Currículo, Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CURRÍCULO, AVALIAÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
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questões citadas em cada unidade, associando-o a 
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cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS ......................................................... 8 
 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 8 
 DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO................................................................................... 8 
 TEORIAS TRADICIONAIS ....................................................................................... 11 
 TEORIAS CRÍTICAS ................................................................................................ 15 
 TEORIAS PÓS CRÍTICA .......................................................................................... 21 
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................... 24 
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE CURRÍCULO ................................................ 27 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) .................................. 35 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO ESCOLAR ......................... 44 
CURRÍCULO E TRABALHO INTERDISCIPLINAR ......................................... 54 
CURRÍCULO E LIVRO DIDÁTICO .............................................................. 65 
 
 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
O PLANEJAMENTO COMO ATO POLÍTICO E PEDAGÓGICO ................ 76 
 
A INTERRELAÇÃO ENTRE PLANO EDUCACIONAL, INSTITUCIONAL, 
CURRICULAR, DE ENSINO E DE AULA ..................................................... 94 
 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO .......................................................... 115 
 
AVALIAÇÃO COMO MEDIAÇÃO DO CONHECIMENTO ..................... 130 
 
AVALIAÇÃO E POLÍTICA PÚBLICA ........................................................ 149 
 
AVALIAÇÃO E QUALIDADE EDUCACIONAL ....................................... 169 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 189 
UNIDADE 
07 
UNIDADE 
08 
UNIDADE 
09 
UNIDADE 
10 
UNIDADE 
11 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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8 
 
 
 
CURRÍCULO: CORRENTES TEÓRICAS 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
 
A escola é o lugar da aprendizagem e a preocupação com o aluno e com 
sua condição como sujeito central dessa aprendizagem se tornou, juntamente com 
as questões em torno do que ensinar, assunto de debates que se vinculam à 
preocupação com o campo do currículo educacional. Desta forma, há décadas 
vem surgindo diversos discursos sobre o significado do currículo sustentados em 
debates acadêmicos, especialmente aqueles voltados às políticas públicas, 
originando diferentes estudos acerca do campo curricular. 
Os discursos inerentes à questão do currículo nas escolas, desde suas origens, 
destacam aspectos conflituosos e uma imensidão de tendências conceituais, 
passando por teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Nesse contexto, ao longo dos 
tempos surgiram diferentes concepções de currículo, incluindo-se nestas, aquelas 
respaldadas e fundamentadas em teorias de aprendizagem e de ensino, de justiça 
social, filosóficas, sociológicas, psicológicas e antropológicas, com o intuito de 
adequar o currículo às exigências econômicas, sociais e culturais de cada época em 
que este documento é (re)elaborado, objetivando propor uma escola diferente. 
 
 DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO 
 
Sabemos que currículo é a expressão de uma concepção de mundo, de 
homem e de sociedade que passa por uma dimensão filosófica, social e psicológica. 
Assim, ao conceituarmos currículo, preliminarmente o faremos a partir do ponto de 
vista etimológico de Sacristán (2013, p. 16) para quem o termo currículo 
[...] deriva da palavra latina curriculum (cuja raiz é a mesma de cursus 
e currere) [...]. Em sua origem currículo significava o território 
demarcado e regrado do conhecimento correspondente aos 
conteúdos que professores e centro de educação deveriam cobrir; ou 
seja, o plano de estudos proposto e imposto pela escola aos 
professores (para que o ensinassem) e aos estudantes (para que o 
aprendessem). 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
Para Forquin (1993) apud Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 362, grifo do 
autor): 
[Currículo é] o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos 
(saberes, competências, representações, tendência, valores) 
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas 
e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos 
chamar de dimensão cognitiva e cultural da educação escolar. 
Contudo, a melhor explicação acerca do conceito de currículo implica em 
demonstrar claramente as diferentes dimensões que compõem esse instrumento, 
sejam elas do campo social, econômico, político ou cultural, pois, a partir da 
evidenciação de tais características é que se pode compreender quais diferentes 
forças, interesses ou necessidades estão implícitos na construção de um currículo e 
quem dele participa, seja em sua elaboração ou aprendendo por meio dele, e se 
contribuirá para a formação discente. 
Dessa forma, podemos encontrar a melhor definição para o termo, quando o 
autor afirma que: 
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. 
O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, 
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O 
currículoé texto, discurso, documento. O currículo é documento de 
identidade (SILVA, 2003, p. 150). 
 
 
 
Ao visitarmos as mais diversas e variadas concepções teóricas produzidas no 
campo do currículo, desde as primeiras formulações até às mais modernas, é possível 
verificar uma maior preponderância sobre as razões pelas quais se deve ensinar, o 
que realmente se quer que seja ensinado aos estudantes. Em outras palavras, o “por 
quê aprender?” predomina sobre o “o que aprender?” nas formulações curriculares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
E é extremamente importante compreender quais as teorias, sejam elas tradicionais, 
críticas ou pós-críticas, conduziram a construção de determinado currículo e quais 
objetivos se pretende alcançar por meio dele. 
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005) existem pelo menos três tipos de 
manifestações curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo 
oculto, conforme se vê no quadro 1 a seguir: 
 
Quadro 1: Tipos de manifestações curriculares 
Currículo formal Currículo real Currículo oculto 
 Pode ser dizer 
daquele currículo 
oficial; 
 Estabelecido pelos 
sistemas de ensino; 
 Expresso em 
diretrizes 
curriculares, nos 
objetivos e nos 
conteúdos das 
áreas ou disciplinas 
de estudo; 
 São exemplos os 
Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais e as 
propostas 
curriculares dos 
estados e dos 
municípios. 
 Aquele que realmente 
acontece na sala de 
aula em decorrência 
do Projeto Político 
Pedagógico da escola 
e dos planos de ensino; 
 Originário das ideias e 
da prática dos 
professores, da 
percepção e do uso 
que os docentes fazem 
do currículo formal, 
como o que fica na 
percepção dos alunos. 
 Refere-se àquelas influências que 
afetam a aprendizagem dos alunos e o 
trabalho dos professores e que são 
provenientes da experiência cultural, 
dos valores e dos significados trazidos 
em seu meio social de origem e 
vivenciado no ambiente escolar, ou 
seja, das práticas e das experiências 
compartilhadas na escola e na sala de 
aula; 
 Chamado de “currículo oculto” por 
não se manifestar de maneira explícita 
e não prescrita no planejamento 
escolar, embora constitua importante 
fator de aprendizagem. 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Ainda segundo os mesmos autores, a distinção entre os níveis de currículo 
demonstra que aquilo que os alunos aprendem ou não na escola, depende de 
diversos fatores que vão além do conjunto de disciplinas previstas na grade curricular 
e, “[...] embora as escolas trabalhem quase sempre com o currículo oficial, na 
realidade são os professores, o corpo técnico e os pais que acabam por definir o 
currículo real” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 364). 
E reiteram ainda que, tão importantes quanto as aprendizagens oficiais ou 
formais, são as aprendizagens informais ou não formais, representantes de tudo o que 
os alunos trazem de suas convivências espontâneas com as diversas práticas, 
atitudes, comportamentos, gestos, percepções em vigor em seu meio social ou 
escolar no dia a dia e os valores, comportamentos, atitudes adquiridas nas vivências 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
 
cotidianas e na interação entre os diversos atores do cenário educacional. 
 
