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© 2010 by Janine Marta Coelho Rodrigues e Eric Spencer Gerente Editorial: Alan Kardec Pereira Editor: Waldir Pedro Revisão Gramatical: Lucíola Medeiros Brasil Capa e Projeto Gráfico: 2ébom Design Capa: Eduardo Cardoso Diagramação: Flávio Lecorny Este livro foi revisado por duplo parecer, mas a editora tem a política de reservar a privacidade. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) R611c Rodrigues, Janine Marta Coelho A criança autista: um estudo psicopedagogico/Janine Marta Coelho Rodrigues, Eric Spencer - 2 ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 132p.: 21cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-7854-113-2 1. Crianças autistas - Educação. 2. Autismo. 3. Psicologia educacional. 4. Educação especial. I. Spencer, II. Título. 10-3577. CDD 371.94 CDU 376.43 2015 Direitos desta edição reservados à Wak Editora Proibida a reprodução total e parcial. WAK EDITORA Av. N. Sra. de Copacabana 945 – sala 107 – Copacabana Rio de Janeiro – CEP 22060-001 – RJ Tels.: (21) 3208-6095 e 3208-6113 Fax (21) 3208-3918 wakeditora@uol.com.br www.wakeditora.com.br mailto:wakeditora@uol.com.br http://www.wakeditora.com.br/ Aos profissionais que buscam na seriedade do estudo, na curiosidade acadêmica e na singeleza da pesquisa caminhos para compreender os problemas, dividir as preocupações e socializar os resultados. Agradecemos a todos aqueles que colaboraram com a pesquisa e com os relatos aqui apresentados. PRIMEIRAS PALAVRAS SEGUNDAS PALAVRAS 1 – INTRODUZINDO A DISCUSSÃO 2 – COMPREENDENDO O AUTISMO 2.1 – Construindo uma caracterização 2.2 – A importância da observação individual para organização de elementos para uma intervenção pedagógica 2.3 – Etiologias 2.3.1 – A Teoria Psicodinâmica 2.3.2 – A Teoria Genética 2.3.3 – A Teoria Orgânica 3 – ALGUNS CASOS ILUSTRATIVOS 4 – PROGNÓSTICOS 5 – AUTISMO E OUTRAS SÍNDROMES 6 – MODELOS DE ATENDIMENTO 6.1 – Educação Especial: construindo uma educação inclusiva 7 – INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NO TRABALHO COM O AUTISTA 7.1 – TEACCH 7.2 – ABA – Análise Aplicada do Comportamento 7.3 – Sistema de comunicação por meio da troca de figuras 7.4 – Son-Rise 7.5 – Ambientes estruturantes 8 – TERAPIA DE LINGUAGEM 9 – PSICOTERAPIA E AUTISMO 10 – TRATAMENTO MEDICAMENTOSO 11 – ESTUDO DE CASO NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS PSICOPEDAGÓGICAS CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS O presente estudo objetiva proporcionar àqueles pais e profissionais que lidam com o autista a oportunidade de conhecer algumas experiências, relatos e sugestões de atividades que certamente orientarão de forma sistematizada, o atendimento especializado do indivíduo autista. As pesquisas teóricas, os depoimentos colhidos e as experiências vividas foram aqui relatados com o mais possível rigor. Esperamos, com esta publicação, estimular outros estudos e pesquisas sobre um tema ainda pouco estudado e de tão complexas discussões. Suponho que o sucesso da primeira edição deste singelo livro, que esgotou-se em tempo surpresa, deu-se pelo fato de que os temas foram aqui tratados com rigor científico, mas de modo descomplicado, com palavras simples e precisas que ajudaram pais e profissionais a entender melhor as questões do Autismo. Esta segunda edição revisada em alguns pontos reafirma aqui nosso compromisso pessoal e profissional com aqueles que precisam ser acolhidos, para serem compreendidos e adequadamente atendidos. Atualizamos alguns índices, revisamos alguns assuntos e introduzimos uma rápida apresentação de métodos que, na edição anterior, não foram tratados. Esperamos com esta nova edição estar contribuindo para a discussão do tema Autismo. Tema complexo, difícil de ser entendido e explicado. Contudo, temos a certeza de que antes de discutir níveis, denominações, causas do Autismo, melhor será interagir com os considerados autistas, conviver com eles, vislumbrando sempre as potencialidades que precisam ser reveladas e as capacidades que precisam ser desenvolvidas. A questão sobre o tema do Autismo permeia o discurso da Educação Especial Inclusiva, quando se propõe a valorização do ser humano portador de deficiência. Tal discurso é gerado à luz de princípios universais, ancorados nos direitos humanos difundidos na Declaração Universal dos Direitos do Homem e na Convenção Sobre os Direitos da Criança. O Autismo bem como outras síndromes e deficiências ainda são cercados por atitudes de discriminação e preconceito que envolvem o desconhecido e a desinformação. Neste sentido, o pesquisador ou o estudioso do Autismo tem como compromisso primeiro desvendar um imenso espaço do conhecimento sobre o Autismo e dar a conhecer, caminhando em vagarosos e atenciosos passos, ultrapassando quadros estreitados por um diagnóstico, descrevendo o universo do autista como tal, desenvolvendo estudos e divulgando achados compreendidos nas interações das especificidades de cada sujeito autista que se estuda. Levar em conta o meio circundante do contexto sociofamiliar em que o autista vive e em quais condições é educado conduz o pesquisador a duas atividades: a primeira consiste em indagar e a segunda em transformar. O propósito deste estudo é levar os leitores a se questionarem, refletirem e, consequentemente, transformarem-se, mudarem de atitude em relação ao autista. A síndrome do Autismo é um distúrbio do desenvolvimento, embora os sintomas tornem-se mais evidentes aos três anos de idade. A pessoa autista apresenta dificuldades de compreensão dos significados atribuídos, não se sabe se seu pensamento é do tipo puramente figurativo, sem conservações, o que lhes dificulta a possibilidade de realizar algumas habilidades que impliquem mudanças. Mas percebemos que, na elaboração do pensamento, as crianças autistas não utilizam a reversibilidade lógica ou fazem evocações mentais. São capazes de refazer por imitação inicialmente e, mais tarde, por transformação, quando se trabalham precocemente o espaço, a casualidade e a generalização em suas ações. Daí os pais e os professores não experimentarem pedir à criança autista que relate o que fez, por exemplo. Parece que, por ele não haver desenvolvido a capacidade de ordenamento, de organização e, assim, a evocação de cenas, de situações que supõem a construção e a reconstrução de esquemas reversíveis apresentam muitas dificuldades de serem adquiridas. Explica-se, então, a necessidade do autista em estabelecer rotinas quanto à sua comunicação e às reações comportamentais. O distanciamento das relações, uma eventual agressividade quando seu ambiente é modificado, as condutas de birra e a difícil participação nas atividades de interação social para nós, estudiosos do Autismo, são tentativas diferentes de se comunicar com a realidade social. A proposta desta pesquisa foi conhecer a Psicopatologia autística e a pessoa portadora da síndrome, identificando particularidades no comportamento (uma fixação, gosto, habilidade, limitações), que indicassem possibilidades, que poderiam vir a se tornar canais de comunicação. O estudo tenta apontar caminhos para ajudar a pessoa autista e sua família por meio de práticas psicopedagógicas capazes de reduzir os problemas e modificar o comportamento autístico para uma conduta mais autônoma com base em teorias científicas de estudiosos que, há muito, vêm estudando e pesquisando o Autismo, como Rivière (1999, p. 286), quando diz: “Desenvolver ao máximo suas potencialidades e competências, favorecer um equilíbrio pessoal o mais harmonioso possível, fomentar o bem- estar emocional e aproximar as crianças autistas do mundo humano de relações significativas”. Assim como Rivière, pensamos que a criança autista tem os mesmos direitos e precisa das mesmas oportunidades para educar-se como uma criança considerada normal. Os primeiros estudos sobre o Autismo foram iniciados pelo psiquiatra Leo Kanner, em 1943, quando estudou um grupo de crianças com características clínicas específicas, que assumiam comportamentosdiferentes daqueles já conhecidos pela literatura das síndromes psiquiátricas. Foram 11 casos estudados desde os primeiros meses de vida da criança e descritos, em 1943, em um artigo sobre um quadro descritivo intitulado “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”. Este trabalho apresentava casos de 11 crianças com faixa etária entre dois anos e meio e oito anos onde ele distinguiu as mesmas características clínicas. Mais tarde, apresentando mais 38 casos, publica o “Tratado de Psiquiatria Infantil”, edição de 1950. O aspecto mais marcante nos estudos iniciais de Kanner descrevia uma anormalidade inata no comportamento social, “o isolamento ou o afastamento social”, que denominou retraimento autístico, notável desde os primeiros períodos do desenvolvimento. Prosseguindo nos estudos sobre os distúrbios decorrentes desse estado patológico, Kanner, em 1949, refere-se ao quadro com o nome de Autismo Infantil Precoce, evidenciando sérias dificuldades de contato com as pessoas, ideia fixa em manter os objetos e as situações sem variá-los, fisionomia inteligente, alterações na linguagem do tipo inversão pronominal, neologismos e metáforas. A contínua análise dos problemas leva Kanner a acreditar que o Autismo devesse ser separado da Esquizofrenia Infantil, embora continuasse colocando o Autismo Infantil no grupo das psicoses infantis até o fim de seus trabalhos. Durante o processo de pesquisa, ressalta a importância da verificação do Autismo como sintoma primário, afastando o distúrbio autístico de outros quadros orgânicos (Afasia Sensorial Congênita) e psíquicos (Demência de Heller). Com o passar dos anos, observa diferenças na evolução dos casos estudados e propõe que pesquisas bioquímicas poderiam abrir novos caminhos no estudo do Autismo Infantil. Em 1956, há uma reestruturação da concepção quanto à