LTs_Constr_Conhec_Teorias_Aprendiz_Aplicáveis_ES_Prof_Valéria

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Docência para o Ensino Superior 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM APLICÁVEIS AO ENSINO SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Valéria Aparecida de Souza Siqueira 
Edna Barberato Genghini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SIQUEIRA, Valéria Aparecida de Souza 
GENGHINI, Edna Barberato 
 
Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem 
Aplicáveis ao Ensino Superior (livro-texto) / Valéria Aparecida de 
Souza Siqueira; Edna Barberato Genghini – São Paulo: Pós-
Graduação Lato Sensu UNIP, 2019. 
81 p.: il. 
 
 
 1. Conhecimento. 2. Aprendizagem. 3. Docência. 4. Ensino 
Superior. Pós-Graduação Lato Sensu UNIP. III. Docência para o 
Ensino Superior. 
 
 
Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem aplicáveis ao 
Ensino Superior 
 
 
Professor Conteudista 
VALÉRIA APARECIDA DE SOUZA SIQUEIRA, Doutora em Educação pela 
Universidade de São Paulo (2017). Possui Mestrado em Educação pelo Centro 
Universitário Moura Lacerda (2012). Licenciada em Pedagogia 
por essa mesma instituição (2009). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas 
em Avaliação Educacional - GEPAVE, na Faculdade de Educação da USP. É 
professora em cursos de Pedagogia (presencial) e de Pós-Graduação (EAD). Foi 
consultora externa do INEP/MEC: Elaboração de Sentenças Descritoras e 
Comentários Pedagógicos de Itens. Atuou como Pesquisadora da Fundação para o 
Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP), por meio do Projeto de Avaliação do 
Programa Melhor Gestão, Melhor Ensino. Desenvolve pesquisas na área de 
Educação relacionadas aos temas Avaliação Educacional, Política Educacional, 
Currículo e Formação Docente. Trabalhou como formadora de professores na área de 
avaliações externas em Projetos como Educa Brasil (Editora do Brasil), Excelência 
com Equidade (Fundação Lemann) e Programa Mais Educação São Paulo (SME-SP). 
 
 
 
Professora Colaboradora/coordenadora: 
EDNA BARBERATO GENGHINI, Professora Universitária desde 2002. Atualmente 
no exercício da função de Coordenadora para todo o Brasil de três cursos ao nível de 
Pós-Graduação Lato Sensu: em PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DOCÊNCIA 
PARA O ENSINO SUPERIOR e em FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 
pela UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA – UNIP/EaD, onde também atua como 
Professora Adjunta, nas modalidades SEI e SEPI. É Diretora e Psicopedagoga da 
MENTOR ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA LTDA. ME desde 1991. Possui 
graduação em Economia Doméstica - Faculdades Integradas Teresa D'Ávila de Santo 
André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985), Pós-
graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), Mestrado em 
Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação Lato Sensu 
em Formação em Educação a Distância pela UNIP - Universidade Paulista (2011). É 
autora e coautora de livros Textos para os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em 
Psicopedagogia Institucional, Docência para o Ensino Superior e Formação em 
Educação a Distância da UNIP - EaD. Áreas de Interesse: Neurociências - Educação 
Inclusiva - Psicopedagogia Clínica e Institucional - Formação e Gestão em Educação 
a Distância - Formação de Docentes para o Ensino Superior. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
APRESENTAÇÃO 05 
 
INTRODUÇÃO 06 
 
 
Unidade I: TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E SEUS EFEITOS E/OU POTENCIALIDADES 
 NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 08 
1.1 Teoria Inatista no campo educacional 09 
1.1.1 Teoria Inatista e suas implicações no ensino superior 10 
1.2 Teoria do comportamento: o Behaviorismo 11 
1.2.1 Teoria behaviorista e suas implicações no ensino superior 15 
1.3 Teoria interacionista no campo educacional 16 
1.3.1 Teoria interacionista e suas implicações no ensino superior 18 
1.4 Considerações Finais 21 
 
 
Unidade II: PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: 
SEMELHANÇAS E DISTANCIAMENTOS EM RELAÇÃO AO ENSINO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 25 
2.1 Teoria Construtivista de Piaget e sua aplicabilidade no ensino superior 26 
2.2 Estágios de desenvolvimento e ciclos de vida: a adequação a cada faixa etária 31 
2.3 A valorização e utilização do conhecimento prévio dos alunos do ensino superior como 
 alavanca para a construção do conhecimento 35 
2.4. Considerações Finais 39 
 
 
Unidade III: ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS COMO CONTRIBUIÇÃO PARA 
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DISCENTE NO ENSINO SUPERIOR 43 
3.1 A Neurociência e os aspectos cognitivos do adulto 43 
3.2 Aprendizagem Significativa e Inteligências Múltiplas 48 
3.3 Taxonomia de Bloom e a mobilização de processos cognitivo 53 
3.4 Considerações Finais 58 
 
 
Unidade IV: MUDANÇA DE COMPORTAMENTO DISCENTE: PROFESSOR MEDIADOR E A 
TRANSFORMAÇÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DISCENTE 62 
4.1 A Pedagogia de Resolução de Problemas como aliada à construção do conhecimento do 
aluno adulto 62 
4.2 Aprender praticando: desenvolvimento de habilidades a partir de sua mobilização 66 
4.3 O espaço da interação planejada na sala de aula de um professor interacionista 71 
4.4. Considerações Finais 76 
 
 
REFERÊNCIAS 80 
 
 
 
5 
APRESENTAÇÃO 
 
 
Olá, caríssimo(a) aluno(a)! 
 
Seja bem-vindo(a)! 
 
É com muita satisfação que juntos começamos mais um caminho de 
descobertas! 
Neste material você vai encontrar os conteúdos referentes à disciplina 
Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem aplicáveis ao Ensino 
Superior. A disciplina versa sobre as principais teorias de aprendizagem que 
explicaram o desenvolvimento humano ao longo da história. 
É de fundamental importância para o exercício docente no Ensino Superior que 
se conheça as linhas de pensamento que embasaram as correntes pedagógicas no 
Brasil e no mundo ao longo do século XX até a atualidade. 
Tais correntes representam o eixo que norteia o fazer docente; conhecer sua 
evolução até a corrente interacionista vigente contribui para uma prática reflexiva que 
tome o aluno como protagonista em seu processo de aprendizagem. 
Está preparado(a)? 
Então, vamos começar!! 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O fazer do professor não se dá em campo neutro, desprovido de significados, 
ao contrário, representa uma visão de mundo e como tal, representa uma ação que 
se apoia em concepções que, por sua vez, se fundamentam em valores e teorias. 
Grandes teorias ao longo da história pavimentaram essa prática com 
repercussões na trajetória de alunos. As principais teorias foram o Inatismo, o 
Behaviorismo e o Interacionismo. O objetivo deste livro-texto, da disciplina Construção 
do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem aplicáveis ao Ensino Superior do Curso 
de Pós-Graduação DOCÊNCIA PARA O ENSINO SUPERIOR é apresentar os 
principais fundamentos de cada teoria, nos detendo com mais atenção às inúmeras 
oportunidades da teoria interacionista vigente com destaque para seus benefícios 
para o aluno do Ensino Superior. 
Dividimos o livro em quatro unidades sequenciais. Em cada uma você poderá 
conhecer as características de cada corrente teórica que explica o desenvolvimento e 
compreende-las no âmbito do Ensino Superior. 
Vamos a elas: 
Unidade 1 – Teorias do desenvolvimento e seus efeitos e/ou potencialidades 
no processo de ensino/aprendizagem 
Unidade 2 – Processos de ensino/aprendizagem no ensino superior: 
semelhanças e distanciamentos em relação ao ensino na educação básica 
Unidade 3 – Abordagens teórico-metodológicas como contribuição para a 
construção do conhecimento discente no ensino superior 
Unidade 4 – Mudança de comportamento discente: professor mediador e a 
transformação dos processos de aprendizagem discente 
 
Veja que, ao abordarmos as teorias de desenvolvimento, ao mesmo tempo 
discutiremos o papel do professor e do aluno, sujeitos doprocesso de 
ensino/aprendizagem e como tal, indivíduos situados histórica e socialmente, agentes 
de um processo em constante transformação. 
 