 TEORIAS TRADICIONAIS 
Em meados do século XIX, surgiu nos EUA uma preocupação com a seleção e 
organização dos conteúdos de ensino. Em meio a debates sobre tais questões, 
estabelecia-se a distinção entre processo e conteúdo de ensino. Neste contexto, 
John Dewey, em suas obras The absolute curriculum (1900), The curriculum in 
elementary education (1901) e The child and the curriculum (1902) iniciou a utilização 
do termo Currículo. 
Tratava-se de um período em que o currículo era visto como um instrumento 
de diferenciação social, em que, aos filhos de famílias de boa renda, era destinado 
um currículo clássico; aos filhos de classes mercantis, direcionava-se um currículo mais 
prático; e, aos filhos de proprietários agrícolas e pequenos comerciantes, o currículo 
limitava-se ao ato de ler, escrever e saber realizar contas aritméticas. 
No entanto, é John Bobbitt que, com seus livros especializados The Curriculum 
(1918) e How to make a curriculum (1924), tem reconhecido desempenho nos estudos 
a respeito de currículo, uma vez que suas obras são consideradas os marcos 
definidores do surgimento desta área como objeto de estudo e pesquisa. Bobbitt 
refletia sobre a necessidade de organização e desenvolvimento do currículo, 
fundamentando-se na análise da experiência humana, análise de tarefas e 
elaboração e seleção de objetivos. 
Um acontecimento que marcou a natureza das primeiras concepções de 
currículo enquanto área especializada, foi a grande preocupação, no início dos anos 
1920, com a organização das hierarquias de trabalho, com as diferenças entre as 
classes sociais e, principalmente, com o surgimento das classes operárias emergentes 
e sua preparação para o desempenho de funções especializadas. 
Nesse período, começava na América do Norte rural um importante período 
histórico com um processo de industrialização, urbanização acelerada e divisão do 
trabalho (SILVA, 2003). Esse processo trouxe consigo a exigência da organização da 
prática educativa com a elaboração dos Currículos exclusivamente para uma 
escolarização de massa, inspirada no modelo de “Administração Científica”, de 
Taylor, com vistas a igualar a escola ao sistema industrial, pois na época: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
[...] a criança era entendida como um produto a ser moldado pelo 
currículo, de maneira a garantir sua formação eficiente. Essa 
eficiência consistia no atendimento às demandas do modelo 
produtivo dominante. Por isso, as atividades do adulto produtivo eram, 
para Bobbitt, a fonte dos objetivos de um currículo. A ênfase na 
formulação de objetivos já se desenvolvia, na medida em que os 
princípios da administração científica incluíam a definição precisa e 
supostamente científica do produto a ser alcançado (LOPES, 2001, p. 
02). 
 
 
Os estudiosos da época tinham uma visão conservadora das finalidades da 
educação e defendiam um sistema educacional essencialmente técnico e 
administrativo. Visavam um currículo com caráter absolutamente instrumental, 
destinado a transformar o aluno com o máximo de eficácia e custos reduzidos, 
tomando-se como base as necessidades da sociedade capitalista dominante, sua 
lógica empresarial ou industrial, tal como afirma Souza: 
A emergência do currículo como campo profissional ocorreu com 
base na teoria da eficiência social e administração científica 
imprimindo ao campo uma perspectiva pragmática e técnica com 
ênfase nas metodologias científicas e racionais de elaboração e 
planejamento. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo 
buscaram constituir um campo epistemológico no qual a seleção e 
ordenação do conhecimento escolar tornaram-se objeto de 
intervenção científica e política (SOUZA, 2005, p. 79). 
Ralph Tyler, no livro Basic principles of curriculum and teaching – Princípios 
básicos de currículo e ensino – (1979) consagra a crença na técnica científica de 
ensino, organizado de forma ordenada e sequencial, ao sistematizar e fundamentar 
em quatro questões básicas a entrega e avaliação do ensino (SILVA, 2003): 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
Figura 1: Técnica científica de ensino 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Partindo desses pressupostos, é possível entender que do ponto de vista de 
Tyler, o currículo deveria ser compreendido como o conjunto de objetivos e 
conteúdos que atendessem à expectativa de desenvolvimento de determinados 
comportamentos, delineados a partir de objetivos e concretizados a partir de 
conteúdos. Para Lopes (2001) os modelos curriculares, tanto de Bobbit, como de Tyler 
 [...] interpretavam a escola a partir de princípios derivados do modelo 
de organização do mundo fabril. [...] A idéia dominante é de que a 
escola poderia educar demaneira mais eficiente se reproduzisse os 
procedimentos de administração científica das fábricas (na época, o 
modelo taylorista-fordista) e se executassem um planejamento muito 
preciso dos objetivos a serem alcançados (LOPES, 2001, p. 3). 
 
Figura 2: Tempos modernos nas escolas 
 
Fonte: Weid (2015) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
 
 
O Rationale Tyler – Razão de Tyler – como ficou conhecida a teoria linear e 
prescritiva de instrução de Tyler é um marco no movimento americano de teorização 
curricular nos anos de 1960, vindo ao encontro de uma crise que assinalou a 
renovação do ensino nos Estados Unidos, o lançamento, em 1957, do primeiro satélite 
russo Sputnik. A esse respeito, Lorenz (2008, p. 07) argumenta que: 
Para a maioria dos americanos, esse evento significou que a 
supremacia tecnológica dos Estados Unidos tinha sido ultrapassada 
pela União Soviética. Uma conseqüência imediata foi a avalanche de 
críticas dirigidas às escolas americanas. A revista Life, o jornal New York 
Times, e o Presidente Eisenhower reclamaram da qualidade do ensino 
amerciano, que, conforme eles afirmavam, não tinha como competir 
com o rigoroso e científico ensino do sistema soviético. 
A preocupação com o fenômeno Sputnik tornava urgente a necessidade de 
saber precisamente aonde se almejava chegar. A reformulação curricular voltava-
se, então, para a formação de jovens aptos a atenderem às demandas dos novos 
avanços tecnológicos, tornando-se necessário enfatizar e melhorar o ensino das 
ciências e das matemáticas. 
O advento do movimento americano de reformulação curricular surge 
também como reação contra o romantismo pedagógico da Escola Nova, um 
movimento que acreditava que a educação era o exclusivo elemento eficaz para a 
construção de uma sociedade democrática. O escolanovismo considerava as 
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, crendo ser este indivíduo 
capaz de inserir-se na sociedade (SOUZA, 2018). 
O Movimento Escola Nova atribuía à educação escolar a tarefa de 
reformulação, construção de um novo tipo de homem, que 
apresentasse características necessárias ao novo ideal de civilização 
na sociedade industrial emergente (SOUZA, 2018, p. 258). 
Esta teoria centrava-se no professor e no aluno como principais responsáveis 
pelo ensino-aprendizado, cabendo à escola, a reintegração do aluno ao grupo, 
tomando-o como centro do processo, com metodologias forjadas visando o estímulo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
à participação em ambiente alegre e criativo. O movimento Escola Nova 
apresentava aspectos de função socializadora da escola, a ideia da escola como 
lócus de aprendizado da democracia e equalizadora das desigualdades sociais. 
Gandra, Silva e Nascimento (2005) frisam que a Escola Nova foi um movimento 
de oposição ao tradicionalismo pedagógico, acusando-o de verbalista e 
enciclopédico e propondo maior atenção aos processos de aprendizagem do que 
aos conteúdos curriculares.No Brasil, o movimento escolanovismo tem como marco 
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo à frente de sua liderança Anísio 
Teixeira, no ano de 1932 (SOUZA, 2018). 
Os custos para implantação da Nova Escola eram mais elevados do que os 
da escola tradicional, o que acabou por restringir sua prática a algumas poucas 
experiências, rebaixando o nível de ensino e aprendizagem destinadas às classes 
populares. 
Em contrapartida, houve o aprimoramento da qualidade do ensino destinado 
às elites. Segundo Gandra, Silva e Nascimento (2005, p. 119) “[...] o que restou da 
Escola Nova nos currículos escolares foi uma diminuição de conteúdos humanísticos, 
e no imaginário dos professores brasileiros uma espécie de prática compassiva a 
pretexto de uma inclusão escolar que logo causava uma exclusão social”. 
 
 
 
 
 
 TEORIAS CRÍTICAS 
Na década de 1960, em meio a um movimento de grandes transformações, 
agitações e importantes atividades sociais e culturais, surgiram materiais literários 
abordando teorizações que eclodiriam em uma inversão dos fundamentos das 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
teorias tradicionais do currículo. Nesse contexto, em contraponto às teorias 
curriculares tradicionais, as novas e chamadas teorias críticas, como o próprio nome 
já indica, criticavam e colocavam em questionamento o pensamento e a estrutura 
da ideia curricular anterior. 
 
 
 
A crítica era voltada para o questionamento da realidade marcada pelas 
injustiças, desigualdades sociais e interpretação do papel da escola e do currículo 
na reprodução dos arranjos da sociedade. 
As teorias críticas, ao contestarem o tecnicismo e a neutralidade social 
presentes nas teorias tradicionais, apoiam-se em correntes de visão sócio-política, 
podendo-se destacar, entre seus estudos pioneiros, a obra de Louis Althusser 
intitulada A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de 1970. Esta obra é uma 
análise da relação entre educação e ideologia e nela, Althusser argumenta que a 
continuidade da sociedade capitalista depende da força dos componentes 
ideológicos, sendo estes mais importantes do que o poder material econômico na 
garantia e manutenção do status quo. 
A esse respeito, Silva (1999, p. 31) argumenta que: 
Além da continuidade das condições de sua produção material, a 
sociedade capitalista não se sustentaria senão houvesse mecanismos 
e instituições encarregadas de garantir que o status quo não fosse 
contestado. Isso pode ser obtido através da força ou do 
convencimento, da repressão ou da ideologia. 
As discussões trazidas por Althusser neste ensaio definem a ideologia como 
uma prática com comportamentos-padrão e modos de pensar que são utilizados 
pelos aparelhos repressivos do estado visando à manutenção do poder. Por outro 
lado, lidamos com os aparelhos ideológicos do estado, entre eles, a escola, que 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
[...] atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma 
mais direta, através das matérias mais suscetíveis ao transporte de 
crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas sociais 
existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja 
de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais “técnicas”, 
como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma 
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à 
submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes 
dominantes aprendem a comandar e a controlar (SILVA, 1999, p. 31). 
A esse respeito, compreende-se que, quando pensamos que somos livres do 
controle social estamos, na realidade, somente escolhendo os mecanismos 
controladores que nos sujeitam às suas ideias e “[...] nos fazem ver os arranjos sociais 
existentes como bons e desejáveis” (SILVA, 1999, p. 32). 
 