idade de aparecimento das características. Kanner e Eisenberg constatam que a síndrome pode apresentar- se após um desenvolvimento supostamente normal. Os valiosos trabalhos de Kanner foram complementados pelas investigações de Chapman, B. Rimbaud, Bettelheim, Ajuriaguerra, Diatkine, Spitz, L. Bender, entre outros. Entre Leo Kanner e Eugene Bleuler, um psiquiatra da época, que também se preocupava com a explicação destes casos, provocou-se uma divergência que dividiu a comunidade científica, causando uma dificuldade em diferenciar claramente os diagnósticos de Esquizofrenia Infantil, Psicose Infantil e Autismo. Kanner admite no Autismo uma “inaptidão” em estabelecer relações socias normais com as pessoas e em reagir diante de situações da realidade. Já Bleuler propõe uma “ausência da realidade”, com visível ênfase à vida interior, e, consequentemente, impedimento ou impossibilidade de comunicar-se com o mundo externo, demonstrando atos de um proceder muito reservado. Para Bleuler, o autista mergulha ativamente no seu imaginário. Kanner discorda e sugere uma falta de imaginação. Encontramos na literatura alguns conceitos sobre Autismo, visto ora como um transtorno orgânico resultante de uma patologia de sistema nervoso central e, por isso, compreende implicações neurobiológicas, neurofisiológicas e neuroanatômicas, ora como uma doença incapacitante e crônica que provoca sérios comprometimentos no campo cognitivo, no desenvolvimento da motilidade e da linguagem, apresentando deficit ou alterações na codificação e na decodificação dos significados das palavras, ora, ainda, como um impedimento neurofuncional que não permite ao seu portador o desenvolvimento funcional eficaz no processo de comunicação. São distúrbios que variam desde um mutismo (silêncio voluntário) até a ecolalia, a inversão pronominal e os neologismos. Os estudiosos também evidenciam perturbações quanto ao comportamento social. Alguns deles afirmam que alguns autistas até chegam a manter um contato social, porém demonstram uma forma de relacionamento bastante subjetiva, talvez até atípica aos padrões normais de relacionamento. Percebemos em nossas observações no campo de estudo que alguns autistas podem fixar-se apenas em uma parte do corpo ou em um detalhe da roupa de quem se aproxima dele. Expressam gestos repetitivos e um conjunto variado de manias, acendem e apagam uma lâmpada continuamente, fazem questão de colocar um objeto sempre na mesma posição, frequentemente apelam para movimentos com as mãos antes de pegar em um material qualquer ou mesmo na ausência deste. Existem outros traços marcantes, resultados de descrições clínicas mais recentes, como tipos de afetos inadequados, como, por exemplo, dificuldade de perceber intenções e de externar os sentimentos, distúrbios do sono (insônia precoce) e da alimentação, problemas digestivos nos primeiros meses do nascimento, anomalias congênitas e hiporrespostas ou hiper-respostas aos estímulos sensoriais, como analisaremos em detalhes mais adiante. A aparência física dos autistas, a princípio, não expõe a dimensão exata da gravidade do problema, cujos sintomas iniciais surgem antes dos dois anos e seis meses de nascimento do bebê. Em geral, são crianças de traços singelos e de feições bonitas. O diagnóstico depende de uma combinação de vários critérios determinados. No DS – IV, é preciso estabelecer critérios (seis itens em cada grupo de avaliação: interação social, comunicação e comportamento) para diagnóstico. Já circula, entre os profissionais interessados, o DSM–V, com componentes mais sintetizados de informações, objetivando agilizar o diagnóstico. Para viabilizar um atendimento mais eficaz, sugerimos trabalhar com os dois. A prevalência varia em uma taxa de dois a cinco casos por 10.000 crianças nascidas vivas. Se forem consideradas algumas características do retardo mental severo semelhantes ao Autismo, a taxa sobe para 20 casos por 10.000 nascidos. É mais comum em crianças do sexo masculino, e a proporção atinge de três a cinco vezes mais meninos do que meninas. Nas meninas autistas, a manifestação da síndrome é mais intensa quando comparada aos meninos autistas, isto se deve a questões de ordem genética. Segundo dados da literatura psiquiátrica, cerca de 70% a 80% dos autistas possuem comprometimento intelectual. 2.1 – Construindo uma caracterização Na literatura pesquisada (veja o item Referências no final do estudo), o diagnóstico do autista é elaborado a partir de alguns parâmetros: a classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, CID-10, na décima versão, e o Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria, DSM-IV. No Reino Unido, utiliza-se o CHAT (Checklist de Autismo em Bebês, desenvolvido por Baron-Cohen, Allen e Gilberg). As características observadas na síndrome do Autismo variam na forma de exteriorização dos desvios de relações interpessoais, linguagem, motricidade, percepção e patologias associadas ao distúrbio. A intensidade destes desvios, os estados mais determinantes, também é diversificada. As alterações do comportamento social são marcadas pela acentuada inaptidão de desenvolver relações com outras pessoas, pois os autistas preferem permanecer isolados do grupo social. Investigações recentes confirmam que as relações dos autistas com os objetos inanimados seguem um entendimento incomum ou se apegam em demasia ou os abandonam. Existe em alguns autistas um comportamento obsessivo expressado pela fixação de parte de um brinquedo ou partes do corpo de alguém que está próximo, como, por exemplo, no contato com pessoas, interessa-se em uma parte do pé, da mão, cheira o cabelo, e, por vezes, é atraído por algum detalhe do vestuário. Por sua vez, os pais nos relatam que, nos primeiros anos de vida do bebê autista, percebem um atraso de expressão facial, direcionamento de atividades, e constatam certa passividade do bebê (bebê hipotônico). A mãe de L, autista, sexo masculino, hoje com 12 anos, nos relata que sempre percebeu que, em seu colo, L ficava rígido, e nãotinha nem seis meses de vida, e parecia que não gostava de ser pego (sic). Já o pai de J, hoje com cinco anos, diz que sempre via que o filho era diferente das outras crianças, ficava sempre inquieto, afastado e movia o corpo para frente e para trás, abrindo e fechando as mãos (sic). A mãe de L lembra que seu filho nunca deu os braços para ser carregado (sic). A ausência do comportamento que represente dor, perigo e medo nas crianças autistas é despercebida. O desenvolvimento emocional é confuso, surgem sorrisos inesperados. Parecem ter uma capacidade restrita para exprimir afetos e entender emoções. Certa vez, no momento da recreação, G. de O. L., um adolescente autista, de 17 anos, sem razão notável para os profissionais que o observaram, corre velozmente pelo pátio, passa por um espaço estreito do portão entreaberto, atravessa a rua e vai parar dentro de uma casa próxima à escola, de onde fugiu. Para ele, inexistem a noção de perigo, o sentido do acontecimento e as consequências. Jogos lúdicos de socialização não os atraem, quase não participam de atividades para desenvolver amizades e brincar em grupo, somente quando estimulados, sendo um tipo de envolvimento rápido e desordenado. Todos estes desvios de comportamento precisam ter considerações, caso a caso, individuais, afinal, o universo clínico de cada indivíduo é diversificado, no entanto um fator comum é o surgimento dos sintomas na primeira infância, e é importante salientar a probabilidade de diminuição dos sintomas, principalmente quando a criança autista, logo cedo, é inserida em um ambiente que propicie a estimulação da interação social. Quando a pessoa autista permanece muito tempo em um espaço social limitado, convivendo exclusivamente com as pessoas da família, sem uma estimulação psicopedagógica adequada, seu comportamento pode apresentar comprometimentos bem mais complicados referentes às manias, aos movimentos ritualísticos, à excitação emocional, aproximando-se de possíveis reações agressivas e regressivas. Em relação à capacidade de comunicações verbais e não verbais, acontecem alguns desvios marcados por distúrbios da comunicação: atrasos de aquisição da linguagem, afasia, distúrbios articulatórios, desvio fonológico, gagueira, disfonia, perdas auditivas, disartria, distúrbio de leitura e escrita. Alguns autistas não desenvolvem a fala por implicações na compreensão dos códigos linguísticos e demonstram retardo na apreensão da linguagem e, ainda, notáveis desvios qualitativos no processo de expressão e recepção de ideias. Isto os impede de fazer uma leitura de mundo que possam compreender os significados das representações, criando obstáculos de comunicação na vida diária. O entendimento funcional que acontece normalmente na comunicação entre emissor da fala e receptor da mensagem é no Autismo muito limitado e patológico, caracterizado por uma feição estereotipada na fala, que consiste na repetição imediata ou retardada de frases e palavras ditas anteriormente, e chama-se esse desvio de ecolalia. Apresentamos alguns casos que são ilustrativos, como a extensão peculiar dos problemas na área da linguagem, em relação à repetição de expressões sem nenhum sentido, de uma criança autista que parecia satisfazer-se em emitir, de forma descontrolada, palavras do tipo “dália”, “vinhatrombeta”, “negócios”, “o direito sim”, “o esquerdo não”, que são expressões ditas sem conexão lógica e mostram a especificidade da natureza do problema. Presenciamos casos em que falam seu próprio nome: Paulo... Lopau... Paulo... Lopau... Como se ecoasse seu próprio nome, repetindo-o de trás para frente continuamente, até ser estimulado para outras situações. As inversões pronominais, problemas relativos à utilização do pronome “tu” em situações que pedem o uso do pronome “eu”, ou repetir J pinte, J pinte ou J quer água? J quer água? Isto denuncia uma desorganização parcial, às vezes total, do seu reconhecimento como pessoa e como ser dotado de personalidade própria. No primeiro caso estudado por Leo Kanner, o garoto Donald T., quando queria tomar banho, perguntava: “Você quer tomar banho?”