7 
Veremos que as visões Inatista, Behaviorista e Interacionista trazem consigo 
uma dada imagem do que seja aluno e professor, com repercussões importantes 
sobre o trabalho docente e sobre a trajetória discente, o que pode potencializar ou 
inibir o desenvolvimento deste último. 
Nesse sentido, conheceremos as características das teorias que influenciaram 
e ainda influenciam os processos escolares, explorando as possibilidades de 
transformação da prática docente no ensino superior nos detendo mais precisamente 
sobre a formação de professores que atuarão na docência do ensino superior. 
Entenderemos, por exemplo, que a visão que concebe o saber como um “dom” 
torna-se seletiva, na medida em que pressupõe que as habilidades estão com o aluno 
desde o seu nascimento e que, em se tratando de “dom”, uns têm outros não. Platão, 
por exemplo, foi o primeiro Inatista de que se tem notícia ao distinguir os indivíduos 
em habilidades desde o seu nascimento, classificando-os em “almas” de bronze, prata 
e ouro. Essa concepção influenciou os processos escolares, uma vez que projeta uma 
dada imagem de aluno. 
Da mesma forma, o olhar de um professor, cuja visão de mundo se apoia no 
Behaviorismo, repercutirá nos processos de ensino/aprendizagem os quais conduz 
influenciando o percurso escolar de seus alunos repercutindo na trajetória dos 
mesmos. Uma postura que orientou, sobretudo, a chamada “escola tradicional”. Ao 
final do século XX, entretanto, teóricos da corrente Interacionista revolucionaram o 
ambiente escolar com forte apelo sobre o papel ativo do aluno sobre o conhecimento. 
Veremos que expoentes representantes de tal corrente como Piaget e Vygotsky 
apresentam conceitos semelhantes, mas também divergentes quando o assunto é o 
papel do meio sobre o desenvolvimento do sujeito. 
Entenderemos que, para a teoria Piagetiana, os estímulos do ambiente 
contribuem com o ritmo apenas enquanto para Vygotsky, o meio social é essencial 
para a aprendizagem. Procuramos extrair da linha interacionista os principais 
benefícios para uma prática docente transformadora para os profissionais que atuarão 
no ensino superior. 
Aproveite as dicas ao longo do livro-texto para se aprofundar nos temas em 
“Saiba mais”, Lembretes, Observações e outros. 
Bons estudos! 
 
 
 
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1. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E SEUS EFEITOS E/OU 
POTENCIALIDADES NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 
 
A abordagem sobre teorias de desenvolvimento é uma viagem ao longo da 
história e, não raras vezes, remete o indivíduo à própria trajetória escolar, com 
memórias sobre seu processo de escolarização. O fazer profissional do professor não 
é desprovido de valores, ao contrário, é moldado pela própria visão de mundo, 
pavimentada por sua vez, por um misto de conceitos teóricos, experiência própria 
como aluno e valores delineados por toda sua existência. 
Trataremos aqui, em especial, dos efeitos das teorias vigentes durante a 
formação e experiência profissional docente, mas é importante que não nos 
esqueçamos que a prática não se resume à teoria que respalda a formação inicial e 
continuada, pois o professor é um ser que, diferentemente de outras profissões, traz 
consigo uma experiência prévia com o ambiente de trabalho de pelo menos doze 
anos, o que limita ou favorece a apropriação da corrente pedagógica que orienta os 
processos escolares no momento de sua atuação profissional. 
Ressalta-se que, no campo educacional, três foram as concepções de 
desenvolvimento e aprendizagem que fundamentaram a prática docente no decorrer 
do século XX até a atualidade, sendo o Inatismo, o Behaviorismo e o Interacionismo, 
esta última dividida entre o Construtivismo de Piaget e o Sócio-Interacionismo 
baseado no materialismo dialético de Vygotsky. As correntes psicológicas em questão 
influenciaram processos pedagógicos em todos os níveis, em especial na educação 
básica. Contudo, as contribuições de diferentes olhares sobre o desenvolvimento são 
também perceptíveis no ensino superior para a formação de professores em todos os 
níveis. 
Em se tratando de professores de ensino superior, a métrica é a mesma, 
apenas os conflitos são menores, uma vez que a passagem pelo ensino superior e o 
trânsito pela pesquisa ocasionado pela experiência universitária podem reduzir os 
efeitos de concepções de desenvolvimento já superadas como o Inatismo e o 
Behaviorismo. 
De todo modo, tenhamos em mente o elemento das vivências anteriores do 
futuro professor de ensino superior a fim de resistirmos à ingênua ideia de que tudo 
se resume à formação técnica, ao conhecimento acadêmico. Saibamos de antemão 
que a disposição do professor em atualizar-se e colocar em xeque as próprias 
concepções e crenças é determinante para o sucesso de propostas transformadoras 
como o Interacionismo. 
Será preciso um cuidadoso e permanente olhar sobre os próprios valores, 
questionando-os e, eventualmente, dispondo-se a alterá-los. 
 
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1.1 Teoria inatista no campo educacional 
 
A teoria inatista é uma tendência racionalista, em que fatores internos ao sujeito 
são predominantes. Nesse sentido, há o predomínio da hereditariedade e, portanto, 
do dom. Para os inatistas, o conhecimento é pré-formado, inato, nasce com o sujeito. 
De acordo com essa concepção, as capacidades do indivíduo estariam pré-formadas 
desde o seu nascimento. Outro fator importante, a linguagem, seria uma herança 
genética e, portanto, inata. 
Nessa perspectiva, as pessoas nascem com certas habilidades, conceitos, 
conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. Fatores internos são 
predominantes. Enfatiza os fatores maturacionais (potencialidades e aptidões) e 
hereditários (dom). Os inatistas, ao considerar o desenvolvimento, dão maior 
importância a fatores internos e menor influência ao ambiente. 
Na Educação, tal concepção defende que o conhecimento é um processo que 
se dá de dentro para fora. Nesse caso, o professor interfere o mínimo possível, 
trazendo o saber à consciência e organizando-o. Em resumo, “o estudante aprende 
por si mesmo”, como descreve Fernando Becker, no livro Educação e Construção do 
Conhecimento. 
Na Filosofia Grega, Platão era um inatista. Para o filósofo, “conhecer é 
relembrar”. Para o discípulo de Sócrates, a alma precede o corpo, a qual, antes de 
encarnar, tem acesso ao conhecimento, sendo assim, ao nascer, o indivíduo já 
domina determinados conceitos. Platão, no livro “A República” assim se manifesta, 
Mas o deus que vos modelou, àqueles dentre vós que eram aptos para 
governar, misturou-lhes ouro na sua composição, motivo por que são mais 
preciosos; aos auxiliares, prata; ferro e bronze aos lavradores e demais 
artífices. 
Platão diz que o homem nasce com certas características físicas e que elas 
justificam a posição social de cada um. Ser apto a governar ou trabalhar como auxiliar 
é resultado de uma vontade divina. Não se considera nenhuma possibilidade de 
mudança. 
No século XVIII, tivemos um importante representante do Inatismo na figura de 
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Vivendo em um período importante marcado 
pelo Iluminismo, as ideias de Rousseau influenciaram de forma marcante o campo 
educacional. Opondo-se às concepções tradicionais de educação, propôs um 
repensar a formação da criança em sua obra “Emílio”, valorizando elementos da 
 
10 
criança que considerava naturais. Para Rousseau, a educação não deve iniciar-se 
com abstrações racionais, para não antecipar aquilo que as crianças não estariam 
preparadas, a fim de não as confundir. 
Derivada do Inatismo, a corrente Humanista, a qual tem como expoente Carl 
Rogers, define o ser humano como alguém que traz consigo desde o nascimento as 
habilidades necessárias para se desenvolver. Para os defensores do Humanismo,“o 
aluno é um indivíduo que nasce com grandes possibilidades de desenvolvimento”, 
dotado, portanto, de habilidades inatas. 
No campo da Educação, entendem que a aprendizagem é um processo de 
dentro para fora. Se a aprendizagem é um processo interno, a Pedagogia também se 
realiza de forma a garantir essa forma de aprendizagem. Por essa razão, tem-se na 
figura do professor um facilitador, cujo papel é o de facilitar que as aptidões se 
manifestem, entendendo que quanto menor a interferência, maior será a 
espontaneidade e criatividade do aluno. Essa visão, contudo, gerou uma ideia 
autoritária e sobretudo pessimista para a educação de crianças e adolescentes, 
gerando preconceitos ao trabalho em sala de aula. 
 
 
1.1.1 Teoria Inatista e suas implicações no ensino superior 
 
A Teoria Inatista, no campo educacional, gerou uma ideia de ser humano que 
produziu uma abordagem rígida, autoritária e, sobretudo, pessimista para a educação 
de crianças e adolescentes. Como o ser humano já nasceria “pronto”, poder-se-ia 
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, viria a ser. Isso 
geraria enormes preconceitos enrijecendo o processo de desenvolvimento. 
Se no campo da educação básica, que envolve educação infantil, ensino 
fundamental e médio, tal concepção gerou críticas, o mesmo ocorre com sua adoção 
no ensino superior. Com políticas educacionais voltadas à ampliação das vagas nas 
universidades, a proposta inatista vai na contramão do ideal de igualdade e equidade 
tão defendidos nos dias atuais. 
Uma visão inatista não contempla a diversidade cultural e social característicos 
da sociedade brasileira e não contribui com o atendimento às camadas mais pobres, 
visto que desconsidera elementos inerentes ao ambiente exterior que nada tem a ver 
com nascimento, mas que têm um impacto muito grande no percurso escolar e 
universitários de alunos, elementos como o capital cultural, fruto, por sua vez, do 
acesso a bens culturais que jovens das classes desfavorecidas muitas vezes não têm. 
 