 
 
Nos EUA, a partir dos anos de 1970, sob a liderança de Willian Pinar e tendo 
como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, surge o “movimento de 
reconceitualização”, no qual as características tecnicistas e administrativas 
curriculares de Bobbitt e Tyler são questionadas e criticadas. 
Samuel Bowles e Herbert Ginits, em seu livro A escola capitalista na América 
(1976), “[...] introduzem o conceito de correspondência para estabelecer a natureza 
da conexão entre escola e produção” (SILVA, 1999, p. 32). Estes dois economistas 
defendiam a tese de que a aprendizagem acontece por meio da vivência das 
relações sociais da escola, ao espelhar, no funcionamento do currículo, as relações 
sociais do local de trabalho (SILVA, 1999). 
As críticas apresentam duas tendências, sendo a primeira, de caráter marxista, 
onde se questionava, orientando-se por Gramsci e a Escola de Frankfurt, a 
dominação do capitalismo sobre a educação; e a segunda tendência, de 
orientação fenomenológica e hermenêutica, questionava os significados subjetivos 
das experiências pedagógicas e curriculares (SILVA, 1999). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18Michael Apple se destaca como um dos autores centrados na natureza 
marxista, relacionando o currículo a estruturas políticas e amplas, colocando-o no 
centro das teorias educacionais críticas. 
Numa época em que a escola e o currículo apresentavam caráter 
predominantemente mecanicista e determinista dos vínculos entre produção e 
educação, Apple demonstra através de suas obras a preocupação por uma 
educação mais democrática e mediada pela ação humana (SILVA, 1999). 
Apple defende a necessidade de interpretar a escola como um sistema 
produtivo e suas preocupações com o caráter reprodutivo do currículo escolar são 
realçadas já em seu primeiro livro, Ideologia e currículo, de 1970, quando diz que: 
[...] a escola é interpretada de uma forma diferente da que é 
geralmente empreendida pelos educadores. Em lugar de interpretá-
las como “os grandes agentes da democracia” (embora haja nisso um 
elemento de verdade), vêem-se as escolas como instituições que não 
são necessariamente ou nem sempre forças progressistas. Podem 
desempenhar funções econômicas e cultuais e incorporar regras 
ideológicas que preservam e aumentam um conjunto de relações 
estruturais existentes. Essas relações operam a um nível fundamental 
para ajudar alguns grupos e servir de obstáculo a outros (APPLE, 1982, 
p. 99). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
Henry Giroux, tendo como fonte estudos desenvolvidos pelos autores da Escola 
de Frankfurt, é outro autor que defende o currículo como política cultural e que 
também se preocupa com a racionalidade técnica e utilitária do currículo e com a 
busca por alternativas para superar o que era visto como falhas e omissões das 
características mecanicistas e reprodutivas do currículo (SILVA, 1999). 
Ainda na perspectiva crítica do currículo, outro autor de destaque que não se 
pode deixar de mencionar é Paulo Freire. Seu trabalho pedagógico é voltado para 
o desenvolvimento dos menos favorecidos e não se limita a analisar como é a 
educação, mas como deveria ser. 
Influenciado pela teoria filosófica, Freire concebe a pedagogia como a 
realização de um diálogo entre educadores e educandos, visando à escolha dos 
conteúdos e a construção do currículo. Em 1970, em sua obra Pedagogia do 
Oprimido, Paulo Freire desloca a centralidade do conceito de “desenvolvimento” 
para o de “revolução”, conforme afirma Silva (1999). 
 
 
 
Também por volta da década de 1970, tem início na Inglaterra uma nova 
corrente que passaria a ser conhecida como “Nova Sociologia da Educação” (NSE). 
Michael Young, líder deste movimento, reuniu em seu livro intitulado Knowledge and 
control (1974), ensaios próprios e de outros autores como Pierre Bordieu, Basil 
Bernstein, Geofrey Esland e Neil Keddle. Este livro traz em si a descrição de um 
movimento questionador da natureza do conhecimento veiculado pela escola e dos 
princípios de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar, bem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
como das conexões entre currículo, organização do conhecimento e distribuição do 
poder (SILVA, 1999). 
 
 
 
Young voltou-se para a discussão do currículo tomando-o como foco de 
análises, afirmando que esse instrumento não possuía validade essencial e que 
refletia a distribuição do poder na sociedade. Segundo Moreira (1990, p. 74) 
Os principais estudos dessa tradição visaram basicamente, calcular as 
chances das crianças de diferentes origens sociais vencerem as 
diversas barreiras do sistema escolar. A preocupação central era a 
demonstração, não a explicação, das fontes institucionais de 
desigualdade em Educação. 
Nos últimos anos, o campo do currículo tornou-se complexo, ganhou maior 
notoriedade e suas teorias têm sido delineadas por diversas vertentes como 
construtivismo, pedagogia das competências, multiculturalismo, pedagogia do 
professor reflexivo, entre outras. 
Silva (1999) argumenta que as diferenças que devem ser levadas em conta na 
construção do currículo ou multiculturalismo, originou-se nos países dominantes e vêm 
sendo discutidas, atualmente, sob a perspectiva dos grupos culturais dominados em 
busca do reconhecimento de suas formas de cultura. 
No Brasil, as preocupações com a questão do multiculturalismo são 
apresentadas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) como um dos eixos 
transversais, com o tema da Pluralidade Cultural e ressalta a necessidade de se levar 
em conta esta dimensão no cotidiano escolar (CANEN; MOREIRA, 2001). 
Essas preocupações apontam que as diferenças presentes no multiculturalismo 
devem ser levadas em conta na construção do currículo escolar. 
No currículo por competências que institucionaliza a pedagogia das 
competências, sistematizada por Philippe Perrenoud, a formação vai de encontro ao 
emprego dos saberes escolares, atribuindo-lhes sentido prático, visando à formação 
de habilidades e competências voltadas para a resolução de problemas ligados às 
práticas contextualizadas (TRINDADE, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
Ainda segundo Trindade (2009) as competências são centradas na resolução 
de situações concretas e no desenvolvimento de capacidades de adaptação do 
indivíduo nas situações de trabalho e emprego, bem como às mudanças do 
processo produtivo. 
 