. Eventualmente, usam neologismos, inventam sons de modulação variável, têm uma comunicação inexpressiva, supostamente desprovida de emoção, e demonstram uma maneira particular de falar as palavras (idiossincrasia). O autista S, sexo masculino, com 11 anos, quando encaminhado para o banho, repetia continuamente: “S vai tomar banho, vai, S vai tomar banho, vai...” E continua repetindo a frase, mesmo depois do banho, até que se desenvolva com ele outra atividade. Em outro caso analisado, de J. N., 13 anos, sexo masculino, percebia-se que emitia um som vocal de baixo nível, com razoável entoação harmoniosa enquanto pintava formas geométricas traçadas na folha de cartolina. A capacidade de simbolização é comprometida, e as atividades de natureza abstrata possivelmente não darão nenhum resultado caso sejam aplicadas na terapia pedagógica. Uma criança em condições normais anima as coisas inanimadas, pois cria personagens, histórias e conversas, dando vida aos bonecos, aos carrinhos e aos demais objetos sem demonstrar alguma fixação. Quanto à comunicação não verbal, motivada pelos gestos e pelas mímicas, vemos que, no Autismo, é restrita, até em momentos nos quais a criança autista sente necessidades orgânicas (sede, fome) e não pede nem aponta para o que pode atendê-la. Na maioria dessas circunstâncias, a criança faz uso da mão, do punho ou do antebraço da pessoa mais próxima, usando a pessoa como ferramenta. A despedida gestual indicada pelo aceno de mão talvez seja retribuída apenas como imitação, pois é difícil classificar que tal gesto seja intencional. Mas, sempre, enfatizamos que é necessário observar o contexto sociofamiliar de cada caso, pois não há uma regra fixa. Salientamos que cada criança, como qualquer outra criança, é mais ou menos desenvolvida de acordo com o meio, os estímulos e a atenção que recebe. Com o autista, isso não é diferente. Em uma escola da capital, onde algumas observações foram feitas, encontramos um aluno autista condicionado a apertar a mão das pessoas, porém o detalhe pouco comum é que, ao largar a mão da pessoa, olhava para essa parte do seu corpo, levando-a ao nariz como se quisesse inalar algo. Os estímulos feitos na escola e no ambiente familiar a partir de solicitações simples, como pegar um brinquedo localizado à sua frente, no lado esquerdo, direito, embaixo da mesa, em compartimentos da estante, são maneiras de trabalhar favoravelmente na extinção desses comportamentos. Alguns comportamentos dos autistas seguem uma rotina que, quando quebrada, torna-se um problema para a família, os professores ou os técnicos que lidam com eles. Como referência a essa questão, apresentamos o caso de G. de O. L. que, diariamente, ao passar pela sala dos professores, para defronte a uma cadeira colocada no canto esquerdo da sala e pega nela, deslocando-a a uma curta distância. O movimento que faz arrastando a cadeira é rápido, acompanhado por um sorriso discreto. Quando a cadeira não está lá, ele fica parado à espera que alguém a coloque para realizar o movimento. Nota-se, nos autistas, uma demonstração de resistência às mudanças no ambiente. Querer sentar na mesma cadeira durante as refeições, beber em um único copo, comer no mesmo prato, não tolerar visitas, repetir os percursos de caminhos, passando por locais sempre idênticos, até o ponto de interferir nos hábitos das pessoas com que convive, para manter suas práticas repetitivas e rotineiras quase imutáveis, são rotinas para eles, mas, muitas vezes, constituem problemas para a família que precisa de ajuda para resolvê-los. A exemplo disso, a mãe de L nos diz que, no dia da faxina, quando a faxineira chega, ela passa o dia fora com a criança, pois já aconteceu que, quando as coisas, os móveis, as cortinas e os tapetes começaram a sair do lugar, a criançaentrou em crise por estressar-se com a “desarrumação” da casa para a limpeza. As mudanças podem provocar reações agressivas ou de imobilidade. As experiências vivenciadas demonstraram que, durante a realização de uma atividade pedagógica, de repente, um adolescente autista sentou na cadeira, ficou inerte e deixou de reagir. Intencionalmente, a professora buscou um brinquedo, e a aproximação deste, que usualmente parecia despertar sua atenção, fez com que ele reagisse e voltasse à atividade com o brinquedo entre as mãos. É comum grande parte dos autistas conseguir progredir na interpretação da linguagem verbal e insistir na elaboração de perguntas que esperam respostas precisas e parecidas com as respostas dadas anteriormente. Neste sentido, a preparação daquele profissional que lida com o autista deve, inclusive, caminhar para estar atento ao que irá responder, pois há a memorização das respostas e, quando as mesmas perguntas são feitas, eles esperam as mesmas respostas. Perguntas estereotipadas relativas às datas históricas, aos personagens da literatura, da política, das artes, aos números de edições de revistas, aos horários, aos itinerários, à sequência de filmes são questões que, às vezes, até surpreendem quem lida com eles, pois nem percebeu as situações sobre as quais está sendo interrogado. Nas atividades de encaixe com peças de plástico, os autistas rotineiramente as encaixam sem variações de posição e cor, exceto quando o educador intervém, encorajando o aluno autista a modificar aquilo que realiza. Os autistas podem também desenvolver no cotidiano temporárias fixações por assuntos e caracteres específicos, tonalidade de instrumento musical, formas diversas de corpos no espaço. O mundo interior do autista apresenta à realidade externa as distorcidas e inesperadas representações do pensamento. Podem aparecer nos desenhos, por exemplo, traços curtos e uniformes, círculos, garatujas, demasiada valorização por temas subjetivos e reações compulsivas momentâneas. Na literatura pesquisada, encontramos casos como esse: A mãe de Frederick W., de seis anos de idade, relatara que o menino, quando conduzido ao consultório do psiquiatra no Harriet Lane Home, em 27 de maio de 1942, sentou-se no sofá emitindo sons incompreensíveis quando, abruptamente, se deitou exibindo um escandaloso sorriso. Dando continuidade, conforme informações contidas nos casos estudados e publicados por Leo Kanner e equipe, havia o de Bárbara K, recebida no Johns Hopkins Hospital, em fevereiro de 1942, que evidenciara em uma das avaliações caligrafia legível, desenhava homem, casa, gato sentado com seis pernas, máquinas, porém eram desenhos desprovidos de imaginação, rabiscava palavras do tipo: laranjas, bananas, panelas, suco de melancia, uvas; era comum que as palavras se precipitassem umas sobre as outras e, obviamente, ficavam confusas ao entendimento coerente. Frequentemente demonstram apego excessivo por objetos, associando-os a atitudes sem valor simbólico, impróprias para o nível de idade cronológica. Podem, por exemplo, cheirar o material que está sob sua posse, encostá-lo na boca, jogá-lo com força em qualquer direção ou guardá-lo por tempo indeterminado. E típico serem atraídos por coisas em movimento, principalmente rotativos, como ventiladores, água, rodinhas dos carrinhos de brinquedo, objetos diversos que giram e rolam. Registramos as atividades de E. D. S., do sexo masculino, com 12 anos, que, quando vê uma torneira, desperta o impulso de se aproximar, abrir a torneira e mergulhar as mãos na água, admira o acontecimento durante minutos e, às vezes, é preciso chamar sua atenção, pois o barulho da água, o movimento do fluido contínuo derramando sobre ele ou alguma coisa que colocou embaixo da água parece o fascinar. Outro autista como J, do sexo masculino, com 10 anos, enrola e desenrola uma mangueira de jardim, inúmeras vezes, até abrir a torneira e ficar sentado, molhando-se, mesmo se estiver chovendo. A família nos relata que, muitas vezes, é preciso desligar a torneira geral de entrada de água da residência para conseguir tirá-lo do jardim. Autistas dão provas de que são detentores de uma notável memória operacional: memória associada à reprodução de atos ligados a trabalhos elaborados em circunstâncias passadas, à execução de procedimentos relativos a exercícios escolares, às listas de nomes, aos trechos de poemas e aos números. Estudos comprovam que as informações armazenadas não serão analisadas e, dificilmente, reestruturadas. “Na memorização imediata, os autistas utilizam pouco a estratégia de codificação semântica ainda que a codificação acústica seja relativamente boa”. (LEBOYER, 2003, v.4, p.148) J. N. lembra-se dos passos e das movimentações dados durante o exercício de música aplicado meses anteriores ao dia em que reproduziu os mesmos movimentos ritmados do corpo ao escutar outro gênero musical. Outra criança autista, também realizando uma atividade gráfica com um bastão de giz de cera, geralmente utilizava cores, como azul escuro e verde. Ouvíamos que cantava durante a atividade uma música de propaganda, que caracterizava uma soletração, de uma loja de calçados para crianças da cidade. Parece ser comum entre os autistas que existe um considerável comprometimento nos movimentos das mãos, dos membros inferiores, do tronco e no jeito de sentar, ficar de pé, caminhar. Executam manobras estranhas e complexas com as mãos antes de pegarem objetos ou quando os seguram. É característico caminhar na ponta dos pés e, repentinamente, dar saltos. Alguns inclinam o corpo para os lados, para frente, balançam a cabeça no ar ou giram em torno de si mesmos. Estes movimentos não são caracterizados como deslocamentos físicos voluntários. Daí a importância de estudar e planejar os exercícios pedagógicos direcionados ao autista e, depois, avaliar