos gramaticais. São as consciousness-
raising tasks, às quais me referirei aqui usando o termo tarefas C-R, cujo
objetivo é ajudar os alunos a desenvolverem seu conhecimento explícito de
um determinado ponto gramatical. Quatro características das tarefas C-R
são identificadas por Ellis (2004: 162):
(1) tenta-se isolar um determinado elemento linguístico para que a ele
seja dado foco;
(2) aos alunos são fornecidos dados que ilustram esse elemento e até uma
regra explícita que descreve ou explica esse elemento pode ser-lhes
fornecida;
(3) espera-se que os estudantes façam um esforço intelectual para
entender o elemento gramatical em questão;
(4) pode-se solicitar que os estudantes verbalizem uma regra descrevendo
o elemento gramatical.
Fica claro que a abordagem baseada em tarefas não ignora o
desenvolvimento da precisão dos alunos. Observe-se que a necessidade que
os alunos sentem de desenvolver a precisão gramatical, fonológica e
semântica surge a partir do desenvolvimento da fluência. A precisão é alvo
do foco na língua, a terceira e última fase do modelo apresentado por
Willis. É nessa fase que os alunos analisam, discutem e praticam elementos
gramaticais, fonológicos e lexicais que usaram na tarefa, principalmente
aqueles que os fizeram sentir alguma dificuldade. Para praticar esses
elementos, o professor pode preparar uma ou mais atividades, o que significa
que a terceira fase desse modelo pode acontecer na aula seguinte. Contudo, o
professor precisa ter um cuidado especial, pois essas atividades:
[…] não devem consistir de apresentação e prática descontextualizadas
de elementos linguísticos isolados. Por sucederem o ciclo da tarefa, elas
envolvem os aprendizes em um estudo de formas da língua que foram
realmente usadas ou demandadas durante o ciclo. Portanto, eles já estão
familiarizados com os significados expressos e agora têm a chance de
estudar as formas que veiculam esses significados (Willis, 1996a: 102).
Vejamos um exemplo de tarefa e de como proceder nas três fases
propostas por Willis:
TASK:
(1) Title: A short biography.
(2) Objective: Give students the opportunity to get to know their classmates.
(3) Outcome: A one-paragraph biography of a student.
PHASE ONE: PRE-TASK (5-10 minutes)
(1) Explain to the students that they will get to know their classmates a little more today and that they will
write a short biography of one of them.
(2) Elicit from the students what kind of information they think a short biography should have and then
write their responses on the board.
(3) Tell the students to form a pair with a classmate they don’t know very well.
(4) Tell the students to ask that information of the classmate they are pairing with and write it down in
order to use for the biography.
(5) Give the students two sheets of paper — one for the notes and the other for the biography.
PHASE TWO: TASK CYCLE (10-15 minutes)
(1) Have the students in each pair interview each other and write down the information necessary for the
biography.
(2) Have the students write the biography.
(3) Monitor the interaction and observe what language aspects need to be dealt with in the focus on
language phase.
(4) Collect the biographies (give feedback on them in the next class).
PLANNING (2 minutes)
Tell the students to choose the aspects of their classmate’s life that they consider interesting to share with the
rest of the group. (They use their notes to do this.)
REPORT (10 minutes)
Have the students sharethe interesting facts about their classmate’s life. Encourage them to ask questions
about what makes them curious.
PHASE THREE: FOCUS ON LANGUAGE (15-20 minutes — next class)
Based on what you observed during the task and on the biography, prepare an activity or activities to give
the students opportunities to practice language elements they showed difficulty using.
Willis faz questão de deixar claro que essa proposta é flexível, ou seja,
algumas tarefas não precisarão de uma fase de relato formal se a tarefa
subsequente originar-se diretamente da primeira. Ellis (2004) tem uma
concepção ainda mais flexível de uma aula baseada em tarefas: para ele,
apenas a tarefa é obrigatória, embora reconheça a importância da pré-tarefa
no sentido de estimular os alunos a se envolverem ativamente na realização
da tarefa e de fornecer-lhes as informações necessárias para sua realização.
A abordagem baseada em tarefas não está imune a críticas. Para Richards,
sua implementação se demonstra complicada por algumas razões, dentre as
quais destaco quatro:
(1) não há evidência de que o ensino baseado em tarefas seja mais
eficiente do que o ensino que segue o procedimento PPP;
(2) os critérios para a seleção e para a determinação da sequência das
tarefas são problemáticos;
(3) o desenvolvimento da precisão linguística dos alunos é um problema;
(4) a adoção dessa abordagem em cursos que estão voltados para
resultados, como os que preparam alunos para exames de proficiência, é
inviável (Richards, 1996: 35).
De qualquer forma, a abordagem baseada em tarefas proporciona ao
professor de inglês elementos importantes para suas reflexões sobe o ensino
e a aprendizagem de línguas estrangeiras. E as críticas de Richards servem
para deixar o professor sempre alerta a respeito de propostas teóricas: seus
proponentes as defenderão e as apresentarão como a melhor proposta a ser
adotada, mesmo que não afirmem isso explicitamente; por isso, o professor
precisa sempre tentar analisar tais propostas a partir de uma perspectiva
diferente daquela adotada pelos seus proponentes e delas reter o que for mais
útil e interessante para a sua realidade.
Há uma proposta metodológica de ensino comunicativo de línguas muito
próxima da abordagem baseada em tarefas na crítica veemente ao
procedimento PPP, mas da qual se distingue pela forte ênfase que dá ao
papel do léxico na aprendizagem de línguas estrangeiras. É o que veremos
na próxima seção.
4.4. Abordagem lexical
No começo da década de 1990, a voz de Michael Lewis se unia à daqueles
que criticavam o uso do procedimento PPP nas aulas do ensino
comunicativo de línguas. Para ele, “o paradigma PPP é, e sempre foi,
nonsense. O elemento da língua que pode ser suscetível ao ensino PPP não
passa de uma parte pequenina e periférica da língua necessária para o uso
comunicativo” (Lewis, 1996: 11).
Lewis não concordava com a importância dada às estruturas gramaticais
no ensino de línguas estrangeiras. Por isso, ele ofereceu à comunidade
acadêmica sua proposta metodológica, a abordagem lexical, que desenvolve
muitos dos princípios teóricos fundamentais apresentados pelos proponentes
dos métodos comunicativos. Nesta seção, apresentarei e comentarei alguns
desses princípios.
Aproveitando a menção ao paradigma PPP, começo abordando um
princípio importante da abordagem lexical: esse paradigma é rejeitado em
favor do paradigma baseado no ciclo observe-hipotetize-experimente, que
pode ser chamado de paradigma OHE. Ressalte-se que isso é um ciclo, o que
significa que é recorrente nas aulas que seguem a abordagem lexical. Além
disso, a sequência dos três elementos do ciclo não é necessariamente linear
— eles podem ocorrer paralelamente ou em sequências diferentes. Uma
implicação desse paradigma é a quantidade elevada de input a que os alunos
devem ser expostos para observar os elementos linguísticos e, assim,
elaborarem hipóteses sobre tais elementos e experimentá-las.
Lewis não vai deixar dúvidas sobre o elemento da língua que deve
constituir a maior parte do input a que os alunos devem ser expostos: o
léxico. Afinal, a língua consiste de um léxico gramaticalizado, não de uma
gramática lexicalizada. Eis o princípio que, na minha visão, é o mais basilar
da abordagem lexical, pois deixa clara a concepção de Lewis: o léxico é
central para a produção de sentidos; as estruturas gramaticais funcionam
como coadjuvantes do léxico nessa produção.