11 
É o pouco acesso a bens culturais e não a herança genética que tem impactado 
em percursos escolares e universitários provocando diferenças e reforçando o 
abandono dos estudos por parte de jovens e adultos e reforçando a exclusão social, 
transformando diferenças de entrada em percursos educacionais acidentados. 
Só faz sentido enfatizar habilidades uma vez garantido o atendimento a lacunas 
de aprendizagem existentes pelas razões acima elencadas. Dito de outra forma, o 
ensino superior tem objetivos diferentes da educação básica, no que refere à garantia 
de conhecimentos mínimos frente a um currículo que apresenta habilidades mínimas 
a se desenvolver atendendo, por sua vez, a direitos de aprendizagem estabelecidos 
em documentos oficiais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Mesmo assim, estabelecer distinção entre indivíduos com base em suas 
capacidades inatas é um retorno a um ensino superior elitizado, reservado àqueles 
cujos bens culturais já os privilegia naturalmente. Garantidos direitos de aprendizagem 
na educação básica, é preciso favorecer ao jovem o ingresso à universidade de modo 
que ele possa pavimentar seu caminho com o devido estímulo às habilidades naturais 
que não apenas ele, mas todo indivíduo tem, sendo uma questão de oportunidade e 
tratamento equitativo às diferenças e não de berço, o sucesso em sua trajetória 
acadêmica. 
 
 
1.2 A teoria do comportamento: o Behaviorismo 
 
A Teoria Behaviorista é uma corrente que explica o desenvolvimento a partir da 
preponderância do ambiente sobre o mesmo. Inaugurado pelo americano John 
B.Watson (1904-1990), refere-se à ideia de interações entre sujeito (suas respostas) 
e o ambiente (seus estímulos) que levariam ao desenvolvimento. 
Em artigo publicado em 1913, sob o título “Psicologia: como os behavioristas a 
veem”, Watson assegura que a psicologia deveria observar o comportamento dos 
organismos, a fim de compreendê-lo, prevê-lo e até modifica-lo. Barros (1996) 
descreve que os Behavioristas definiam o comportamento do organismo como suas 
respostas aos estímulos do ambiente e enfatizavam a importância do 
“condicionamento” das respostas. 
O termo inglês behavior que significa “comportamento” é utilizado para 
denominar essa tendência teórica, assim como Comportamentalismo, Empirismo, 
Teoria Comportamental, Análise Experimental do Comportamento, Análise do 
Comportamento. O Behaviorismo se baseia na relação “estímulo/resposta” que, por 
sua vez, provoca um “comportamento respondente”, ou “reflexo” (involuntário, 
 
12 
incondicionado). Watson, em seus experimentos, descobriu que até o comportamento 
respondente pode ser criado, condicionado. 
O “comportamento operante”, outro elemento da teoria Behaviorista, é um 
comportamento voluntário, ativo, tem efeito sobre o mundo. Tal comportamento 
abarca uma série de atividades humanas, desde comportamentos do bebê de 
balbuciar, agarrar objetos e olhar enfeites do berço até atividades mais sofisticadas 
apresentadas pelo adulto. Comportamento operante se apresenta em diferentes 
atividades como ler um livro, escrever uma carta, tocar um instrumento musical, etc. 
O mais importante dos behavioristas que sucedem a Watson é B. F. Skinner 
(1904-1990), que criou a teoria do “comportamento operante”, estímulo e resposta que 
envolve ainda o chamado “comportamento reflexo ou respondente”. O comportamento 
reflexo ou respondente é o que chamamos de “não-voluntário” e cujas respostas são 
produzidas por estímulos antecedentes do ambiente. 
Um exemplo de comportamento reflexo é a contração das pupilas quando uma 
luz forte incide sobre os olhos ou ainda a salivação provocada por uma gota de limão 
colocada na ponta da língua e ainda, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, 
as famosas “lágrimas de cebola”, entre outros. Esses comportamentos reflexos ou 
respondentes são interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito) incondicionadas, 
nas quais certos eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do 
organismo que independem de “aprendizagem”. 
Para verificar como as variações do ambiente influenciavam os 
comportamentos, animais como ratos, pombos e macacos foram vastamente 
utilizados por pesquisadores em seus experimentos. Um conhecido experimento 
realizado por Skinner em laboratório exemplifica bem a teoria Behaviorista. 
De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (1999), um ratinho, ao sentir sede em 
seu habitat, manifesta algum tipo de comportamento que lhe permita satisfazer sua 
necessidade orgânica. Um comportamento que, segundo os Behavioristas, foi 
aprendido pelo ratinho e se mantém pelo efeito proporcionado: saciar a sede. Para 
apreender o comportamento de um rato ao sentir sede, Skinner manteve em uma 
caixa em laboratório, um ratinho privado por algum tempo de beber água com vistas 
a apreender o comportamento que tem ao sentir sede, simulando assim uma situação 
que o animal viveria em um ambiente natural. 
A “caixa de Skinner” possuía apenas uma barra que, ao ser pressionada pelo 
pesquisador, acionava um mecanismo (camuflado) que lhe permitia obter uma gotinha 
de água, que chegava até a caixa por meio de uma pequena haste. Por ter obtido 
água ao encostar na barra quando sentia sede, constatou-se a alta probabilidade de 
que, em situação semelhante, o ratinho a pressionasse novamente (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 1999). 
 
13 
Neste caso, o comportamento operante que propicia a aprendizagem dos 
comportamentos é a ação do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante – a 
satisfação de alguma necessidade, ou seja, a aprendizagem está na relação entre 
uma ação e seu efeito. Assim, agimos ou operamos sobre o mundo de acordo com as 
consequências criadas por nossa ação. 
Outro elemento da Teoria Behaviorista diz respeito ao “reforçamento”, aquele 
que, seguido de uma resposta, altera a probabilidade futurade ocorrência dessa 
resposta. O reforço pode ser positivo ou negativo; positivo quando aumenta a 
probabilidade futura da resposta que o produz, e negativo quando aumenta a 
probabilidade futura das respostas que o remove ou atenua. 
Assim, voltando à “caixa de Skinner” em que uma gota d’água era oferecida ao 
ratinho sempre que encostasse na barra, num segundo momento, o ratinho passa a 
receber choques do assoalho. Após várias tentativas de evitar os choques, o ratinho 
chega à barra e, ao pressioná-la acidentalmente, os choques cessam. Dessa forma, 
as respostas de pressão à barra tenderão a aumentar de frequência. 
Chama-se reforçamento negativo o processo de fortalecimento dessa classe 
de respostas (pressão à barra), pois se trata de remoção de um estímulo aversivo que 
controla a emissão da resposta. Bock, Furtado e Teixeira (1999) asseguram ser 
condicionamento por se tratar de aprendizagem e reforçamento porque um 
comportamento é apresentado e aumentado em sua frequência ao alcançar o efeito 
desejado. O reforçamento positivo oferece algo ao organismo (gotas de água com a 
pressão da barra, no experimento), enquanto o negativo permite a retirada de algo 
indesejável (os choques). 
 
 
 Fonte: Bock, Furtado e Teixeira (1999). 
 
14 
 
A “punição” é outro procedimento que o behaviorismo utiliza e envolve a 
consequenciação de uma resposta quando há apresentação de um estímulo aversivo 
ou remoção de um reforçador positivo presente. A punição sempre apresenta um 
estímulo negativo ou retira um estímulo positivo, o que pode provocar a “esquiva” – 
resposta ou comportamento para evitar o estímulo aversivo – e a “fuga” – resposta ou 
comportamento para fugir do estímulo aversivo já iniciado. 
Por outro lado, punir ações levaria à supressão temporária e não definitiva da 
resposta, ou seja, não alteraria sua motivação. Tal constatação divide opiniões entre 
os behavioristas quanto a seu uso na Educação. Práticas punitivas correntes na 
escola como ajoelhar-se no milho, reproduzir inúmeras cópias de um mesmo texto, 
palmatória entre outras foram questionadas por defensores do Behaviorismo que 
faziam críticas a Skinner e propuseram a substituição de práticas punitivas por 
procedimentos de instalação de comportamentos desejáveis. 
A constatação de críticos a Skinner é de que punições não motivam os 
indivíduos a adotar um comportamento adequado, mas sim estimulam a desenvolver 
mecanismos de fuga e de esquiva. Um exemplo disso é o trânsito, cujas punições não 
têm motivado motoristas a adotar comportamento adequado, mas sim tornarem-se 
especialistas em fuga e esquiva. 
Voltando ao campo educacional, para essa corrente, o conhecimento tem 
origem e evolui a partir das experiências que o sujeito vai acumulando. O sujeito seria 
uma “tabula rasa”, uma “folha de papel em branco”, vazio de conhecimentos, sendo o 
homem produto do ambiente. O processo educacional seria entendido como uma 
modificação do comportamento provocada pelo agente que ensina, pela utilização 
adequada dos estímulos reforçadores, sobre o sujeito que aprende. 
A Pedagogia utilizada nessa concepção é a “diretiva”, de modo que o aluno 
aprende se, e somente se, o professor ensina. O professor é aquele que detém o 
conhecimento e o transfere ao aluno. Quanto ao reforço positivo e negativo na 
educação, os efeitos, sobretudo do reforço negativo, têm sido observados ao longo 
do tempo e constatou-se que, assim como em outras áreas descritas anteriormente, 
na educação, a utilização de castigos não tem se mostrado eficaz para eliminar 
comportamentos inadequados como indisciplina, por exemplo. 
Ao contrário, tal como indicavam os críticos de Skinner, a frequência com que 
as punições são aplicadas ensina o aluno a desenvolver mecanismos para fugir da 
punição, mecanismos de aversão que, consequentemente, provocarão aversão à 
escola. 
 