o desempenho dos indivíduos quando envolvidos nestas atividades. Os transtornos na motilidade (capacidade de mover-se) podem aparecer de modo contínuo em um horário regular do dia ou possuírem uma frequência variada no dia e até chegarem a desaparecer. As causas são atribuídas a disfunções na fisiologia do sistema vestibular, responsável pelo equilíbrio e pela estabilidade do globo ocular e “por modelar as entradas sensoriais e a excitação motora”. (LEBOYER, 2003, p.136) De acordo com o entendimento de Leboyer, a idade de início dos sintomas faz parte integrante dos critérios de diagnóstico do Autismo. Michael Rutter, Gauderer e demais teóricos também admitem que a idade de surgimento dos sintomas é uma característica clínica fundamental para o diagnóstico. Nota-se que o começo dos sintomas no Autismo é desenvolvido antes dos dois anos e seis meses (30 meses) de idade. Ornitz e Ritvo (2001) descrevem características resultantes de estudos sensoriais e do desenvolvimento, que objetivam contribuir para o esclarecimento da evolução do Autismo ao longo da história, desde sua descoberta até tempos posteriores. Comumente, dependendo da intensidade das instigações geradas no ambiente, o autista gira a cabeça com movimentos rápidos e balança o corpo para os lados. Isto evidencia um tipo de defesa orgânica diante das dificuldades de compreensão sensorial. Constatam-se irregularidades no ritmo normal do desenvolvimento motor, social e cognitivo. O retardo é típico nessas três dimensões da formação humana. Conforme pesquisas sobre a insônia no Autismo, são observadas insônias agitadas acompanhadas por excitação motora (contração muscular, movimentações repentinas de braços e pernas). Interrupções no sono implicam uma diminuição do tempo de sono, a criança acorda e pode ficar passiva ou agitada. Estudos apontam a existência de perturbações digestivas, como diarreia ou redução do número de evacuações, por causa de uma retenção anormalmente prolongada das fezes no intestino, verificadas com frequência no decorrer dos primeiros meses. A literaturaestudada informa que, após o sexto mês de vida, o bebê autista tende a rejeitar a ingestão de alimentos sólidos, dando preferência a alimentos pastosos. De acordo com as informações pormenorizadas escritas pelos pais de Donald. T., caso estudado por Leo Kanner, a criança fora amamentada com alimentação suplementar até o oitavo mês e acometida por periódicas mudanças de dieta. O relatório dos pais afirmava que comer foi sempre um problema para ele. 2.2 – A importância da observação individual para organização de elementos para uma intervenção pedagógica Enfatizamos aqui que, antes de se estabelecer um diagnóstico, a estimulação, o carinho e a atenção voltada à criança autista, para que se desenvolva, interaja e sinta-se parte daquela família e daquele grupo, são mais importantes do que lhe chamar portadora disso ou daquilo. Neste estudo, a discussão sobre diagnóstico foi utilizada muito mais como um parâmetro para estudar, planejar e desenvolver atividades pedagógicas capazes de ajudar os autistas do que para rotulá-los. Salientamos, então, a importância em considerar a dimensão social na singularidade da criança autista. É essencialmente mobilizadora, pois o grau de desenvolvimento do autista está diretamente ligado às questões de estimulação, atendimento especializado e conhecimento adequado de como lidar com as situações do seu cotidiano. Tais questões, certamente, implicam as condições econômicas e culturais da família de cada um. Os desdobramentos das interfaces no social e no cultural estão também fundamentados na Psicologia e na psicodinâmica do atendimento aos autistas nos dias atuais. Ao falarmos do social, do econômico e do cultural, estamos falando também da escola, que, em sua função educadora e socializadora, precisa responder a um ideal de educação que traga consigo a melhoria do desenvolvimento e das condições de trabalho que possa oferecer a esta demanda. Com base nestas considerações, estudamos alguns comprometimentos associados que os autistas podem apresentar, apontando, desde já, que as incursões na literatura apontam que os casos devem ser individualmente analisados. A criança autista não está livre do aparecimento de patologias associadas e, por isso, quem trabalha com ela deve conhecer e acompanhar esses problemas associados inseridos no diagnóstico. O retardo mental, os desvios de desenvolvimento da linguagem, os desvios de comportamento observados conforme a idade cronológica, mental e verbal bem e as condições psiquiátricas que possam afetar o comportamento fazem parte do conjunto de sintomas verificados no Autismo. a) Retardo Mental Apesar da ideia de que os autistas têm retardo mental, é necessário diferenciar os comportamentos do autista e do deficiente mental, diagnosticando-os conforme a especificidade de cada caso. A criança, o adolescente e o adulto com retardo mental podem externar características próprias do transtorno autista, mas não, necessariamente, apresentar o diagnóstico de autismo, afinal, são os critérios de diagnóstico aplicados individualmente que determinarão o estado geral da personalidade do paciente. Uma diferença visível é a capacidade do deficiente mental em buscar aproximações com as outras pessoas para estabelecer relações de conversação, o que dificilmente acontece com pessoas autistas, salvo um número reduzido de autistas que possuem níveis intelectuais e de desenvolvimento da linguagem receptiva e expressiva elevados, que, ainda assim, mantêm o desenvolvimento social irregular. Crianças mentalmente retardadas assumem um comportamento homogêneo de retardo, enquanto, nos autistas, as reações e as aprendizagens são muitas vezes inesperadas, mas se percebem também uma descrição mais heterogênea, respostas comportamentais precoces, estagnação do desenvolvimento. Gilberg (2005), por exemplo, aponta o caso de uma menina de quatro anos e meio com transtorno autista que podia ler. Assim não há inflexibilidade nas afirmativas, como sempre destacamos, são casos diferentes que implicam famílias e estímulos diferentes. b) Esquizofrenia A história familiar é um critério frequentemente aceito em pacientes esquizofrênicos, e a literatura também é associada a pessoas de baixo nível socioeconômico. Infelizmente, nem sempre, a genealogia do autista é analisada e, segundo Kanner, os resultados intelectuais dos esquizofrênicos no período da infância não são deficitários, registram-se distúrbios comportamentais e transtornos do pensamento. Por outro lado, é identificado nos autistas de QI baixo um estado comportamental mais parecido com aqueles que têm retardo mental grave. Os autistas de QI elevado têm como traço de diferença a ausência de alucinações e delírios. Um dos aspectos relevantes de diferenciação seria a idade na qual aparecem os sintomas. No transtorno autista, aparecem antes dos 36 meses, já nas manifestações típicas da Esquizofrenia, começam durante ou após a puberdade, e é muito raro surgir em crianças com menos de cinco anos. No Autismo, a relação entre os sexos (M/F) tende a acometer os meninos (3 – 4/1), com uma incidência de duas a cinco crianças afetadas em cada 10.000, enquanto os dados relativos à Esquizofrenia são bem diferentes, há uma incidência provavelmente inferior a 1/1000, a uma razão entre os sexos de 1,67/1, com leve predomínio em homens. Existem algumas descrições muito pontuais, em torno da possibilidade de que Esquizofrenia e Autismo poderiam ocorrer sobrepostos, por haver relatos de tais combinações raras e semelhanças comportamentais momentâneas, como o referido caso descrito por Ornitz e Ritvo (apud LIPPI, 1987). Um garoto de quatro anos exibe todas as características de Autismo (atraso no desenvolvimento, distúrbio na modulação da percepção, no comportamento, na linguagem e na motilidade). Analisado novamente pela equipe aos nove anos de idade, perguntaram-lhe por que se balançava e punha as mãos em frente ao rosto, ao que respondeu: “O chão está vindo em minha direção”; “As paredes estão se movendo para dentro e para fora”. c) Deficiências Sensoriais (Surdez e Cegueira) A ausente ou limitada quantidade de respostas aos estímulos auditivos leva a pensar sobre o possível diagnóstico de surdez na criança autista. Há sinais de reação a sons intensos por parte da criança autista, e, ainda, exames indicam perda significativa de audição. Percebemos em autistas alguns comportamentos extremamente ansiosos que são impulsos reativos a sons bruscos e repentinos ou à música muito alta. Em contrapartida, as crianças autistas podem também reagir a sons de menor intensidade e responder a sons fracos e músicas. No geral, as respostas positivas nos contínuos trabalhos lúdicos com música sempre aparecem com espaços de investigação. Se a criança tiver surdez congênita, desenvolverá algum comportamento semelhante a um traço autístico (estereotipias, caráter introvertido, resistência à mudança), que vai sendo modificado à medida que aprende a se comunicar socialmente. Também, nas crianças com cegueira, são vistos comportamentos semelhantes às expressões autísticas. Quando desenvolve a capacidade de autonomia em locomoção, orientação e mobilidade, é comum que a criança cega realize movimentos de braços e gesticulação da mão em frente da face. Mas, as diferenças vão ficando nítidas quando se percebe o interesse da criança deficiente visual, ao procurar interação normal com pessoas e objetos no ambiente, quando desenvolve um comportamento afetivo e interativo. d) Distúrbios de Desenvolvimento da Linguagem Não é fácil distinguir crianças autistas de crianças portadoras de Distúrbios do Desenvolvimento da Linguagem Receptivo- Expressiva. Alguns critérios são fundamentais na observação. As crianças com transtornos da linguagem são capazes de utilizar a comunicação não verbal para estabelecer relações no convívio social e desenvolvem brincadeiras com jogos imaginativos, demonstram interesse na participação ecoerência nas conversas. Ao contrário das crianças autistas, mesmo aquelas capazes de falar, possuem um padrão de uso funcional da linguagem com características específicas, como ecolalia retardada, frases estereotipadas fora do contexto lógico de conversação, emitem sons de tonalidade alta e baixa inesperadamente. e) Privação Psicossocial Graves transtornos no ambiente físico e emocional causam marcas profundas, às vezes, irremediáveis no desenvolvimento da personalidade de uma criança. Falta de interação afetiva com adultos, privação materna, escassez de estímulos sensoriais, vestibulares e cinestésicos, carência de proteção, contato físico, reciprocidade de sentimentos, durante longos períodos de hospitalizações ou por desestruturação familiar, podem gerar atrasos na criança, talvez distúrbios na aquisição e no desenvolvimento da linguagem e nas habilidades motoras, alterações no curso dos relacionamentos como apatia ou isolamento. A diferença fundamental nestas crianças é o avanço progressivo quando inseridas em um ambiente harmonioso e rico em estímulos, o que não ocorre com os autistas que levam mais tempo para responder aos estímulos e às reações ao ambiente. 