De forma inequívoca, esse princípio aponta para a retirada da gramática
do centro das atenções no ensino de línguas estrangeiras e provoca os
professores a voltarem seus olhares para o papel do léxico na aprendizagem.
Contudo, vale ressaltar que isso não significa que não se dê espaço algum à
gramática nas aulas que seguem essa proposta metodológica: a “abordagem
lexical implica um papel diminuto para a gramática sentencial, pelo menos
até os níveis pré-intermediários. Em contraste, ela envolve um papel maior
para a gramática da palavra (coocorrências29 e cognatos) e para a gramática
do texto (traços suprassentenciais)” (Lewis, 1999: 3, grifos meus). Essas
palavras traduzem outro princípio da abordagem lexical: o reconhecimento
da utilidade dos padrões estruturais, os quais não devem ser desconsiderados
por conta da ênfase no papel dos padrões lexicais e metafóricos no
aprendizado de línguas estrangeiras.
Vale notar que a abordagem lexical não foi a primeira proposta
metodológica a enfatizar a importância do vocabulário para a aprendizagem
de línguas estrangeiras. A abordagem natural, a Suggestopedia e o método de
gramática e tradução já o haviam enfatizado. Entretanto, foi a abordagem
lexical que deu ao vocabulário, ou ao léxico, como prefere Lewis, o papel
mais importante no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras:
Assim como a abordagem natural de Krashen, e seguindo a tradição da
abordagem comunicativa (da maneira como é concebida por linguistas
aplicados, não a versão expurgada que as editoras incorporam aos seus
livros didáticos), a abordagem lexical coloca a comunicação de sentidos
no coração da língua e da aprendizagem de línguas. Isso leva à ênfase no
principal veiculador de significados, o vocabulário (Lewis, 1999: 15).
Não é necessário quebrar a cabeça para perceber um fato básico no ensino
de línguas estrangeiras que motivou Lewis a propor a abordagem lexical: na
maioria das propostas metodológicas existentes até então, aloca-se muito
mais tempo para o tratamento das estruturas gramaticais do que para o
tratamento dos itens lexicais (que podem ser constituídos por uma palavra
ou por um grupo de palavras). A implicação desse fato é que o ensino da
gramática sempre foi alvo de sistematização, ao contrário do ensino do
vocabulário, que tradicionalmente “consistia de itens separados não
generalizáveis, arbitrários até, itens que tinham de ser aprendidos
separadamente” (Lewis, 1999: 37).
No entendimento de Lewis, não se deve pensar na gramática e no léxico
como elementos distintos, pois — e este é outro princípio — a dicotomia
gramática/vocabulário é inválida. Para a abordagem lexical, esse princípio é
decorrente do fato de uma grande parte da língua consistir de blocos de
palavras30, como palavras sintagmáticas (e.g. bus stop e washing machine) e
expressões congeladas (e.g. Shame on you! e have the final say).
Realmente, muito do que é dito em português ou em inglês não consiste
de palavras isoladas. Em inglês, por exemplo, produzem-se muitos
enunciados com blocos de palavras como the day before yesterday, movie theater,
I’ll see you tomorrow e what’s up? E se duas palavras ocorrem juntas, elas estão
sintagmaticamente relacionadas; logo, léxico e gramática estão
estreitamente relacionados entre si.
Daí decorre outro princípio: um elemento central no ensino de línguas é o
desenvolvimento da habilidade dos alunos para formar blocos de palavras na
língua-alvo de maneira bem-sucedida. Para isso, o tratamento das
coocorrências em sala de aula é essencial para ajudar os estudantes a
desenvolverem essa habilidade.
Vale lembrar que as coocorrênciaspodem ser mais ou menos livres. Por
exemplo, o adjetivo rancid geralmente ocorre com o substantivo butter, que
pode ocorrer com outros adjetivos. Assim, se virmos a palavra rancid seguida
de uma lacuna, automaticamente a preencheremos com butter. Entretanto,
esse alto grau de previsibilidade não caracteriza o adjetivo beautiful, que pode
ocorrer com muitos substantivos, caracterizando-o como um item lexical de
coocorrência mais livre. Além disso, não há reciprocidade nas coocorrências.
Ou seja, rancid sugere butter, mas butter não sugere rancid; non-alcoholic
sugere drink, mas drink não sugere non-alcoholic.
Lewis alerta para um fato lexical muito importante: a coocorrência não
diz respeito a ideias ou conceitos, mas, isto sim, a palavras. Ele fornece dois
exemplos interessantes disso, ao comentar que, na Inglaterra, no mundo
empírico, people drive a car e people drink coffee, mas que isso não acontece na
língua inglesa, ou seja, essas ações não são representadas, respectivamente,
pelas coocorrências drive a car e drink coffee nas situações enunciativas do dia
a dia (o asterisco indica um enunciado improvável ou até impossível de
ocorrer). Eis os exemplos:
So, how did you come this morning?
> Oh, I brought the car. / I drove.
> * Oh, I drove the car.
Would you like coffee?
> No thanks, I’ve just had one.
> * No thanks, I’ve just drunk one.
Aprender uma palavra vai muito além de aprender sua grafia, as formas
de ser pronunciada, seu significado literal e a categoria gramatical à qual
pertence. Imagine-se que um professor planeje ensinar aos alunos a falarem
sobre dimensões. Ele inevitavelmente vai introduzi-los a pares de antônimos
que se referem a dimensões, como shallow/deep, short/long, small/large,
low/high e narrow/wide. Mas não basta aos alunos conhecerem o significado
literal, a pronúncia e a grafia dessas palavras e a relação de antonímia
existente entre os membros de cada par. Para desenvolverem sua
proficiência, eles precisam aprender também com que outras palavras esses
adjetivos podem coocorrer e suas implicações semânticas. É necessário que
eles tenham consciência do que acontece nos usos metafóricos e nas
perguntas sobre dimensões. No caso dos usos metafóricos, eles precisam
aprender, por exemplo, que shallow coocorre com person, man e woman,
designando características intelectuais negativas, e que low coocorre com
essas mesmas palavras designando caraterísticas morais negativas. Quanto
às perguntas sobre as dimensões de algo, apenas um elemento de cada par é
usado de uma forma semanticamente não marcada, ou seja, de uma forma
que não direcione o respondente a um aspecto específico da dimensão em
questão. Observemos a diferença entre os pares de perguntas abaixo:
How deep is the pool? — How shallow is the pool?
How long is her hair? — How short is her hair?
How large is your room? — How small is your room?
How high is the building? — How low is the building?
How wide is that street? — How narrow is that street?
A primeira pergunta de cada par é não marcada, diferentemente da
segunda. Se um sócio de um clube pergunta a um funcionário How deep is the
pool?, ele está querendo saber a profundidade da piscina, por não saber se ela
é rasa ou profunda. Porém, se ele perguntar How shallow is the pool?, ele já
sabe que a piscina é rasa, mas quer saber exatamente quão rasa ela é (seja lá
qual for o motivo pelo qual deseje ou precise saber disso).