 
 
15 
1.2.1 Teoria behaviorista e suas implicações no ensino superior 
 
Como vimos, no campo educacional, são muitos os estudos que indicam os 
efeitos da concepção behaviorista sobre os alunos. A literatura abarca, em especial, 
trabalhos que apontam os efeitos prejudiciais que a teoria comportamental teria sobre 
os alunos. No entanto, existem pesquisas que se debruçaram sobre eventuais 
benefícios que arranjos reforçadores teriam para a aprendizagem – o trabalho de 
Costa, Lopes e Fermoseli (2014) é um exemplo. 
Em nossa disciplina, entretanto, privilegiaremos o olhar sobre o impacto que o 
reforçamento negativo teria sobre o itinerário dos alunos. É importante ressaltar que 
esses efeitos se manifestam no cotidiano escolar de diversas formas, seja em 
momentos de explanação do professor sobre o objeto de ensino, seja em ocasiões de 
avaliação, fato é que as punições ampliam as possibilidades de fracasso escolar 
traduzido em reprovações frequentes, abandono e evasão dos alunos mais expostos 
ao reforçamento negativo. 
Nesse caso, pairam algumas perguntas: e no ensino superior, há prejuízos para 
o aluno assim como na educação básica? O reforço negativo ainda se aplica na 
universidade? Punições são aplicadas no ensino superior? 
São destacadas aqui as punições a que estavam sujeitos alunos da educação 
básica por longo período de tempo, punições legitimadas, sobretudo, pela escola 
tradicional. Ainda que o ensino superior se diferencie da educação básica em vários 
aspectos, os efeitos do reforço negativo são semelhantes e contribuem para situações 
de abandono e evasão tal como observados na escola básica. Não são relatados 
castigos, mas a exposição do aluno frente a comportamentos indesejados seja de 
indisciplina, seja de apatia, tem efeitos negativos e pode repercutir sobre a trajetória 
do mesmo na universidade. 
É importante lembrar que muitos alunos que atualmente frequentam o ensino 
superior trazem marcas do reforçamento negativo a que foi exposto durante a 
escolarização. Muitos abandonaram a escola após sucessivas reprovações e apenas 
muito tempo depois enfrentaram tal bloqueio e tentam, mais uma vez, prosseguir nos 
estudos, ingressando em uma universidade. A exposição dos erros e lacunas do aluno 
no ambiente universitário em nada contribui para um comportamento desejável, ao 
contrário, contribui para que o abandono ao curso se repita. 
Finalmente, é importante apresentar outros elementos que fazem parte da 
aplicação da Teoria Behaviorista no campo educacional e, portanto, no ensino 
superior também. Em relação à organização do ambiente, ressaltamos que os 
métodos de ensino são programados e que há um controle e organização do 
aprendizado 
 
16 
 
 
1.3 Teoria interacionista no campo educacional 
 
A visão Interacionista é o terceiro modo de entender o desenvolvimento do ser 
humano. Tem como principais expoentes o suíço Jean Piaget (1896-1980) com a 
Teoria Construtivista e o russo Lev Vygotsky (1896-1934) com o Sócio-Interacionismo. 
Defensores do Interacionismo acreditam que, tanto fatores internos (orgânicos) 
quanto fatores externos (ambientais) influenciam o desenvolvimento de tal modo que 
a hereditariedade e o meio ambiente interagem no desenvolvimento da criança. 
No Construtivismo, acredita-se que o modo de funcionamento intelectual da 
criança é diferente do adulto e a leva a adaptar-se ao meio e a organizar suas 
experiências. Barros (1996) mostra que na visão piagetiana, a criança, pelo contato 
com objetos e pessoas, irá construindo seu conhecimento de mundo. Se destacando 
pelo estudo da inteligência, Piaget assumiu que o desenvolvimento cognitivo se 
realiza por estágios, cuja sequência é a mesma em todas as crianças, uma sequência 
fixa, linear e universal. 
Os fatores que influenciam a mudança de estágio é a maturação, as 
experiências (físicas e sociais), a transmissão social (interação social, que tem 
importância, mas só para o ritmo), assim como sucessivas equilibrações que não 
podem ser consideradashereditárias, mas fruto das interações entre o meio e o 
indivíduo. Piaget dividiu em quatro os estágios de desenvolvimento, sendo o sensório-
motor (0-2 anos), o pré-operatório (2-7 anos), o operatório concreto (7-12 anos) e o 
operatório-formal (dos 12 anos em diante). 
Piaget baseou-se no método clínico que consiste em observações, registros, 
intervenções, entrevistas e testar hipóteses. Apesar da contribuição ímpar do 
Construtivismo à ciência do desenvolvimento, a Teoria Piagetiana enfrentou críticas 
quando de sua elaboração. Críticas ao fato de que Piaget utilizou registros 
sistemáticos que fez do acompanhamento do crescimento mental dos três filhos. 
Outra crítica, derivada da primeira, se refere à amostra pequena de sujeitos e pelo 
fato de que não seguia um padrão de entrevistas. 
Outro fator que influenciou a crítica foi a tradição behaviorista que se voltava 
aos efeitos do ambiente, desprezando estudos de processos mentais. Outro fator que 
dificultou a aceitação de sua teoria foi o idioma em francês e a própria leitura, densa, 
complexa. 
 
17 
Na concepção Construtivista, a construção do conhecimento da criança é 
adquirida durante toda a sua vida, de forma ativa, interagindo com o mundo a sua 
volta. Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá a partir da tentativa constante de 
buscar o equilíbrio através de processos de assimilação e acomodação, nos quais o 
indivíduo vai construindo estruturas variáveis, visando sua adaptação ao mundo 
exterior. 
Segundo Piaget, as estratégias da criança são inatas, contudo, mudanças vão 
surgindo nessas estratégias através da exploração voluntária e sequencial. Assim, 
acredita que elementos hereditários são combinados continuamente com estímulos 
exteriores, e que esses, por sua vez, por serem ambientais, incidiriam sobre o ritmo 
do desenvolvimento. 
Embora desenvolvida para a Psicologia, a teoria de Piaget obteve grande 
aceitação no campo educacional devido a novas interpretações para o “erro” das 
crianças. No início de suas investigações, aplicava testes de inteligência em crianças 
e nesses testes interessava-se não pelas respostas corretas que as crianças davam, 
mas pelas incorretas. Seu objetivo era aprender sobre a extensão e a profundidade 
das ideias e dos processos mentais infantis, procurando compreender como crianças 
de várias idades obtêm o conhecimento do mundo que as rodeia. 
Piaget ficou conhecido como o “psicólogo da inteligência” e se destaca dos 
demais pesquisadores do campo da Psicologia pela vasta produção teórica (mais de 
100 livros escritos em 60 anos) e pelo rigor científico que promoveram muitos avanços 
no âmbito educacional. Piaget não pretendeu construir uma teoria pedagógica, 
embora o procedimento de observação utilizado no método clínico pode sugerir uma 
atitude extensiva à prática pedagógica. 
Outro expoente do pensamento interacionista é Lev Vygotsky que atribui papel 
determinante para o desenvolvimento as relações do sujeito com o meio social em 
que se encontra inserido desde o seu nascimento. Para Vygotsky, o funcionamento 
psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, 
as quais desenvolvem-se num processo histórico. Sua teoria enfatiza que a 
inteligência se forma a partir da linguagem e da integração do sujeito à sociedade. 
Vygotsky diverge da teoria Piagetiana quanto à aprendizagem e 
desenvolvimento, sobre qual processo ocorre primeiro e qual se subordina ao outro. 
Enquanto Piaget assegura que a aprendizagem está subordinada ao 
desenvolvimento, Vygotsky acredita que a aprendizagem com o outro é decisiva para 
o desenvolvimento, resultando dos processos de interações sociais que o indivíduo 
estabelece. 
Nesse sentido, a aprendizagem é uma apropriação de conhecimentos já 
construídos pelas gerações anteriores enquanto o desenvolvimento dependeria da 
aproximação com a cultura de outros indivíduos. 
 
18 
Também divergentes são a visão de homem-mundo que possuem Piaget e 
Vygotsky. Para o primeiro, essa visão partiria do individual para o social, tudo começa 
com o sujeito. Vygotsky, por sua vez, discorda e assegura que tudo se inicia no social 
para o individual, uma relação mediada por sistemas simbólicos. 
Assim sendo, para Vygotsky, a relação-mundo seria uma relação mediada por 
sistemas simbólicos. Outro ponto de discordância entre ambas as teorias diz respeito 
ao que seria objeto da educação, a construção do conhecimento, para Piaget, e o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores como, atenção, memória e 
imaginação para Vygotsky. 
A aprendizagem, para Vygotsky, é um processo que se dá especialmente pela 
interação social do sujeito que aprende com o meio social à sua volta. 
 
 
 
Você sabe distinguir o que é ensino para Piaget e o que é ensino para 
Vygotsky? Para ambos, a função de quem ensina é fazer a mediação entre o 
aluno e o conhecimento. Para Piaget, essa mediação favorecerá a construção 
do conhecimento de maneira autônoma pelo aluno. Para Vygotsky, essa 
mediação adquire importância fundamental por que se refere à interação do 
indivíduo com o meio social, cujas conhecimentos serão aprendidos. 
 