2.3 – Etiologias Alguns estudiosos atribuem as causas do Autismo às anormalidades orgânicas, neurológicas e biológicas que descrevem várias patologias manifestadas em associação com o Autismo nas fases pré-natais, perinatais e neonatais, fatores genéticos, achados neuroanatômicos e achados bioquímicos. Outros autores apontam fatores de origem psicogênica, bastante discutidos nas primeiras décadas, desde o descobrimento do Autismo por volta de 1940. Esses fatores parecem refutados como etiologia preponderante do Autismo, conforme afirma Gauderer (1992): “... esta teoria caiu totalmente em desuso, devido à enorme gama de estudos científicos, documentado um comprometimento orgânico neurológico central”. Estudaremos, a seguir, algumas teorias que apontam as causas do nascimento de uma criança autista na tentativa de melhor estudar didaticamente e compreender como se originam. 2.3.1 – A Teoria Psicodinâmica Ainda na década de 40, Kanner identifica fatores comuns às famílias dos 11 primeiros pacientes por ele analisados: autistas oriundos de famílias com padrão socioeconômico elevado, pais com nível de inteligência superior à média, obsessivos, dedicados a assuntos de teor abstrato, pouco afetuosos e emotivos e introvertidos. A partir destes grupos, Kanner elaborou três hipóteses: a primeira enfatiza fundamentos de natureza psicogênica, os pais possuem uma estrutura psíquica patológica que pode provocar o nascimento de filhos com condições autísticas; a segunda sugere dois tipos de autismo: o orgânico, ligado a patologias neurológicas, e o anorgânico, que destaca fatores psicogênicos; por fim, a terceira hipótese defendida por Kanner, em 1955, traz no bojo a possibilidade de um acidente orgânico inato e de estresse psicogênico. Surgiram, a partir daí, estudos que apresentaram uma gama de novas hipóteses: ou argumentavam que o nascimento de um autista seria provocado por possíveis situações de estresse no ambiente familiar, ou a criança autista nasceria das patologias psiquiátricas nos pais. E, ainda, estudos de caráter sociológico relacionaram o nível de rendimento intelectual à classe social elevada dos pais, o que levou Kanner a organizar uma estatística das famílias dos autistas, destacando o padrão socioeconômico alto. Apesar de os argumentos dessas teorias não consolidarem os fatores psicogênicos como causa maior do Autismo, é válido sempre correlacionar situações do cotidiano do autista ao repertório de reações diferentes desprendidas repentinamente e com frequência. 2.3.2 – A Teoria Genética Destaca-se, nesta teoria, a importância do estudo das famílias dos autistas. Foram estudados os riscos nos grupos familiares de nascerem filhos da mesma família com Autismo. Primos, irmãos, irmãos gêmeos, sobrinhos, familiares em diferentes graus de parentesco entre membros afetados pelo Autismo. Quanto à metodologia do estudo de famílias, Roubertoux (apud LEBOYER, 2003), durante a década de 80, aponta para o aumento do risco de desenvolvimento do Autismo entre irmãos e irmãs de autistas. Tratando-se dos estudos com gêmeos, os dados revelam que a concordância para o Autismo em gêmeos monozigóticos (gêmeos idênticos univitelinos) varia de 36% a 90%, e, em gêmeos dizigóticos (gêmeos não idênticos afetados), a concordância é nula ou baixa. Quando são consideradas as anormalidades cognitivas e sociais, o nível de concordância aumenta para 92% entre os monozigóticos e 10% entre os dizigóticos. A Equação Biológica (Fenótipo = Genótipo + ambiente) pode nos ajudar a examinar possibilidades de haver alterações patológicas no genótipo e da influência de complicações exógenas (apneia perinatal, nascimento retardado, convulsões neonatais) de natureza não genética responsável por lesões cerebrais. Afinal, vêm sendo descritos fenótipos diversificados que podem resultar da soma determinada pela equação biológica: Autismos de autofuncionamento no qual o indivíduo consegue um desempenho normal ou acima da média em uma área de conhecimento específica e em um inesperado momento de sua vida, autistas apresentando ausência de comunicação verbal, com grande habilidade nos desenhos, e autistas com sérios comprometimentos na sociabilidade, porém possuem a fala funcional e a inteligência normal. Enfim, são variados e bem notáveis os traços ligados ao fenótipo, todavia, ainda, há muita contestação concernente ao modelo genético. No contexto atual, são sugeridos indícios comprovados da presença de uma transmissão heterogênea de componentes genéticos no Autismo, uma interação entre múltiplos genes lesados em certos cromossomos. Deste modo, é aceita a existência de três a mais de dez genes relacionados com o Autismo. Genes de desenvolvimento relacionados ao sistema nervoso central, genes do sistema serotoninérgico e de demais sistemas de regulação das funções neurais, identificados em pacientes autistas, têm aberto significativos caminhos de estudo nessa área. 2.3.3 – A Teoria Orgânica Pesquisas vêm revelando a importância de se investigar a influência das lesões neurológicas na alteração do desenvolvimento do sistema nervoso central. Um dado útil em nível de confrontação teórica reporta-se à amplitude do conjunto de doenças orgânicas relacionadas não apenas às condições neurológicas mas também às anormalidades metabólicas, hereditárias e às infecções virais neonatais constituídas em momentos distintos de formação do bebê. No período pré-natal, as ocorrências patológicas mais frequentes são a rubéola congênita e as hemorragias do primeiro trimestre. Complicações perinatais são bastante evidentes, com um quantitativo mais relevante nos casos de síndrome de Aflição Respiratória e Baixo Apgar, além de outras patologias manifestadas nos três primeiros anos de vida, a exemplo da Fenilcetonúria, Esclerose Tuberosa e Convulsões apresentadas sem tanta frequência, somando-se ainda ao aparecimento de patologias posteriores à primeira infância. Em estudo recente, foi identificado um aumento no volume cerebral dos autistas entre 8 e 12 anos de idade, mas não naqueles com mais de 12 anos. Foram observados anormalidades no lobo temporal, região do cérebro que, quando afetada, ocasiona modificações nos comportamentos motor e social; perda de interesse e dificuldade no reconhecimento de pessoas próximas e fatos do cotidiano; problemas de dispersão no iniciar, continuar e concluir uma atividade; e comportamento motor repetitivo. Em cerebelos estudados, observou-se a diminuição de células de Purkinje, o que tende a originar transtornos de atenção, excitação motora e processos sensoriais anormais. São identificadas anormalidades eletroencefalográficas (EEG) em 13% a 83% das crianças autistas, entretanto, em métodos distintos de obtenção e interpretaçãodos exames, em diferentes critérios usados para o diagnóstico clínico, por existirem patologias associadas, identifica- se uma variabilidade em relação aos resultados desses trabalhos científicos, afirmando-se apenas indicações de falha de lateralização cerebral. Um dos achados mais consistentes está atribuído às vias serotoninérgicas. A serotonina, neurotransmissor que atua nos processos fisiológicos do organismo, quando apresentada em níveis normais, regula o sono, controla a temperatura do corpo, a dor, a agressividade e o comportamento sexual e, em condições patológicas, provoca perturbação na modulação de estados afetivos, retardo mental e hiperatividade. Cerca de um terço dos pacientes autistas tem elevação da taxa de serotonina plasmática. Os resultados das pesquisas sugerem que as elevadas taxas de serotonina em autistas não são constantes e nem sequer todos são hiperserotoninêmicos. Aproximadamente, 30% estão classificados no subgrupo de serotonina elevada, supondo inclusive a possibilidade de uma heterogeneidade clínica de casos patológicos em crianças e adolescentes tanto na Neurologia quanto na Psiquiatria no que concerne às pesquisas neurobiológicas. M. J. T. Naturalidade: João Pessoa/PB. Internada desde 1990, foi trazida por uma ativista dos Direitos Humanos, após denúncia dos vizinhos de que a mesma vivia trancada em um quarto há 10 anos. Vivia com o irmão, também portador de transtornos mentais, e encontrava-se em estado de desnutrição. Segundo registro de internação, “paciente com deficit intelectual, humor instável, desorientada no tempo e no espaço, risos imotivados, atitude pueril, deambulação excessiva, descuido pessoal, rapport prejudicado”. Apresentava também um quadro de mutismo, tricolomania e enurese. Quadro atual: conserva o mutismo. Dá mostras de entender o que se fala, já estabelece laços e participa das atividades, demonstrando