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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmem Picone Prestes FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO FU ND AM EN TO S T EÓ RI CO S E M ET OD OL ÓG IC OS D A IN CL US ÃO Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-4834-2 9 7 8 8 5 3 8 7 4 8 3 4 2 40 93 4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmen Picone Prestes IESDE BRASIL S/A Curitiba 2015 © 2015 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais. Todos os direitos reservados. IESDE BRASIL S/A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br Produção Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Shutterstock CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ ________________________________________________________________________ P939f Prestes, Irene Carmen Picone Fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão / Irene Carmen Picone Prestes. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2015. 130 p. : il. ; 21 cm. ISBN 978-85-387-4834-2 1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão escolar. I. Título. 15-22540 CDD: 371.94 CDU: 376.43 _______________________________________________________________________ 07/05/2015 5/05/2015 Apresentação Articular de maneira criativa a prática e a teoria é um dos grandes desa- fios que a inclusão apresenta aos educadores. O Guia de Estudos da disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Inclusão tem como objetivo disponibi- lizar recursos ao educador, que o auxiliem na operacionalização da práxis edu- cativa inclusiva. Este Guia discorre sobre temas voltados ao trabalho do educador com alunos com necessidades educativas especiais, ou ainda, alunos com estilos cognitivos e de aprendizagem singulares. Alguns dos temas abordados são: compreender a educação e suas perspectivas no contexto cultural e histórico; conhecer as orientações das políticas educacionais inclusivas; discorrer sobre a percepção que se tem do lugar e da função do educador e do aluno com deficiência; ainda, esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas instituições escolares. Esperamos que os temas descritos atendam às necessidades educativas, às diferenças individuais e ao estilo do educador para reflexão, planejamento e or- ganização de ações educativas na sala de aula. A singularidade de cada aprendiz deve suscitar ações específicas que respeitem a diversidade e que favoreçam a vida independente e o desenvolvimento das potencialidades de todos os alunos. Bons estudos! Sobre a autora Irene Carmen Picone Prestes Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Antropologia Cultural pela UFPR e em Psicopedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Psicanalista. Psicóloga. Docente na UTP. Presidente da Comissão de Educação Inclusiva da UTP. Sumário Aula 01 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 9 PARTE 01 | CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 11 PARTE 02 | ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO 15 PARTE 03 | A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA 20 Aula 02 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE 25 PARTE 01 | NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 27 PARTE 02 | PROCESSO DO APRENDER 30 PARTE 03 | FORMAÇÃO DOCENTE 33 Aula 03 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA 37 PARTE 01 | EDUCAÇÃO PARA TODOS 39 PARTE 02 | POLÍTICAS EDUCACIONAIS 42 PARTE 03 | INCLUSÃO EDUCACIONAL 46 Aula 04 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 51 PARTE 01 | CONCEPÇÕES TEÓRICAS 53 PARTE 02 | RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD 59 PARTE 03 | QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 65 Aula 05 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL 69 PARTE 01 | FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO 71 PARTE 02 | DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 75 PARTE 03 | SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 78 Sumário Aula 06 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE 81 PARTE 01 | CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO TRANSTORNO TDAH 83 PARTE 02 | CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL 87 PARTE 03 | O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH 91 Aula 07 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 95 PARTE 01 | CONHECENDO A ETIOLOGIA 97 PARTE 02 | PODE-SE APRENDER? 101 PARTE 03 | RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 104 Aula 08 HABILIDADES COGNITIVAS 107 PARTE 01 | O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS? 109 PARTE 02 | ESTILO COGNITIVO 112 PARTE 03 | PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 115 Aula 09 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 119 PARTE 01 | OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES 121 PARTE 02 | RECURSOS NECESSÁRIOS 124 PARTE 03 | AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO 127 Conhecer a história da educação no Brasil e entender as influências educacionais no processo ensino-aprendizagem. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Aula 01 Objetivos: IE SD E BR AS IL S /A FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 11 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 01 CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL A atenção das investigações atuais acerca da História da Educação no Brasil está centrada na análise do que ocorre na interatividade do cotidiano da instituição escolar. Dessa manei- ra, as pesquisas históricas contribuem para a compreensão das mudanças filosóficas, ideológicas e culturais da prática educa- tiva, ocorridas ao longo do tempo e, consequentemente, de- senham e revelam a função do professor na sala de aula e os efeitos no aprendizado do aluno. Historicamente, identifica-se que o comportamento con- servador e tradicional da sociedade brasileira manteve-se até o período entre 1960 e 1970, quando superou a atitude social individualista que deu lugar a convivência social voltada à cole- tividade, à solidariedade e, ao bem viver em comunidade. Isso se verificou nos efeitos produzidos na Constituição Federal do Brasil1, em 1988, que trouxe em seu bojo a ação e participa- ção política apoiada nos Direitos Humanos Universais2 (1948) e que vem sendo consolidada no século XXI. Esse movimento di- rige-se na construção de valores éticos socialmente desejáveis e incrementa a influência do cidadão nas decisões políticas, promovendo melhores condições de vida para todos, indiscrimi- nadamente, e igualdade de oportunidades educativas e sociais. 1 Constituição Brasileira, no seu Preâmbulo, institui o Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna pluralista e sem preconceitos, fundada na ordem interna e internacional. 2 Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama como o ideal a ser atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente essa Declaração, se esforce, por meio de ensino e educação por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO12 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 01 Outro documento que fortalece o significado atual da edu- cação no Brasil refere-se à Declaração de Jomtien, Tailândia, 1990, que determina o fim de preconceitos e estereótipos de qualquer natureza na educação. Nessa declaração, os países relembram que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades, no mundo todo. A Declaração de Salamanca, Espanha 1994, corrobora com essas recomendações e destacaprincípios, políticas e práticas voltadas às Necessidades Educativas Especiais. A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos e, não o contrário, independente das diferenças individuais, a educação é direito universal. O educador e pesquisador Jamil Cury (2006) quando discu- te a concepção de Educação atual focada no desenvolvimento das habilidades e competências do aluno, entende que se trata da aquisição e da socialização em relação à ética e à moral para a convivência em sociedade articulada à produtividade e ao pleno exercício da cidadania. Isso ocorre na escolarização do aluno nas experiências sig- nificativas do dia a dia da escola. O lugar do aluno no espaço coletivo educativo indica o grau de sua participação que é jus- tamente um dos valores que se deseja ensinar aos alunos, além disso, assinala-se que levar em conta diferentes pontos de vista, aprender a respeitar as opiniões dos demais e exercitar-se na busca de autênticos consensos são potencialidades essenciais na constituição da personalidade do aluno e do cidadão pleno. Esses aspectos são coerentes aos pressupostos do paradigma inclusivo social e educacional. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 13 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 01 A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen- ta a Educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec- nologias de informação e de comunicação. Neste contexto de profunda mudança ideológica, cultural, social e profissional, aponta-se a edu- cação como cerne do desenvolvimento da pessoa humana e da sua vivência na sociedade, socieda- de da qual se espera um desenvolvimento econô- mico acrescido e uma melhor qualidade de vida. (ALARCÃO, 2001, p. 10) Assim, a educação é a essência do processo de humanização na sociedade. Ciente disso, a escola deve utilizar, de maneira mais adequada possível, seu espaço e tempo para facilitar e favorecer o aprendizado do aluno. A riqueza e a variedade da oferta de ativi- dades educacionais é fator de desenvolvimento de aprendizagem e de condutas pró-sociais, associada a uma prática de educadores preparados e envolvidos com as atividades escolares. Extras Sugestão de leitura do livro de Isabel Alarcão (Org): Escola reflexiva e nova racionalidade. Da editora Artmed, Porto Alegre, 2001. Outra sugestão é o material Educação Inclusiva: A Fundamentação Filosófica, do Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial, organizado por Maria Salete Fábio Aranha, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf>. Acesso em: 1 fev. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO14 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 01 Atividade Como Isabel Alarcão descreve a nova racionalidade na educação? Referências ALARCÃO, Isabel. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no Diário Oficial da União, de 5 out.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015. CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015. CURY, Jamil C. Educação escolar e educação no lar: espaços de uma polêmica. In: Revista Educação e Sociedade. v. 27. n. 96. Especial, p. 667-688, out. 2006. Campinas: CEDES – UNICAMP, 2006. Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/es/v27n96/a03v2796.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. De 10 de agosto de 1948. Disponível em <www.dudh.org.br/wp- content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015. UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Declaração de Jomtien. UNESCO, 1998. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 20 fev 2015. Resolução da atividade A pesquisadora da educação Isabel Alarcão (2001) apresen- ta a educação atual voltada à nova racionalidade do século XXI, preocupada com espaços de vida saudável e articulada às tec- nologias de informação e comunicação. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 15 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 02 ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO São inúmeras as tendências pedagógicas que, historica- mente, influenciam os processos de ensino e aprendizagem e interferem nas práticas educacionais escolares, na formação docente e na sala de aula. Resgatar e refletir essas tendências contribui para a identificação de suas manifestações nas prá- ticas diárias dos professores a fim de melhorar a qualidade no aprendizado dos alunos. Compreender a inter-relação com os processos de ensino que explicam a aprendizagem são essen- ciais para uma prática educacional atualizada e eficaz. Há várias formas de se conceber o fenômeno edu- cativo. [...] É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cogniti- va, a emocional, a sociopolítica e cultural [...] Diferentes formas de aproximação do fenômeno educativo podem ser consideradas como media- ções historicamente possíveis, que permitem explicá-lo [...] por isso, devem ser elas analisa- das, contextualizadas e discutidas criticamente. (MIZUKAMI, 1986, p. 7) Em acordo ao proposto por Mizukami e demais pensadores da educação, abordamos algumas tendências da educação para uma reflexão crítica: 1. Teoria da educação de enfoque progressista − Representantes de destaque: Dewey, Montessori e Piaget. A função da escola visa o ajustamento social em que, por meio de experiências, a escola deve FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO16 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 02 retratar a vida. O papel do professor é auxiliar o de- senvolvimento livre e, a vivência do aluno, por meio de conteúdos selecionados a partir dos interesses do aluno. O ambiente é um meio estimulador à atividade do aprendiz. Valorização dos aspectos afetivos e atitu- dinais para o desenvolvimento do aluno. 2. Teoria da educação de enfoque não diretivo de Carl Rogers − Função da escola: voltada à formação de ati- tudes individuais e coletivas no espaço da instituição escolar. O professor é um especialista em relações hu- manas e visa um relacionamento autêntico e pessoal com o aluno. Aprender é refletir sobre a percepção de si mesmo no espaço social da escola, a autorrealiza- ção. Privilegia a autoavaliação. 3. Teoria da educação de enfoque diretivo tecnicista − Representantes: Skinner e Gagné. Atrelada às Leis 5.540/681 e 5.692/712,revogadas pela Lei 9.394/96 que trouxe outro direcionamento. É função da escola produzir mão de obra capacitada para o mercado de trabalho. A escola utiliza de técnicas de modelagem de comportamento para uma aprendizagem que visa o desempenho do aluno. O papel do professor é de téc- nico, que aplica instrumentos que garantem a eficiên- cia e a eficácia de ensino. Ênfase na produtividade do alunado. 1 Lei 5.540/68 – Fixa normas de organização de ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. 2 Lei 5 692/71 – Lei de diretrizes e base da educação nacional. Fixa diretrizes e base para o ensino de 1.º e 2.º graus e dá outras providências FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 17 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 02 4. Teoria da educação de enfoque progressista liberta- dor − Representantes: Celestin Freneit, Paulo Freire e Rubem Alves. É função da escola desenvolver me- canismos de mudanças institucionais e no aluno, com basena participação grupal em que ocorre a prática de toda a aprendizagem. O conhecimento é a desco- berta às necessidades e exigências da vida social. O professor é o orientador da aprendizagem por temas geradores. A apropriação dos conteúdos somente tem sentido quando convertidos em prática. 5. Teoria da educação de enfoque histórico-crítico − Representantes: Makarenko, Saviani e Frigotto. A es- cola tem um caráter ideológico e serve para socializar o saber para todos os alunos. Professor e aluno são sujeitos em relação pedagógica. É papel do profes- sor criar as condições necessárias à apropriação do conhecimento. 