 
1.3.1 Teoria interacionista e suas implicações no ensino superior 
 
A contribuição da Teoria Interacionista para os processos que envolvem ensino 
e aprendizagem são extensivos ao ensino superior. A abordagem dialógica, 
característica do Interacionismo, pressupõe o aluno como um ser ativo que age sobre 
seu meio adaptando-se por meio de constantes equilibrações que se constituem 
aprendizagens significativas, pois são contruídas pela ação e, portanto, pela 
experiência do sujeito como um ser social. 
 
19 
Admitindo que fatores hereditários e ambientais se harmonizam articulando-se 
continuamente, a concepção interacionista de ensino e aprendizagem lança mão de 
elementos como problematizações, levantamento de conhecimentos prévios dos 
alunos, situações-problema que os coloque em desequilíbrio cognitivo, além de 
abordar conhecimentos como problemas a serem solucionados, construídos, exigindo 
do professor que resista à abordagem que entrega o conhecimento pronto por meio 
de conteúdos acabados. 
Mas, longe de se aplicar no ensino superior uma prática tal qual se aplica no 
ensino fundamental, por exemplo, é preciso refletir sobre quem é o estudante 
universitário. O primeiro ponto de relevância é o fato de que esses alunos são, em sua 
maioria, indivíduos que estão entrando na fase adulta. Trazem, portanto, uma extensa 
bagagem de experiências e anseios típicos dessa etapa do ciclo vital. Para esse 
público, é importante que trabalhem em grupo, que exercitem a autonomia de ideias, 
que discutam diferentes pontos de vista, que argumentem, que reflitam e, 
eventualmente, reformulem concepções. Para que isso aconteça, esse aluno precisa 
de desafios, de situações-problema que o mobilize. 
O estudante do ensino superior necessita desenvolver habilidades que 
favoreçam o próprio aprendizado e desenvolvimento, assim como a autogestão e 
autoavaliação como formas de gerir o próprio desenvolvimento, uma vez que a etapa 
universitária o preparará para exercer uma profissão, construir uma carreira. 
O estudante adulto apresenta extensa experiência pessoal que o torna único 
mesmo diante de pessoas que estejam na mesma faixa etária, de modo que a 
definição de um estágio psicológico não se sustenta, dada a singularidade de cada 
indivíduo e a diversidade de experiências que cada um traz consigo. Para Oliveira 
(2004) a ideia de estágios do desenvolvimento devem ser substituídas, no caso do 
aluno adulto, por “ciclos de vida”. 
Discutindo questões relacionadas à idiossincrasia da psicologia do adulto, a 
reflexão da autora também inspira a se pensar no aluno do ensino superior. Dizer algo 
a alguém não provoca aprendizagem nem conhecimento, pois é necessário que o que 
se diga entre em conexão com os interesses,crenças, valores ou saberes daquele 
que escuta. É importante ressaltar que processos de aprendizagem envolvem 
atribuição de significado por parte de quem aprende. 
Nesse sentido, considerar que entre os alunos do ensino superior há aqueles 
cuja etapa de vida revela certa homogeneidade quanto a circunstâncias culturais, 
históricas e sociais nas quais sua existência transcorre é de fundamental importância 
para que o professor favoreça a interação e integre os alunos a partir de suas 
vivências. 
Oliveira (2004) assevera que a etapa da vida em que a pessoa se encontra é 
um elemento que deve ser valorizado pelo professor, de modo que ele possa 
 
20 
identificar na sala de aula alunos que compartilham a mesma condição, e também 
aqueles que se encontram em outro ciclo de vida, valorizando a contribuição de cada 
aluno que compartilhará saberes referentes a experiências semelhantes, mas também 
interessando-se e interagindo com as experiências particulares, privadas de cada um. 
Oliveira (2007), ao abordar a aprendizagem do adulto, sugere que as conexões 
são singulares, dependentes das experiências e saberes anteriores. Sendo assim, 
manter um ensino que não leve o aluno a evidenciar suas experiências e repertório 
de conhecimentos, limita a compreensão ao conhecimento transferido pelo professor. 
A autora assevera que cada um tem sua forma própria e singular de tecer 
conhecimentos através dos modos como atribui sentido às informações recebidas, 
estabelecendo conexões entre os fios e tecituras anteriores e os novos. 
Assim como se almeja na abordagem interacionista na escola, espera-se que 
o professor do ensino superior questione, estimule, problematize conteúdos, 
provocando seus alunos a pensar e buscar respostas por si mesmos. Que não 
entregue pronto um conhecimento estático e acabado, mas que possibilite aos alunos 
vivenciarem situações em que sejam chamados a agir sobre o meio, encontrando 
soluções, construindo seu conhecimento de forma significativa. 
Oliveira (2004) reforça a importância que a experiência pessoal acumulada pelo 
adulto tem sobre seus processos de desenvolvimento. A construção do adulto se dá 
continuamente, marcadamente pelas vivências que acumula durante toda a 
existência. 
Tal como ocorre em processos de ensino/aprendizagem escolares, o professor 
universitário dificilmente aguarda as respostas de seus alunos e perdem a 
oportunidade de acompanhar o raciocínio dos mesmos ao estabelecer relações com 
as próprias experiências acumuladas, deixando de observar as condições dos alunos 
para aprenderem. 
A intervenção clássica dos professores é a de atividades dirigidas e 
controladas, explicando o “como fazer”, avaliando ao final se está “certo” ou “errado”. 
A concepção interacionista aplicada ao ensino superior valoriza o processo, as 
atividades que os alunos desenvolvem, as ações desempenhadas pelos mesmos. 
Nesse contexto, as estratégias de ensino se baseiam na atividade do estudante, pois 
ao aprenderem verdades já estruturadas e apresentadas de maneira organizada os 
alunos perdem a oportunidade de realizarem suas próprias tentativas e estruturarem 
seu próprio conhecimento. 
É importante destacar que a variabilidade na sequência do desenvolvimento 
pode ser observada em qualquer faixa etária, lembrando que o aluno adulto se difere 
da criança pela expressiva vivência acumulada que demandaria, portanto, a ideia 
anteriormente apresentada de “ciclos de vida”. 
 
21 
Espera-se, portanto, que a Teoria Interacionista possa contribuir para um novo 
modelo de ensino universitário que coloque o estudante como protagonista. Para 
tanto, é preciso que também o professor se disponha a aprender e mudar suas 
estratégias se preciso for. É necessário entender que aprender implica em 
compreender, o que demanda do professor o conhecimento sobre o processo de 
pensamento do aluno, o que demanda estratégias e instrumentos de avaliação 
diagnóstica a fim de acompanhar a construção do conhecimento do aluno. 
 
 
 
 
“Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia” é um livro que 
apresenta as principais correntes teóricas da Psicologia que influenciaram o campo 
da educação. É uma leitura importante para compreender os processos envolvidos 
no desenvolvimento e as diferentes concepções que explicaram essa evolução do 
ser humano ao longo dos tempos. Conheça! 
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma 
introdução ao estudo de psicologia. 13 ed. São Paulo: Ática, 1999. 
 
 
1.4 Considerações finais 
 
Como vimos, ao longo da história, vários foram os olhares sobre o 
desenvolvimento humano. Das contribuições do campo da psicologia, destacam-se 
aquelas deixadas pela Teoria Inatista, Behaviorista e Interacionista. Esta última, 
atualmente aceita, nos mostra que o indivíduo, desde o seu nascimento, estabelece 
com o meio físico e social que o cerca interações que se constituem o eixo fundante 
para seu pleno desenvolvimento. 
 
22 
Ainda que haja distanciamentos em alguns tópicos da aprendizagem, é fato que 
Piaget e Vygostsky revolucionaram a maneira de se compreender o desenvolvimento 
humano. Suas descobertas revelam que qualquer que seja a etapa da vida do sujeito, 
os fatores hereditários aliados a vivências determinam suas aprendizagens e, 
consequentemente, sua visão de mundo ainda que discordem sobre a predominância 
dos fatores individuais e do ambiente. 
 
 
 
 
Para pensarmos um pouco sobre a aprendizagem nos processos de 
ensino universitários 
 
Suponha que você lecione para duas turmas em uma mesma instituição como 
professor responsável por certa disciplina e se depare com a seguinte situação: 
Uma das turmas, a classe A, apresenta um número expressivo de alunos que 
saíram da escola há mais de duas décadas, alguns ingressaram na Educação de 
Jovens e Adultos como forma de concluírem o ensino médio para cursar um curso na 
universidade e outros, mesmo tendo concluindo a educação básica, não deram 
prosseguimento aos estudos por motivos variados, desde trabalho até a criação de 
filhos, ficando também afastados por um longo período de tempo. 
A turma B, em contrapartida, é uma turma muito jovem, com alunos cuja média 
de idade é de 21 anos, todos recém formados no ensino médio. Digamos que você 
tenha como concepção de aprendizagem baseada no Interacionismo e pretenda 
apresentar a disciplina que trabalhará com eles na primeira aula. 
Adotando uma postura Piagetiana ou Vygotskyana, indique de que forma 
iniciará seu trabalho considerando as características de cada grupo explicitadas 
acima. 
 
Bom trabalho! 
 