interesse, segundo suas limitações. Ainda apresenta o sintoma maníaco (tricotilomania) com frequência bem menor. Faz sua própria higiene. Vai para as atividades voluntariamente, realiza algumas tarefas da vida diária (como lavar copos, limpar mesas e cadeiras, guardar os materiais utilizados nas atividades). Sono e apetite são preservados. Recebe visitas esporádicas do irmão, onde ambos permanecem calados, sem comunicação. “Pequeno” Internado desde l995. Não se tem conhecimento de dados pessoais. Foi trazido ao hospital pela Polícia. Consta no registro de internação que encontrava-se na rua despido, em estado de agitação psicomotora. Apresenta também mutismo, o gestual é limitado a acenos de cabeça, e a aproximação ou o afastamento das pessoas ocorre segundo suas necessidades: aproxima-se quando quer solicitar algo (comida, roupa etc.) e afasta-se quando não necessita de cuidados. Não aceita a medicação que lhe é ministrada e, portanto, ela é diluída na comida. Raramente toma banho sem ajuda. Algumas vezes, resiste ao banho. Permanece a maior parte do tempo na enfermaria. Costuma guardar pequenos objetos, sem valor aparente, retirados do lixo, os quais conserva com zelo. Não apresenta evolução do seu quadro psicopatológico e apresenta crises convulsivas. L. T. L. Hoje, com 12 anos, desde muito pequeno, relata a mãe, parecia que não gostava de ninguém. Não olhava as pessoas, não gostava de beijo ou de abraço. Chorava quando ouvia sons muito alto, principalmente no carro. Ficava agitado. Conduz sempre na mão direita ou debaixo do braço direito um tecido azul, que torce e estica como se passasse a ferro. Fala sozinho, diz palavras soltas ou que ouviu há pouco tempo. Não responde verbalmente, mas é capaz de ir ao banheiro com supervisão, beber água e realizar pequenas atividades domésticas como pegar objetos quando solicitado ou abrir e fechar portas. J. M. de S. Menino com cinco anos. A família só soube do diagnóstico de autista quando ele tinha quatro anos. Apesar de ser um bebê arredio e sem linguagem, a família nunca esperou que fosse tão grave (sic). Pensavam que ele era diferente, mas que, com o crescimento e com a convivência com os outros irmãos, melhorasse. Tem constantes crises de agressividade, se autoagride, chegando a se machucar. A mãe é que cuida e leva-o para escola. Ele estuda em uma escola particular e, contrariamente ao que se esperava, fica na escola sem problemas. Parece gostar do ambiente colorido e dos brinquedos. Atualmente frequenta sessões de Fonoaudiologia, mas responde pouco à estimulação. Embora tenha uma boa coordenação motora, não é sempre que realiza as atividades solicitadas. No acompanhamento dos prognósticos, é importante refletir sobre a situação crônica e a probabilidade de acontecer variação discreta ou mais intensa nas características previsíveis à síndrome no decorrer da vida do autista. A maioria atinge a velhice, porém conserva os problemas básicos de desvio na linguagem e no comportamento (rotinas e manias), além de problemas secundários, como transtornos de personalidade, afetivos, sociais e catatonia. Percebe-se que alguns comportamentos vão surgindo e outros desaparecendo na trajetória de vida do autista. A literatura demonstra que o nível mental e a estimulação precoce, combinados com o desenvolvimento das habilidades de comunicação por volta dos cinco aos sete anos de idade, são fatores bastante positivos para os melhores prognósticos. Mesmo havendo desenvolvimento da linguagem funcional, é provável que aconteçam anormalidades no uso da linguagem e na ação de se expressar com as palavras. Fala monótona sem modulações, fala em staccato (emitida com intervalos), linguagem que substitui o significado compreensível de uma palavra por outras palavras com significado incomum; nos adolescentes, a linguagem é constituída por questões obsessivas, quase sempre associadas a preocupações momentâneas. O entendimento do valor funcional e da aplicabilidade de cada símbolo percebido na realidade cotidiana depende do nível intelectual no qual a criança se situa. Expressar com habilidade por meio da fala os símbolos apreendidos proporciona a criança a fazer uso das mais variadas funções do cérebro, logo uma criança autista com um sutil desvio no funcionamento deste órgão restringe a sua aptidão no desempenho de atividades da vida diária. Tanto é que os prognósticos menos otimistas no Autismo são atribuídos às crianças com funcionamento intelectual inferior a 70. Durante a vida adulta, são introvertidos e passivos, é possível que um número bastante reduzido possa levar uma vida social independente, exercendo uma profissão, pois, à proporção que as crianças autistas se desenvolvem, vão evidenciando avanços tímidos e incertos nos padrões qualitativos de comportamento, o que não quer dizer cura. Segundo Gauderer (1992), algumas vezes, crianças com retardo mental grave são suscetíveis a convulsões. No Autismo, a idade de aparecimento das convulsões é diferente dos indivíduos não autistas, cujas crises de convulsão surgem no início da infância. As convulsões nos autistas, em geral, ocorrem a partir dos sete anos. Cerca de 25% apresentam convulsões entre 11 e 19 anos. Consideramos que a definição do Autismo é um conceito sempre em construção. Independentemente da terminologia que se utilize, o mais importante é atendê-los. Identificam-se alguns estereótipos, percebem-se alguns comportamentos ritualísticos, encontram-se desempenhos de aprendizagem satisfatórios e, em algumas atividades, a linguagem expressiva está presente. Hoje, 2015, vem sendo utilizado o Transtorno do Espectro Autista – TEA, que envolve diferentes síndromes que afetam o desenvolvimento, e a palavra inglesa “spectrum” é usada por se tratar de diferentes situações, de diversas gradações de comprometimentos, mas sempre relacionadas às perturbações da comunicação e do relacionamento social. Para compreender a extensão do termo Autismo com as síndromes correlacionadas, inseridas no universo dos Transtornos Invasivosdo Desenvolvimento com base no DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), estão incluídos nesta categoria os transtornos de Rett, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Asperger e o transtorno autista. Na literatura pesquisada, a descrição de diversas doenças fundamentadas em aspectos metabólicos, neurológicos e genéticos, estudados paralelamente à sintomatologia autística, apresenta semelhança com a enunciação clínica do Autismo. Neste sentido, como o objetivo deste estudo é discutir pedagogicamente as questões do Autismo, serão estudados como correlacionamos o grupo dos Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, terminologia que, nos últimos anos, tem sido substituída com o conceito de Espectro Autístico. Sugere-se ao leitor interessado em aprofundar o tema a leitura do estudo de Assumpção (1994) – veja o item Referências no final do trabalho – que aponta problemas de ordem genética, neurológica e metabólica que envolvem o Autismo: 1.Infecções pré-natais: rubéola congênita, sífilis congênita, toxoplamose, outras (citomegaloviroses) 2.Hipoxia neonatal 3.Infecções pós-natais: herpes simplex 4.Deficits sensoriais 5.Espamos infantis: síndrome de West 6.Doença de Tay-Sachs 7.Síndrome de Rett 8.Fenilcetonúria 9.Esclerose tuberosa 1 0.Neurofibromatose 1 1.Síndrome de Cornelia de Lange 1 2.Síndrome de Willians 1 3.Síndrome de Moebius 1 4.Mucopolissacaridoses 1 5.Síndrome de Turner 1 6.Síndrome do X Frágil 1 7.Outras alterações cromossômicas 1 8.Hipomelanose de Ito 1 9.Síndrome de Zunich 2 0.Intoxicações diversas Síndrome de Rett Como anteriormente esclarecemos, apenas algumas correlações serão apresentadas, a exemplo da síndrome de Rett. A síndrome de Rett (SR) é um distúrbio neurológico incapacitante com grau de severidade considerável, de início precoce, provoca a gradual regressão do desenvolvimento psicomotor de meninas previamente normais. No começo dos sintomas, o diagnóstico é complicado, pode ser confundido com demais transtornos invasivos. Percebe-se, contudo, sintomas mais específicos que repercutem no reconhecimento da síndrome. Foi relatada clinicamente por Andreas Rett em 1966. Um ano antes, foram percebidos comportamentos atípicos em 22 meninas. O desenvolvimento dessas meninas parecia se enquadrar em um nível normal, dentro de um espaço de tempo de, pelo menos, seis meses, verificando-se posteriormente um intenso agravamento evolutivo do estado clínico. Etiologia Pelas pesquisas, não existem parâmetros que provem com precisão a causa da síndrome de Rett, embora a deterioração progressiva, após um tempo normal inicial transcorrido, possa sugerir uma combinação com determinada desordem metabólica. Também é provável ter ligações de base genética, pois é diagnosticada somente em meninas. Os diversos relatos sinalizam para a aceitação completa em gêmeas monozigóticas. Sintomas e Sinais • comprometimento na evolução psicomotora, considerado após uma evolução normal das habilidades até, pelo menos, o sexto mês de vida. Ausência de registros anormais no desenvolvimento pré-natal e perinatal; • após o terceiro mês de vida, é notada uma desaceleração de crescimento da área craniana; • a capacidade de comunicação receptiva e expressiva sofre um decréscimo, atingindo certos níveis de danos estabelecidos entre seis meses e um ano de idade. Os efeitos vão desde a indiferença e a dispersão até o isolamento afetivo, pouco respondendo aos estímulos ambientais, traços comportamentais também vistos no Autismo; • diminuição da ação de agarrar, segurar ou apanhar objetos. O fato de pouco a pouco deixar de utilizar os movimentos dos membros superiores faz surgir as estereotipias manuais, tais como: retorcer as mãos, movimentos de esfregar e bater as mãos e, muitas vezes, parecem simular o gesto de lavar as mãos,.Isto vai acontecendo no intervalo de seis meses a dois anos