Lewis vê a coocorrência como um elemento gerador de significados e a
considera tão importante que a concebe como um princípio organizador dos
conteúdos programáticos dos cursos de línguas estrangeiras. Ele dá um
exemplo interessante da importância da coocorrência no aprendizado: é
praticamente impossível explicar o significado do verbo bark sem fazer
referência ao substantivo dog. Para ele, o que constitui o significado de bark é
a coocorrência (dogs bark) e o conjunto de oposições lexicais a esse verbo,
como se pode ver no enunciado “Dogs bark, but pigs grunt and ducks quack.”
(Lewis, 1999: 82).
A abordagem lexical concebe a língua como um recurso pessoal e não
como uma idealização abstrata. Por isso, Lewis considera essenciais as
pesquisas da linguística de corpus como fonte de dados para a elaboração dos
conteúdos programáticos dos cursos de línguas estrangeiras. Afinal, a
linguística de corpus se baseia em textos orais e escritos que realmente foram
produzidos por usuários da língua e não em sentenças criadas pelo próprio
pesquisador para seus propósitos de estudo.
O recurso aos dados da linguística de corpus pode suscitar uma crítica
interessante e séria: mesmo utilizando-se textos que foram realmente
produzidos, perde-se de vista todo o contexto situacional em que esses
textos ocorreram, pois o foco está no produto e não no processo de produção
enunciativa. Entretanto, vale lembrar que a proposta da abordagem lexical é
colocar o léxico como eixo em torno do qual as aulas de línguas devem
ocorrer. Aliando isso ao papel de destaque que a coocorrência assume na sua
proposta metodológica, Lewis minimiza a importância do contexto e
maximiza o papel do cotexto na aprendizagem dos itens lexicais.
Curiosamente, e, por que não dizer, contraditoriamente, Lewis ressalta a
importância do aprendizado de palavras descontextualizadas para o
desenvolvimento da habilidade de compreensão dos alunos e rebate duas
crenças pedagógicas: “Muitos professores pressupõem que palavras só podem
ser aprendidas quando contextualizadas e que qualquer forma de ‘inserir a
palavra numa sentença’ representa contextualização. Ambas as
pressuposições são falsas” (Lewis, 1999: 103, grifos do autor). Não há como
não nos lembrarmos das listas de palavras do método de gramática e
tradução, embora ali não exista uma preocupação com a formação de blocos
de palavras, mas, sim, com palavras vistas isoladamente.
Como, para a abordagem lexical, a recepção do léxico se constitui na
atividade mais importante nos estágios iniciais de aprendizagem, os alunos
precisam logo aprender o maior número possível de palavras. Ou seja, os
alunos precisam identificar o significado de muitas palavras para
aumentarem sua capacidade de comunicação, mesmo que não as dominem.
Consequentemente, um princípio importante para essa proposta
metodológica é a ênfase nas habilidades receptivas, i.e., leitura e compreensão
oral, principalmente esta.
Para Lewis, enfatizar demais a fala nos níveis iniciais de aprendizagem de
uma língua estrangeira inibe os alunos, é contraproducente. Sua posição está
de acordo com a hipótese de que os estudantes atravessam um período
silencioso no começo do processo de aprendizagem. Contudo, é preciso ter o
cuidado de não subestimar os estudantes: eles podem, sim, já nas primeiras
aulas, começar a aprender a produzir enunciados simples sobre suas vidas
pessoais e sobre a interação típica das rotinas de sala de aula.
De qualquer forma, exatamente para diminuir o estresse e a inibição dos
alunos nos estágios iniciais, a tradução é vista como uma técnica legítima e
inevitável na abordagem lexical, aproximando-se, assim, do que propõe a
Suggestopedia. Além disso, Lewis recomenda que a escrita extensiva deve ser
adiada o máximo possível, o que parece implicar que ele não vê nenhum
problema na prática da escrita nos níveis iniciais, desde que sejam exercícios
breves.
E o que dizer a respeito dos erros que os alunos cometem durante a aula?
O professor que segue os princípios da abordagem lexical encara os erros
dos alunos como fenômenos inerentes ao processo de aprendizagem. Afinal,
“os professores devem reagir primordialmente ao conteúdo da língua
produzida pelo aluno”, alerta Lewis (2002: 34). Isso não significa que o
professor ignore todos os erros relativos à estrutura — ele apenas dedica
mais atenção ao que os alunos dizem e menos atenção a como eles dizem
isso.
Lewis divulga a abordagem lexical no livro homônimo The Lexical
Approach: The State of ELT and a Way Forward, em 1993. Ali ele discute
questões teóricas relevantes concernentes ao ensino e à aprendizagem delínguas estrangeiras para criar o pano de fundo para a apresentação dos
princípios da sua proposta metodológica. Quatro anos mais tarde, ele publica
Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice, no qual retoma
questões teóricas e os princípios apresentados no primeiro livro e apresenta
dezenas de exercícios voltados para o aprendizado de itens lexicais. É
curioso observar que não há tarefas, mas exercícios, o que nos faz perguntar
se é possível haver espaço para tarefas em um método que dá foco ao léxico.
Além disso, surpreende-me o fato de muitos dos exercícios propostos por ele
lembrarem exercícios e técnicas típicos de métodos tradicionais, como o
quadro de substituição, usado na abordagem oral, e os drills, típicos do
método audiolingual.
O próprio Lewis já sabe que vai causar estranhamento ao propor um tipo
de exercício que é a cara do método audiolingual ao afirmar, no seu primeiro
livro: “Ironicamente, o desacreditado drill pode retornar — em uma forma
modificada e restrita — para ajudar os alunos a aprenderem os blocos de
palavras” (Lewis, 1999: 127). Ele se sente claramente desconfortável com tal
proposta e tenta justificá-la afirmando que o drill que está propondo difere
do drill fora de moda porque o elemento praticado pode ser um bloco de
palavras totalmente fixo, como You’re making a mountain out of a molehill e
No thank you, I’m fine: para Lewis, se estamos lidando com uma expressão
fixa, não é necessário focar o domínio da estrutura sintática a ela subjacente.
E aí ele faz uma sugestão muito esquisita e surreal: “O drill pode se tornar
mais interessante do que o drill tradicional se solicitarmos aos alunos que
digam um mesmo bloco de palavras de maneira agressiva ou confidencial,
como uma dúvida, ou até mesmo chupando pastilha de hortelã“ (Lewis, 1999:
128). Brincadeira, né?
Bem, Lewis é transparente a respeito do que está apresentando à
comunidade acadêmica: um conjunto de crenças teóricas e práticas. Afinal,
seguindo-se a terminologia proposta por Richards e Rodgers, a abordagem
lexical não é mesmo um método nem um syllabus lexical. Ela é exatamente o
que seu nome anuncia: uma abordagem, que ele entende como sendo um
conjunto de crenças teóricas e práticas baseadas em um novo entendimento
da língua. Por isso, em resposta a diversos leitores que lhe perguntaram
como seria uma aula lexical, ele afirma:
Embora não exista algo como “uma aula lexical” da maneira que alguns
correspondentes gostariam que existisse, duas características são
comuns a todas as atividades novas, ou atividades com um foco novo: em
primeiro lugar, a atenção é direcionada a blocos de palavras maiores do
que costuma ser a norma; em vez de palavras, nós conscientemente
tentamos pensar em coocorrências e apresentá-las em expressões. Em
vez de tentar quebrar as coisas em pedaços cada vez menores, há um
esforço consciente para ver as coisas de maneira mais ampla, mais
holística. Em segundo lugar, as atividades tendem a unificar o ensino da
gramática, do léxico e da pronúncia; um bloco de palavras pode ser
ensinado como um item lexical, uma unidade fonológica e input
gramatical (Lewis, 2002: 204).