23 
 
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Terminamos a unidade inicial para debatermos as concepções de 
desenvolvimento existentes no espaço escolar e sua aplicação no contexto 
universitário. Sabe-se que as diferenças entre os indivíduos são singulares, mas há 
uma base de elementos hereditários e cuja interação com o meio que o cerca 
possibilita que todos tenham condições de aprender. 
É importante que tenhamos a noção sobre os avanços da psicologia para 
explicar o desenvolvimento humano, enfatizando as contribuições ímpares dos 
representantes do Interacionismo, Piaget e Vygotsky. Conhecer os fundamentos de 
cada um dos autores é necessário para consolidação de nossa identidade docente ao 
gerir processos de aprendizagem de alunos adultos no ensino superior que estão 
percorrendo uma trajetória de formação acadêmica para ingresso no mercado de 
trabalho. 
Pense nisso! 
Continuaremos juntos nesse caminho de descobertas passando para a próxima 
unidade, nos aprofundando nos processos de ensino/aprendizagem no ensino 
superior, destacando semelhanças e distanciamentos em relação ao ensino na 
educação básica. 
Vamos lá? 
 
 
 
 
25 
2. PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: 
SEMELHANÇAS E DISTANCIAMENTOS EM RELAÇÃO AO ENSINO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Nesta unidade abordaremos inicialmente os conceitos da Teoria Construtivista 
de Piaget, com destaque para os estágios do desenvolvimento comparando-os com 
os ciclos de vida definidos por Marta Kholl. Os ciclos de vida representam as fases do 
desenvolvimento do adulto que difere dos estágios infantis, especialmente em função 
da extensa bagagem de experiências acumuladas ao longo da vida de um indivíduo 
que atingiu a vida adulta. Refletiremos sobre a aplicabilidade dos conceitos 
piagetianos no ensino superior com destaque para problematizações que identifiquem 
os conhecimentos prévios do aluno como um instrumento favorável às aprendizagens. 
Se analisarmos os processos de desenvolvimento humano com ênfase no 
desenvolvimento cognitivo, poderemos dizer que os processos mentais na criança são 
semelhantes aos do adulto? É correto dizer que a criança “pensa” como um adulto 
diferenciando-se do mesmo apenas pela capacidade? 
Certamente, as teorias do desenvolvimento muito contribuem para 
compreendermos como se forma o raciocínio lógico-matemático no ser humano, como 
se dá o desenvolvimento cognitivo, enfim como o indivíduo pensa. 
Contudo, o desenvolvimento é um processo e na visão de teóricos 
interacionistas como Jean Piaget, esse processo se dá em fases que ele denomina 
de estágios. Fruto da interação entre aspectos internos ao indivíduo e externos a ele, 
o desenvolvimento representaria o produto resultante das interações ocorridas ao 
longo da vida do sujeito. 
Subordinada ao desenvolvimento, a aprendizagem ocorreria desde que 
satisfeitas as condições maturacionais do indivíduo. Essa teoria analisa o indivíduo 
desde o nascimento até a adolescência, dividida em quatro estágios, sendo o estágio 
sensório-motor, que vai de 0 a 2 anos de idade, o estágio pré-operatório, 
contemplando o período de 2 a 7 anos, o estágio operatório concreto, de 7 a 12 anos 
e finalmente o estágio operatório formal, de 12 anos em diante, contemplando a 
adolescência. 
A teoria construtivista de Piaget não se propôs a examinar os processos 
cognitivos de um adulto e muito embora seus conceitos tenham sido apropriados pelo 
campo educacional, é preciso dizer que para explicar os processos cognitivos de um 
adulto torna-se necessário considerar maior ênfase em suas experiências 
considerando que a maturação neurológica de que nos fala Piaget, na idade adulta já 
se encontra completa. 
 
26 
Nesse sentido, temos a teoria dos ciclos de vida apresentados por Marta Kholl 
que analisam os processos cognitivos baseados nos ciclos, nas experiências do 
sujeito. 
 
 
2.1 Teoria construtivista de piaget e sua aplicabilidade no ensino superior 
 
A Teoria Construtivista faz parte da corrente Interacionista do campo da 
Psicologia que concebe o desenvolvimento como fruto das interações entre aspectos 
internos ao indivíduo, com destaque para a maturação neurológica e aspectos 
externos físicos e sociais. 
Jean Piaget é o representante da teoria que assegura que o indivíduo 
constrói seu conhecimento adaptando-se continuamente ao ambiente por meio de 
sucessivos processos de equilibração que envolvem, por sua vez, assimilações e 
acomodações. Seu objeto de estudo é o sujeito epistemológico, ou seja, o sujeito do 
conhecimento. Por isso, seus estudos, desenvolvidos em mais de 60 anos dedicados 
à pesquisa, se voltaram a compreender como o sujeito conhece. 
A Psicologia de Piaget está fundamentada na ideia de equilibração e 
desequilibração. Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, 
há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. 
O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação às 
estruturas já esquematizadas, através da interação. 
Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos 
poucos chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a 
internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser 
provocada por carência, curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de 
movimento constante) e o domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades 
intelectuais), no processo endógeno. 
Piaget reconheceu o papel dos fatores sociais no desenvolvimento 
intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito 
cognitivo, portanto, de desequilibração e, consequentemente, de desenvolvimento. 
Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento 
social. Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da 
criança. 
Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito 
cognitivo e apontam que há construção a ser feita. Para Piaget, a verdadeira 
 
27 
construção do conhecimento não é medida pelo fator social e ambiente; ele não é 
copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante 
da desequilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto 
basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e 
invenção. 
Segundo Piaget, o ser humano constrói seu conhecimento.Nessa 
concepção, o desenvolvimento humano é resultado de uma combinação de fatores: 
 Inatos (maturação) 
 Experiência (física ou social) 
 Sucessivas equilibrações, que não podem ser consideradas como 
hereditárias, mas fruto das interações entre o meio e o indivíduo (quanto 
mais complexa for essa interação, mais inteligente será no futuro) 
 A passagem por estágios cuja sequência é fixa e universal. 
Algumas definições e pressupostos são essenciais para entender a teoria de 
Piaget. São elas: 
 Epistemologia genética – teoria do conhecimento que aborda as mudanças 
e a evolução do conhecimento. 
 Equilíbrio (equilibração) – processo progressivo de organização das 
estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que 
possibilita ao indivíduo um tipo ou outro de adaptação à realidade. 
 Estruturas – formas de organização da atividade mental; explicações 
particulares, diferentes, da inteligência. 
 Esquema – ação ou estratégia, interna ou externa, à qual um conteúdo é 
assimilado. 
 Adaptação – processo de ajustar-se ao ambiente que se decompõe em 
assimilação e acomodação. 
 Assimilação – incorporar as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito; 
assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas. 
 Acomodação – reajustar as estruturas já construídas em função das 
transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos. 
O Construtivismo apresenta como pressupostos centrais a ideia de que as 
estratégias são inatas, as explorações do ambiente são voluntárias, o papel do 
ambiente é sobretudo o de afetar o ritmo da aprendizagem, a criança age ativamente 
sobre o meio, o que provoca contínuas mudanças nas estratégias. 
Piaget vê, de maneira singular, a interação social no desenvolvimento e 
aprendizagem escolar: a aprendizagem não começa na escola e toda situação de 
aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia, 
ou seja, o ambiente da sala de aula requer interação social, uma interação com os 
colegas e adultos. 
 
28 
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação 
no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um 
livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar 
um modelo, mas o de inventá-lo. As Dificuldades de Aprendizagem surgem porque 
muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso 
é refletido no dia a dia, com um jeito particular de pensar. 
A teoria construtivista assegura que a construção do conhecimento se dá por 
sucessivas equilibrações a que o sujeito estaria exposto cada vez que se deparasse 
com um novo conhecimento que a ele se apresentaria como um “problema”. Diante 
deste “problema”, o novo colocaria o indivíduo em desequilíbrio cognitivo, de tal sorte 
que este mobilizaria suas estruturas mentais a criar estratégias para resolver o 
problema que se coloca. 
Em busca da solução, o indivíduo busca, inicialmente, em suas estruturas, 
algo em que possa se apoiar; a esse processo Piaget deu o nome de “assimilação”, 
uma ação mental que consiste em colocar algo novo àquilo que já se conhece, sem, 
contudo, sofrer transformações em tal estrutura. 
Piaget, em suas pesquisas, identificou que o ser humano nasce com três 
tipos de estruturas: 
 Programadas: já nascem com o sujeito, estruturas como os reflexos (de 
respirar, sugar, piscar os olhos, etc.), sendo que algumas delas vão 
desaparecendo com o curso do desenvolvimento, outras, entretanto, 
conservam-se durante toda a vida, como o respirar. 
 Parcialmente programadas: são aquelas em que, ao nascimento, ainda 
não estão completamente “prontas”, mas vão se desenvolvendo pelo 
caráter maturacional do desenvolvimento. Exemplo disso é o sistema 
nervoso central, ou seja, a criança, ao nascer, ainda não anda, mas após o 
processo de mielinização, entre outros fatores, isto já pode ocorrer; 
 E não programadas: são aquelas que ainda não existem desde o 
nascimento, mas que são construídas a partir da interação de seus 
instrumentos cm o meio ambiente. São as estruturas mentais, ou seja, 
estruturas específicas para conhecer (que compõe a inteligência). 
 