de idade; • os distúrbios motores são considerados elementos importantes, porque marcam a existência de um transtorno neurológico em crescimento, diferenciando-se do Autismo. Fraca coordenação motora que implica uma marcha e posturas irregulares (instabilidade e rigidez); • ocorre retrocesso das funções intelectuais e graves problemas no desenvolvimento da linguagem; • convulsões em até 75% dos portadores da síndrome de Rett, problemas respiratórios, como apneia, hiperventilação e respiração irregular no que diz respeito à coordenação da expiração e inspiração. As escolioses severas são frequentes nestes pacientes. As pessoas portadoras desse transtorno podem apresentar, durante o passar dos anos, desgaste muscular, rigidez e suscetibilidade a nenhuma capacidade de linguagem, tornando-as dependentes em potencial. Crianças que trazem consigo as características da síndrome de Rett podem receber diagnósticos da síndrome autística, devido às deficiências nas relações sociais. Mas, ao analisar o curso dos dois transtornos, ficam definidas as diferenças... Os maneirismos no Autismo são mais acentuados. No transtorno de Rett, as crianças perdem por completo suas aptidões verbais, já os indivíduos autistas usam uma linguagem provida de desvios, a exemplo da ecolalia, inversão pronominal e neologismos. As anormalidades respiratórias e as convulsões observadas no transtorno de Rett não são vistas no Autismo, exceto possíveis convulsões que ocorrem na adolescência. Tratamento São orientadas intervenções medicamentosas, administrando anticonvulsivantes para o controle do acesso convulsivo e seções de fisioterapia aplicada à disfunção muscular. A terapia comportamental cuja função é reforçar estímulos positivos (aplaudir, abraçar, movimentar-se com a criança), de muita utilidade no Autismo, é direcionada ao controle de comportamento autodestrutivos dos portadores da síndrome de Rett. Em relação à escolarização pelo comprometimento geral, são poucos os progressos. Prognóstico Os problemas da síndrome são progressivos. Apesar de os prognósticos não serem totalmente conhecidos pela comunidade científica, estudos de casos mostram indivíduos que, quando chegam à idade adulta, mantêm características cognitivas equivalentes às dos primeiros anos de vida. Transtorno Desintegrativo da Infância Descrito em 1908 como uma deterioração lenta das funções intelectuais, sociais e da linguagem, os Transtornos Desintegrativos, conhecidos por síndrome de Heller ou por psicoses desintegrativas, envolvem um conjunto de problemas associados à evolução global do indivíduo. Percebe-se a presença do desenvolvimento normal nos primeiros anos de vida. No decorrer do tempo, o relacionamento social, o desenvolvimento da comunicação e as práticas comportamentais para a construção da elaboração do raciocínio e das emoções são significativamente reduzidas. O comprometimento intelectual é visto em uma quantidade expressiva de casos e discute-se a existência ou não de dano cerebral. Com a evolução destas complicações, é que a caracterização deste transtorno desintegrativo da criança aproxima-se da caracterização daquelas que possuem o Autismo. Etiologia De causa desconhecida, tem sido associado a estados neurológicos, abrangendo perturbações convulsivas, esclerose tuberosa e diversos transtornos metabólicos. Os dados epidemiológicos não são precisos, estima-se um caso em cada 10.000 meninos e a uma razão de quatro a oito meninos para uma menina Sintomas e Sinais A idade mínima para referência, conforme o DSM-IV, é de dois anos. Antes disso, é visto um desenvolvimento supostamente livre de traços anormais. A literatura admite um campo delimitador que varia entre um e nove e entre três e quatro anos de idade para o diagnóstico. Perda repentina ou sutil ao longo de vários meses das habilidades de comunicação verbal e não verbal, visível regressão nas interações com as pessoas, perturbações motoras, ansiedade, impulso à repetição de atos, diminuição do interesse nas práticasde jogos (brincadeiras de faz de conta, muito presente durante a infância) e problemas no controle esfincteriano são traços presentes. Existe a perda de habilidades em algumas áreas: linguagem, comportamento social, controle urinário ou intestinal, jogos (cognição) e motricidade. Há comprometimentos no desenvolvimento da interação social, na comunicação, nos padrões de conduta restritivos repetitivos e em alguns comportamentos estereotipados. O Transtorno Desintegrativo da Infância se distingue do Autismo inicialmente por apresentar perda na formação de habilidades adquiridas antes das manifestações dos sintomas e, posteriormente, na construção de frases, situação que não acontece nos indivíduos autistas. Tratamento Por causa da proximidade clínica com o Autismo, o tratamento defendido a favor do transtorno desintegrativo segue critérios de interferência similares aos dirigidos às crianças portadoras do transtorno autístico. Prognóstico Pessoas que apresentam declínios progressivos das funções cognitivas, motoras e de linguagem em geral são diagnosticadas com retardo mental considerado de grau moderado. Síndrome de Asperger O médico austríaco Hans Asperger, em 1944, relata uma síndrome a qual denomina “psicopatia autista”, considerando-a como um distúrbio do desenvolvimento associado a alterações orgânicas e enfatizava a hipótese de uma lesão de integração de informações. O relato original explicitava a existência de crianças com sérios comprometimentos de interação social recíproca, além de peculiaridades comportamentais diferentes, se comparadas ao conjunto de atitudes normais, inteligência em níveis aceitáveis e sem atrasos no desenvolvimento de linguagem. Sendo assim, pessoas com algum retardo mental e sem atrasos de linguagem têm sido diagnosticadas como portadoras do transtorno de Asperger ou síndrome de Asperger, definição contida na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças (CID-10). Na vida adulta, estes indivíduos são considerados excêntricos, diferentes e com comportamentos estranhos. Etiologia A causa da síndrome de Asperger é desconhecida. O que se sugere é uma semelhança com o Autismo, estudada à luz de hipóteses genéticas, metabólicas, infecciosas e perinatais (problemas transcorridos durante o parto). Sintomas e Sinais Comprometimentos qualitativos acentuados na relação social, como gestos comunicativos não verbais anormais, expressão facial, postura do corpo e contato visual com outras pessoas, são marcados por notáveis perturbações. Apresentam, muitas vezes, dificuldade para estabelecer relacionamentos com pessoas do seu grupo social, pois parecem não desenvolver uma disposição espontânea para compartilhar atividades, interesses ou realizações. Desenvolvem também padrões pessoais de comportamento restritos, repetitivos e aparentemente inflexíveis, conduzindo-os às rotinas e aos rituais específicos de natureza não funcional. Nota-se a presença de alguns maneirismos motores e insistente preocupação em seguir os mesmos roteiros de atitudes que interferem na vida ocupacional e social. Não existem atrasos significativos na linguagem nem no desenvolvimento cognitivo. Tratamento Os modelos de intervenção, como Educação Especial e Modificação de Comportamento, usados no tratamento do Autismo, tendem a exercer influência satisfatória na motivação das potencialidades intrínsecas dos portadores da síndrome de Asperger. Prognósticos Desenvolvem uma escolarização dentro da normalidade sem problemas expressivos de aprendizagem. As questões mais comprometidas referem-se ao comportamento e às relações sociais. Aconselha-se a adoção de uma programação individualizada, em duplas ou em pequenos grupos, dependendo da habilidade do educador em controlar as situações inesperadas e do grau de relacionamento estabelecido entre os indivíduos a serem atendidos, objetivando aproveitar, pedagogicamente, o máximo do atendimento. É importante estabelecer metas pedagógicas, objetivos a médio e longo prazo e metodologias especiais direcionadas ao autista. Tais questões devem estar norteadas pelas concepções e pelas abordagens estudadas pelo educador, o que lhe proporciona, além de uma segurança acadêmica, um leque de possibilidades no programa a ser desenvolvido. Sabemos que o processo de crescimento e funcionamento do cérebro é decisivo no desempenho das funções psicológicas e que a ligação dos neurônios entre si (sinapses) e a arborização dendrítica têm início na gestação e atingem níveis elevados de desenvolvimento até três ou cinco anos, diminuindo o ritmo após essa idade. Lesões no lóbulo frontal alteram a capacidade de organizar ações para se adaptar às mudanças do ambiente, são responsáveis por restrições de afetos, ausência de empatia, comprometimento do controle sobre a atenção. Esta complexa rede de formação do sistema nervoso central se justapõe desde o nascimento a vários níveis de funcionamento passíveis de interrupções, distorções, estagnação temporária e retrocessos em sua evolução e maturação, comprometendo o desenvolvimento normal do ser humano. A indicação de um planejamento pedagógico individual para o portador de Autismo se propõe exatamente pela individualidade dos casos, ideia esta que estamos apresentando durante todo o estudo, a importância dos contextos sociofamiliares, econômicos e culturais, que interferem no aprendizado. Tais interferências diferem de pessoa a pessoa no que concerne ao estágio de desenvolvimento, grau de comprometimento da patologia e a idade no período do tratamento. Uma segunda questão na importância do trabalho individualizado refere-se ao entendimento citado por Fernandes (2004): “atingir o nível real de desenvolvimento da criança e seu perfil de habilidades e dificuldades”. Da complexidade dos sujeitos, resultam implicações que interferem nos resultados de um único tratamento, daí a sugestão da interdisciplinaridade de