Então, é isso. Não existem aulas lexicais, nem métodos ou syllabuses
lexicais. Existem concepções teóricas acerca da língua e da aprendizagem
atreladas ao léxico e ao papel que o léxico desempenha na produção de
sentidos na interação comunicativa. Ao divulgar e defender essas crenças,
Lewis tinha a expectativa de provocar os professores de línguas estrangeiras
a refletirem sobre o espaço que dão (ou que não dão) ao léxico em suas aulas
e sobre a maneira como tratam os itens lexicais em suas aulas, de fazê-los
refletir, de uma forma mais geral, sobre o ensino e a aprendizagem de
línguas estrangeiras. Acredito que essa expectativa se concretizou.
Na década de 1990, surgia outra proposta metodológica no horizonte do
ensino comunicativo de línguas. É o que veremos na próxima seção.
4.5. Abordagem comunicativa intercultural
Os métodos comunicativos estavam no centro das atenções do universo de
ensino de línguas estrangeiras nos anos 1980. A ideia de usar a língua para o
preenchimento de lacunas de informação e para a interação social estava se
popularizando entre os professores de inglês mundo afora. Entretanto, havia
teóricos que começavam a demonstrar preocupação com a dimensão cultural
desses métodos. Foi aí que se começou a esboçar o método que viria a ser
conhecido como abordagem comunicativa intercultural.
O nome do método não deixa dúvidas quanto a sua filiação ao ensino
comunicativo de línguas e, ao mesmo tempo, explicita a preocupação dos
seus proponentes com os aspectos culturais envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Entretanto, essa
preocupação não é tão nova como alguns podem pensar, pois, nos anos 1950,
Robert Lado e Edward Hall já problematizavam o lugar das questões
culturais no ensino de inglês como língua estrangeira. Hall inclusive
desenvolveu princípios de comunicação intercultural que fizeram surgir “os
jogos de simulações, os estudos dos ‘incidentes críticos’ em que a
comunicação errônea ocorria, e os estudos comparativos das culturas
americana e asiáticas, especialmente a japonesa”, de acordo com Kramsch
(2002: 201), que resume em oito as “principais facetas da interação humana
que a comunicação intercultural ajudou a definir”:
(1) a situação de comunicação propriamente dita, p. ex.: os papéis
socialmente convencionalizados e adotados pelos participantes, as
normas esperadas de interação e interpretação, o modo como eles
constroem um senso compartilhado de realidade;
(2) os estereótipos que eles possuem um do outro, como indivíduos e
como membros de um grupo social;
(3) seu comportamento não verbal e paraverbal;
(4) a maneira como eles resguardam o respeito e a reputação de si
próprios e dos outros;
(5) a maneira como eles estruturam o discurso para atingir suas metas
comunicativas;
(6) as atitudes, os valores e as crenças (também chamadas de ‘discursos’)
que eles compartilham com o grupo social ao qual pertencem;
(7) a maneira como sua língua reflete discursos mais profundos;
(8) a maneira como os membros de diferentes grupos realizam variados
atos de fala (como, por exemplo, cumprimentos, pedidos e desculpas).
Essas facetas claramente dizem respeito à cultura com “c” minúsculo
(grosso modo, os comportamentos relacionados à interação social do dia a
dia, os modos de vida de um grupo cultural), não à cultura com “C”
maiúsculo (grosso modo, a literatura, as artes plásticas e a filosofia). Ora, a
ênfase na cultura com “c” minúsculo não foi por acaso: a preocupação com a
comunicação intercultural no cenário pós-guerra foi provocada por uma
razão mercadológica, ou seja, pela necessidade de se treinarem vendedores e
executivos das grandes corporações estadunidenses que iam a outros países
para estabelecer ou consolidar laços comerciais. Em outras palavras, os
estudos voltados para a comunicação intercultural se intensificaram no
período pós-guerra por estarem intimamente relacionados com o processo de
expansão imperialista dos Estados Unidos.
Em um primeiro momento, o objetivo desses estudos era ajudar os
funcionários do Instituto de Serviços Estrangeiros que se encontravam em
outros países (Kramsch, 2002). Em um segundo momento, que se consolidou
nos anos 1980, a comunicação intercultural passa a ser objeto de
preocupação dos teóricos da área de ensino de inglês como língua
estrangeira com uma perspectiva mais abrangente, os quais capitalizaram o
desenvolvimento do ensino comunicativo de línguas, fazendo surgir a
abordagem comunicativa intercultural, conforme esclarece John Corbett:
Ao mesmo tempo em que reconhecem a importância óbvia da língua
como um meio de comunicar informações, proponentes de uma
abordagem intercultural também enfatizam suas funções sociais; por
exemplo, os modos com que a língua é usada por falantes e escritores
para negociarem seu lugar em grupos sociais e hierarquias. Há muito
tempo, é evidente que asmaneiras como essas negociações acontecem
variam de comunidade para comunidade. Um curso de línguas
preocupado com ‘cultura’, então, expande seu escopo de um foco na
melhoria das ‘quatro habilidades’ de leitura, escrita compreensão oral e
fala, a fim de ajudar os aprendizes a adquirirem habilidades culturais,
tais como estratégias para a observação sistemática de padrões
comportamentais. Além disso, à medida que os aprendizes atingem um
entendimento mais profundo de como a língua-alvo é usada para atingir
as metas culturais explícitas e implícitas da comunidade da língua
estrangeira, eles devem ser provocados a refletir sobre os modos como
suas próprias língua e comunidade funcionam. O aprendiz intercultural
serve, no fim das contas, como um mediador entre grupos sociais
diferentes que usam línguas e variedades linguísticas diferentes
(Corbett, 2003: 2).
Fica claro, portanto, que a abordagem comunicativa intercultural não é
uma proposta metodológica que nega os princípios do ensino comunicativo
de línguas: ela agrega, a esses princípios, uma forte preocupação com a
dimensão cultural do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras. Essa
proposta metodológica tem o objetivo de ajudar os aprendizes a
desenvolverem não apenas sua competência comunicativa, mas também sua
competência comunicativa intercultural, que pode ser definida como o
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para que um
indivíduo interaja, de forma efetiva e apropriada, com outros indivíduos que
são linguística e culturalmente diferentes dele (Fantini, 2005; Byram,
Gribkova, Starkey, 2002).
Michael Byram, Bella Gribkova e Hugh Starkey (2002: 12-13) propõem
cinco componentes para a competência comunicativa intercultural.
Obviamente, assim como Canale e Swain fizeram, analisando o conceito de
competência comunicativa em quatro componentes, a análise do conceito de
competência comunicativa intercultural em cinco componentes é um artifício
para facilitar a discussão teórica sobre esse conceito. Afinal, todos os
componentes da competência comunicativa cultural, assim como todos os
componentes da competência comunicativa, estão estreita e fortemente
interligados no momento em que o indivíduo usa a língua. Vejamos quais são
os componentes da competência comunicativa intercultural.