As estruturas não programadas, com destaque para as da inteligência, não são 
inatas, ao contrário, são construídas, não sendo, portanto, nem cópia fiel do meio, 
nem dado desde o nascimento. Após anos de observação de crianças e, dispondo de 
sua formação de Biólogo, Piaget demonstrou o processo de construção das estruturas 
mentais e o esquematizou em quatro estágios, segundo as características peculiares 
dessas estruturas. 
 
29 
Outro elemento importante da teoria piagetiana é o processo de assimilação e 
acomodação, parte de um processo mais amplo denominado processo de 
equilibração. Assimilação representa a incorporação de novos objetos em estruturas 
pré-existentes. Para Piaget, no processo de construção do conhecimento, o indivíduo 
tende a buscar em suas estruturas mentais uma base, algo já conhecido em que possa 
se apoiar diante do novo conhecimento que se coloca como um problema. É o 
processo de assimilação, isto é, ao se deparar com algo desconhecido, o sujeito busca 
assimilar esse novo a algo que ele já conhece. 
O processo seguinte, acomodação, é a criação de novas estruturas para 
assimilar um objeto. Nele, a criança tem que ajustar a estrutura que ela já tem para se 
adaptar a algo novo. Trata-se de uma transformação sofrida pelo organismo para lidar 
com o ambiente. Diante do novo, a criança modifica seus esquemas adquiridos 
anteriormente tentando se adaptar à nova situação; há um rearranjo das estruturas 
para se adaptar ao novo que se apresenta. 
O desenvolvimento se dá por meio da tentativa constante de buscar o equilíbrio, 
através dos processos de assimilação e acomodação. Nessa busca, o indivíduo vai 
construindo estruturas variáveis, visando sua adaptação ao mundo exterior. Piaget 
considera que o fator mais importante para o desenvolvimento é a equilibração 
Importante ressaltar que os esquemas se referem à ação ou estratégia que o 
indivíduo desenvolve com uma certa organização para abordar e conhecer a 
realidade. 
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios. 
Para Piaget, se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está 
ocorrendo: 
1. Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado 
conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, diálogo, porque 
é impossível criar estruturas necessárias. Ex: não se deve ensinar conhecimentos 
abstratos, teorias complicadas para uma criança que ainda não atingiu a faixa etária 
esperada, que se encontra no período das operações concretas; 
2. Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar com 
a ideia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o aluno a superar 
as dificuldades; 
3. Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão 
errados. O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Em 
muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o professor. 
A adaptação, outro conceito chave do Construtivismo, representa o equilíbrio 
dinâmico entre os processos de assimilação e de acomodação, chegando, com isso, 
à equilibração. 
 
30 
A Teoria Piagetiana, em síntese, assegura que a construção do conhecimento 
se dá quando acontecem ações físicas ou mentais sobre o objeto; ações que 
provocam o desequilíbrio resultando em assimilação e acomodação dessas ações. 
Para Piaget, as estratégias são inatas, a exploração é voluntária, se dá por meio da 
curiosidade, o desenvolvimento é marcado por uma sequência e o papel do ambiente 
seria o de afetar o ritmo da aprendizagem. A aprendizagem se dá, não por decorar a 
solução, mas por entender o problema e buscar uma solução. 
A contribuição da teoria piagetianapara compreensão dos processos cognitivos 
na infância é inegável, mas e no ensino superior, qual a sua aplicabilidade? 
Em primeiro lugar, abre-se a possibilidade de se pensar em uma educação 
mais humanizada, voltada à descoberta de novos meios de aquisição do 
conhecimento. 
O Construtivismo leva a uma reflexão, ainda, sobre velhos modelos ou padrões 
de ensino tradicional de exposição do conteúdo e transferência de conhecimento. A 
educação bancária, tão criticada por Paulo Freire, é um exemplo de estratégia que 
leva a uma aprendizagem mecânica e descontextualizada. 
A noção de que o sujeito é autônomo deve se solidificar nas práticas docentes 
do ensino superior. Vale destacar que o acesso ao ensino superior, ainda que esteja 
longe de ser universalizado, sofreu mudanças positivas possibilitando o ingresso de 
classes populares que anteriormente não tinham a menor perspectiva. Isso se torna 
particularmente desafiador em função das lacunas oriundas de uma trajetória escolar 
deficitária em muitos casos que desafia a prática docente a pensar em formas de 
atendimento que vise à inclusão. 
Longe de um perfil padronizado, o ensino superior na atualidade começa a 
receber em maior número que o passado alunos oriundos das classes populares, o 
que exige dos professores desse nível de ensino que adequem suas práticas para o 
atendimento a esses. 
O acesso das classes populares ao ensino superior deve se constituir um 
marco para a necessária transformação dos processos de ensino/aprendizagem 
dessa modalidade de ensino. 
O professor, como ator responsável pelo processo educacional é o agente 
capaz de promover as transformações histórico-sociais no campo da aprendizagem 
favorecendo o ingresso de metodologias que atendam às necessidades desse público 
diverso que chega à universidade rompendo com o modelo tradicional, conservador e 
elitista característico desse meio. 
Em se tratando da concepção construtivista aplicada ao ensino superior 
ressalta-se que sua aplicabilidade é possível em meio à demanda do desenvolvimento 
de competências por parte do aluno que o habilite ao exercício da profissão escolhida. 
 
31 
 
 
2.2 Estágios de desenvolvimento e ciclos de vida: a adequação a cada faixa 
etária 
 
Os estágios do desenvolvimento, outro traço marcante da Teoria Construtivista, 
se refere à existência de fases de desenvolvimento que apresentariam uma sequência 
fixa e linear. 
São quatro os estágios, sendo: 
1. Estágio Sensório-Motor (de 0 a 2 anos); 
2. Estágio Pré-Operatório (de 2 a 7 anos); 
3. Estágio Operatório-Concreto (de 7 a 12 anos); 
4. Estágio Operatório-Formal (de 12 anos em diante). 
 
São fatores responsáveis pela mudança de estágio: 
 A maturação, com destaque para a neurológica; 
 As experiências como o brincar com objetos, as vivências e experiências 
lógico-matemática; 
 A transmissão social por meio da interação constante com o outro, 
ressaltando que a importância da transmissão social para Piaget se refere 
ao ritmo; 
 As constantes e sucessivas equilibrações. 
 
Piaget assegura que tudo o que ensinamos à criança, estamos impedindo que 
ela invente ou descubra. Os estágios apresentam características de suma importância 
para o pleno desenvolvimento da criança. Em cada um, há características a serem 
construídas, superadas e aprimoradas. 
No estágio Sensório-Motor, que vai de 0 a 2 anos, a criança tem contato com 
o meio de forma direta e imediata, sem representação ou pensamento. Ao longo desse 
estágio a criança passa por uma revolução copernicana, ou seja, quando nasce, a 
criança acredita ser o centro do mundo. 
 
32 
Com o tempo, ela vai aprender que é mais uma parte do mundo, uma parte da 
família. As noções de tempo e espaço são construídas pela ação - inteligência prática, 
principalmente pela manipulação e sucção (a criança leva tudo à boca). A criança 
apresenta coordenação de reflexos e reação como repetição de ações quando 
produzem resultados. Nessa fase ocorre a construção da noção de objeto. 
Na fase seguinte, estágio Pré-Operatório, a criança, através da ampliação dos 
esquemas de ação, nas trocas com o meio e com os objetos ao seu redor, após 
sucessivas assimilações e acomodações e também devido a um processo 
maturacional, surge a função simbólica, inaugurando uma nova fase na vida da 
criança. 
A partir de então, a criança simboliza, diferenciando o significante (caráter 
invariável do objeto) do seu significado (para o que pode servir, como uma caneta que 
serve para escrever ou para prender o cabelo). É com o aparecimento da função 
semiótica que a criança pode manifestar sua atividade mental através do desenho, do 
jogo simbólico, da linguagem oral – ou escrita – e da imitação. 
Tudo isso porque agora já possui também a imagem mental, porque houve a 
incorporação e representação mental das suas experiências vivenciadas no estágio 
anterior. Na visão de Piaget, a intuição é a lógica da primeira infância, caracterizada 
pelo “apego” da criança ao primado das percepções. 
O estágio Operatório-Concreto, dos 7 aos 12 anos, marca o ingresso da 
criança à fase das operações mentais mais complexas, mas dependentes de 
elementos concretos de seu cotidiano. Vale ressaltar que a criança pré-operatória 
ainda não desenvolveu suas funções lógicas, ou seja, ainda não é lógica, mas o 
“outro” exige lógica da criança. 
Essa solicitação do meio exige da criança regulações e equilibrações que vão 
estimular a construção das estruturas lógicas por alavancar a construção de novas 
estruturas. Tais estruturas se fecham e se organizam através da reversibilidade do 
pensamento. 
Através da manipulação concreta dos objetos, agora no Operatório-Concreto, 
a criança interioriza uma ação. Quando a criança pode reverter e coordenar uma ação, 
ela está operando e começando a usar o pensamento dedutivo. A operação de 
inclusão de classes, reversibilidade e transitividade, desenvolve, respectivamente, as 
noções de classificação, conservação e seriação. 
Finalmente, a partir dos 12 anos, a criança entra no estágio Operatório-
Formal. De acordo com Piaget. Esse período caracteriza-se pelo uso do raciocínio 
dedutivo, a formulação de hipóteses e a coordenação de vários pontos de vista. Tal 
período, apesar de ser a última etapa de desenvolvimento da inteligência não é 
fechado, mas amplia-se a partir das variações empíricas que oferecem possibilidades 
 