6. Teoria da educação de enfoque crítico-reprodutivo − Representantes: Bourdieu, Passeron e Althusser. É fun- ção da escola reproduzir a cultura dominante. O convívio entre alunos e professores articulam as relações entre grupos sociais, reproduzindo as relações estruturais. Práticas pedagógicas fundamentadas na cultura. Finalmente, as informações apresentadas descrevem algu- mas qualidades básicas que alicerçaram e alicerçam as insti- tuições escolares, revelam a organização social e o clima da escola, em que professor e alunos, com deficiência ou não, par- ticipam como atores no processo ensino-aprendizagem. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO18 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 02 Extra Indicamos um vídeo do YouTube para reflexão sobre o pro- cesso do aprender nos dias atuais. O vídeo discorre sobre as diferentes formas do aprender e do ensinar ao longo da história da educação. A educação hoje visa a formação multilateral da personalidade do aluno. Título do vídeo: Processo de ensino- -aprendizagem. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=- -sqkoHerCaE>. Acesso em: 14 fev. 2015 Atividade Sugira um esquema que demonstre a organização e o fun- cionamento do processo de ensino–aprendizagem na escola. Alguns elementos que podem ser usados: professor, aluno, mé- todo, avaliação, conteúdo, objetivo, entre outros. Referências BRASIL. Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União, 23 dez. 1968 e retificado no Diário Oficial da União, de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n. 9.394, de 20 nov. 1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L5540.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa normas de organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras providências. Publicada no Diário Oficial da União de 23 nov. 1968 e retificado no Diário Oficial da União de 3 dez. 1968. Revogada pela Lei n. 9.394, de 1996, com exceção do artigo 16, alterado pela Lei n. 9.192, de 1995. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm>. Acesso em: 20 fev. 2015. MIZUKAMI,M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 19 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 02 Resolução da atividade Processo de ensino-aprendizagem Objetivos Métodos Avaliação Recursos Conteúdo Professor Grupo Aluno FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO20 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 03 A INSTITUIÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA A Escola1 organismo vivo, institucionalmente, mostra-se como variável interveniente na aprendizagem. Atualmente, ve- rificamos que os pais/responsáveis preocupam-se com as pro- postas educativas e pedagógicas da escola e interessam-se em conhecê-la previamente. Os pais, em sua maioria, buscam uma escola que atenda às necessidades de aprendizagem do filho, que conte com recursos tecnológicos e socializadores que favo- reçam o aprendizado do aluno. Refletir sobre a Instituição2 escolar requer ponderar sobre seus princípios filosóficos, ideológicos e culturais e apontar as características institucionais essenciais que contribuem ao su- cesso na escolarização e educação do alunado. Não há consenso sobre quais aspectos constituem uma escola eficaz, no entanto, é possível eleger alicerces fundamentais institucionais: relações e cenário sócio-histórico-cultural (dirigidos às metas e tarefas), sistema complexo aberto e funcional, formação docente, tec- nologia e informação e interatividade comunicacional. 1 Escola – de acordo a Maria Mossato (2000, p. 3.) “a escola (e seus participantes), enquanto organismo vivo,(...) Articula-se como qualquer outro sistema, na busca da manutenção de sua identidade, de seu equilíbrio, ainda que esse equilíbrio implique ônus consideráveis”. 2 Instituição – a partir da Psicologia Institucional de José Bleger (1984, p. 37.) significa “o conjunto de organismos de existência física concreta, que têm um certo grau de permanência em algum campo ou setor específico da atividade ou vida humana, para estudar neles todos os fenômenos humanos que se dão em relação com a estrutura, a dinâmica, funções e objetivos da instituição”. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 21 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 03 De acordo com Aquino (1998, p. 44), “o papel da escola é o de uma instituição socialmente responsável” e acessível (comu- nicacional, metodológica e instrumentalmente) ao aluno e aos demais atores escolares. A organização de que a escola venha a se dotar, a cultura que molde o seu funcionamento e as de- cisões que se tomem nela acabarão de fato tendo uma influência educacional sobre os alunos por meio de uma dupla via. Em primeiro lugar, uma influência indireta ou mediada, à medida que tais fatores contribuírem para conformar, em um ou em outro sentido, a prática de cada docente com seu grupo ou seus grupos de alunos. E, em segundo lugar, uma influência direta, à medida que os alu- nos participam de atividades realizadas na escola – mesmo que fora das salas de aula e às vezes na ausência de qualquer professor −, e também à me- dida que fazem parte de uma instituição com um determinado clima social, em que regem valores e lhes são transmitidos modelos de atuação. (COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS. 2004, p. 394). FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO22 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 03 Quadro 1: Influência da escola sobre a aprendizagem dos alunos Influência indireta ou mediada Favorecendo as melhores con- dições na escola para que os professores respondam de ma- neira adequada às necessidades educacionais de seus alunos. Influência direta Favorecendo a participação direta dos alunos em situações de aprendizagem complementares às da sala de aula. Objetivo Básico Contar com um projeto de escola coerente, ajustado e viável. Fatores: decisões do projeto − Agrupamento dos alunos − Organização do tempo − Organização dos espaços − Grau de interdisciplinaridade das matérias curriculares − Medidas de trânsito entre séries e etapas Processos: organização e estilo da tomada de decisões do projeto − Estruturas de participação − Coordenação vertical e hori- zontal da escola − Grau de participação de toda a comunidade escolar − Estilo de liderança − Autonomia da escola e de cada professor ao longo do tempo para ajustá-las − Variação das formas de interatividade − Avaliação da escola Normas e Modelos de comportamento Atividades não letivas I. Na fase de planeja- mento da prática − Intencionalidade: incluí-lo no currículo explícito − Participação − Caráter preventivo, e não meramente sancionador do RRI (Regulamento do Regimento Interno) II. Na fase de pôr em prática − Coerência entre o que se diz e o que se faz e coerência entre o conjunto dos professores − Uso da razão dia- lógica na educação moral − Riqueza e variedade da oferta de atividade − Complementaridade dessas atividades com as letivas − Competência educa- tiva dos responsáveis pelas atividades − Complementaridade com o ambiente(Fonte:. Coll, Marchesi, Palacios & Cols. 2004, p. 396.) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 23 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 03 Essa estrutura e funcionamento da instituição escolar in- clusiva deve demonstrar coerência entre o que se diz e o que se faz e isso começa no projeto pedagógico e educacional. O desenho do projeto revela o currículo escolar, as práticas edu- cacionais avaliativas e formativas com vistas à aprendizagem significativa por seus alunos, tão necessária para viver em acor- do ao paradigma da sociedade inclusiva da diversidade cultural e diferença individual no século XXI. Extra Pesquise no site a seguir e reflita sobre Educação inclusi- va: o que o professor tem a ver com isso? Material produzido pela Universidade de São Paulo (USP), coordenado pela profes- sora Marta Gil. Disponível em: <http://saci.org.br/pub/livro_ educ_incl/redesaci_educ_incl.html>. Acesso em: 19 abr. 2015. Atividade Quais as três palavras-chave da escola com influência edu- cacional, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004)? Referências AQUINO, Julio. (Org.) Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artmed, 1984. COLL, Cesar, MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus; e Colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO24 EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Pa r t e 03 MOSSATO, Maria S. A escola enquanto organismo responsável pela manutenção de valores e mazelas sociais. In: Revista Na Prática Teoria do Conselho Regional de Psicologia - 8.ª Região. Curitiba-PR, Ano 20, n. 102, 2000. Resolução da atividade Organização, Cultura, Decisões. Compreender o significado de necessidades educativas especiais e entender os pressupostos para formação docente continuada. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Aula 02 Objetivos: G et ty Im ag es FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 27 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 01 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS A terminologia necessidades educativas especiais ao lon- go da história sociocultural obteve múltiplos significados desde os de ordem pessoal, a singularidade do aluno até aqueles que remetem à coletividade, à instituição escolar. Voltavam-se aos “déficits” e incapacidades de cunho clínico e não pedagógico até as significações voltadas ao sistema educacional que re- presentam “o tipo de ações e recursos educacionais a serem disponibilizados e efetivados pela escola” (SEED/PR, 2001, p. 15) ao aluno. Dessa maneira, “é necessário que os recursos educa- cionais sejam viabilizados em várias instâncias para assegurar a todos o direito de exercício da cidadania” (SEED/PR, 2001, p. 15). A discussão para atualizar essa terminologia começa a acon- tecer nos anos de 1980 com inúmeros movimentos da sociedade civil, nacionais e internacionais, rompendo com a representação vigente assistencialista e terapêutica para referir-se às pessoas com limitações e restrições de participação física, sensorial, mental ou múltipla. Entre eles, em 1988, a Constituição Federal Brasileira e depois, em 1989, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência reafirma que a educação deve promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de necessidades especiais; em 1994, a Declaração de Salamanca ratifica o termo necessidades especiais. Nessa nova conceptualização, a expressão necessidades educativas especiais significa as necessidades do aluno, de qualquer natureza psíquica, biológica, social ou cultural, que FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO28 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 01 influenciam no aprender e nas respostas esperadas do perfil idealizado de aluno. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, tenham ou não deficiência [...] apresentam ne- cessidades educacionais que passam a ser espe- ciais quando exigem respostas específicas e ade- quadas. (SEED/PR, 2001, p. 15) Quer dizer, a perspectiva educacional atual deve alinhar-se às contingências de acessibilidade e à remoção das barreiras para a aprendizagem de todos os alunos. A prática educativa inclusiva vai focar na potencialização das habilidades e com- petências próprias do aluno para seu desenvolvimento integral. Extra Sugerimos assistir ao filme Como Estrelas na Terra - Toda criança é especial, que mostra uma lição de vida. Conta a his- tória de um garoto com dislexia e seu relacionamento na famí- lia e na escola. Destaca a importância e o poder do professor na vida do aluno. Reconhece que o respeito e a compreensão as diferenças fortalecem a autoestima e a aprendizagem. Direção e produção de Aamir Khan, lançado em 2007. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=6rxSS46Fwk4>. Acesso em: 20 abr. 2015. Atividade Qual documento internacional ratifica o termo “necessida- des especiais”? FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 29 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 01 Referências DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2015. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação inclusiva: linhas de ação para o Estado do Paraná. Gestão 99-2002. Secretaria de Estado da Educação Alcyone Saliba. Curitiba-Paraná. SEED/PR, 2001. Resolução da atividade Declaração de Salamanca, 1994. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO30 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 02 PROCESSO DO APRENDER Historicamente, na prática da educação especial, o pro- cesso do aprender deixa de focar nos déficits de aprendizagem e nas dificuldades específicas dos alunos, para focar no desen- volvimento das habilidades e competências do aprendiz e dessa maneira, coerentes aos pressupostos da educação inclusiva no Brasil, que é atender as diferenças individuais e a diversidade cultural de todos os alunos. Para compreender o sentido e significado do termo “pro- cesso do aprender”, segundo Cabani (2004), deve-se considerar 3 elementos: 1. cenário educacional, composto pelo ambiente institu- cional físico e humano, a sala de aula; 2. intenções que podem ser conscientes e inconscientes e orientam a atitude e a perspectiva do aprendiz; 3. ação pedagógica educacional do professor. Na interatividade desses elementos identifica-se a relação entre ensino e aprendizagem, “partindo da ideia de que o resul- tado da aprendizagem depende da interação entre as variáveis que intervêm no processo” (CABANI, 2004, p. 193). Cabani (2004), em referência aos enfoques de aprendiza- gem de Entwistle (1998)1, desdobra e descreve a aprendizagem centrada na perspectiva do aprendiz em quatro elementos in- terativos: aprendizagem, estratégico, superficial e profundo. 1 Noel Entwistle é psicólogo educacional e professor na Universidade de Edimburgo, na Escócia. É autor de diversas publi- cações, dirigidas ao tema das teorias da aprendizagem, estilos de aprendizagem e ensino, compreensão da universidade e o ensino superior. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 31 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 02 • Enfoque de aprendizagem: identifica a intenção que orienta a atividade do aprendiz. • Enfoque estratégico: o aprendiz organiza a infor- mação para conseguir o melhor resultado possível . Orienta seu trabalho em função da percepção que tem das preferências dos professores. Busca as condições e os materiais adequados para o estudo. • Enfoque profundo: o aprendiz transforma a informa- ção para compreender as ideias e dotá-las de sentido. Relaciona-as ideias com o conhecimento prévioe com a experiência. Examina a lógica e os argumentos de maneira cautelosa e crítica. • Enfoque superficial: o aprendiz reproduz a informa- ção para cumprir os requisitos da série. Memorizar os dados e os procedimentos de maneira rotineira. Sente-se pressionado e angustiado pelo trabalho sem motivo aparente. Destaca-se o termo estilos de aprendizagem, que é pes- quisado por muitos autores e descrito como atitude consciente e inconsciente do aprendiz frente às situações de aprendizagem. Para concluir, vamos refletir sobre a citação de Lindemann quando discute sobre os estilos de aprendizagem: [...] os sujeitos têm variadas maneiras de perce- ber e processar a informação, que implica direta- mente em diferenças nos processos de aprendiza- gem, que podem modificar-se ao longo do tempo no mesmo sujeito. (LINDEMANN, 2008, p. 36) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO32 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 02 Extra Sugerimos o artigo de Sebastião Leme, uma leitura insti- gante para ampliar a compreensão sobre o tema dos estilos cog- nitivos e de aprendizagem: Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino e da aprendizagem. Uma discussão introdutória. Disponível em: <http://periodicos.franca.unesp.br/index.php/caminhos/ article/view/616. Acesso em: 23 fev. 2015. Atividade Cite o foco do processo do aprender na educação atual. Referências CABANI, Maria Luisa. A aprendizagem escolar do ponto de vista do aluno: os enfoques de aprendizagem. In: COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus e colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. LINDEMANN, Vanessa. Estilos de aprendizagem: buscando a sinergia. Porto Alegre: PGIE-UFRGS, 2008. Disponível em <http://hdl.handle. net/10183/15352>. Acesso em: 24 fev. 2015. Resolução da atividade O foco atual do processo do aprender é o desenvolvimento das habilidades e competências do aprendiz. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 33 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 03 FORMAÇÃO DOCENTE O pressuposto é que a educação exerce função essencial na humanização dos sujeitos e da sociedade. Na escola compete ao professor ocupar o lugar de interlocutor do aluno, desta feita, impõe-se hoje a revitalização do seu status, “o professor deve ser reconhecido como tal pela sociedade, além de dispor da autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exer- cer sua função” (DELORS, 2010, p. 34), descreve o Relatório para a UNESCO, produzido pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. A função do professor delineia-se na convivência com a instituição escolar, com o projeto político pedagógico atrela- do a um tempo e espaço educacional. Portanto, trata-se da formação continuada do professor durante sua permanência no espaço escolar. A Lei 9.394/96 proclama a educação brasileira por meio do processo de ensino-aprendizagem em instituições escolares dando ênfase à formação docente continuada. A formação do professor deve ser um processo contínuo, que perpassa sua prática com os alu- nos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. É fundamental con- siderar e valorizar o saber de todos os profissio- nais da educação no processo de inclusão [...] É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de formação continuada para os pro- fissionais da educação. (PAULON, FREITAS, PINHO 2005, p. 21-22) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO34 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 03 Sugerimos quatro dimensões à permanente formação do- cente: interatividade, coerência, responsividade e executável. A interatividade trata da relação professor-aluno que vai se construindo e se atualizando na sala de aula. “Quando um profissional reconhece uma situação como única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua bagagem de conhecimento profissional” (SCHON,2000 p.17), trata-se portanto de uma interação afetivo-social-cultural entre profes- sor e aluno. A coerência é revelada na atitude e prática docente que, quando ajustada aos processos pedagógicos institucionais, via- bilizam o aprender do aprendiz. A responsividade é demonstrada quando o docente está em comunhão com as propostas institucionais da escola. Executável é a dimensão que se refere a viabilidade das condições de trabalho proporcionada pela instituição ao profes- sor, para que concretize sua práxis pedagógica e educacional, a favor de todos os alunos. Extra Sugerimos assistir ao vídeo: Rubem Alves — O papel do professor. Nesse vídeo Rubem Alves destaca a função do pro- fessor como aquele que é responsável por despertar a curiosi- dade do aluno para o aprendizado. Disponível em: <www.youtu- be.com/watch?v=_OsYdePR1IU>. Acesso em: 20 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 35 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 03 Atividade Quais as quatro dimensões sugeridas à sustentação da for- mação docente continuada? Referências BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Publicada no Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em:<www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394. htm>. Acesso em: 27 fev. 2015. DELORS, Jacques (Org). Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Brasília, julho de 2010. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/ images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2015. PAULON, Simone; FREITAS, Lia Beatriz de; PINHO, Gerson. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasilia: Ministerio da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2015. SCHON, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. Resolução da atividade Interatividade, coerência, responsividade e executável. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO36 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E FORMAÇÃO DOCENTE Pa r t e 03 Refletir sobre a importância das políticas educacionais inclusivas. INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Aula 03 Objetivo: Ju pi te ri m ag es FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 39 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 01 EDUCAÇÃO PARA TODOS O mundo encontra-se globalizado e as tecnologias de co- municação e informação avançam sem parar. Há uma nova cul- tura educacional na apropriação do conhecimento e se exige muito mais habilidades e competências na execução das tarefas escolares para todos os alunos. Há um novo estilo de vida, um novo paradigma de pensamento se inscreve para que as pessoas possam aprender a ser. A política educacional brasileira está atrelada às pro- postas internacionais de Política da Educação. Entre elas, a Conferência de Jomtien (1990), que reconhece a necessidade da educação de proporcionar ao aluno a satisfação no processo do aprender. Cada criança deverá estar em condições de apro- veitar as oportunidades educativas. A proposta internacional da Declaração de Salamanca (1994) valoriza a pedagogia centrada na criança e reconhe- ce a necessidade de providências dos programas de educação às crianças com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Para combater atitudes discri- minatórias e desenvolver ações acolhedoras e colaborativas, defende práticas educativas inclusivas. “Toda a criança pos- sui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” (SALAMANCA, 1994, p.1). O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI traz como enfoques essenciaisda aprendi- zagem os quatro pilares da educação, que são alicerces das habilidades e competências à educação para todos. O relator FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO40 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 01 Jacques Delors (2001) descreve a Educação como um direito e uma necessidade de todos. Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instru- mentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final- mente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. (DELORS, 2001, p. 89-90 — grifo nosso) Delors (2001) destaca a nova concepção de Educação vol- tada para que todos os alunos possam descobrir, reavivar e fortalecer sua criatividade particular. O aprendiz deverá com- preender o mundo ao seu redor para viver dignamente e em harmonia. Aprender a aprender é desenvolver a curiosidade de ser pesquisador do conhecimento. Finalmente, o maior desafio da educação na atualidade é aprender a conviver com os ou- tros, derrubar os preconceitos, a discriminação e a hostilidade nas relações interpessoais e deixar aflorar a amizade, o acolhi- mento das diferenças individuais e a diversidade humana. Extra Sugerimos o material Educação para Todos no Brasil, da Representação da Unesco no Brasil. Disponível em: <www.unes- co.org/new/pt/brasilia/education/education-for-all/>. Acesso em: 5 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 41 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 01 Atividade Quais são as três ações que os documentos internacionais destacam para uma educação para todos? Referências DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Espanha, 1994. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015. DELORS, Jacques; et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001. Disponível em: <http://ftp. infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015. UNESCO. Declaração de Jomtien. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por. pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015. Resolução da atividade Satisfação no processo do aprender; Pedagogia centrada na criança; Práticas educativas inclusivas. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO42 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 02 POLÍTICAS EDUCACIONAIS A política educacional inclusiva em geral existe para pre- servar o Direito Universal do Ser Humano (1948) e promover a igualdade de oportunidades entre as pessoas, a fim de tornar a sociedade em que vivemos acessível, apta a acolher as diferen- ças individuais e a diversidade cultural. A Constituição Federal 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) constituem-se como instrumentos legais centrais para a atual legislação educacional nacional. Ambas promoveram um avanço qualitativo na concepção e dimensão de educação. A Constituição Federal do Brasil (1988) constitui-se num dispositivo de grande significância à inclusão social, pois asse- gura a igualdade de oportunidades educacionais para todos os alunos. Em consonância, em 1996 surge a LDB para reforçar o caráter humanista e social da educação, destacando como es- sencial à formação do indivíduo a relação pessoa-pessoa, que influencia diversos planos da vida humana, a família, a escola e o trabalho. A finalidade última da LDB é a internalização da cidadania e seu pleno exercício no espaço socioeducativo. A Lei n.º 13.005/2014, que aprova o PNE para o decênio 2014/2024, aponta diretrizes para a política de educação es- pecial no Brasil e indica objetivos e metas para a política de educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse Plano Nacional de Educação norteará as políticas educa- cionais e ações inclusivas do Brasil, trazendo 20 metas para a Educação. Tem como foco a valorização do magistério, a uni- versalização e a qualidade da Educação. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 43 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 02 A Meta 4 do PNE trata da educação especial e dos direitos da pessoa com deficiência, trazendo entre suas estratégias a implementação de salas de recursos multifuncionais e fomenta a formação continuada docente para o atendimento especiali- zado complementar. Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializa- do, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, es- colas ou serviços especializados, públicos ou con- veniados. (BRASIL, Lei 13.005/2014) O Decreto 7.612/2011 institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem Limite, e tem a fi- nalidade de promover, por meio da integração e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com deficiência. O Plano possui como um de seus eixos o acesso à educação, e prevê a garantia de que os equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência. Finalmente, os dispositivos legais têm valor relevante para o aperfeiçoamento da educação nacional e norteiam ações in- clusivas com o objetivo de instrumentalizar a sociedade e os profissionais nos conhecimentos necessários para o aproveita- mento das potencialidades dos alunos, desde que respeitadas as capacidades e habilidades de cada um quando da atividade prática educativa inclusiva. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO44 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 02 Extra Sugerimos a leitura do material do MEC Planejando a pró- xima década — Conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação, com atenção especial para as metas 4 e 8, nas páginas 24 e 33, respectivamente. Disponível em: <http:// pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 5 mar. 2015. Atividade Qual é a premissa primordial das políticas educacionais inclusivas? Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Decreto n.º 7.612, de 17 de Novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência — Plano Viver sem limite. Publicado no Diário Oficial da União de 18.11.2011. Disponível em: <www. planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7612.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União de 23.12.1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de Junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação — PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União de 26.06.2014. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 45 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 02 Resolução da atividade Em geral, as políticas educacionais existem para preservar os Direitos Universais. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO46 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 03 INCLUSÃO EDUCACIONALNa inclusão educacional, os processos educativos têm como cerne à valorização da diversidade humana de modo a preser- var a liberdade, a criatividade e, a singularidade do aluno, para que suas potencialidades sejam aprimoradas integralmente. Sabemos que um professor sozinho pouco pode fa- zer diante da complexidade de questões que seus alunos colocam em jogo. Por este motivo, a cons- tituição de uma equipe interdisciplinar, que per- mita pensar o trabalho educativo desde os diver- sos campos do conhecimento, é fundamental para compor uma prática inclusiva junto ao professor. É verdade que propostas correntes nessa área refe- rem-se ao auxílio de um professor especialista e à necessidade de uma equipe de apoio pedagógico. (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 9) Vivemos numa sociedade educativa acessível. A acessibi- lidade, enquanto direito humano, alicerça-se na autonomia, independência e empoderamento da pessoa com deficiência (SASSAKI, 1997). Portanto, a acessibilidade nas suas diferen- tes dimensões (arquitetônica, tecnológica, comunicacional, linguística, pedagógica e atitudinal — preconceito, medo e ig- norância) preconiza a construção de acesso e eliminação dos diversos tipos de barreiras favorecendo a dignidade e o bem estar de todos os cidadãos. A Lei Federal n.