O primeiro componente é o conjunto de atitudes interculturais (savoir
être): a curiosidade, a abertura e a prontidão para suspender descrenças sobre
outras culturas e crenças sobre sua própria cultura. São essas atitudes que
fazem com que os estudantes de línguas estrangeiras relativizem valores e
entendam que seus valores não são valores universais, que seus valores não
são os valores de todos os seres humanos. Dessa forma, os estudantes
brasileiros aprendem a lidar com diferenças culturais existentes não apenas
entre eles e falantes de outras línguas nacionais, mas também entre eles e
brasileiros de comunidades culturais diferentes das suas.
Estar curioso e aberto a diferentes práticas culturais e estar pronto para
suspender crenças são maneiras eficientes de evitar o etnocentrismo, que, “de
maneira indevida, consiste em erigir em valores universais os valores
próprios à sociedade a que pertenço”, conforme esclarece Tzvetan Todorov
(1993: 21). Evitar ser etnocêntrico é essencial para o diálogo intercultural,
pois “o etnocêntrico segue a linha do menor esforço e procede de maneira
não crítica: crê que seus valores são os valores isso lhe basta; nunca busca
verdadeiramente prová-lo” (Todorov, 1993: 21, grifo do autor).
Se os estudantes acreditarem que seus valores são os valores de todos,
eles tendem a julgar negativamente os indivíduos e grupos que possuem
valores e práticas culturais distintos dos seus. Foi por causa do seu
etnocentrismo que ingleses, portugueses, espanhóis e outros europeus
exterminaram e escravizaram seres humanos nas Américas, na África, na
Ásia e na Oceania, seres humanos que os colonizadores julgaram como sendo
primitivos simplesmente por possuírem valores diferentes dos brancos
europeus das classes dominantes.
As atitudes interculturais são essenciais para que os estudantes estejam
alerta para estereótipos, ou seja, para generalizações frequentemente
negativas sobre os outros, como, por exemplo, a ideia de que os franceses
não gostam de tomar banho ou a de que os baianos são preguiçosos ou a de
que os gaúchos são racistas ou a de que os estadunidenses são obesos. Só
estando alertas, só adotando essas atitudes interculturais, é que os
estudantes serão capazes de identificar estereótipos e preconceitos
veiculados em livros didáticos, por exemplo, e de não acreditar
ingenuamente nas descrições do tipo “o brasileiro típico” e “o britânico
típico”.
Os conhecimentos (savoirs) que o indivíduo possui sobre os grupos
sociais e sobre seus produtos e suas práticas em seu próprio país e no país do
interlocutor formam o segundo componente da competência comunicativa
intercultural. Além desses, incluem-se os conhecimentos que ele possui sobre
os processos gerais de interação. Claramente os conhecimentos que
constroem sobre as culturas dos outros ajudam os estudantes a modificar
suas atitudes interculturais no sentido de se tornarem mais abertos, curiosos
e dispostos a abrirem mão de determinadas crenças etnocêntricas que
possam ter.
Conforme recomendam Byram, Gribkova e Starkey (2002), os usuários de
uma língua estrangeira precisam prever com quem vão interagir para que
possam tentar prever os conhecimentos de mundo de seus interlocutores.
Dessa forma, por exemplo, brasileiros que vão morar na terra do Tio Sam
precisam saber que visitar um estadunidense sem avisar com uma
antecedência razoável é considerado um gesto inconveniente, diferentemente
do que ocorre no nosso país. Outro exemplo é válido para os brasileiros que
planejam visitar Praga: eles precisam saber que muitos garçons e garçonetes
em restaurantes não localizados nas áreas turísticas simplesmente não
gostam de turistas estrangeiros ocidentais. De posse dessa informação, o
turista brasileiro já fica preparado para tolerar o atendimento ruim (ou o não
atendimento!) que receberá em vários restaurantes na capital da República
Tcheca, evitando ficar muito chateado e até discutir com garçons e
garçonetes.
Contudo, uma pergunta acerca desses conhecimentos pode surgir de
imediato na mente de uma pessoa mais atenta: como é que o professor de
inglês pode ter tantas informações sobre aspectos culturais de outros países
para ser capaz de ajudar seus alunos a desenvolverem a competência
comunicativa intercultural? Afinal, nenhum professor tem condições de
prever os conhecimentos de que seus alunos podem vir a precisar em uma
interação com outras culturas (e há tantas culturas diferentes, muitas das
quais não conhecemos, né?). Além disso, muitos professores nunca tiveram a
oportunidade de ir a outros países para vivenciar, eles próprios, as culturas
que seus alunos podem vir a vivenciar. Michael Byram, Adam Nichols e
David Stevens fazem um comentário importante a esse respeito, que cito in
extenso:
Na sala de aula de línguas estrangeiras, o que era frequentemente visto
como um problema no ensino da dimensão cultural, ou seja, a falta de
oportunidade de viajar para um país e uma sociedade estrangeiros, não
deve, de forma alguma, inibir professores e aprendizes. E isso não
porque a nova tecnologia pode ‘substituir’ a experiência de primeira
mão, mas, sim, porque a dimensão cultural se tornou a dimensão
intercultural. Em outras palavras, reconhece-se que não é tarefa do
professor fornecer informações exaustivas e tentar levar a sociedade
estrangeira para a sala de aula para que os aprendizes a observem e a
vivenciem de maneira indireta. Em vez disso, a tarefa é facilitar a
interação dos aprendizes com uma pequena parte de outra sociedade e
suas culturas, com o propósito de relativizar a compreensão que os
aprendizes têm de seus próprios valores culturais, crenças e
comportamentos, e de encorajá-los a investigar, por conta própria, a
alteridade ao seu redor, ouno seu ambiente físico imediato ou em seu
engajamento com a alteridade que a internacionalização e a globalização
trouxeram para seu mundo (Byram, Nichols, Stevens, 2001: 3).
Portanto, o papel do professor é ajudar seus alunos a desenvolverem
habilidades que os ajudem a lidar com situações de interação com pessoas
que vivem em outras culturas, evitando mal-entendidos com interlocutores
de culturas diferentes. São essas habilidades que formam outros dois
componentes da competência comunicativa intercultural.
As habilidades de interpretação e de relação (savoir comprendre)
constituem um desses componentes, o terceiro. Essas habilidades são as que
permitem ao indivíduo interpretar um documento ou um evento de outra
cultura e explicá-lo e relacioná-lo a documentos ou eventos de sua própria
cultura. Por exemplo, consideremos o evento de ir à área de alimentação de
um shopping center para comer algo e para tomar um chope geladinho, evento
comum em algumas cidades brasileiras. Contudo, os brasileiros que vão
estudar, trabalhar ou passear nos Estados Unidos precisam saber que é ilegal
tomar cerveja ou qualquer outra bebida alcóolica na rua ou em outras áreas
públicas como a área de alimentação de um shopping center naquele país.
Assim, se ele observar atentamente as pessoas nas ruas de cidades
estadunidenses, perceberá que ninguém toma bebidas alcoólicas abertamente
nas ruas e em outras áreas públicas31. Que interpretação deve ser dada a essa
proibição? Alguns brasileiros podem interpretá-la como um ato autoritário,
que poda a liberdade individual. Outros farão uma relação com a questão da
segurança no trânsito e a entenderão como uma das razões pelas quais os
Estados Unidos possuem muito mais automóveis que o Brasil e,
curiosamente, enfrentam muito menos acidentes automobilísticos do que o
nosso país, onde ainda há muitas pessoas que dirigem logo após ingerirem
bebidas alcoólicas.