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de o sujeito realizar novas abstrações e estabelecer além relações sobre as 
operações, relações sobre relações, deduzindo hipóteses, que nem sempre podem 
ser verificadas no concreto. 
A contribuição da teoria piagetiana para o campo educacional está 
especialmente na revelação de complexos processos envolvidos nas aprendizagens 
do indivíduo que nos ajuda a compreender o desenvolvimento humano. Embora nada 
tenha escrito para a educação, seus achados foram fundamentais para a 
transformação dos processos escolares, agora sob o paradigma Construtivista. 
A aplicabilidade do Construtivismo no ensino superior está no destaque dado à 
mediação do professor entre o aluno e o conhecimento. Sai de cena um ensino 
baseado na transferência de conhecimentos via transmissão de conteúdo por parte 
do professor. Supera-se ainda a noção de aluno como um ser sem luz, desprovido de 
conhecimentos e cuja passividade é perfil desejável pelo educador que se sente em 
posição de superioridade perante o mesmo. 
O Construtivismo mostra que “erros” que o aluno comete no processo de 
construção de conhecimento não são aleatórios, desprovidos de sentido e de lógica. 
Ao contrário, representam esquemas mentais utilizados para solucionar o que se 
coloca como um problema cognitivo, ou seja, o novo conhecimento. Além disso, a 
teoria piagetiana mostra a busca pela equilibração ocorre ao longo da vida e leva o 
sujeito a constantes assimilações e acomodações, o que torna fundamental a 
importância dos conhecimentosprévios. 
Por outro lado, é forçoso admitir que, em relação ao aluno do ensino superior 
que é um jovem ou um adulto, a teoria construtivista tem limitações. Por exemplo, a 
ideia de um desenvolvimento baseado em estágios não se sustenta para explicar o 
desenvolvimento cognitivo desse público. Embora toda a base construtivista seja de 
extrema importância para os processos de ensino/aprendizagem, o público do ensino 
superior tem suas idiossincrasias. 
Na sequência, veremos a abordagem de Marta Khol Oliveira, cuja base, ainda 
que admita a importância ímpar de Piaget, se apoia no conceito de “ciclos de vida”, 
considerando-o mais adequado a essa fase do desenvolvimento. 
É importante ressaltar que sua ênfase foi em torno do desenvolvimento infantil, 
chegando até o início da adolescência, sendo assim, podemos questionar: sua teoria 
se aplicaria também ao ensino superior? A resposta é que, se considerarmos a ideia 
de que estágios representam características universais que todas as crianças 
passam, essa não seria uma ideia razoável para explicar o desenvolvimento do adulto 
que acumula experiências muito mais expressivas no que se refere ao tempo que as 
crianças, inclusive experiências em diferentes grupos sociais, família, escola, amigos, 
trabalho, entre outros. 
 
34 
Muito se sabe acerca do desenvolvimento infantil, mas há pouco conhecimento 
sobre a psicologia do adulto, uma conclusão de Oliveira (2004), para quem a definição 
de um estágio psicológico, tal como apregoa Piaget, não se sustenta para explicar o 
universo do adulto. A autora lembra que adultos trabalham, constituem família, se 
relacionam, aprendem em diferentes dimensões da vida, educam seus filhos, têm 
projetos individuais e coletivos, o que se constitui fontes variadas de experiências e, 
portanto, de aprendizado. 
O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de 
um modo diferente da criança, continua a autora. Embora as pesquisas de Oliveira 
(2004) tenham ênfase na educação de jovens e adultos, seus achados trazem 
contribuições significativas para a compreensão dos processos cognitivos do adulto 
de modo geral, o que necessariamente insere o jovem adulto aluno do ensino superior. 
Nesse sentido, Oliveira (2004) analisa a idade adulta como um ciclo de vida e 
não como um estágio de desenvolvimento. Ciclos de vida representam etapas 
culturalmente organizadas, o que impõe a necessidade de analisar o modo de 
inserção na vida social de jovens e adultos que se encontram na sala de aula. 
É necessário, na visão da autora, que instituições de ensino superior, assim 
como instituições escolares, criem formas de diálogo entre a inserção social do jovem 
e do adulto, seu acesso a diferentes tecnologias e linguagens, e os signos e modos 
de pensar próprios da instituição de ensino. 
Práticas nessa linha possibilita aos sujeitos adultos apropriarem-se da 
instituição de ensino como um espaço social que é de todos os atores que nela 
interagem. A ideia de ciclos de vida pode ser mais promissora para uma compreensão 
minuciosa do fenômeno do desenvolvimento no adulto. 
Para a docência no ensino superior, a proposta de ensino ancorada na visão 
de ciclos de vida é um caminho viável para a aprendizagem significativa, uma vez que 
utiliza saberes que constituem a vida do aluno. Ciclos de vida são ciclos culturalmente 
organizados; eles representam a passagem dos sujeitos sociais pela existência 
humana. Oliveira (2004) acredita que eles possam ser definidos a partir dos tipos de 
atividades em que os sujeitos estão envolvidos e os correspondentes instrumentos, 
signos e modos de pensar. 
Uma ação pedagógica que se apoia na concepção de ciclos de vida tem no 
indivíduo seu foco, isto é, sua organização está pautada nas trajetórias singulares dos 
alunos como elemento mediador para a abordagem de conhecimentos referentes ao 
curso em questão. Tal como a visão construtivista, o conhecimento prévio, as 
experiências anteriores são importantes e devem ser valorizadas. 
A questão é que, em se tratando do aluno jovem ou adulto não haveria um 
único caminho de desenvolvimento ou uma única forma de funcionamento psicológico, 
 
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e sim, uma multiplicidade de instâncias que serviram para a base conceitual que o 
aluno no ensino superior traz como bagagem. 
 
 
 
Você saberia definir aproximações e distanciamentos entre a concepção de 
construção do conhecimento na infância e a construção do conhecimento na 
idade adulta? Os conceitos são muito semelhantes quando a análise foca os 
processos cognitivos envolvidos na aquisição do conhecimento, nos esquemas 
mentais envolvidos. Distanciam-se quanto a etapas ou características que 
marcariam cada estágio, no caso da infância, pois tais características 
envolveriam uma forma peculiar de a criança pensar que é absolutamente 
diferente da maneira como o adulto pensa. 
 
 
2.3 A valorização e utilização do conhecimento prévio dos alunos do ensino 
superior como alavanca para a construção do conhecimento 
 
Do exposto até o momento, vimos que a Teoria Construtivista trouxe 
importantes respostas à pergunta “como o indivíduo conhece”. Desenvolvida 
especialmente para se compreender o desenvolvimento cognitivo da infância à 
adolescência e apropriada pelo campo educacional ainda que não tenha sido 
idealizada para tal, o fato é que o Construtivismo pode auxiliar processos de 
aprendizagem em todos os níveis. 
Ainda que tenhamos autores como Oliveira (2004) que preferem o conceito de 
ciclos de vida, mesmo esses, trazem em sua base a ideia de que conhecimentos 
prévios devem ser valorizados. Nesse sentido, convém pensar na estrutura do ensino 
superior que é organizado em torno de competências a serem desenvolvidas por seus 
alunos. 
A inteligência adulta é menos associada a processos e mais a conhecimentos, 
particularmente conhecimentos associados a toda sua experiência de vida, o que 
inclui saberes especializados, mas também tácitos, adquiridos na prática cotidiana, 
 
36 
voltados a procedimentos e necessidades práticas. É importante pensar que jovens e 
adultos são também indivíduos que, em sua maioria, estão ou estiveram inseridos no 
campo de trabalho. 
Nesse quadro, ressalta-se também o fato de que as condutas humanas adultas 
são orientadas especialmente pela razão, autonomia e responsabilidade. Esse 
indivíduo se vale da razão para conhecer o mundo e a si mesmo por meio da 
consciência e tem seus passos guiados sobremaneira pela autonomia no pensar e 
agir. Através da consciência e autonomia, o sujeito se percebe como um ser livre, 
capaz de tomar decisões e fazer escolhas. Essas características têm efeitos sobre a 
consciência de responsabilidades que levam o sujeito a se comportar de formas 
variadas diante de desafios que se colocam para ele. 
Não se pode ignorar, no entanto, que o próprio docente do ensino superior 
necessita desenvolver certas competências e habilidades que o preparem para tal 
universo. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002), a docência no ensino superior 
também se configura um desafio para o desenvolvimento de competências dos 
alunos, uma vez que em geral, não se exige formação pedagógica para professores 
dessa modalidade de ensino, exceção a cursos de humanidades. Em geral, a 
competência técnica, isto é, o domínio de conteúdos específicos, é suficiente para 
habilitação de docentes nas universidades. 
Atualmente, esse cenário aos poucos vem se transformando com a percepção 
de que saberes do campo das humanidades, especialmente, do campo da psicologia, 
são essenciais para o sucesso dos alunos no ensino superior. 
Sabemos que o Construtivismo preza pela construção do conhecimento pelo 
aluno, num processo a ser desenvolvido pela relação professor/aluno em uma nova 
perspectiva na qual o professor não é o centro do processo de ensino/aprendizagem, 
mas antes um mediador entre aluno e conhecimento.