 TEORIAS PÓS CRÍTICA 
Ao buscarmos conceituar as categorias pós-críticas, poderíamos descrevê-las 
como heterogêneas, embasadas em argumentos distintos das vertentes críticas e 
focadas em questões como a cultura, o gênero, a etnia, a diferença e a linguagem, 
ao passo que as teorias críticas ressaltam o poder, a economia, a classe social e o 
conflito (SILVA, 2009). 
Silva (2009), Macedo (2006), Paraíso (2015) e Lopes (2013) afirmam que as 
teorias pós-críticas estão permeadas pela influência do pós-estruturalismo e do pós-
modernismo, que a desde a década de 1990, vêm influenciando o campo curricular 
e ditando o discurso contemporâneo acerca do currículo em diversos países, 
incluindo-se entre eles o Brasil. 
Em meio aos estudos sobre teoria pós-crítica curricular no Brasil, a contribuição 
de Tomaz Tadeu Silva tem significativa importância para a divulgação dessa corrente 
teórica, uma vez que o autor foi responsável pela tradução e organização de escritos 
que consolidaram de maneira crucial a hegemonia do paradigma pós-moderno nos 
estudos curriculares da atualidade. 
No campo educacional brasileiro, as teorias pós-críticas perpetram 
substituições, rupturas, mudanças de ênfase em relação às pesquisas das teorias 
críticas, com o pensamento mais voltado às práticas educacionais, currículo e 
pedagogias que indicam abertura, transgressão, subversão e multiplicação de 
sentidos e para a diferença (PARAÍSO, 2015). 
Ao discorrerem sobre as pesquisas pós-críticas em educação no Brasil, Paraíso 
(2015)e Corazza (2001) alertam para o fato de que os esforços empreendidos nas 
explicações encontradas em tais estudos optam por explicações e narrativas 
parciais, locais ou particulares e deixam de lado a preocupação com comprovações 
daquilo que já foi sistematizado na área educacional, bem como as revelações ou 
descobertas, dando importância maior ao que pode ser inventado, criado ou 
produzido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
Contudo, Pacheco (2001) argumenta que existem dentro de tais teorias, 
tentativas de convergências dos pontos de vista dos críticos e dos pós-críticos, o que 
deixa entrever uma heterogeneidade conceitual. 
Há também, segundo Moreira (1990) uma abordagem pós-crítica mais radical 
que se baseia nas obras filosóficas de Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jacques Derrida 
e que, por meio de um discurso mais abstrato, porém refinado, ainda é pouco 
palpável aos desafios cotidianos enfrentados na educação regularmente por 
educadores e educandos que necessitam, muito mais do que teorias refinadas, de 
um diálogo que seja feito com eles e não para eles, sobre alternativas que atendam 
de maneira maisconcreta às suas necessidades. Essa falha, segundo Moreira (1990) 
implica em estabelecer um espaço livre para que outros setores, especialmente os 
do universo empresarial, adentrem o campo e elaborem propostas mais “concretas”. 
Corazza (2010) ao expor suas ideias a respeito de currículo, argumenta que ele 
é um dizer-fazer que surge de um acúmulo dos estudos de currículo e das práticas 
inerentes construídas pela história dos educadores. É aquilo que nos convida a criar 
quando abrimos o jornal todos os dias e percebemos em nós um desassossego, um 
desconcerto, um desalinho com a existência dos diferentes e suas peculiaridades, a 
quem nos compete educar. A autora segue reiterando que o currículo é uma obra 
insólita e indizível, necessário, porém impossível, incerto e um trabalho sobre o qual 
todos os diferentes se debruçam e caminham, para que possamos então neles viver 
com mais singularidade, liberdade e dignidade. 
 
Na perspectiva da teoria pós-crítica, o currículo está em tudo, em 
todos os espaços, faz questão de ser exercido em qualquer 
comunidade formal ou informal: local de trabalho, de lazer, campo, 
cais, ilhas, praças, pátios, associações, ginásios, ruas, assentamentos, 
parques, viadutos, e até em escolas. Faz questão de ser experienciado 
em qualquer lugar, onde lhe seja dada a oportunidade de produzir e 
contestar verdades, confrontar narrativas e experiências [...] 
(CORAZZA, 2010, p. 107). 
Porém, de acordo com Apple (1982) ao se defender que o currículo está em 
tudo, a concepção pós-crítica flerta com a ideia de que o currículo não está em 
nada, tendo em vista que tal afirmativa deixa entrever a dimensão de um segundo 
plano vigente nesse “tudo”, em que podemos encontrar demandas imediatas, 
conflituosas e tensas que permeiam o currículo no dia a dia escolar e que, portanto, 
tornam explícita a necessidade de se realizar um debate sobre como o currículo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
pressupõe projetos de sociedade em disputa, havendo a necessidade de que os 
estudos sejam mais expressivos e relevantes para a compreensão do que realmente 
se passa dentro das escolas, do que o chão dessas escolas necessita de maneira 
tangível. 
Nesse sentido, chamam a atenção as contribuições de Michael Young, que 
nos alerta para a seguinte preocupação em relação ao campo curricular: sobre 
quais questões deve tratar uma teoria do currículo? Ao nos sensibilizarmos para esse 
questionamento, somos levados a questionar a excessiva abstração filosófica e 
metafórica que permeia as teorias pós-críticas curriculares e que nos distancia dos 
objetos centrais do campo e que pouco contribuem para a formulação de 
alternativas concretas e profícuas aos sujeitos que delas dependem, ou seja, 
educadores e educandos. 
Com relação aos estudos pós-críticos no campo curricular é possível observar 
um panorama influenciado pela filosofia da diferença, do pós-estruturalismo, do pós-
modernismo, da teoria dos estudos feministas e de gênero, de estudos 
multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos, dentre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNIVERSA, 2015) No campo de estudo do currículo, existem diversas teorias que 
podem ser obtidas para buscar seus diferentes significados em diferentes 
contextos. Sobre as teorias do currículo, selecione uma alternativa correta. 
 
a) Nas teorias tradicionais, uma reflexão dá-se a partir das relações entre saber, 
identidade e poder. 
b) As teorias tradicionais valorizam as teorias neutras ou científicas que estejam a 
serviço de verdade. 
c) Nas teorias críticas e pós-críticas, uma prática docente não é levada em conta 
para análise e compreensão do conceito de currículo. 
d) Para uma teoria crítica, questões técnicas são mais importantes que o conteúdo 
propriamente dito. Preocupa-se com a transmissão dos conteúdos. 
e) A teoria pós-crítica preocupa-se com questões relacionadas à organização 
curricular, e não com sua aplicação prática. 
 
2. Segundo Libâneo et al. (2003), existem pelo menos três tipos de manifestações 
curriculares, sendo elas: currículo formal, currículo real e currículo oculto, Com 
relação ao currículo formal, é possível afirmar que: 
 
a) São provenientes da experiência cultural, dos valores e dos significados existentes 
no meio social de origem dos alunos. 
b) Tem relação com aquilo que realmente acontece em sala de aula. 
c) Não se manifesta de maneira explícita no planejamento escolar. 
d) É estabelecido pelos sistemas de ensino. 
e) Tem origem nas ideias e na prática dos professores. 
 
3. A distinção entre os níveis de currículos, segundo Libâneo et al. (2003), demonstram 
que o que os alunos aprendem ou não na escola, depende: 
 
a) Unicamente da maneira como os currículos são organizados. 
b) Das aprendizagens formais e também das informais. 
c) Depende unicamente daquilo que os alunos trazem de suas práticas cotidianas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
d) Apenas de práticas e atitudes comportamentais. 
e) Apenas do currículo oficial. 
 
4. Com relação às teorias tradicionais do currículo, assinale a afirmativa correta: 
 
a) Eram tendenciosas. 
b) Não buscavam a formação de um trabalhador especializado. 
c) Tinham como objetivo proporcionar uma educação colegial. 
d) Uma de suas obras mais importantes foi The absolute curriculum, escrita por 
Michael Young. 
e) Promoviam a identificação dos objetivos da educação escolarizada. 
 
5. Com relação às teorias do currículo: 
 
I. 0As teorias críticas tinha como preocupação o questionamento do pensamento 
e a estrutura educacional vigente; 
II. 0As teorias pós-críticas concebiam o currículo sob um ponto de vista 
multiculturalista. 
III. 0 As lutas por um currículo mais distante da realidade do mundo 
contemporâneo faziam parte das teorias pós-críticas. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a) I e III. 
b) I e II apenas. 
c) II apenas. 
d) II e III apenas. 
e) Todas estão corretas. 
 
6. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1999, p. 30), para as teorias críticas “[...] o 
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas 
desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz”. 
Diante disso, é correto afirmar que: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
a) Para as teorias críticas, pouco importava o que se passava no contexto social. 
b) As teorias críticas questionavam as questões sociais e as desigualdades. 
c) A crítica era voltada apenas para as desigualdades sociais, mas sem defender 
uma participação muito marcante da escola. 
d) O tecnicismo e a neutralidade social eram características predominantes da teoria 
crítica. 
e) As teorias críticas reforçavam o caráter reprodutivo do currículo escolar. 
 
7. Segundo Trindade (2009), no currículo por competências: 
 
I. A formação vai de encontro ao emprego dos saberes escolares, de maneira 
que eles sejam aplicados de maneira estritamente teóricas; 
II. As competências são centrada na resolução de situações teóricas; 
III. É atribuído sentido prático aos saberes escolares, visando à formação de 
habilidades e competências voltadas às práticas contextualizadas. 
 
É correto o que se afirma em: 
 
a) III apenas. 
b) I apenas. 
c) Todas estão incorretas. 
d) I e II apenas. 
e) I e III apenas. 
 