As habilidades de descoberta e de interação (savoir apprendre/faire) se
constituem no quarto componente. Elas se referem à habilidade que o
indivíduo possui de construir novos conhecimentos sobre uma cultura e
sobre práticas culturais, e à habilidade de ativar conhecimentos, atitudes e
habilidades dentro dos limites da comunicação e da interação em tempo real.
Obviamente, uma forma de construir novos conhecimentos sobre uma
cultura é ler a respeito dela, o que ficou mais fácil com a internet.
Entretanto, há outros instrumentos à disposição dos estudantes para a
construção de conhecimentos sobre outras culturas: textos literários, filmes
e documentários. Por exemplo, uma questão muito delicada nas interações
interculturais é o contato físico. Mulheres e homens brasileiros costumam
trocar beijos nas bochechas ao serem apresentados. Contudo, membros de
outras culturas, como a japonesa e a alemã, não possuem esse hábito. Por
isso, para evitar mal-entendidos, os brasileiros precisam construir
conhecimentos sobre como outras culturas lidam com o contato físico com
pessoas que nunca viram antes. Nesse caso, a internet é uma ferramenta
interessante. Outro exemplo são os hábitos de alimentação dos
estadunidenses. Os brasileiros interessados em conhecer um pouco desses
hábitos, principalmente no que diz respeito ao consumo de fast food, podem
assistir ao documentário Super Size Me: a dieta do palhaço, dirigido por
Morgan Spurlock.
O último componente da competência comunicativa intercultural é a
consciência crítica cultural (savoir s’engager), que nada mais é do que a
habilidade que o indivíduo possui de avaliar criticamente, e com base em
critérios explícitos, perspectivas, práticas e produtos em sua própria cultura
e em outras culturas e países. Para ajudar os alunos a desenvolver sua
consciência crítica cultural, o professor precisa ajudá-los a entender que o
senso comum pode ser o meio mais curto para a criação de estereótipos e
interpretações equivocadas de realidades diferentes daquela com que eles
estão acostumados. Por isso, um elemento essencial na construção dessa
consciência crítica é estar sempre aberto ao que é diferente e fazer um
esforço para não julgar com os critérios de sua própria cultura.
Quanto ao papel do professor no desenvolvimento da consciência crítica
cultural dos estudantes, Byram, Gribkova e Starkey esclarecem que “não é o
propósito do ensino tentar mudar os valores dos estudantes, mas, sim, torná-
los explícitos e conscientes em qualquer resposta avaliativa aos outros”, e
ressaltam:
Há, no entanto, uma posição fundamental acerca de valores que todo
ensino de línguas deve promover: a posição que reconhece o respeito
pela dignidade humana e a igualdade de direitos humanos como sendo a
base democrática para a interação social (Byram, Gribkova, Starkey,
2002: 46, grifos dos autores).
Não por acaso, “a consciência crítica cultural com respeito ao país do
próprio estudante é vista atualmente como um dos maiores objetivos da
aprendizagem de língua e cultura”, comentam Elena Tarasheva e Leah
Davcheva (2001: 46). Afinal, nós todos precisamos refletir sobre nossa
própria cultura e sobre a maneira como ela parece ser para quem é de fora,
para os outros. Por isso, a dimensão intercultural no ensino de línguas
estrangeiras “visa desenvolver aprendizes que sejam falantes interculturais ou
mediadores capazes de se engajar com complexidade e com identidades
múltiplas e evitar a estereotipagem que acompanha a percepção de alguém
através de uma única identidade” (Byram, Gribkova, Starkey, 2002: 9, grifos
dos autores).
Vejamos algumas possibilidades de atividades que podem contribuir para
o desenvolvimento da competência intercultural dos estudantes de inglês.
São atividades que objetivam levá-los a refletir sobre as diferenças entre suas
concepções de mundo e as concepções de mundo de membros de outras
comunidades. Essa reflexão os ajuda a desconstruir concepções naturalizadas
que os levem a considerar como universais determinados fenômenos
culturalmente localizados.
Atividades que levam os estudantes a comparar e a interpretar eventos de
culturas diferentes são bastante eficazes. Por exemplo, o professor pode
solicitar aos estudantes para comparar feriados no Brasil e nos Estados
Unidos, tanto em termos de datas quanto em termos das formas de
comemorá-los. Eis uma lista de feriados que servem perfeitamente para essa
comparação:
► Mother’s Day
► Father’s Day
► Children’s Day
► Easter
► Independence Day
► Christmas
► New Year’s Day
O professor orienta os alunos a pesquisarem na internet ou a
entrevistarem alguém dos Estados Unidos que eles conheçam ou a
observarem pessoas e situações, se possível. Aliás, usar entrevistas e fazer
observações para construir conhecimentos sobre culturas diferentes é uma
ação etnográfica, recomendada por proponentes da abordagem comunicativa
intercultural. Afinal, “a aprendizagem intercultural envolve um elemento de
etnografia, que é a observação sistemática e a descrição de como uma
comunidade se comporta”, comenta Corbett (2003: 34). Obviamente, o
elemento etnográfico depende do acesso dos estudantes a membros e/ou a
situações envolvendo membros de outras comunidades culturais. E os
conhecimentos construídos precisam ir além das simples informações: os
alunos precisam problematizar a razão de ser dos feriados, suas motivações
políticas, ideológicas, sociais.
Outra atividade é chamada de “adjetivos avaliativos” por Mary Williams
(2001: 124-125). O professor apresenta situações para os alunos, seguidas de
adjetivos avaliativos e de uma lacuna para os alunos preencherem com outro
adjetivo se eles assim acharem necessário. Eis três exemplos apresentados
por Williams:
Mary asks her friend Gabi to go and pick up theatre tickets for tonight. Gaby says she can’t go because she
is very busy.
direct unkind ……………
You are invited to dinner at 8 o’clock. You arrive at 8:20.
on time late ……………
At a party a man drinks only fruit juice because he is driving.
unsociable intelligent ……………
As respostas dos alunos revelarão a forma com que eles concebem esses
eventos. O professor, então,discute com os alunos suas respostas e os
provoca a pensar na razão pela qual membros de outras comunidades podem
dar respostas diferentes.
Antes de finalizar esta seção, gostaria de pontuar que a abordagem
comunicativa intercultural não está isenta de críticas. De acordo com
Catherine Matsuo, governos nacionais, corporações multinacionais e
transnacionais “estão encorajando escolas e universidades a produzirem
indivíduos que possuam a habilidade de se comunicar em diferentes culturas,
i.e., que tenham competência intercultural” (Matsuo, 2014: 347). Essa é uma
crítica interessante, pois nos leva de volta à razão de ser da motivação dos
estudos sobre a comunicação intercultural comentados no início desta seção:
preparar funcionários de empresas estadunidenses para implantarem ou
consolidarem filiais de suas empresas em países estrangeiros.
Em épocas de intensificação da globalização e da transnacionalização
empresarial, a leitura que Matsuo faz do modismo que tomou conta da
abordagem comunicativa intercultural parece fazer sentido. Por isso,
precisamos ficar alertas às agendas ideológicas subjacentes aos métodos.