º 10.098/2000, estabelece as normas e cri- térios básicos para a promoção de acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida a serem aplicadas em FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 47 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 03 todos os espaços de convivência social, educativa, profissional. Sobre as condições gerais da acessibilidade: Art. 2.o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições: I - acessibilidade: possibilidade e condição de al- cance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movi- mento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas em: a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as exis- tentes nas vias públicas e nos espaços de uso público; b) barreiras arquitetônicas na edificação: as exis- tentes no interior dos edifícios públicos e privados; c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes; d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a ex- pressão ou o recebimento de mensagens por in- termédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa; III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO48 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 03 permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo; IV – elemento da urbanização: qualquer compo- nente das obras de urbanização, tais como os refe- rentes a pavimentação, saneamento, encanamen- tos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as in- dicações do planejamento urbanístico; V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos exis- tentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou tras- lado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sina- lização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga; VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico. (BRASIL, Lei 10.098/2000) É importante destacar o documento da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (2004) no qual articula-se a acessibilidade e representa uma mudança no paradigma para avaliar e trabalhar com a “deficiência”. Alinha- se a este instrumento as ajudas técnicas ou tecnologias assisti- vas1, como recursos essenciais a todas as pessoas para o pleno exercício da cidadania, qualidade de vida e bem estar social. 1 Tecnologia Assistiva (TA) - entendida como dispositivo que atende a todas as dimensões de acessibilidade dirigidos às ne- cessidades da pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida e, limitada nas suas funções motoras, auditivas, visuais ou de comunicação. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 49 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 03 Finalmente, os documentos e aspectos citados ilustram as possibilidades de inclusão e acessibilidade no espaço escolar. Fortalecem o paradigma da inclusão sócio-educativa na pers- pectiva da qualidade de vida à todas as pessoas (crianças, ado- lescentes e adultos), com deficiência e não deficientes. Extras Sugerimos o material do link indicado como complemento ao tema Inclusão Escolar. Disponível em <http://cursosonline. uol.com.br/assinatura/artigos/educacao/o-que-e-inclusao-es- colar/#rmcl>. Acesso em: 5 mar. 2015. Recomendamos, também, o acesso à Cartilha de Tecnologia Assistiva nas Escolas. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/ publicacoes/cartilha/cartilha-tecnologia-assistiva-nas-escolas- -recursos-basicos-de-acessibilidade>. Acesso em: 15 mar. 2015. Atividade Qual o significado de acessibilidade descrito no Art. 2.º da Lei 10.098/2000? Referências BRASIL. Lei Federal n. 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União de 20.12.2000. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 13 out. 2014. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO50 INCLUSÃO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO, TEORIA E PRÁTICA Pa r t e 03 BRASIL. Ministério da ciência e tecnologia. Tecnologia assistiva nas escolas. Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoa com deficiência. Its Brasil. Janeiro, 2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil. w20.com.br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_ escolas_-_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_ com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CIF — Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Direção-Geral da Saúde. Lisboa- Portugal, 2004. Amélia Leitão-tradução e revisão. Disponível em: <www.inr. pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015. PAULON, Simone Mainieri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao. pdf>. Acesso em: 5 mar. 2015. SASSAKI, Romeu. Inclusão – construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro, WVA, 1997. Resolução da atividade Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamen- tos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida. Conhecer e reconhecer as altas habilidades e superdotação. ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Aula 04 Objetivos: Sh ut te rs to ck FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 53 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 CONCEPÇÕES TEÓRICAS Desde a década de 1980 verifica-se uma preocupação maior dos cientistas com as teorias sobre inteligência e a ampliação da visão sobre altas habilidades e superdotação – AH/SD. Não háconsenso sobre a definição de AH/SD, no entanto, todos concor- dam que a criança superdotada apresenta elevado desempenho e elevada potencialidade. Sobre o tema, alguns estudos se destacam, entre eles: • Teoria da desintegração positiva, de Kazimierz Dabrowski (1950) – marca os primeiros estudos volta- dos à superdotação. Além de estudar a personalidade humana, este autor identifica a criança superdotada como tendo “hiperexcitabilidade” devido a um alto ní- vel de habilidades gerais que se correlacionam positi- vamente. Essas habilidades apresentam cinco caracte- rísticas: sensório-perceptiva, psicomotora, cognitiva, vivacidade e sensibilidade emocional. No processo de desenvolvimento socioemocional pessoal, a maioria das pessoas experimenta inicialmente uma integração caracterizada na adoção de padrões sociais vigentes. Num segundo momento, a desintegração positiva leva a pessoa a períodos de reflexão e introspecção, que culminam na adoção dos próprios valores. Esse pro- cesso de desintegração é acompanhado por angústia e ansiedade. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO54 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 • Teoria do Círculo dos Três Anéis, de Joseph Renzulli (1986) – destaca os aspectos intelectuais e o racio- cínio lógico-matemático, ou melhor, a capacidade de resolução, a capacidade criativa elevada e o envolvi- mento com a tarefa, ou seja, são muito motivados e comprometidos com as atividades que desenvolvem. O comportamento de AH/SD é definido na dinâmica fun- cional entre os três anéis onde se valoriza a realização criativo-produtiva. Nos remete à questão das poten- cialidades, habilidades e competências do aprendiz. Assim, a AH/SD tem relação com o tempo e as circuns- tâncias, ou melhor, os comportamentos superdotados ocorrem em determinadas pessoas, momentos e cir- cunstâncias (não o tempo todo). Modelo dos Três Anéis Capacidade realizadora acima da média Envolvimento emocional com a tarefa-motivação Criatividade Comportamento do superdotado • Teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner (1995) – baseia sua concepção de inteligência em competências cognitivas que se interpenetram às inteligências múltiplas. A maioria das pessoas é capaz FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 55 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 de uma atuação em pelo menos sete diferentes ha- bilidades: inteligência linguística, inteligência lógi- co-matemática, inteligência corporal cinestésica, in- teligência espacial, inteligência musical, inteligência intrapessoal e interpessoal. As pessoas são inteligentes quando demonstram um comportamento intencional e habilidades na resolução de problemas. “Algumas in- teligências são mais valorizadas em uma cultura do que outra e, portanto, o indivíduo só pode ser con- siderado inteligente se o seu contexto for levado em consideração”. (VIRGOLIM, 2007, p. 54.) Inteligências múltiplas Linguística Logico- -matemática Corporal cinestésica MusicalIntrapessoal Interpessoal Espacial FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO56 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 • Teoria triádica da inteligência, de Robert Sternberg (1996) – a inteligência está marcada pela habilidade de êxito. As pessoas superdotadas conhecem seus pon- tos fracos e fortes e são capazes de equilibrá-los para a resolução dos conflitos cotidianos. Sternberg descreve cinco características essenciais presentes na superdo- tação: excelência, raridade, produtividade, demons- tratividade e valor. “A pessoa pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma inteligência analítica, ou pelo uso de uma inteligência criativa, ou ainda pelo uso de uma inteligência prática” (VIRGOLIM,2007, p. 53). A criança superdotada poderá destacar-se em uma das formas de inteligência, em duas, ou ainda nas três simultaneamente. Sternberg adverte que a valori- zação sociocultural interfere na funcionalidade que a criança superdotada dá às suas atividades cotidianas. Criativa Prática Analítica FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 57 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 • Teoria do modelo diferenciado de sobredotação e talento, de Françoys Gagné (2000) – a sobredotação (superdotação) é inata a priori. Reconhece habilida- des intelectuais inatas – fator “g”– e talentos específi- cos decorrem das influências e interações num campo ambiental e gradativamente se desenvolvem. O pes- quisador identifica cinco talentos primordiais: cogniti- vo, criativo, socioafetivo, sensório-motor e percepti- vo-sensorial. A superdotação se refere ao rendimento alcançado como resultado independente da vivência prática. Já o talento se aprimora no contexto relacio- nal e a criança é identificada como superdotada entre seus pares. Após essa apresentação percebe-se que a identificação de AH/SD é uma questão complexa e com implicações importantes na família, na escola, na sociedade. A criança com AH/SD necessi- ta ser atendida nos espaços relacionais adequadamente para que possa explorar suas potencialidades e talentos ao máximo. Extra Sugerimos o acesso ao site MEC, na página A Construção de práticas Educacionais para alunos com Altas Habilidades/ Superdotação, onde é possível encontrar subsídios para a constru- ção de uma proposta de atendimento especializado. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content &view=article&id=12679:a-construcao-de-praticas-educa- cionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao &catid=192:seesp-esducacao-especial>. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO58 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 01 Outra sugestão é do site da Associação Brasileira para Altas Habilidades e Superdotação. Disponível em: <www.altashabili- dades.com.br/>. Atividade Qual a proposição da teoria do círculo dos três anéis, de Renzulli? Referência VIRGOLIM, Angela. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasilia: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1. pdf>. Acesso em: 13 mar. 2015. Resolução da atividade Renzulli destaca, além dos aspectos intelectuais e do ra- ciocínio lógico-matemático (da capacidade de resolução), a ca- pacidade criativa elevada e o envolvimento com a tarefa, ou seja, as pessoas com AH/SD são muito motivadas e comprome- tidas com as atividades que desenvolvem. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 59 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 RECONHECENDO A CRIANÇA COM AH/SD Quando o assunto é AH/SD alguns mitos estão presentes: diz-se que é uma pessoa “pronta” e “extraordinária”. Nem tanto assim, são pessoas comuns como eu e você, reconhecidas por seus talentos, potencialidades específicas e um modo não convencional de resolver problemas. No processo ensino-aprendizagem regular pouco se foca na potencialização dos talentos, habilidades e competências pró- prias de cada aluno. Para o aluno com AH/SD o reconhecimento do professor e seu acolhimento torna-se muitas vezes essencial para sua adaptação e sucesso no ambiente escolar, não apenas do ponto de vista cognitivo, como também social e afetivo. Não há consenso na definição de AH/SD entre os pesquisadores da área. Sua definição está atrelada ao conceito que se tem de inteligência. As pessoas com altas habilidades formam um gru- po heterogêneo, com características diferentes e habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos de aprendi- zagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais. Entendemos que é tarefa dos educadores, sejam eles professo- res ou pais, compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais, de forma a poder atender as necessidades espe- ciais desta população. (VIRGOLIM, 2007.p.11)FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO60 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 Na relação com o aluno com AH/SD, o professor buscará como estratégia educativa inclusiva, levantar o perfil cognitivo do aluno para aplicar técnicas pedagógicas para a suplemen- tação, a diferenciação e o enriquecimento curricular. Dessa maneira, contemplam-se no processo de aprendizagem as ne- cessidades especiais cognitivas, sociais e afetivas do aluno; res- peita-se seu ritmo e estilo de aprendizagem e, finalmente, atende-se às características específicas do ciclo de desenvolvi- mento da criança com AH/SD. Ainda a aprendizagem deve contemplar também necessi- dades sociais e afetivas do aluno a fim de dar-lhe oportunidade de construir seu conhecimento respeitando seu estilo e ritmo de aprendizagem. Dessa maneira, atende-se ao padrão irregu- lar de desenvolvimento cognitivo, social, afetivo, tão frequen- te, no aluno com AH/SD. O artigo 5.º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, traz como premissa: “altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (2004), em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão, atri- buem indicativos às crianças com AH/SD. SUPERDOTAÇÃO Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: - capacidade intelectual geral; - aptidão acadêmica especifica; - pensamento criativo ou produtivo; - capacidade de liderança; FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 61 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 - talento especial para artes; - capacidade psicomotora. (BRASIL, 2003. p. 28-29) Para a identificação de crianças com AH/SD, apresentamos a seguir um formulário com alguns dos principais indicativos de AH/SD, que serve como recurso ao professor na sala de aula: Formulário para a identificação da superdotação Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize esta lista como uma “associação livre” e de forma rápida. Não é necessário preencher todas as linhas. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição. 01 Aprende fácil e rapidamente. 02 Original, imaginativo, criativo, não convencional. 03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns. 04 Pensa de forma incomum para resolver problemas. 05 Persistente, independente, autodirecionado (faz coisa sem que seja mandado). 06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros. 07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices. 08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porquê das coisas. 09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes. 10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO62 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.). 12 Entende a importância da natureza (tempo, Lua, Sol, estrelas, solo etc.). 13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente. 14 Aprende facilmente novas línguas. 15 Trabalhador independente, mostra iniciativa. 16 Bom julgamento, lógico. 17 Flexível, aberto. 18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica. 19 Mostra insights e percepções incomuns. 