8. Com relação às teorias pós-críticas do currículo, é correto afirmar que: 
a) São influenciadas pelo pós-estruturalismo e pelo modernismo. 
b) No Brasil, são responsáveis por um pensamento mais voltado para as diferenças. 
c) É possível identificar nessas teorias uma homogeneidade conceitual. 
d) Se baseiam nas obras de Deleuze, Guatarri e Derridá, por meio de um discurso 
objetivo. 
e) Nas teorias pós-críticas, o currículo é limitado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
DIRETRIZES OFICIAIS SOBRE 
CURRÍCULO 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Nesta unidade, será descrito o percurso da construção da políticacurricular 
educacional da Educação Básica no Brasil sob o contexto das reformas econômicas, 
políticas e sociais advindas da promulgação da Constituição Federal de 1988. 
Neste percurso, apresentaremos os elementos que impulsionaram o processo 
de reformas a partir da segunda metade do século XX e como esses elementos têm 
incidido nas Políticas Educacionais, em especial, àquelas voltadas ao currículo, 
perpassando pelo registro da influência de órgãos internacionais na definição dos 
currículos do Brasil e do mundo. 
 
 
 
 POLÍTICAS CURRICULARES NO ÂMBITO DA GLOBALIZAÇÃO E DAS 
REFORMAS 
Com o crescimento e fortalecimento do processo de globalização (ou 
mundialização da economia), a economia passou a influenciar de maneira mais 
direta na educação dos países chamados periféricos, dentre os quais figura o Brasil. 
Nesse contexto, a adoção de conceitos como “eficiência” e “produtividade”, 
passaram a ser utilizados no intuito de maximizar benefícios e lucros em curto espaço 
de tempo e a mobilizar o pensamento e a reestrutura das políticas educacionais. 
Desde a década de 1990, organismos multilaterais como Banco Mundial (BM), 
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
(UNESCO), a Organização Mundial de Comércio (OMC) e a Organização para a 
Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) vêm orientando as políticas 
educacionais nos países periféricos, objetivando encontrar respostas à crise estrutural 
do capitalismo desencadeada na década de 1970. 
 
 
 
 
 
Nesse contexto, a educação passou a ser vista não apenas como uma 
importante fronteira econômica a ser explorada, mas também por sua 
funcionalidade aos grandes capitalistas como meio de formar uma nova geração 
de trabalhadores que pudessem se adequar, em termos de conhecimentos e 
técnicas, ao que o novo contexto, caracterizado por novas exigências produtivas e 
organizacionais, pela reestruturação dos processos produtivos e por uma forte crise 
no Estado capitalista (MOTA JUNIOR; MAUÉS, 2014). 
Assim, com o apoio de órgãos de fomento internacionais como a Organização 
da Educação Ciência, Cultura e Tecnologia (UNESCO), a Organização das Nações 
Unidas (ONU) e o Banco Mundial (BM) a estrutura de modelo de educação que parte 
do princípio do desenvolvimento econômico foi fortalecida e, apelando a termos 
como “ascensão social” e “democratização das oportunidades”, a educação foi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
ampliada, com base no discurso de que a escola é oficial, laica e obrigatória para 
todos. 
 
 
 
Ao realizar um paralelo entre a globalização, educação e currículo, Roger 
Dalle (2004, p. 432) argumenta que: 
[...] a educação de massas e os currículos da escola de massas estão 
estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de 
educação que se tornaram relativamente padronizados em nível 
mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos 
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores 
nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta 
visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades 
curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática e às 
ciências – serão relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao 
longo do tempo. 
Como se vê, a década de 1990, apontada como o auge das reformas no 
cenário mundial, apresentaram um campo de estabelecimento de políticas 
neoliberais permeado por um contexto de mudanças na base tecnológica e 
produtiva do país. Foi também nesse período, que as políticas curriculares passaram 
a ser vistas como uma forma de suprir às supostas necessidades dos contextos 
econômico e social que se configurava. Foi um período em que os debates 
relacionados à maneira como o ensino vinha sendo conduzido tomaram fôlego nas 
discussões a respeito da situação educacional no Brasil e sobre a forma como se 
conduzia o ensino até então proporcionado aos estudantes brasileiros. 
 
 CURRÍCULO ESCOLAR EM ÂMBITO NACIONAL 
A promulgação da Constituição Federal de 1988, trouxe significativos avanços 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
ao direito social, dentre os quais, a garantia do respeito às diferenças e inclusão da 
Educação Infantil à Educação Básica. No mesmo compasso, a Lei de Diretrizes e Base 
da Educação Básica – LDB, Lei n.º 9.394 de 1996 – outro ordenamento jurídico surgido 
em meio ao processo de redemocratização do país, estabeleceu competências e 
diretrizes educacionais norteadoras dos currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar a formação básica comum; cabendo à União, em colaboração 
com os entes da Federação, estabelecer tais diretrizes curriculares (BRASIL, 1996). 
Assim, cabendo ao Conselho Nacional de Educação a incumbência de 
estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica brasileira, 
como resultado de diversos debates, a nível de Governo Federal foram criados os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em consonância com a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB 9.394/96), uma legislação com a função de organizar e 
estruturar a educação brasileira, influenciando de maneira direta na formação 
escolar e acadêmica, e com o já exposto na Constituição Federal de 1988, 
entendendo que a educação deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática 
social, visando pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988; 1996). 
 
 
 
Os PCN, a primeira etapa para a concretização curricular do Brasil, constituem-
se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas para a 
educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da Educação (MEC). 
Inicialmente propostos para os anos iniciais do Ensino Fundamental, foram 
sequencialmente produzidos para os anos finais do Ensino Fundamental e na virada 
do milênio, no ano 2000, foram formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais para 
o Ensino Médio (PCNEM). 
Tais documentos deveriam ser seguidos pelas escolas de todo o Brasil e, com 
base em recomendações dos organismos internacionais – Unesco, BID (Banco 
Interamericano de Desenvolvimento), Banco Mundial entre outros – orientavam o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
fomento de um ensino que coadunasse com as demandas da sociedade e, em 
especial, com a organização produtiva. 
No ano 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCNEB) que, em conformidade com os movimentos em torno da questão 
curricular em todo o sistema da Educação Básica, recomendavam uma abordagem 
interdisciplinar e contextualizada na educação escolar e, a partir das DCNEB, foram 
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM), no ano de 
2012. 
As DCNEM, fruto da participação de diferentes segmentos educacionais 
atuantes no país, foram construídas em regime de colaboração entre diversas 
organizações e dispostas nas seguintes áreas: Linguagem, Matemática, Ciências 
Humanas e Ciências da Natureza, contemplando-se, nesta última, as disciplinas 
Química, Física e Biologia. Embora as DCNEM recomendem que a última etapa do 
Ensino Médio se desenvolva de maneira a formar para a cidadania, habitualmente 
ela é considerada e trabalhadas nas instituições de ensino como uma etapa 
preparatória para as provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e para o 
ingresso do aluno no Ensino Superior. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Com o advento do processo de globalização, a educação passou a sofrer 
influência mais direta da economia, por intermédio dos órgãos de fomento 
internacionais, como a Unesco, a ONU e o Banco Mundial. Nesse contexto, é 
correto afirmar que: 
 
I. A educação passou a ser vista como meio de formar uma nova geração de 
trabalhadores que pudessem se adequar ao novo contextoprodutivo e 
organizacional. 
II. Termos como eficiência e produtividades passaram a ser utilizados no intuito de 
proporcionar a todos o direito à uma educação de qualidade. 
III. Acesso em: 20 out. 2020.A maximização de benefícios e lucros em curto espaço 
precisou levar em conta a reestruturação das políticas educacionais. 
 
Estão corretas as afirmativas: 
 
a) I, II e III. 
b) II e III. 
c) I e II. 
d) I e III. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
2. Dalle (2004), ao realizar um paralelo entre o fenômeno da globalização, 
educação e currículo, afirma que: 
 
I. A educação de massas e os currículos da escola de massas não possuem 
relação nenhuma com os modelos padronizados da sociedade e da 
educação. 
II. Os modelos padronizados não são responsáveis pelos efeitos de massificação 
das culturas; 
III. A massificação das culturas não causam impactos negativos sobre fatores 
nacionais e locais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
a) I e II são afirmativas verdadeiras. 
b) II e III são afirmativas verdadeiras. 
c) Todas as afirmativas são verdadeiras. 
d) Todas as afirmativas são falsas. 
e) Apenas a alternativa III é falsa. 
 
3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados pelo Governo Federal em 
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), é uma legislação com 
a função de: 
 
a) Organizar a educação a nível escolar. 
b) Organizar a educação a nível municipal. 
c) Organizar a educação a nível apenas estadual. 
d) Organizar e estruturar a educação brasileira. 
e) Organizar os planos de aulas dos professores. 
 
4. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) estão em 
conformidade com: 
 
a) As teorias críticas do currículo. 
b) As teorias críticas e tradicionais. 
c) As teorias tradicionais. 
d) As teorias pós-críticas. 
e) As teorias abordadas por Ralph Tyler. 
 
5. Constitui-se como referências nacionais para o Ensino Básico, definindo as metas 
para a educação estabelecidas pelas políticas públicas do Ministério da 
Educação: 
 
a) Constituição Federal. 
b) DCNEB. 
c) PPP. 
d) BNCC. 
e) PCN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
6. São organismos multilaterais de fomento e apoio às políticas educacionais : 
 
a) Organização da Educação, Cultura e Tecnologia (UNESCO). 
b) Organização da Educação, Ciência, Cultura e Tecnologia, a Organização das 
Nações Unidas e o Banco Mundial. 
c) O Banco Mundial e a ONU. 
d) A Unesco e o Banco Mundial. 
e) A Organização da Educação, Ciência, Cultura e Turismo (UNESCO), a 
Organização das Nações Unidas e o Banco Mundial. 
 
7. (CESPE, 2012) Um currículo elaborado conforme a tendência emancipadora de 
educação: 
 
a) Apresenta lógica temporal rígida e inflexível. 
b) Prescreve os conteúdos necessários aos alunos. 
c) Privilegia os saberes dos alunos como ponto de partida para a seleção de 
conteúdos. 
d) Fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor. 
e) Valoriza diferentes áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status 
na sociedade. 
 
8. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB) fundamentam-
se em ideias que estão em conformidade com: 
 
a) As teorias Pós-Críticas do currículo. 
b) As teorias defendidas por Dewey 
c) As teorias tradicionais. 
d) As ideias de Bobbit e Tyler. 
e) A neutralidade do currículo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
BASE NACIONAL COMUM 
CURRICULAR (BNCC) 
 
 
 
 INTRODUÇÃO 
De acordo com Espindula, Leite e Pereira (2012) o currículo, por ser campo 
amplo de conhecimento, alinhado no tempo e no espaço, envolvido por relações 
de poder e sistematizado pelas políticas educacionais, tem papel fundamental para 
que a escola se perceba como essencial para a construção dos sujeitos sociais. 
Ainda segundo as autoras, “[...] o currículo é arcabouço das políticas educacionais, 
é nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e 
implementação de políticas educacionais [...]” (ESPINDULA; LEITE; PEREIRA, 2012, p. 
103). 
Nesse contexto, a necessidade de uma base comum para os currículos 
nacionais, prevista em termos de “conteúdos mínimos” é apontada pelo 
ordenamento legal da educação básica na Constituição Federal de 1988, na Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB/1996), nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental 
de 9 anos e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Por conseguinte, 
com base nos pressupostos legais, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir 
de uma exigência colocada para o sistema educacional pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica, foi recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular 
para a educação básica. 
 
 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – DE ONDE VEM? 
Recentemente produzida e apresentada como uma unidade curricular 
básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma proposta curricular que já 
vinha sendo anunciada desde a LDB/1996 e que juntamente com as DCNEM 
regulamentam e orientam o currículo escolar. 
Pode-se dizer que o processo de elaboração da política pública educacional 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
Base Nacional Comum Curricular se iniciou no ano de 2004, quando o Ministério da 
Educação (MEC) realizou algumas ações cujos objetivos eram: 
 
1) Identificar e analisar as propostas pedagógicas e a organização curricular da 
educação básica implementadas nas escolas estaduais e municipais do país; 
2) Elaborar a proposta de atualização das DCN para todas as etapas e 
modalidades da educação básica; 
3) Elaborar um documento orientador a partir do qual fosse realizada a 
organização curricular e referências de conteúdo que assegurasse a 
formação comum de toda a educação básica nacional; 
4) Promover o debate nacional e a socialização de estudos, práticas e 
experiências sobre o currículo da educação básica que possibilitassem a 
promoção do fortalecimento da identidade nacional. 
 
Dessa forma, essas ações, cujo debate envolveu a participação da 
comunidade educacional ao longo dos anos, foram consideradas fundamentais 
para a construção da BNCC. 
Brasil (2013) destaca que a construção das DCN, texto básico e referência 
para a construção da BNCC, surgiu da articulação com os sistemas de ensino e foi 
resultado, entre outros, das Conferências Nacionais da Educação Básica (2008 e 
2014); dos 14 anos de vigência da LDB; da aprovação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Professores da 
Educação (FUNDEB); da criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação. 
Tais articulações, balizadas por um conjunto de programas e ações desenvolvidos 
pelo MEC, deram suporte à construção de uma Base Nacional Curricular que já vinha 
sendo anunciada. 
Dessa forma, no ano de 2015, deu-se início à consulta pública para a 
construção da primeira versão da BNCC com contribuições da sociedade civil, 
organizações e entidades científicas. Essa versão inicial foi divulgada no ano de 2016, 
tendo sido socializada e discutida em seminários com a participação de diversos 
profissionais da área educacional – professores, gestores e especialistas. 
No mesmo ano, foi produzida uma segunda versão da BNCC, novamente 
havendo espaço para sugestões dos atores interessados (BRASIL, 2017). 
Ainda em 2016 foi redigida a terceira versão da Base para a Educação Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
e Ensino Fundamental e no ano de 2018, foi encaminhada ao Conselho Nacional de 
Educação (CNE) a versão que abordava o Ensino Médio. 
 
 
 
 BNCC – O QUE ESPERAR? 
 
 
A Resolução n.º 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos traz em seu Artigo 11, inciso 
1º, a necessidade de uma base comumintegrada com a parte diversificada do 
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais conhecimentos 
integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de modo a 
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos 
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Nestes termos, a 
Resolução que: 
Art. 11, inc. 1º: A articulação entre a base nacional comum e a parte 
diversificada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia 
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a 
realidade local, as necessidades dos alunos, as características 
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o 
currículo (BRASIL, 2013, p. 132). 
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prescreve que a Educação 
Básica deve ter uma Base Nacional Comum a ser complementada com uma parte 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
diversificada. Ainda segundo o mesmo documento: “[...] a base nacional comum e 
a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo 
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos” (BRASIL, 2010, 
Artigo 11). 
Assim, em se tratando dos conteúdos que devem integrar a Base, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos normatizam que: 
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte 
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no 
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e 
na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e 
corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que 
advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos 
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do 
cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013, p. 114). 
Conforme dispõe as DCN’s, a BNCC deve ser composta por disciplinas 
científicas de modo a assegurar a formação integral do educando, promovendo o 
desenvolvimento de diferentes linguagens, perpassando pelo mundo do trabalho, da 
cultura, da saúde e integrando diferentes saberes que contribuirão para o 
desenvolvimento pleno dos alunos. 
Assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica (DCN/EB) e a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB/1996), a Base Nacional Comum Curricular pode ser compreendida 
como: 
Os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, 
expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições 
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do 
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades 
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de 
exercício da cidadania; nos movimentos sociais (BRASIL, 2010, p. 31). 
No que diz respeito ao Ensino Médio, a partir da BNCC, foi instituída, por meio 
da Medida Provisório MP n.º 746/2016, a reforma do Novo Ensino Médio, cuja proposta 
mantém a organização curricular em áreas do conhecimento. Nessa nova estrutura, 
os alunos cursarão apenas uma parte a título de formação geral, tendo em vista que, 
após terem cursado 60% do Ensino Médio, poderão optar por seguir um caminho 
formativo e escolher entre: Linguagens, Ciências da Natureza, Matemática, Ciências 
Humanas ou formação Técnica e Profissional. 
Após a homologação a BNCC pelo MEC, cada estado criou comissões 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
especiais reunindo os municípios para a elaboração de suas propostas curriculares, 
tendo como documento norteador o texto final da Base. 
No estado de Minas Gerais, a Secretaria de Estado de Educação (SEEMG) em 
regime de colaboração com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação de Minas Gerais (UNDIME/MG), propôs a construção de um currículo 
referência, o Currículo Referência de Minas Gerais, fruto do trabalho coletivo de 
milhares de profissionais de todas as regiões do estado, versando sobre a pluralidade 
de ideias, identidades e expressões de Minas Gerais e, em consonância com a Base 
Nacional Comum Curricular, que vem sendo referência curricular para as redes 
desde o ano 2019 . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
 
1. O processo de elaboração da política pública educacional Base Nacional 
Comum Curricular, pautou-se em um debate que defendia o envolvimento da 
participação de toda a comunidade educacional, considerando-se que o 
debate e a contribuição de todos os envolvidos com a educação brasileira seria 
fundamental para a construção da BNCC. Com base no exposto, julgue como 
verdadeiras ou falsas as afirmativas abaixo: 
 
( ) A construção e aprovação da BNCC surgiu da articulação dos sistemas de 
ensino e foi resultado exclusivamente de debates realizados na Conferências 
Nacionais da Educação entre os anos de 2008 e 2014. 
( ) A primeira versão da BNCC, divulgada no ano de 2016, contou com iniciativa 
de consulta pública para sua construção, realizada no ano de 2015, tendo sido 
socializada e discutida em seminários com a participação de gestores 
escolares e especialistas. 
( ) Também no ano de 2016, foi produzida uma segunda versão da BNCC, 
havendo espaço para sugestões de diversos atores interessados (professores, 
gestores e especialistas). 
( ) A terceira e última versão da BNCC, atualmente em vigência, foi 
encaminhada ao Conselho Nacional de Educação, abordando a Educação 
Infantil e Ensino Fundamental, além do Ensino Médio, e foi construída sem a 
participação da sociedade civil e educacional. 
 