Matsuo faz outra crítica, direcionada especificamente ao conceito de
competência comunicativa intercultural de Byram. Para ela, Byram
espertamente se esquiva de definir cultura, central para esse conceito,
limitando-se a igualá-la a cultura nacional, o que é também é criticado por
Kramsch porque isso “faz a cultura de uma nação parecer mais homogênea
do que realmente é” e estabelece limites rígidos entre as culturas nacionais
(Kramsch apud Matsuo, 2014: 364).
Bem, diante do exposto nesta seção, fica claro que a abordagem
comunicativa intercultural não abandona o objetivo de desenvolver a
competência comunicativa dos estudantes e não propõe o abandono das
atividades comunicativas. Essa proposta metodológica apenas introduz a
dimensão intercultural no ensino de línguas estrangeiras buscando ajudar os
estudantes a se tornarem mais conscientes da sua própria cultura e da
cultura de comunidades de falantes línguas estrangeiras. Além disso, não
podemos nos esquecer dos interesses imperialistas que impulsionaram os
estudos sobre a comunicação intercultural.
Vimos, até aqui, diversos métodos. No próximo capítulo, abordaremos
uma questão importante: os método morreram?
E
capítulo cinco
A vida e a morte dos métodos
m 1998, fui observar a aula de uma professora em um instituto de
idiomas. Na reunião que tive com ela um dia antes da aula, explicitei
o propósito da minha observação, combinamos os detalhes. Ela me
disse, dentre outras coisas, que seguia a abordagem comunicativa,
exatamente a que era adotada por aquele instituto de idiomas.
Durante a aula, ela fez um exercício de repetição de sentenças,
corrigindo imediatamente qualquer erro de pronúncia ou de
estrutura produzido pelos alunos. Sete anos mais tarde, durante a observação
de uma aula de outra professora, percebi — e depois ela me confirmou —
que ela se recusava terminantemente a usar a língua portuguesa durante a
aula. Em consequência dessa recusa, ela perdeu muito tempo dando
instruções em inglês para a realização de duas atividades: nem todos os
alunos, iniciantes do primeiro nível, entendiam o que ela dizia, mas, mesmo
assim, ela insistia em repetir as instruções em inglês. E perdeu tempo
também tentando explicar, em inglês, os significados de palavras existentes
nas duas atividades e desconhecidas dos alunos, provocando, às vezes,
entendimento errôneo por parte de alguns alunos. Ela também havia
afirmado seguir a abordagem comunicativa.
Esses dois casos me fizeram pensar sobre duas questões. A primeira é a
consistência entre o que os professores dizem que fazem (ou acreditam que
fazem) e aquilo que realmente fazem em sala de aula. Afinal, a repetição
mecânica de sentenças com correção imediata e a recusa total ao uso da
língua materna dos alunos na sala de aula não são características da
abordagem comunicativa, por mais permissiva que ela possa ser. A segunda
questão é exatamente uma suposta permissividade da abordagem
comunicativa: por ser uma abordagem e não um método, seguindo-se a
terminologia proposta por Richards e Rodgers, ela tende a ser mais flexível e
a aceitar procedimentos característicos de métodos diferentes. Porém, em
tese, essa abordagem não aceita qualquer coisa. E a repetição mecânica de
sentenças isoladas e a proibição do uso da língua materna na sala de aula se
afastam de alguns dos princípios que a caracterizam.
Entretanto, descobri que a inconsistência entre o que o professor faz em
sala de aula e os princípios teóricos que eles alegam seguir é mais
generalizada do que eu pensava. Descobri isso lendo um comentário de
Kumaravadivelu sobre pesquisas feitas por ele, Nunan e Scott Thornbury, as
quais evidenciaram que há professores, em lugares diferentes do mundo, que
afirmam seguir determinado método, mas que não aderem aos princípios
básicos a ele associados. Isso foi corroborado por uma pesquisa feita por
Janet Swaffar, Katherine Arens e Martha Morgan, na qual verificaram que
“muitas das distinções usadas para contrastar os métodos, particularmente
aquelas baseadas em atividades de sala de aula, não existiam na prática”
(Richards, 1995: 36).
Em 1999, Robert Oprandy, que havia sido treinado por Gattegno e por
Curran, reclamava da inconsistência com a qual professores usavam
cuisenaire rods e gravadores, culpando-os pelas críticas feitas ao Silent Way e à
CLL:
Eu fico envergonhado quando professores sem o devido treinamento
levam os cuisenaire rods ou gravadores para suas salas de aula e me dizem
que “farão” o Silent Way (ou a CLL) hoje… Eles alegam que estão
imitando alguma coisa sobre a qual realmente nada sabem.
Consequentemente, apesar da incrível riqueza dessas abordagens, elas
sofrem um questionamento injusto (Oprandy, 1999 apud Bell, 2003:
329).
A revolta e a vergonha de Oprandy são irrelevantes para nossa discussão
aqui. O que é relevante é a constatação da inconsistência entre a prática de
professores e o método que eles afirmam adotar, independentemente de qual
seja esse método.
A generalização dessa inconsistência contribuiu para duas situações
importantes: a intensificação do questionamento sobre a validade do conceito
de método e o surgimento da tendência a adotar um estilo eclético para o
ensino de línguas estrangeiras.
O questionamento se intensificou após muitas tentativas infrutíferas de
descobrir o método de ensino de línguas que fosse o melhor, que fosse aceito
unanimemente, que resolvesse definitivamente os problemas do ensino de
línguas estrangeiras. Inevitavelmente, perguntas começaram a pulular na
mente de teóricos inquietos. Afinal, os métodos são úteis para alguma coisa
ou só fazem atrapalhar a vida dos professores? Não seria melhor jogar fora o
conceito de método? Por não resolverem o problema do ensino de línguas, os
métodos podem ter sua morte decretada? Em suma, os métodos morreram?
As seções que seguem buscam oferecer subsídios para a construção de
respostas a essas perguntas.
5.1. A era pós-método
Em 1989, Pennycook publicava um artigo intitulado The Concept of Method,
Interested Knowledge, and the Politics of Language Teaching, no qual
problematizava o conceito de método: “O domínio dessa noção na
conceitualização do ensino, em vez de ampliar, diminuiu nosso entendimento
sobre o ensino de línguas” (Pennycook, 1989: 596-597). Para ele, o conceito
de método é conveniente para a ortodoxia que impera na área de ensino de
inglês como segunda ou outra língua, pois não contribui para a reflexão
crítica nem para a autonomia do professor, as quais são essenciais para
ampliar seu entendimento sobre o ensino de línguas. A voz forte de
Pennycook provocava outros teóricos a refletirem sobre a validade da noção
de método.
Em 1990, Richards lançava o livro The Language Teaching Matrix, no qual
há um capítulo sugestivamente intitulado “Beyond Methods”, que nos
remete exatamente a algo para além do método. Nele o autor faz uma
afirmação que nos provoca e nos faz pensar:“Apesar do apelo dos métodos,
sua história é um tanto quanto embaraçosa” (Richards, 1995: 36)32.
Realmente, até hoje, nenhum método resolveu, de maneira inquestionável, os
problemas do ensino de línguas estrangeiras. E isso, de certa forma,
contribui para algum descrédito em relação aos métodos propostos até hoje.