20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros. 21 Apresenta excelente senso de humor. 22 Resiste à rotina e repetição. 23 Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa. 24 Sensível à verdade e à honra. (GALBRAITH, J.; DELISLE, J. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing, 1996. In: VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação Encorajando Potenciais. Brasilia: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2007. p. 44. Adaptado.) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 63 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 Extras Consulte o documento das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do MEC/Secretaria de Educação Especial, de 2001. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 08 mar. 2015. Outro link interessante é o blog Práticas Educacionais para Alunos Superdotados e o Desenvolvimento de Talentos, que traz diversas práticas educacionais voltadas as AH/SD como legis- lação, artigos, livros, projetos desenvolvidos. Disponível em: <http://superdotadosetalentos.blogspot.com.br/>. Acesso em: 08 mar. 2015. Atividade Como é definido o aluno com AH/SD nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica? Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Brasilia, 2003. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie4.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2015. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Publicada no Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 8 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO64 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 02 VIRGOLIM, Angela Mágda Rodrigues. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasilia: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/altashab1.pdf>. Acesso em 3 mar. 2015. Resolução da atividade Estabelece como premissa que o aluno com AH/SD apre- senta grande facilidade de aprender, dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 65 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 03 QUESTÕES ÉTICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação inclusiva na interface com as ações éticas tem por referência as diretrizes nacionais e internacionais, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e a Política Nacional de Direitos Humanos (2007). Agir em acordo com as questões éticas significa ter por base o respeito às diferenças individuais como único meio de se atingir a igualdade social. A ética se traduz na atitude de respeito e de reconhecimento do outro em qualquer espaço de relacionamento: pessoa-pessoa, família, escola e trabalho. As práticas educativas no cotidiano escolar devem promo- ver um clima de sociabilidade, visando à construção de um am- biente de respeito ao ser humano. Dessa maneira, a aplicação das questões éticas inclusivas no espaço de aprendizagem do aluno supera as práticas discriminatórias e excludentes vigen- tes, promove-se a igualdade entre as pessoas, propicia-se o diá- logo, a participação, a responsabilidade social e a vivência em comunidade entre todos. Na sala de aula o trabalho do professor é determinante. Cabe a ele facilitar ao aluno o acesso à postura ética no espaço escolar, devendo: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO66 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 03 • Promover uma atitude reflexiva sobre as práticas educativas; • Mobilizar a compreensão do conceito de justiça social; • Desenvolver o aprender a ser solidário e rejeitar discriminações; • Aplicar o diálogo como forma de gerenciamento de conflitos e tomada de decisões; • Construir uma postura que considere diferentes pon- tos de vista e valorize as potencialidades de cada um; • Desenvolver o desejo de aprender a aprender. É um desafio para o educador ensinar a atitudereflexiva- -crítica-ética, ou seja, ensinar ao aluno o saber pensar e saber agir frente aos desafios instigantes do cotidiano, pois é isso que nos faz diferentes de outras espécies, nos faz essencialmen- te humanos. Incentivar a reflexão, despertar o senso crítico, a curiosidade e a criatividade do aluno é incluí-lo na sociedade educativa inclusiva. Extra Sugerimos a leitura da entrevista de Fernando Savater à Revista Escola (ed. 153 – Jun/2002): Da ética como método de trabalho. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ crianca-e-adolescente/comportamento/etica-como-metodo- -trabalho-431445.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 67 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 03 Atividade O que significa agir em acordo com as questões éticas? Referências BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos / Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2007. Disponível em: <file:///C:/Users/Irene/Downloads/plano_nacional%20(1).pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Publicado no Diário Oficial da União de 05.10.1988. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Lei 8069, de 13 de Julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Publicado no Diário Oficial da União 16.7.1990 e retificado em 27.9.1990. Disponível em <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 3 mar. 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2015. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 10 de agosto de 1948. Disponível em: <www.dudh.org.br/wp- content/uploads/2014/12/dudh.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2015. Resolução da atividade Significa ter por base o respeito às diferenças individuais como único meio de se atingir a igualdade social. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO68 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO Pa r t e 03 Reconhecer as características do comportamento social inadequado e seus reflexos à inclusão escolar, as características das dificuldades de aprendizagem e a educação inclusiva. COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Aula 05 Objetivo: m om m ay ap /S hu tt er st oc k FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 71 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 01 FATORES ASSOCIADOS AO COMPORTAMENTO SOCIAL INADEQUADO A criança com comportamento social inadequado pode ser descrita como aquela que foge aos padrões de comportamento esperado para determinada pessoa num determinado período do desenvolvimento (infância, adolescência), numa determina- da comunidade. No cotidiano, pode ser referida como criança “sem limites” que tem dificuldade em perceber o espaço do outro e se harmonizar com o ambiente, por exemplo, em sala de aula, no relacionamento com o professor e com os cole- gas. Sua atividade é incessante, questiona o professor, fala e quer mostrar que ninguém manda nela. Elias (2005 p. 54), diz que “De acordo com a percepção dos professores, esses alunos apresentam mais dificuldades de adaptação às demandas da sala de aula quando comparados aos colegas com rendimento satisfatório”. A manifestação do comportamento social inadequado de- corre da impossibilidade de internalizar responsabilidades e deveres, não respeita as regras e limites do ambiente e apre- senta atitude desafiadora à autoridade. Revela imaturidade e dependência das relações afetivas e não suporta a frustração e a castração. Atinge um comportamento patológico quando persiste por muito tempo, parecendo faltar-lhe a capacidade de aprender com os efeitos prejudiciais e destrutivos dos seus próprios atos e seu comportamento passa a ter maior impacto nos outros FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO72 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 01 que em si mesmo. Apresenta um comportamento intimidador e violento com as pessoas. Creditam-se como fatores causais do comportamento social inadequado o ambiente interior e exte- rior, ou melhor, fatores constitucionais e o meio de convivência (familiar e social) da criança. No ambiente escolar, a criança com comportamento social inadequado, não se envolve com o ensino e isso se reflete no seu aproveitamento e desempenho. Ao ser questionada, res- ponde impulsivamente: “não quero saber de nada disso”, “isso não me interessa”. Essas crianças convivem com problemas so- ciais e familiares diversos e demonstram no comportamento os anos de vivência permissiva. Esses padrões de comportamento inadequado se chocam com a aprendizagem formal realizada na escola. Neste sentido, dificultando a intervenção da educação como um elemento transformador do comportamento no es- paço escolar. “Sem um programa de intervenção precoce, os problemas de comportamento em crianças podem se cristalizar a partir dos oito anos de idade, iniciando uma trajetória de pro- blemas acadêmicos” (Rios & Willians 2008, p. 800). Quanto mais cedo forem identificados os comportamen- tos sociais inadequados de uma dada criança, maiores serão as chances de reversão nos quadros de desajustamento socioedu- cativo e maiores serão os benefícios para um desenvolvimento saudável e digno de cidadania a toda criança. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 73 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 01 Extra A sugestão é uma busca no link Pedagogia ao pé da letra, para complementar os estudos e conhecer projetos inovadores voltados à formação de seres humanos. Disponível em: <http:// pedagogiaaopedaletra.com/programa-etica-e-cidadania-cons- truindo-valores-na-escola-e-na-sociedade/>. Acesso em: 17 mar. 2015. Atividade O comportamento social inadequado é definido com base em três aspectos determinantes. Quais são eles? Referências ELIAS, Luciana; MATURANO, Edna. Oficina de linguagem proposta de atendimento psicopedagogico para crianças com queixas escolares. Revista Estudo de Psicologia,10(1) p. 53-61. 2005. Disponível em: <www.scielo.br/ pdf/epsic/v10n1/28008.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015. RIOS, Karyne; WILLIAMS, Lucia. Intervenção com famílias como estratégia de prevenção de problemas de comportamento em crianças: uma revisão. Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 4, p. 799-806, out./dez. 2008 Disponível em: <www.scielo.br/pdf/pe/v13n4/v13n4a18>. Acesso em: 25 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO74 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 01 Resolução da atividade Um comportamento social inadequado pode ser descrito como: 1. foge aos padrões de comportamento esperado para determinada pessoa; 2. aparece num determinado período do desenvolvimen- to (infância, adolescência), 3. numa determinada comunidade. Ou seja, será identificado em uma pessoa especifica, em uma das etapas do desenvolvimento humano e em uma deter- minada comunidade (cultura). FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 75 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 02 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Na busca por uma definição atualizada das dificuldades de aprendizagem, supera-se o paradigma de que as causas estejam no aluno e ignoram-se as influências do ambiente na apren- dizagem. Não há dúvidas de que o entendimento das dificul- dades de aprendizagem só acontece quando se compreende a complexidade das interações entre aspectos do ambiente interior eexterior do aluno, quer sejam contexto socioafetivo, cognitivo, e o contexto das estratégias de aprendizagem na es- colarização do aluno. Boruchovitch considera que, para uma definição das di- ficuldades de aprendizagem, inúmeros problemas podem ser identificados como [...] problemas situacionais de aprendizagem [...] problemas de comportamento, problemas emocio- nais, problemas de comunicação [...] problemas físicos, de visão e de audição e, por fim, proble- mas múltiplos (BORUCHOVITCH, 2001, p. 40-41), Tais problemas afetam e interferem nas manifestações do comportamento. Dessa forma, pessoas que os apresentam podem ser interpretadas como alunos que “não aprendem” e que são “desatentos” ou, “desinteressados” no ambiente de aprendizagem. Pode-se complementar essa definição relacionando as questões das dificuldades de aprendizagem aos atrasos ou di- ficuldades na linguagem oral e escrita e ao raciocínio lógico- -matemático, em pessoas com inteligência potencialmente nor- mal e sem deficiências. Geralmente, afetam algumas áreas do FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO76 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 02 processamento cognitivo e podem estar relacionadas a proble- mas de percepção, concentração, memória, raciocínio-lógico, pensamento, adaptação social e problemas emocionais. O aluno com dificuldades de aprendizagem frente ao pro- fessor e às atividades escolares pode apresentar atitudes de des- crença, percepção negativa da sua capacidade de realizar tare- fas escolares, distorção da realidade, problemas motivacionais. Cabe reconhecer que as dificuldades de aprendizagem exigem um olhar interdisciplinar para pensar as questões re- lativas a sua definição, etiologias, diagnósticos e tratamentos. Diferentes campos do conhecimento investigam as dificuldades de aprendizagem, como educação, psicologia, fonoaudiologia, neuropsicologia, linguística, entre outras. A identificação e o tratamento das dificuldades de apren- dizagem são essenciais para a emergência de um comportamen- to socioeducativo adequado ao ambiente institucional escolar acessível e inclusivo. Pois, num ambiente acessível, é possível inovar, criar outras práticas educativas, outras formas de abor- dar a aprendizagem, que respeitem os diferentes ritmos e esti- los de aprendizagem de cada aluno. Extra Sugere-se consultar o link a seguir para que os conhecimen- tos sobre o tema Crianças com dificuldade de aprendizagem seja ampliado. Muitas são as ações educativas que podem ser aplicadas para o sucesso escolar das crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Disponível em: <http://direcio- nalescolas.com.br/2013/12/10/criancas-com-dificuldade-de- -aprendizagem/>. Acesso em: 15 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 77 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 02 Atividade Quais são os problemas que Boruchovitch identifica para uma definição das dificuldades de aprendizagem? Referências BORUCHOVITCH, Evely. Dificuldades de aprendizagem, problemas motivacionais e estratégias de aprendizagem. In: SISTO, Fermino; BORUCHOVITCH, Evely. (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. Resolução da atividade Boruchovitch considera que para uma definição das di- ficuldades de aprendizagem inúmeros problemas podem ser identificados: 1. problemas situacionais de aprendizagem; 2. problemas de comportamento; 3. problemas emocionais; 4. problemas de comunicação; 5. problemas físicos, de visão e de audição; 6. problemas múltiplos. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO78 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 03 SOBRE O COMPORTAMENTO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA O termo “comportamento” pode aqui ser entendido como uma reação da pessoa aos efeitos da interação com o ambien- te interior e exterior. O comportamento visa a adaptação da pessoa ao meio e apresenta características de maleabilidade e mutabilidade que se desenvolvem no curso do ciclo de vida da pessoa, quer dizer, desde a infância e adolescência à vida adulta e velhice. A acessibilidade atitudinal reflete um comportamento coe- rente com as práticas educativas inclusivas, fundamentada na concepção de direitos humanos, sem qualquer forma de dis- criminação. A manifestação de um comportamento inclusivo significa compreender que a educação é um direito básico e fundamental do ser humano e que as condições de acesso e de permanência no espaço escolar são essenciais para assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de qualidade com vistas ao exercício da cidadania. Um dos ambientes fundamentais para a aquisição de com- portamentos socioeducativos é a instituição escolar. Os compor- tamentos se inscrevem na vivência institucional e nas práticas educativas viabilizadas nas relações interpessoais entre profes- sores e alunos. Cabe ao professor criar um ambiente acolhedor a todo tipo de comportamento do aluno, mesmo este sendo “não adequado” ou com “dificuldades” na aprendizagem. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 79 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 03 A postura do educador deve ser de uma constante reavaliação de sua atuação e de uma análise críti- ca sobre as reais potencialidades e dificuldades de seus alunos que estejam interferido no aprender. É claro que estamos considerando também o aluno que possui como causa da desadaptação escolar fatores psicológicos, neurológicos, psiquiátricos, dentre outros. O professor não irá “curar” os pro- blemas dos alunos e nem saberá diagnosticá-los, mas tem uma participação muito importante na criação de um ambiente de respeito, de promoção de autoconfiança, diminuindo a ansiedade e uma visão negativa que seus alunos possam estar crian- do. (OLIVEIRA, 2001, p. 94.) A instituição escolar inclusiva é como um sistema aberto, dinâmico, flexível e em evolução que se atualiza nas trocas com a comunidade. É aquela que faz do seu engajamento, na valorização e aceitação das diferenças, a alavanca para criar estratégias pedagógicas que possam ser internalizadas nas rea- ções, nos comportamentos de professores e alunos. Uma prá- tica educativa inclusiva trabalha na direção do sucesso escolar e no desenvolvimento das potencialidades do aluno, não fica restrita à incapacidade e à restrição de participação, seja ela motora, intelectual, visual ou auditiva. Assim, terá pessoas implicadas e mobilizadas na busca de alternativas que eliminem qualquer tipo de barreira à inclusão educacional e social. Pessoas com atitudes solidárias, coopera- tivas, com hábitos “adequados” ao exercício de uma cidadania mais saudável, ética e igualitária, que respeita a diversidade e o direito do ser humano. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO80 COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL E A INCLUSÃO EDUCACIONAL Pa r t e 03 Extra s Sugestão de link: Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade, da Secretaria de Educação Básica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Brasília: MEC/SEB, 2007. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ storage/materiais/0000015515.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2015. Outra sugestão é a entrevista postada no YouTube: Cidadania – Inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, da qual participam Patricia Siqueira Silveira, audi- tora fiscal do trabalho, e Eugênia Augista Gonzaga, procurado- ra regional da República. Disponível em: <www.youtube.com/ watch?v=lB2po8CdGt4>. Acesso em: 19 mar. 2015. Atividade O dispositivo do comportamento humano aplicado a práti- cas educativas inclusivas se enquadra a qual das dimensões da acessibilidade? Referência OLIVEIRA, Gislene. Dificuldades subjacentes ao não aprender. In: SISTO, Fermino; BORUCHOVITCH, Evely (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. Resolução da atividade Na acessibilidadeatitudinal, o comportamento é um dis- positivo coerente com as práticas educativas inclusivas. Conhecer as manifestações do TDAH e identificar as práticas educativas inclusivas no trabalho com este transtorno. APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Aula 06 Objetivos: Ju pi te ri m ag en s FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 83 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 01 CARACTERÍSTICAS E MANIFESTAÇÕES DO TRANSTORNO TDAH Há controvérsias sobre a definição, as causas, o diagnóstico e o tratamento do Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). De acordo com os DSM IV e V1 e a OMS2, pode-se en- tender que a Hiperatividade ou Transtorno Hipercinético tem características de um padrão de comportamento com falta de atenção, hiperatividade e/ou impulsividade, em grau maior que aquele observado entre pessoas com a mesma faixa etária e de desenvolvimento. Indicam que para um diagnóstico, os sintomas devem estar presentes antes dos sete anos de idade em pelo menos em dois ambientes diferentes (familiar, escolar ou social) por um perío- do superior a seis meses. A hiperatividade se caracteriza pela presença frequente das seguintes características: agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; abando- nar sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; cor- rer ou escalar em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado; pela dificuldade em brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; estar frequentemente “a mil” ou muitas vezes agir como se estivesse “a todo o vapor”; e 1 DSM IV e V- referem-se ao Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria. É um instrumento padrão de classificação de transtornos mentais de uso dos profissionais de saúde. Entre os anos de 1994 a 2000 o DSM IV foi elaborado e publicado e esteve vigente até a publicação do DSM V em 2013. O DSM V atualizou e alterou alguns critérios do DSM IV. 2 OMS - Organização Mundial da Saúde criada em 1948 estando subordinada às prerrogativas da ONU. Tem por fundamento geren- ciar as ações de promoção e proteção de saúde a todas as nações. A saúde entendida como o pleno desenvolvimento e bem-estar da pessoa nos aspectos orgânicos, psíquicos e socioculturais. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO84 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 01 falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: frequentemente dar respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; com frequência ter dificuldade em esperar a sua vez; e frequentemente interromper ou se meter em as- suntos de outros. (ROHDE et al. 2000, p. 2) A interação entre os aspectos genéticos e o contexto am- biental influencia na determinação do TDAH, e pode ser consi- derada como fator na sua etiologia. Os problemas no ambiente familiar não são determinantes, mas influenciam o TDAH. Uma das características familiares importantes seriam as práticas educativas negligentes dos pais para com os filhos, o que con- duz a criança a ter que se comportar de maneira inadequada para conseguir a atenção necessária das figuras parentais ou seus representantes. Pela complexidade de fatores do transtorno, seu diagnós- tico clínico e tratamento deve ser realizado por uma equipe interdisciplinar com profissionais da neuropsiquiatria, psicolo- gia, psicopedagogia, fonoaudiologia e terapeuta ocupacional. A história de vida pessoal e escolar é um dado significativo para o diagnóstico. No tratamento, em alguns casos, recomenda-se o uso de fármacos. A criança com TDAH pode sofrer de inquietação, hiperex- citabilidade e desorganização generalizada. Pode demonstrar interesse por tudo o que está acontecendo no ambiente ao seu redor, embora não sustente o interesse. O que importa para ela é perguntar, não tanto a resposta. Pela dificuldade de man- ter a atenção, as tarefas e/ou atividades são desagradáveis. Dificilmente escutam as instruções e concluem as atividades FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 85 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 01 solicitadas pelos pais, professores e autoridades. Mantém uma referência egocêntrica nos relacionamentos e nas interações com o ambiente. Tendem a adotar um estilo de vida e de apren- dizagem muito peculiar que podem comprometer sua adaptação social e sucesso escolar. É possível verificar alto índice de in- teligência nas crianças com TDAH. Parecem ser mais atraídas pelas atividades divertidas e recompensadoras em qualquer am- biente (família, escola, sociedade). Finalmente, o diagnóstico deve buscar compreender o de- senvolvimento de cada criança e propor um tratamento que contribua na melhoria da qualidade de vida da criança em todos os ambientes de sua convivência. Extra Sugestão: consultar o site da Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), para atualizar os conhecimentos e pesquisar dicas para o TDAH. Disponível em: <www.tdah.org. br/br/a-abda/quem-somos.html>. Acesso em: 25 mar. 2015. Atividade Qual deve ser a premissa no diagnóstico e tratamento do TDAH entendido com um transtorno complexo e multifatorial? Referências ROHDE, Luis Augusto; BARBOSA, Genário; TRAMOTINA, Silzá; POLANCZYK, Guilherme. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade. In: Revista Brasileira de Psiquiatria. v. 22. s. 2. dez. 2000. Disponível em: <www.scielo. br/scielo.php?pid=S15164462000000600003&script=sci_arttext>. Acesso em: 19 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO86 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 01 Resolução da atividade No diagnóstico deve-se compreender o desenvolvimento peculiar da criança. No tratamento deve-se visar a melhoria da qualidade de vida da criança. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 87 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 02 CONTEXTO E PERCEPÇÃO SOCIAL O contexto e a percepção social são ingredientes impor- tantes no processo ensino-aprendizagem. Ao estudar o contexto contemporâneo em que se insere a escola e o sujeito, Benedetti (2008) analisa a interferência dos aspectos sociais, culturais e éticos no comportamento e na aprendizagem das crianças. A desconsideração das dimensões socioculturais e psicológicas da criança obstaculiza o conhecimen- to do aluno na totalidade de suas características o que pode levar os professores a terem uma visão irreal daqueles com quem atuarão. (BENEDETTI, 2008, p. 43) Aspectos relativos aos domínios cognitivo, social e afetivo têm sido discutidos com a intenção de compreender mais sobre as barreiras que impedem a aprendizagem do aluno. “O aspecto afetivo é um importante elemento a se considerar quando se pretende compreender o processo de aprendizagem dos indiví- duos” (MARTINELLI, 2001. p. 99). De acordo com a teoria sócio-histórica de Vigotski o ho- mem é um ser social em permanente desenvolvimento e apren- dizagem. O comportamento da criança recebe influências do contexto sócio-histórico, assim como os costumes, as regras, a moral e a ética são aprendidas nas interações com o ambiente e manifestadas no comportamento. No mesmo sentido, a aprendizagem não acontece de maneira isolada, o indivíduo participante de um grupo social, ao conviver com outras pessoas FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO88 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 02 efetua trocas de informações e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento conforme seu de- senvolvimento psicológico e biológico lhe permi- te. (MELLO, 2012, p. 3-4.) O outro ingrediente essencial é a percepção do aluno no processo do aprender. Esse termo é muito bem descrito na Psicologia da Gestalt como o ato de perceber o mundo ao seu redor e apreender um sentido e um significado que será mani- festo no comportamento. [...] a forma como interpretamos os estímulos do meio ambiente, utilizandonossa experiência e vi- vências anteriores e nossas necessidades presentes, constitui o ato de perceber. Experiências anterio- res, maior ou menor interesse pelos estímulos, mo- tivação, estado afetivo-emocional no momento de observação, sensibilidade dos órgãos, dos sentidos para estímulos particulares e a integração ou orga- nização do que está ocorrendo – determina nossa percepção dos fatos. (COUTINHO, 2008, p. 36) E, para concluir, vale destacar que, além dos contextos ci- tados, no trabalho com o aluno é importante considerar seu es- tilo cognitivo, que é a ideia de que cada aluno tem uma manei- ra peculiar de “perceber” e de “processar a informação” o que implica diferença no seu processo de aprendizagem para uma aprendizagem significativa. Ainda, os contextos extraescolares que tratam das dimensões das políticas públicas educacionais, da gestão administrativo-financeira e a gestão pedagógica. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 89 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 02 Extra Sugestão: pesquisar no site TDAH e você, os problemas vividos pela pessoa com TDAH e como solucioná-los. Apresenta dicas para uma convivência cotidiana que contemple as premis- sas da inclusão escolar e social. Disponível em: <www.tdahevo- ce.com.br/tdahevoce/>. Acesso em: 22 mar. 2015. Atividade Como a Psicologia da Gestalt define o termo percepção? Referências BENEDETTI, Ieda; URT, Sonia da Cunha. Escola, ética e cultura contemporânea: reflexões sobre a constituição do sujeito que “não aprende”. Psicologia da Educação. São Paulo. 27 2.º sem. 2008, PP. 141-155. Disponível em: <http:// pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n27/v27a08.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015. COUTINHO, Katia Regina Roseiro. A psicologia da Gestalt: aplicabilidade a prática pedagógica da educação de jovens e adultos. Rev. Teoria e Prática da Educação. v. 11 n. 1 pp. 33-40. jan/abr. 2008. Disponível em: <www.dtp.uem. br/rtpe/volumes/v11n1/004_Katia_Regina.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015. MARTINELLI, Selma. Os aspectos afetivos das dificuldades de aprendizagem. In: SISTO, Fermino; BORUCHOVITCH, Evely (orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. MELLO, Elisangela de Fátima Fernandes de; TEIXEIRA, Adriano Canabarro. A interação social descrita por Vigotski e a sua possível relação com a aprendizagem colaborativa através das tecnologias de rede. Disponível em: <www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/ viewFile/6/871>. Acesso em: 22 mar. 2015. VIGOTSKI, Lev. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2003. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO90 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 02 Resolução da atividade Percepção é a forma como interpretamos os estímulos do meio ambiente, utilizando nossa experiência e vivências ante- riores e nossas necessidades presentes. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 91 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 03 O PROFESSOR E O ALUNO COM TDAH O aluno com TDAH apresenta problemas que podem afetar seu desempenho e aproveitamento escolar, o que pode resultar no fracasso e/ou evasão escolar. No ambiente escolar e na sala de aula devem-se observar as manifestações de comportamento social inadequado, asso- ciadas às características da hiperatividade, no que se refere ao respeito às regras, aos combinados e a autoridade instituída. As dificuldades de aprendizagem podem estar presentes no TDAH, uma vez que as características do transtorno remetem aos pro- cessos mentais básicos e superiores como atenção, memória, percepção, pensamento, linguagem, entre outros. O aluno com TDAH tem dificuldades para transformar suas grandes ideias em ação verdadeira. Tem problemas em enten- der e explicar seus pontos de vista e isso afeta a aquisição da aprendizagem. Seu limite de tolerância à opinião discordante da sua é baixo, o que faz com que apresente comportamento social instável, indo rapidamente da tristeza para a raiva e vi- ce-versa. Este aluno também tem muita dificuldade de geren- ciamento, organização, planejamento e tempo nas atividades e tarefas. Raramente apresenta consciência crítica reflexiva, não aprende com seus próprios erros. O professor, no trabalho com o aluno com hiperatividade, deve entender que se trata de um processo dinâmico no qual também intervém a história de vida pessoal e escolar do aluno e do conteúdo de aprendizagem. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO92 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 03 Estamos discutindo aqui não o conteúdo do pro- fessor, mas a forma como ele gerencia seu con- teúdo, ou seja, não o que ele faz, mas como ele age. A generosidade do professor é que o faz ques- tionar os seus conteúdos e permite que ele não se paralise diante de suas convicções. É também o que toca o aluno e lhe desperta o sentimento de empatia e anseio de conhecer, que faz surgir nele a vontade de ir além do que é simplesmente proposto. (LAVOURA; BOTURA, DARIDO, 2006, p. 207.) Donald Winnicott (1983) descreve o conceito holding como essencial para o desenvolvimento do comportamento social da criança. Trata-se do ambiente relacional entre a mãe e o seu filho, no qual a mãe faz continente para a convivência e desen- volvimento saudável do bebê. No holding a mãe protege o filho das agressões fisiológicas e externas. Estabelece uma relação de cuidado para com seu filho. Cabe assim ao professor criar um ambiente que favoreça a continuidade do crescimento do aluno. Extra Sugestão: pesquisar as ações educacionais inovadoras no site do Instituto ABCD, organização social que dissemina pro- jetos que atendam a diversidade do alunado. Disponível em: <www.institutoabcd.org.br/portal/>. Acesso em: 22 mar. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 93 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 03 Atividade O que significa o holding para Donald Winnicott? Referências LAVOURA, Tiago; BOTURA, Henrique Moura Leite; DARIDO, Suraya Cristina. Educação física escolar: conhecimentos necessários para a prática pedagógica. Revista da Educação Física UEM. Maringá v. 7 n. 2, 2006. pp. 203-209. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/ article/view/3341/2414>. Acesso em: 20 mar. 2015. WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação. Porto Alegre: Artmed,1983. Resolução da atividade Ambiente relacional entre a mãe e o seu filho. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO94 APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM HIPERATIVIDADE Pa r t e 03 Conhecer as características dos transtornos do neurodesenvolvimento e reconhecer o papel da família na inclusão. TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Aula 07 Objetivos: M ac ro ve ct or /S hu tt er st oc k FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 97 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 01 CONHECENDO A ETIOLOGIA A expressão “transtornos do neurodesenvolvimento” foi descrita recentemente no DSM V1 – Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais, que tem por finalidade fazer um levantamento estatístico da prevalência e curso dos transtornos e ser um guia facilitador das trocas interdisciplina- res entre os profissionais da área da saúde mental (psiquiatras, psicólogos, psicanalistas, entre outros). De acordo com pesquisas recentes, os transtornos do neu- rodesenvolvimento estão relacionados a alterações das células neuronais, que formam o sistema nervoso e o cérebro huma- no. As manifestações dos transtornos estão atreladas às con- dições ambientais, pessoais, neuropsicológicas e cognitivas. Geralmente, apresentam comprometimento nas áreas: com- portamento, linguagem e interação interpessoal e intrapessoal. De acordo com as informações acima, compreende-se que o uso da classificação sintomatológica é insuficiente para um diagnóstico e intervenção clínica ou educacional que atendam aparticularidades de cada indivíduo. Nesse sentido o uso de classificações categoriais é limitante, pois a topografia de um comportamento não é suficiente para a compreensão da sua fun- ção para um determinado indivíduo. A análise fun- cional do comportamento é imprescindível para o planejamento da intervenção clínica. (ARAÚJO e NETO, 2014. p. 68) 1 O DSM-5, “oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana. A publicação é o resultado de um processo de doze anos de estudos, revisões e pesquisas de campo realizados por centenas de profissionais divididos em diferentes grupos de trabalho. O objetivo final foi o de garantir que a nova classificação, com a inclusão, reformulação e exclusão de diagnósticos, fornecesse uma fonte segura e cientificamente embasada para aplicação em pesquisa e na prática clínica”. (ARAÚJO; NETO 2014, p. 70) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO98 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 01 As patologias descritas pelo DSM V nesse grupo são: • Deficiências intelectuais — Síndrome de Down. • Transtornos da comunicação — Disfluências de lingua- gem, gagueira. • Transtorno de espectro autista — Síndrome de Asperger. • Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade — TDAH. • Transtorno específico de aprendizagem — Dislexia, di- sartria, discalculia. • Transtornos motores — Movimentos estereotipados, Síndrome de Tourette. Um exemplo de deficiência intelectual é a Síndrome de Down, que apresenta características como percepção adequada de si mesmo e do ambiente em que vive, interesse pelo ambien- te, relacionamento afetivo interpessoal e seu desenvolvimento é persistente, lento, mas harmônico. Tem estilo e ritmos de aprendizagem próprios. Entre os transtornos de comunicação, estão as disfluên- cias de linguagem e fala, que comprometem a comunicação com o interlocutor. Exemplos: a gagueira infantil e a dislalia. Essas alterações da linguagem envolvem fatores genéticos, de- generativos, ambientais e emocionais, caracterizam a má ar- ticulação, omissões, distorções dos sons da fala, incapacidade respiratória, inadequação da mastigação e deglutição, hábitos orais inadequados. No Transtorno de Espectro Autista, enquadram-se o autis- mo e a síndrome de Asperger, com características de ruptura FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 99 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 01 nos processos das habilidades sociais, comprometimento de ha- bilidades estratégicas para o aprendizado que podem determi- nar prejuízos persistentes e difusos. Apresentam incapacidade nas funções executivas e rigidez dos comportamentos estereo- tipados e interesses restritos. Os transtornos de déficit de atenção e hiperatividade carac- terizam-se como transtornos de alta incidência nas crianças, com comorbidades de difícil análise diagnóstica e tratamento. Suas manifestações comprometem a capacidade de atenção, concen- tração, atividade psicomotora e comportamento adequado. Entre os transtornos específicos de aprendizagem, encon- tram-se as dislexias, que apresentam limitações nas funções cognitivas de atenção e memória, em alguns aspectos no de- senvolvimento da linguagem oral e escrita, na socialização e até emocionalmente. Falta de habilidade em aprender com sua experiência é uma característica. Os transtornos motores podem ser ilustrados com a sín- drome de Tourette, caracterizada por tiques múltiplos de alta frequência e repetitivos, motores ou vocais, como tossir, fungar ou limpar a garganta, movimentos de coçar ou de bater com as mãos na cabeça, mas também podem estar associados a outros transtornos. Extra Sugere-se o vídeo do YouTube que ilustra a Síndrome de Tourette. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=fM4vFU- cqGgk>. Acesso em: 1 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO100 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 01 Atividade Compreende-se a etiologia dos transtornos do neurodesen- volvimento como sendo multifatorial, por quê? Referências ARAÚJO, Álvaro; NETO, Francisco Lotufo. A nova classificação americana para os transtornos mentais-DSM -5. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. XVI, n. 1, 2014. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-55452014000100007&lng=pt&nrm=is o&tlng=pt>. Acesso em: 25 mar. 2015. Resolução da atividade Os transtornos do neurodesenvolvimento envolvem alte- rações das células neuronais que formam o sistema nervoso, condições neuropsicológicas, cognitivas, contexto pessoal e o ambiente de convivência. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 101 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 02 PODE-SE APRENDER? É fundamental, por um lado, considerar que todos os alunos podem aprender e, por outro, para alguns alunos que apresentam necessidades educativas especiais, é preciso com- preender que englobam uma variedade de condições restritivas de participação e de limitações orgânicas e sensoriais, condi- ções ambientais e pessoais psicológicas que têm consequências diferentes no aproveitamento e desempenho educacional dos alunos. Deve-se ainda dizer à professora que pergunta pela capacidade de aprender dessas crianças algo sobre suas condições intelectuais. Evidentemente, essas crianças aprendem. Aliás, todas as crianças apren- dem muito mais do que sonha a nossa vã pedago- gia. A preocupação com os problemas de aprendi- zagem de leitura e da escrita na escola moderna é tão grande, que muitos educadores acabam por reduzir a imensa capacidade de aprender de uma criança ao seu repertório de habilidades para ler e escrever. (KUPFER; PETRI, 2000, p.115-116) Na inclusão escolar, identificar condutas de interesse na instituição escolar, os modelos de intervenção pedagógica, a ro- tina diária do professor e as relações de cooperação contribuem para a compreensão e criação de uma intervenção que atende ao processo de inclusão escolar do aluno com necessidades edu- cativas especiais. Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO102 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 02 de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente hu- mana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender, e esta, por sua vez, a de ordenar, configurar, sig- nificar. (OSTROWER,1987, p. 9) Observar a direção do olhar do educador é um indicativo dos aspectos que estão sendo iluminados, se para o diagnósti- co, para a deficiência, para o sujeito, para o aprendiz, para o contexto histórico-cultural, para as dimensões de acessibilida- de social e educacional. Ressaltando que uma atitude inclusiva pressupõe assumir uma posição de coautoria na construção de novos conhecimentos e novas possibilidades de aprender. É o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, liga o desenvol- vimento da pessoa a sua relação com o ambiente sociocultural em que vive. (OLIVEIRA, 1993. p. 58) Extra Visite o site do Lugar de Vida — Centro de Educação Terapêutica e conheça uma instituição de referência no trata- mento e no acompanhamento escolar de crianças e adolescen- tes com problemas psíquicos. Disponível em: <www.lugardevi- da.com.br/quem01.php>. Acesso em: 31 mar. 2015. Atividade Que definição Ostrower apresenta para criar? FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 103 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 02 Referências KUPFER, Maria; PETRI, Renata. Por que ensinar a quem não aprende? Estilos da clínica. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/estic/v5n9/_08. pdf>. Acesso em: 25 mar. 2015. OLIVEIRA, Marta. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. SãoPaulo: Scipione, 1993. OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987. Resolução da atividade De acordo com o autor Ostrower, criar é poder dar forma a algo novo. É formar. O ato criador abrange, portanto, a ca- pacidade de compreender, e esta, por sua vez, a de ordenar, configurar, significar. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO104 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 03 RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A família, pensada como instituição, é importante para a construção de crenças, virtudes, valores éticos e morais, para o desenvolvimento saudável e adaptativo dos bebês e das crian- ças. A convivência familiar e a inter-relação pais-filhos são essenciais à aquisição e manutenção de comportamentos so- cioafetivos adequados num ambiente. Cabe aos pais perceberem o significado e o sentido valioso da função que tem o pai e a mãe para o filho na formação de uma base de normas vigentes que representem um padrão mí- nimo de referência, um repertório de possibilidades à convivên- cia nos diversos ambientes (família, escola, comunidade), para uma capacidade de discernimento crítico do filho. O envolvimento familiar e o acolhimento família-sujeito são percebidos pelo filho ou pela criança nas ações de prote- ção, de continente, nas relações de confiança, de segurança no ambiente de convivência. Ainda, favorecem ao filho ou à criança a emergência de competências afetivas e sociais im- portantes para o pleno exercício de cidadania. Competências como autonomia, independência, iniciativa, saber pensar e agir de maneira crítica, criativa e reflexiva no gerenciamento satis- fatório dos conflitos do dia a dia. De acordo as condições do contexto (educativo, social, cul- tural e político), é possível criar estratégias para a superação dos desafios cotidianos em prol da formação dos seres humanos. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 105 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 03 A prevenção de problemas de comportamento, afetivos e/ ou cognitivos na infância, deve ser prioridade nas políticas de saúde e de educação. A Declaração de Salamanca (1994), em seus artigos 57, 58 e 59 preconiza: Art. 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividi- da entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas onde a tradi- ção de escolarização seja pouca. Art. 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máxi- mo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças. Art. 59. Uma parceria cooperativa e de apoio en- tre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser con- siderados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser enco- rajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam obser- var técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extracurriculares) bem como na super- visão e apoio à aprendizagem de suas crianças. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 13-14) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO106 TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO Pa r t e 03 Extra É importante se prover de cuidados e apoio à família e à comunidade para que as crianças e adolescentes tenham condi- ções favoráveis para um desenvolvimento saudável. Sugere-se, para ampliar as possibilidades da família às praticas inclusivas, o link seguir: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ afamilia.