A sequência correta de respostas é: 
 
a) V V V V 
b) F V F V 
c) F F F F 
d) F F V V 
e) V V F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
2. A Resolução n.º 7 de 14 de dezembro de 2010, que fixa as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, traz em seu Artigo 11, inciso 1º, a 
necessidade de uma base comum integrada com a parte diversificada do 
conhecimento, de forma que os sistemas de ensino, ao definir quais 
conhecimentos integrarão a parte diversificada do currículo, devem fazê-lo de 
modo complementar a enriquecer o currículo, assegurando a contextualização 
dos conhecimentos escolares em face de diferentes realidades. Nestes termos, a 
Base Nacional Comum Curricular é contrária às ideias defendidas: 
 
a) Nas teorias pós-críticas do currículo. 
b) Nas teorias defendidas por Ralph Tyler, Bobbit e Dewey. 
c) Nas teorias críticas do currículo. 
d) Nas teorias defendidas por Paulo Freire. 
e) Nas teorias defendidas por Michael Young. 
 
3. Em se tratando dos conteúdos que integram a Base, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9, é correto o que se afirma em: 
 
a) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem ser 
específicas das disciplinas científicas e desenvolvimento das linguagens, sendo 
facultativo levar em consideração o mundo do trabalho, da cultura, das 
tecnologias e da produção artística. 
b) Os conteúdos que compõem a base e a parte diversificada devem considerar, 
somente as disciplinas científicas e do desenvolvimento das linguagens, em 
detrimento do mundo do trabalho, da cultura, das tecnologias e da produção 
artística. 
c) Incorporam saberes como os que advêm das formas adversas de exercícios da 
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente. 
d) Deixam a critério das instituições de ensino, a abordagem dos problemas 
encontrados no cotidiano dos discentes. 
e) Somente os anos iniciais da Educação Básica tem uma base comum e uma parte 
complementar diversificada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
4. Sobre a composição da BNCC, segundo o que dispõe as DCN’s, é correto o que 
se afirma em: 
 
a) Deve ser composta por disciplinas científicas de modo a assegurar a formação 
integral do educando.b) Deve promover o desenvolvimento exclusivamente em linguagens específicas. 
c) Menospreza o mundo do trabalho, da cultura e da saúde. 
d) Deve trabalhar de maneira isolada os diferentes saberes para o pleno 
desenvolvimento dos alunos. 
e) Deve produzir valores, conhecimentos e saberes de maneira acultural. 
 
5. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96), em seu 26º artigo, os 
currículos da Educação Infantil devem contemplar a BNCC. Nesse sentido, é 
correto afirmar que a BNCC: 
 
a) É um documento de caráter reflexivo, na medida em que define o conjunto 
normativo orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das 
crianças, jovens e adultos. 
b) É um documento de caráter normativo, que define o conjunto normativo 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
c) É um documento de caráter opcional, que defende o conjunto normativo 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
d) É um documento de caráter sugestivo, que defende o conjunto normativo 
orgânico e progressivo das aprendizagens essenciais como direito das crianças, 
jovens e adultos. 
e) Nenhuma das alternativas está em conformidade como exposto no artigo 26 da 
LDB. 
 
6. (UFF, 2018) Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das 
competências a ser desenvolvida no decorrer de toda Educação Básica é a da 
Cultura Digital. Atualmente, a falta de acesso e o uso limitado das tecnologias nas 
escolas ampliam as desigualdades. Afinal, quem sabe usá-las está mais 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
preparado para viver em sociedade. Por isso, priorizou-se a inclusão de uma 
competência geral, que aponta para o domínio desse universo e aparece 
transversalizada em habilidades de todos os componentes curriculares. As escolas 
precisam assegurar a infraestrutura. 
 
Para os professores, fica a tarefa de: 
 
a) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino. 
b) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos. 
c) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar. 
d) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital. 
e) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos da Internet. 
 
7. (UFF, 2018) Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), “Considerando 
que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças 
têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os 
direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A 
organização curricular da Educação Infantil, na BNCC, está estruturada levando-
se em consideração: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, 
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações”. A esses cinco eixos estruturantes, deu-
se o nome de: 
 
a) Temas transversais. 
b) Habilidades cognitivas. 
c) Currículo básico. 
d) Competências atitudinais. 
e) Campos de experiências. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
PENSAMENTO PEDAGÓGICO E 
CURRÍCULO ESCOLAR 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Ao iniciarmos os debates acerca do tema “currículo escolar”, é importante 
estarmos cientes de que haverá a possibilidade de surgirem uma infinidade de pontos 
de vistas diferentes e divergentes a respeito de sua definição. 
Assim, esta unidade trará uma discussão que busca o entendimento da 
definição acerca do currículo escolar e de seu papel na prática de ensino, tendo em 
vista sua importância no processo educacional. 
 
 O QUE É CURRÍCULO ESCOLAR? 
Ao nos referimos à expressão currículo escolar, é comum que surjam diferentes 
pontos de vista a respeito de sua definição. Alguns profissionais compreendem-no 
como um conjunto de conteúdo a serem trabalhados em cada disciplina escolar, ou 
de saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada novo ano letivo; outros 
entendem-no como a proposta pedagógica de cada escola ou, ainda, como os 
assuntos ou temáticas que poderão ser encontradas nas avaliações institucionais, nas 
avaliações externas governamentais ou nos vestibulares e concursos públicos. 
Entretanto, na realidade não é possível limitar o currículo escolar apenas a uma 
definição teórica ou a uma situação burocrática, e principalmente, a um simples 
roteiro a ser seguido no processo de ensino e aprendizagem escolar, tendo em vista 
que esse instrumento é o alicerce de todo o trabalho pedagógico realizado 
cotidianamente nas escolas e deve ser compreendido como um meio de “[...] 
construção, de natureza social, política e cultural, cujas práticas são 
plurissignificativas” (PACHECO, 2001, p. 55). 
Ao se organizar o currículo de uma escola, os profissionais responsáveis devem 
levar em consideração, além dos ensinamentos presentes nos conteúdos ou nas 
matérias escolares, também as: 
[...] questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e 
administrador/professor, quanto em todas as relações que permeiam 
UNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes 
sociais (classe dominante/classe dominada) e questões raciais, 
étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de conteúdos 
(HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1). 
Dito de outra maneira, é possível reiterar que o currículo representa o projeto 
de organização da trajetória daquilo que a escola se propõe a oferecer para seus 
educandos, envolvendo, assim como os conceitos e os ensinamentos que deverão 
ser ofertados em sala de aula, também as competências que se deseja que esses 
alunos desenvolvam durante esse processo de ensino e aprendizagem. 
 
 
 
 A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR 
Quando introduzido no campo pedagógico, o termo currículo passa por 
diversas definições ao longo da história da educação, significando, 
tradicionalmente, uma relação de matérias/disciplinas organizadas numa sequência 
lógica, com respectivo tempo de cada uma, guardando, desta forma, estreita 
relação com um plano estruturado de estudos, tratado como conjunto de matérias 
a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma (ZOTTI, 
2006). 
Contudo, existem diversas possibilidades para a organização de um currículo 
escolar e em todas elas, é essencial que a equipe de profissionais da educação, 
responsáveis por sua sistematização, estejam cientes de que o conteúdo ali disposto 
será um fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos 
estudantes atendidos por aquela estrutura curricular. 
É preciso ainda, ao se organizar esse instrumento, que se tenha em mente que 
a educação não deve ser compreendida como um processo neutro e acrítico, 
buscando-se estabelecer um vínculo desta com a sociedade e a cultura, e uma 
concepção mais crítica de homem, da sociedade e do mundo. Dizendo de outra 
maneira, faz-se necessária a elaboração de um currículo como campo de estudo e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
prática da educação que, além de atender às necessidades de educadores e 
educandos, possa ainda: 
 
 Possibilitar ao aluno a capacidade de refletir e se posicionar criticamente a 
respeito das coisas; 
 Fornecer aos educandos instrumentos que os ajudem a buscar a revelação de 
si mesmos e a construir sua identidade; 
 Auxiliar os estudantes na compreensão de suas próprias necessidades e a 
(re)descobrir-se enquanto sujeito participante do processo de (re)construção 
de um mundo e de uma sociedade em constante renovação; 
 Trazer ao homem respostas às suas inquietações para que possa se estruturar, 
conquistar confiança em sua relação com a sociedade e consigo mesmo. 
 