abordagens terapêuticas, respeitando a fase de desenvolvimento e a intensidade dos comprometimentos. Os transtornos do Espectro Autístico apresentam diferenças baseadas na análise de variáveis, como etiologia, idade de manifestação das alterações comportamentais, características específicas dos desvios de desenvolvimento em cada transtorno do espectro avaliado, diagnóstico, funcionamento intelectual, perfil neuropsicológico e prognóstico. O conhecimento dessas variáveis também ajudará a possibilidade de combinar diferentes princípios de abordagens terapêuticas e educacionais, uma vez que não existe um tratamento específico indicado para influir em todas as áreas afetadas. A compreensão em nível de tratamento é heterogênea. Diferentes autistas podem beneficiar-se com um determinado tipo de atendimento orientado por métodos da Psicoterapia, enquanto outros autistas podem desenvolver-se a partir de atendimentos norteados por uma abordagem comportamental. O que se propõe neste estudo é atender os autistas viabilizando a redução dos traços autísticos no sentido das relações sociais, da aprendizagem e da escolarização, motivando permanentemente a expansão e possível maturação da capacidade das áreas comprometidas, a fim de obter resultados mais funcionais, na perspectiva de um desenvolvimento pessoal, por meio de oportunidades pedagógicas que os impulsionem a desenvolver e concretizar trabalhos que sejam úteis para atender às suas necessidades do cotidiano. Ensiná-los a lavar as mãos, tomar banho, vestir suas roupas, calçar os sapatos, desempenhar tarefas simples de organização do mobiliário do quarto, na cozinha, acompanhá-los guardando talheres, pratos, deixar que arrumem a mesa antes das refeições, enfim, tornando-os autônomos e independentes no trato das habilidades pessoais, são exercícios de valorização das experiências compartilhadas de contato social, da interação com o mundo externo e do sentimento de autorrealização. 6.1 – Educação Especial: construindo uma educação inclusivaEducação Especial é uma modalidade terapêutica norteada por concepções, metodologias e técnicas fundamentadas na Psicologia, na Pedagogia, na modificação de comportamento e na terapia de linguagem. Entendemos que o modo de atendimento educacional precisa ser visto em uma expectativa conceitual ampla, concentrada no estudo teórico-cientifíco das disfunções neurológicas, dos desvios nas funções psicológicas e cognitivas que alteram o funcionamento comportamental do portador de transtornos do Espectro Autístico. Como consequência desse prévio juízo em nível de senso científico, virão as intervenções de aplicação pedagógica, pelas quais o professor confrontará na práxis as realidades dele, sujeito pesquisador e construtor, sujeito dirigido por suas intenções de minimizar sintomatologias, maximizando potencialidades. Ainda agregando-se neste conjunto, virá a própria realidade evolutiva do educando deficiente no espaço terapêutico, a qual o educador avaliará respaldado por critérios psicopedagógicos, sugerindo mudanças nos planos de aula de acordo com as especificidades dos comportamentos do educando. O PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) é uma proposta de avaliação que consiste no teste do coeficiente de desenvolvimento do aluno autista, evidenciando a idade cronológica adequada ao nível de desenvolvimento. A aplicação deste método avaliativo enfatiza a comunicação visual, pois considera que a dificuldade de compreensão do aluno interfere na eficácia dos resultados. São sete áreas de desenvolvimento avaliadas pelo PEP-R – imitação, performance cognitiva, cognitiva verbal, coordenação olho-mão, coordenação motora ampla, coordenação motora fina e percepção. A Educação Especial para autistas, na perspectiva inclusiva, segue a ideia de uma política de ensino estruturado, que é indiscutivelmente eficiente e eficaz no tratamento dos transtornos autísticos, mas pode flexibilizar-se no sentido de conceber aspectos metodológicos centrados em um modelo de pensamento relativo, que envolve experiências construídas em um espaço terapêutico mais maleável. Na perspectiva do ensino estruturado, concepção que, segundo Gutstein (apud FERNANDES, 2004), obedece a um modelo de pensamento absoluto no qual a sala de aula é organizada em espaços divididos, visando atender ao ensino individual, ao trabalho independente, ou seja, em uma mesa, o aluno executa atividades aprendidas anteriormente com o professor, e conta-se também um espaço de descanso, que inclui atividades livres, mas com postura adequada. O problema é saber se esta postura é adequada ao desenvolvimento do ser humano autista ou ao aprendizado condicionante de uma ideia de educação mecanicista. Outras ideias de destaque no âmbito da Educação de autistas tratam da funcionalidade dos programas de atividades e do uso de um sistema visual (os autistas demonstram bom desempenho nas habilidades visório-especiais), cuja finalidade é orientar o aluno no espaço escolar, por meio de cartões com instruções simples. Por exemplo, uma sequência de representações – símbolos – para ajudá-los no caminho ao banheiro ou construir uma agenda contendo fotos das atividades facilitará a realização dos trabalhos. Cada atitude concretizada pelo aluno nas rotinas de trabalho deve ser percebida por ele como útil para sua vida. A execução de experiências concretas vivenciadas no ambiente sociointeracionista, integrando as práticas de desenvolvimento cognitivo indispensáveis, passa a assumir grande valor educativo na relação entre ensino e aprendizagem, é nestes instantes que a ação participativa do professor-mediador representa o diferencial positivo para ajudar o aluno autista na organização da consciência sobre si mesmo, a ter a percepção do corpo ocupando espaços na realidade externa e, posteriormente, a ter a consciência de que existem pessoas interagindo. A proposta inclusiva da Educação (um direito assegurado) tem por fim conscientizar os(as) professores(as) sobre as bases filosóficas, político-educacionais, jurídicas, éticas, responsáveis pela formação de competências do profissional que participa ativamente dos processos de integração, desenvolvimento e inserção da pessoa deficiente na vida produtiva em sociedade; evidenciar o direito legal mediante dever do Estado com a educação; e garantir, conforme determina a Constituição da República Federativa do Brasil no seu artigo 208, inciso III, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. O conteúdo do citado dispositivo constitucional encontra redação quase idêntica no capítulo V, da Educação Especial, artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Já na óptica do conceber filosófico, a Educação Especial baseia-se no intento da valorização plena da dignidade humana, independentemente da situação socioeconômica na qual a pessoa se encontra. São documentos essenciais à universalização da formação de uma consciência igualitária, includente e solidária: a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Convenção Sobre os Direitos da Criança e as declarações das Nações Unidas (Declaração de Salamanca) culminadas no documento Regras Padrões Sobre a Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências. No parecer da ação pedagógica, a preocupação da Educação Geral deve ser o desenvolvimento integral – corpo, psiquismo, espírito – do ser humano, preparando-o já nas primeiras infâncias para a vida produtiva, fundada no equilíbrio das intenções individuais e dos interesses normativos voltados à regulação da vida coletiva. Respeito ao educando e ao direito à educação de qualidade são características assinaladas no ideal do Estado Democrático de Direitos. Nesta visão universal da educação, aparece como parte integrante a Educação Especial, cuja efetiva materialização acontece quando se identificam atrasos ou alterações no desenvolvimento global da criança, estendendo-se ao longo da vida do cidadão, com o firme propósito ético-moral de valorizar suas potencialidades, gerando oportunidades sociais, educacionais e profissionais, isentas de quaisquer resquícios segregacionais. Afinal, todo ser humano é valioso e, independentemente da forma física ou psicológica pela qual se apresenta ao mundo, deve desfrutar de uma vida plena e decente em condições que lhe garantam sua qualidade moral, favoreçam sua autonomia e facilitem sua participação ativa na comunidade, de maneira que as pessoas do grupo social acolham a pessoa deficiente, sentindo-a presente e participante nas atividades de trabalho e lazer, conscientes da necessidade de respeitar as limitações físicas, orgânicas e psíquicas da pessoa portadora de deficiência. Ratificar perante pais, profissionais e comunidade científica a possibilidade de discutir políticas educacionais a favor da melhoria na qualidade de ensino dos portadores de Autismo e síndromes correlatas, trazendo informações relevantes, é parte da ação profissional, encontra-se escrito em uma das laudas produzidas no I Encontro Brasileiro de Práticas Terapêuticas, ocorrido em março do ano de 1994, em Minas Gerais, cujo texto informa à sociedade civil que o programa TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências Relacionadas à Comunicação) é atualmente na Carolina do Norte um Programa de Estado, sendo utilizado nos sistemas locais de ensino. No Brasil, esse programa é referência em algumas escolas, sendo citado também pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE como proposta de intervenção educacional. Fundamentando-me nestes documentos, busco respaldo no princípio do ajuste econômico com a dimensão humana e no princípio de legitimidade, garantidos no documento Subsídios para a Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial – Área da Deficiência Mental, do Ministério da Educação e do Desporto – MEC, e no artigo 208 da Constituição
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