No ano seguinte, em uma conferência em Ottawa, Dick Allwright fazia
uma apresentação com o impactante título The Death of the Method. Se não
estou enganado, essa foi a primeira menção pública à morte do método a
ganhar repercussão e notoriedade, provocando outros teóricos a pensarem
sobre essa questão. Entre eles, está Kumaravadivelu, que, em 1994,
publicava um artigo intitulado “The Postmethod Condition: (E)merging
Strategies for Second/Foreign Language Teaching”, que muito bem traduz
os sentimentos dos teóricos a respeito da noção de método.
Vale lembrar que o ensino de línguas baseado em competências se
consolidou, na década de 1980, como uma proposta metodológica
extremamente aberta a procedimentos de quaisquer métodos. Como esse é
um método voltado para os resultados, os meios usados para se chegar até
eles acabam se tornando irrelevantes, o que, por sua vez, implica
desconsiderar o próprio conceito de método, tornando-o igualmente
irrelevante.
É… Parecia que os métodos tinham chegado ao fim. Mas, será que tinham
mesmo?
Ressalte-se que a discussão sobre a validade, a vida e a morte do método
como uma entidade conceitual se aplica também ao conceito de abordagem.
Há teóricos e professores que usam um termo pelo outro, embora, a
depender do arcabouço teórico que se escolha seguir, a abordagem e o
método sejam entidades conceitualmente distintas. Para Richards e Rodgers,
não se pode perder tal distinção de vista, pois os métodos tendem a durar
menos tempo nas prateleiras do que as abordagens: os métodos, “por serem
vinculados a pressupostos muito específicos e a práticas prescritas, tendem a
ser desfavorecidos à medida que tais práticas ficam fora de moda ou
desacreditadas. Pode-se considerar que os métodos duraram até o fim dos
anos 1980” (Richards, Rodgers, 2001: 245).
Duraram até o fim dos anos 1980…
Bem, escrevo este livro na segunda década do século XXI e me pergunto
se realmente os métodos duraram apenas até o final da década de 1980 ou se
eles ainda sobrevivem, teimando em contrariar o que dizem alguns teóricos.
Minha intuição e minha razão me dizem que não morreram, mas
prossigamos para ver onde essa história vai parar.
Dos teóricos que defendem a ideia de que nos encontramos em uma era
pós-método, Kumaravadivelu provavelmente é o mais conhecido e o mais
citado na literatura sobre o tema. Para ele, o método está cercado por mitos,
sendo o primeiro deles a possiblidade de existência de um método que é o
melhor de todos, que está em algum lugar, prontinho e esperando para ser
descoberto. Claramente, ele está ironizando a busca quase frenética que se
fez ao longo do século XX por um método que resolvesse os problemas do
ensino de línguas estrangeiras. Afinal, não há como negar que foram muitas
e que nenhum deles foi aceito unanimemente como sendo a solução para os
problemas do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras. E a
existência de algo que pode ser chamado de “o melhor método” é um mito
porque simplesmente não há mais o que inventar em termos de métodos que
seja novidade e porque nenhum dos métodos já inventados resolveu esses
problemas como seus proponentes imaginaram e alardearam.
Nos Estados Unidos, a obsessão pela busca do melhor método ainda era
forte na década de 1990, no início da qual havia um intenso debate em torno
do fraco desempenho acadêmico de estudantes pertencentes a grupos
minoritários, como, por exemplo, porto-riquenhos, americano-mexicanos e
índios. Segundo Lilia Bartolomé (1994), muitos teóricos que participaram
daquele debate afirmavam que a causa do problema era a falta de métodos
cognitiva, cultural e linguisticamente adequados. Logo, a solução para o
problema seria encontrar o método perfeito. A obsessão pelo método perfeito
se devia ao mito de que o método se constitui no princípio organizador para
o ensino e para a aprendizagem de línguas, uma ideia “infeliz porque o
método é demasiadamente inadequado ou limitado para satisfatoriamente
explicar a complexidade do ensino e da aprendizagem da língua”, alfineta
Kumaravadivelu (2009: 165).
Esse mito também é criticado por Richards: “O problema básico é que os
métodos apresentam aos professores um arranjo predeterminado,
empacotado, que incorpora uma visão estática de ensino. Nessa visão, papéis
específicos do professor, do aluno e das atividades de ensino/aprendizagem
são impostos a professores e alunos” (Richards, 1995: 37). Realmente, a
adoção de um método por uma escola ou por um instituto de idiomas faz com
que professores e alunos se comportem de maneiras determinadas, sigam
rotinas específicas mais ou menos rígidas. Talvez, se realmente seguem o
que diz o método, o fazem por acreditarem que o método vai ajudar seus
alunos a aprender inglês ou o fazem por temerem serem despedidos se não
seguirem (é por essa razão que as sessões de observação de aula são vistas,
por muitos professores, como uma forma de patrulhamento). Ou os
professores acreditam que seguem, mas realizam práticas que nada têm a ver
com o método que declaram adotar. Ou eles deliberada e oficiosamente não
seguem tudo o que o método diz.
Nas entrelinhas dos seus discursos, Kumaravadivelu e Richards deixam
transparecer um pressuposto simplista e não dito segundo o qual o professor
não tem vontade própria, não se apropria dos métodos e não os altera de
acordo com sua realidade imediata. Em suma, deixam transparecer a ideia de
que os professores são sujeitos assujeitados, totalmente passivos diante dos
métodos, fazendo ecoar o bancarismo, tão criticado por Freire. É desse
pressuposto não dito que partem suas argumentações. E eu rejeito esse
pressuposto veementemente, pois acredito na capacidade que os professores
possuem de se tornarem autônomos e responsáveis pelas decisões que
tomam e de escolherem, do cardápio apresentado pelo método, aquilo que
consideram mais apropriado para as suas aulas.
Nessa mesma direção, Bell faz uma crítica contundente aos teóricos pós-
método:
Assim como os proponentes dos métodos de grife frequentemente
duvidavam que professores deixados com seus próprios recursos
conseguissem ensinar sistematicamente, os teóricos pós-método temem
que os professores seguirão, como escravos, qualquer método no qual
forem treinados. As obsessões de ambos os grupos de teóricos
subestimam a autonomia intelectual e o discernimento do praticante
(Bell, 2003: 329).
Quem há de discordar dessas palavras de Bell? Certamente, não serei eu,
pois as citei para reforçar minha crítica ao pressuposto velado que os
teóricos pós-método compartilham: o de que os professores não têm vontade
própria. Conceber, nas entrelinhas, os professores como indivíduos incapazes
de tomar decisões por si próprios e como seguidores obedientes de propostas
metodológicas assemelha-se à concepção bancária da educação.
Afinal, há evidências claras de que os professores assumem o controle das
decisões metodológicas. Uma dessas evidências é exatamente o fato de
muitos professores não seguirem à risca o que os métodos prescrevem. Os
dois episódios de observação de aula com que abro este capítulo são
exemplos disso. Se seguem à risca, geralmente é por conta do medo de serem
despedidos ou por falta de experiência e de conhecimentos teóricos. Outra
evidência da autonomia relativa que o professor possui para não seguir à
risca os ditames de um método é o surgimento do chamado método
eclético, no qual o professor adota técnicas, atividades e princípios teóricos
de métodos variados sem se comprometer teoricamente com nenhum deles.
Retomemos a questão da busca por princípios organizadores para o
ensino e a aprendizagem de inglês. Muitos cursos de idiomas na América
Latina e na Ásia, por exemplo, adotam livros didáticos elaborados de acordo