A organização de um currículo pode ser feita de maneira disciplinar, 
interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar, a depender da 
abordagem adotada pela instituiçãode ensino, conforme disposto no quadro a 
seguir: 
 
Figura 3: Tipos de abordagens para organização curricular 
 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
De maneira geral, a organização de um currículo escolar segue um caminho 
que indica os conteúdos e as maneiras como se pretende que eles sejam trabalhados 
na escola. Ou seja, trata-se de um documento que representa o que se quer 
proporcionar aos alunos em termos de aprendizagem, o tempo para que isso 
aconteça e a metodologia a partir da qual tal aprendizagem poderá ser ofertada. 
 
 
 
Para organizar um currículo escolar, a equipe de gestão, os pedagogos e os 
docentes devem levar em conta que o currículo deve ser um instrumento flexível, que 
possa acompanhar satisfatoriamente às mudanças e atualizações ocorridas no 
mundo globalizado e, por consequência, em todas as áreas do conhecimento, 
deixando caminho aberto para que se possam agregar informações que levem em 
conta as peculiaridades e necessidades dos educandos e do próprio ambiente 
escolar como um todo. 
Ao selecionar o conteúdo que irá compor sua proposta curricular, é essencial 
que a equipe escolar busque a difusão entre os componentes curriculares 
obrigatórios previstos em lei e nas normas educacionais, os valores fundamentais de 
interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e as práticas educativas formais e 
informais, de maneira aberta e contextualizada, considerando alguns aspectos 
importantes, como os que se subscrevem, para a organização do currículo da 
educação básica, conforme disposto na TABELA 1: 
 
Quadro 2: Aspectos a serem considerados para a organização do currículo escolar 
Espaço curricular e 
organização do espaço 
físico da escola 
São ambientes que se justapõem, em razão do espaço físico 
escolar se configurar como ambiente propício ao 
desenvolvimento dos aspectos didático-pedagógicos e por 
conter equipamentos que se alargam para além do ambiente 
de sala de aula, podendo proporcionar o desenvolvimento de 
atividades socioculturais e esportivos recreativos tanto da 
própria escola, quanto da comunidade que o circunda ou até 
mesmo da própria cidade ou região em que a escola se 
encontra. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
Diferentes saberes e 
manifestações culturais 
sob variados enfoques 
A heterogeneidade e a pluralidade presente nos meios 
educacionais e nas relações que ali se desenvolvem, 
requerem da escola que ela desempenhe o papel 
socioeducativo, artístico, cultural e ambiental, prezando pelo 
respeito e pela valorização das diferenças, sejam elas 
intelectuais, físicas, sensoriais, socioemocionais, étnicas, de 
gênero, classe social ou de contexto sociocultural, visando o a 
superação das desigualdades e a adoção de medidas 
preventivas 
A transversalidade 
Adotando-a como forma de organizar o trabalho didático-
pedagógico em que os temas e eixos temáticos possam ser 
integrados às disciplinas e em todas as áreas de maneira a 
perpassar todas elas. Essa ação proporcionará um 
aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos 
teóricos e possibilitará o tratamento desses conhecimentos de 
maneira integrada e ademais, permitirá que os educandos se 
tornem agentes da arte de problematizar, interrogar e dialogar 
de maneira crítica os saberes desenvolvidos na escola. 
Fonte: Elaborado pelo Autora (2020) 
 
Estas são apenas algumas das dimensões que podem ser utilizadas para a 
elaboração do currículo escolar, e elas deixam claro que a sequência linear para 
operacionalização do aprendizado, outrora adotada para a organização dos 
currículos, já não cabe mais em tempos em que a educação se firma cada vez mais 
como um fator preponderante para a construção de identidades e para o 
desenvolvimento social, cultural e político de nossos educandos. 
Sob esta perspectiva, Sacristán (2013) e Arroyo (2007) fazem coro ao afirmarem 
a importância de nos questionarmos não apenas sobre quais conhecimentos 
devemos proporcionar no processo de ensino e aprendizagem, mas também sobre 
como ordená-los e organizá-los, bem como sobre qual a lógica, hierarquia, 
precedência, tempo e espaços deveremos adotar, primando pela compreensão do 
currículo a partir de suas dimensões política, econômica social e cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. No que diz respeito à definição de currículo escolar, na realidade atual é desejável 
o que se afirma em: 
 
a) É um conjunto de conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina escolar. 
b) São saberes que deverão ser transmitidos aos alunos a cada ano letivo. 
c) São assuntos ou temáticas que poderão ser encontrados nas avaliações 
instituições e avaliações externas. 
d) São aprendizados direcionados para que os alunos possam passar no vestibular. 
e) É um conjunto de conhecimentos e práticas plurissignificativas cujo fim será a 
construção de uma educação de natureza social, política e cultural. 
 
2. Com relação à organização do currículo escolar, julgue como verdadeiras ou 
falsas as afirmativas abaixo: 
 
( ) É essencial que a equipe de profissionais da educação, responsáveis pela 
sistematização do currículo escolar estejam cientes de que seu conteúdo será um 
fator preponderante para a formação humana, social e intelectual dos 
estudantes atendidos por ele. 
( ) Ao se organizar o currículo, é preciso levar em conta que a educação é um 
processo neutro e acrítico e não deve influenciar nos processos culturais de uma 
sociedade. 
( ) O currículo deve ser elaborado de maneira a proporcionar ao aluno a 
capacidade de refletir e se posicionar de maneira crítica diante dos problemas. 
( ) O currículo deve auxiliar os estudantes na construção de sua própria identidade 
e na compreensão de suas necessidades, munindo-os de respostas às suas 
inquietações. 
 
A sequência correta de respostas é: 
 
a) V F V V 
b) F V F V 
c) F F F F 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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d) F F V V 
e) V V F F 
 
3. Com relação às formas de organização curricular, relacione as informações: 
 
(1)Abordagem disciplinar ( ) As disciplinas se justapõem de maneira 
relativa nos domínios do conhecimento. 
(2) Abordagem interdisciplinar ( ) O essencial é que a equipe de trabalho se 
esforce para que a dimensão integradora 
aconteça realmente na prática. 
(3) Abordagem pluridisciplinar ( ) Os conteúdos são disponibilizados em 
disciplinas justapostas. 
(4)Abordagem multidisciplinar ( ) Maneira fragmentada de trabalhar os 
conteúdos escolares e as disciplinas não se 
relacionam entre si. 
(5)Abordagem transdisciplinar ( ) Há coordenação de todas as disciplinas em 
um sistema lógico de conhecimentos, com 
liberdade de transição de um campo do 
saber para outro. 
 
a) 1D, 2E, 3C, 4A, 5B 
b) 1E, 2A, 3D, 4A, 5B 
c) 1A, 2B, 3C, 4D, 5E 
d) 1E, 2D, 3C, 4B, 5A 
e) 1C, 2B, 3A, 4B, 5D 
 
4. Com relação à transversalidade do currículo: 
 
I. Os temas e eixos temáticos podem ser trabalhados de maneira integrada às 
disciplinas. 
II. Proporciona um aprendizado sobre a realidade a partir dos conhecimentos 
teóricos e possibilita que eles sejam tratados de maneira integrada. 
III. Apresentam como limitação a impossibilidade de diálogo por parte do 
educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
a) I e III estão corretas. 
b) I e II estão incorretas. 
c) Apenas a I está correta. 
d) Apenas a III está incorreta. 
e) Apenas a II está incorreta. 
 
5. Com relação à abordagem transdisciplinar, está correto o que se afirma em: 
 
a) Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente apenas, uma assimilação 
da cultura e da arte. 
b) Articula diferentes referências de dimensões da pessoa humana, porém, deixa a 
critério das instituições a abordagem dos direitos constitucionais. 
c) Coordena todas a disciplinas em um sistema