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2015. Atividade Que ações traduzem o envolvimento e acolhimento família-sujeito? Referências DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2015. Resolução da atividade As ações de proteção, de continente, as relações de confiança, de segurança no ambiente familiar em que o fi- lho, a criança, convive com os integrantes da família (pais/ responsáveis). Definir as habilidades cognitivas, caracterizar estilo cognitivo e de aprendizagem, identificar o pensar criativo no processo do aprender. HABILIDADES COGNITIVAS Aula 08 Objetivos: G et ty Im ag es FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 109 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 01 O QUE SÃO HABILIDADES COGNITIVAS? O funcionamento do nosso sistema cognitivo é complexo e articula-se ao desenvolvimento das competências da inteligên- cia, como: raciocínio lógico-matemático, raciocínio linguístico, pensamento reflexivo-crítico, capacidade de análise e síntese, atenção-concentração, compreensão-interpretação e argumen- tação textual para a autonomia do aprender e a atualização das estruturas do conhecimento no processo de escolarização. Dias (2002) remete a Jean Piaget (1936) para descrever a inteligência como um processo mental. É um termo genérico designando as formas supe- riores de organização ou de equilíbrio das estrutu- ras cognitivas [...] a inteligência é essencialmente um sistema de operações vivas e atuantes. Ela é adaptação mental mais extremada (PIAGET, 1936, apud DIAS, 2002, p. 22). Assim, as competências e habilidades cognitivas humanas constituem um dos grandes desafios a serem aprimorados em todas as etapas de escolarização, desde a educação infantil ao ensino superior, atendendo as prerrogativas da “educação para todos” e demais dispositivos legais nacionais e internacionais. Cabe à educação criar as condições para operacionalizar práti- cas educativas que atendam à educação inclusiva. Primi (2001), ao descrever as competências e habilidades cognitivas, apresenta a definição de habilidade proposta por Carrol (1993), articulada aos processos de aprender. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO110 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 01 A habilidade pressupõe a ideia de potencial de realização, ou seja, a existência de uma relativa facilidade em lidar com informações e com pro- blemas de uma determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado sobre um determinado tema. (CARROLL, 1993, apud PRIMI, 2001, p. 155) O sistema cognitivo humano se desenvolve na interação de alguns fatores: orgânico, sociocultural e afetivo. Não há consenso entre os pesquisadores para definir a inteligência. Apresentamos três modelos explicativos da inteligência: 1. Modelo psicométrico – define as estruturas da in- teligência a partir dos instrumentos de medida. Pesquisadores: Alfred Binet e Francis Galton. 2. Modelo desenvolvimentista – define a inteligência e a sua dinâmica ao longo do desenvolvimento, trazendo avanços significativos ao procurar descrever o proces- samento cognitivo e relacioná-lo aos diferentes está- gios do desenvolvimento humano. Pesquisadores: Jean Piaget, Henri Wallon e Lev Vygotsky. 3. Modelo do processamento neuronal de informação – é a mais recente abordagem de entendimento das estruturas mentais. Pesquisadores: Howard Gardner, Daniel Golemann e Robert J. Sternberg. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 111 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 01 Extra Sugestão de leitura para aprofundar a compreensão sobre as habilidades cognitivas num dos dispositivos legais nacionais. MEC. Eixos cognitivos do ENEM. Brasília, INEPMinistério da Educação, 2002. Disponível em: <http://livros01.livrosgratis. com.br/me001971.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. Atividade Que fatores interagem para o desenvolvimento do sistema cognitivo humano? Referências DIAS, Maria da Graça. O desenvolvimento das competências que nos permite conhecer. In: Eixos cognitivos do ENEM. Brasília, INEP Ministério da Educação, 2002, p. 21-29. Disponível em: <http://livros01.livrosgratis.com. br/me001971.pdf>. Acesso em: 5 abr. 2015. PRIMI, Ricardo; et al. Competências e habilidades cognitivas: diferentes definições dos mesmos construtos. Revista Psicologia: teoria e pesquisa. Mai- -Ago 2001, v. 17, n. 2, p. 151-159. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ ptp/v17n2/7875.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015. Resolução da atividade Fatores condicionantes: orgânico, sociocultural e afetivo. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO112 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 02 ESTILO COGNITIVO É importante entender que o desenvolvimento das habili- dades cognitivas alavancam as estratégias cognitivas utilizadas pelos indivíduos. Referem-se a dois fatores interdependentes: estilo de aprendizagem e estilo cognitivo. A consideração des- ses fatores favorece a autonomia, a iniciativa e autoconfiança do sujeito e, de fato, o reconhece como sujeito ativo no apren- der a aprender e apreender o conhecimento. Assim, o estilo é um modo de ser pessoal, em que a pes- soa usa das suas competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de convivência. O estilo define um modo particular de extrair informações, conscientes e inconscientes, para processá-las e criar formas significativas de se conduzir na vida. “É através da apercepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida” (WINNICOTT, 1975, p. 95). Parga (2004), no texto O enlace desejo-inteligência na aprendizagem diz que, “para compreendermos o processo de aprendizagem, é necessário ir além da experiência imediata, pois o conhecimento se encontra antes, por longos períodos, inconscientes”. Estilo cognitivo significa o modo como o indivíduo apreen- de e processa as informações em situações gerais de resolução de conflito. Leibovitz (2013) utiliza a definição de Kolb (1984) para estilo de aprendizagem, “como tendo a ver com carac- terísticas individuais e variáveis, de índole cognitiva e/ou de personalidade, que explicam as diferentes formas de abordar, FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 113 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 02 planear ou responder a um desafio de aprendizagem” (KOLB, 1984, apud LEIBOVITZ, 2013, p. 4621). No processo de aprendizagem, compreender e considerar o estilo tem implicações educacionais importantes e que inter- ferem na atitude do professor no planejamento das atividades para a sala de aula, nas estratégias desafiadoras de aprendiza- gem, na diversificação dos instrumentos de avaliação aplicados aos aprendentes. Reconhecer que os alunos aprendem de forma diferente vai ao encontro das premissas da educação inclusiva, que con- templa as diferenças individuais e a diversidade cultural nas práticas educativas. Não se pode, pois, entender o processo da apren- dizagem desconectado da própria história do su- jeito aprendente, uma vez que este significa suas novas experiências a partir da revivescência sin- gular de seu passado. (PARGA, 2001, p. 151) Extras Sugerimos a leitura de alguns artigos estimulantes para a compreensão de um fator desafiador na aprendizagem – Estilo, seja cognitivo, seja de aprendizagem: Os estilos cognitivos na educação escolar e sua dimensão conceitual como aporte teórico para a orientação do ensino e da aprendizagem uma discussão introdutória. De Sebastião de Souza Lemos, o artigo está disponível no link: <http://periodi- cos.franca.unesp.br/index.php/caminhos/article/view/616>. Acesso em: 10 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO114 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 02 Estilos de aprendizagem: em busca das diferenças indi- viduais. de Lia Cristina B. Cavellucci. Disponível em: <www.iar. unicamp.br/disciplinas/am540_2003/lia/estilos_de_aprendiza- gem.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar, de Edith Regina Rubinstein. Disponível em: <www.plenamente.com.br/ artigo/33/-estilo-aprendizagem-queixa-escolar-edith-rubins- tein.php#.VSRI-PnF-m0>. Acesso em: 10 abr. 2015. Atividade Como definir estilo? Referências LEIBOVITZ, Luisa Jesus; LEITE, Laurinda; NUNES, Manuela. A aprendizagem das ciências baseada na resolução de problemas online: comparação entre estilos de aprendizagem e opiniões de alunos do 7.º ano. In: ATAS do XII Congresso Internacional Galego-Portugual de psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2013. Disponível em: <http://repositorium.sdum. uminho.pt/handle/1822/25186> e em <http://repositorium.sdum.uminho. pt/bitstream/1822/25186/3/A_aprendizagem_das_ci%C3%AAncias_baseada_ na_resolu%C3%A7%C3%A3o_de_problemas_online_2.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. PARGA, Márcia. O enlace desejo-inteligência na aprendizagem. In: SISTO, Fermino, BORUCHOVITCH, Evely; FINI, Lucila (Orgs). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis; RJ: Vozes, 2004. WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975. Resolução da atividade O estilo é um modo de ser pessoal, em que a pessoa usa das suas competências e habilidades para saber sobre si mesmo e conhecer seu ambiente de convivência. Define um modo parti- cular de extrair informações, conscientes e inconscientes para processá-las e criar formas de se conduzir na vida. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 115 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 03 PROCESSO CRIATIVO NA ESCOLARIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA O processo criativo na escolarização e educação inclusiva traz outra perspectiva ao trabalho e à relação professor-aluno. Aprimora a atitude do professor no ambiente de aprendizagem. “Muitos compararam o trabalho do professor com o do artista, destacando como fundamentais os aspectos da criação indivi- dual” (VIGOTSKI, 2003 p. 296). Criar produz maior envolvimen- to com a tarefa e satisfação pessoal. Esses propósitos norteiam a educação atual, que balizada pela habilidade do pensar criativo, conduz o processo ensino- -aprendizagem à construção do sujeito. “Para a educação atual não é tão importante ensinar certa quantidade de conhecimen- tos, mas educar a aptidão de adquirir esses conhecimentos e valer-se deles” (VYGOTSKY, 2003, p. 296). O ato criativo [...] é algo que [...] se faz presente quando qual- quer pessoa [...] se inclina de maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente alguma coi- sa [...] de modo que seu impulso criativo possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele.” (WINNICOTT, 1975, p.100). Compreendemos que o ato criativo depende das experiên- cias vividas de cada pessoa em seu ambiente sócio-histórico- -cultural e que para o impulso criativo importa criar formas e Formar importa em transformar. Todo processo de elaboração e de desenvolvimento abrange um processo dinâmico de transformação, em que a FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO116 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 03 matéria, que orienta a ação criativa, é transfor- mada pela mesma ação [...] o próprio homem com isso se configura [...]. Estruturando a matéria, também dentro de si ele se estruturou. Criando, ele se recriou [...]. A criatividade é, portanto, ine- rente à condição humana. (OSTROWER, 1999, p. 52-53). As práticas educativas que se organizam pelo processo criativo, desmontam as barreiras da identificação dos estilos cognitivo e de aprendizagem, ao ritmo de aprendizagem de cada estudante e promovem equiparação de oportunidades e a acessibilidade atitudinal a todos os estudantes e a sua apro- priação do conhecimento. “Há vários conceitos sobre a criativi- dade [...] em geral todos concordam que algo criativotem que atender aos critérios de ser original e útil, em um determinado tempo histórico” (FLEITH, 2007, p. 16). Extra Sugerimos que assista ao vídeo do YouTube Criatividade e a Inclusão escolar. Algumas questões interessantes são apre- sentadas que nos instigam a refletir sobre o pensar criativo na escola. Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=aCImhdU- k-ss>. Acesso em: 19 abr. 2015. Atividade Qual o efeito para o professor quando se considera o pro- cesso criativo na escolarização? FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 117 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 03 Referências FLEITH, Denise de Souza (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. v. 2.: Atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ arquivos/pdf/altashab3.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015. OSTROWER,Fayga. Criatividade e processo de criação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago,1975. VIGOTSKI, Liev. Psicologia pedagógica. Tradução de Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2003. Resolução da atividade O efeito refere-se ao aprimoramento da atitude do professor. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO118 HABILIDADES COGNITIVAS Pa r t e 03 Operacionalizar as adaptações curriculares para a educação inclusiva. ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Aula 09 Objetivo: G et ty Im ag es FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 121 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 01 OPERACIONALIZANDO AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES Pensar o currículo na inclusão e sua operacionalização às práticas educativas, convida o educador a refletir sobre os dis- positivos de funcionamento na instituição escolar inclusiva, en- tre eles, sua compreensão da educação e das perspectivas no contexto histórico cultural atual. Como aplicar as orientações das políticas educacionais inclusivas nacionais e internacionais na sala de aula, que percepção se tem do lugar e função do professor e do aluno com deficiência – esses saberes sustentam as propostas curriculares implantadas nas escolas. O currículo como eixo norteador da prática docente no espaço escolar con- templa três dimensões: a epistemológica, a político-social e a de sistema aberto complexo. No século XXI a Educação é a essência do processo de hu- manização do homem e a atitude do professor, sua prática do- cente, é a alavanca que dispara o processo da educação inclu- siva, cabe ao educador criar metodologias e instrumentos mais significativos que ofereçam oportunidades de aprendizagem a todos os estudantes. A sala de aula é o espaço onde se concretiza o cur- rículo e deve acontecer o processo ensino-aprendi- zagem. Este processo acontece não só por meio da transferência de conteúdos, mas, também pela in- fluência das diversas relações e interações desse es- paço escolar, na sala de aula e na relação professor- -aluno. Concordamos que o eixo central do Currículo é diversos conhecimentos. (SABAINI, 2007, p. 9) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO122 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 01 O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. Para a proposta de adaptação curricular é válido considerar es- ses critérios para adequar as diferentes situações as quais se aplica. Uma escola consegue organizar um currículo inclu- sivo quando reconhece a complexidade das rela- ções humanas (professor-aluno), a amplitude e os limites de seus objetivos e ações; quando entende o ambiente escolar como um espaço relacional que estabelece laços que contribuem para a for- mação de uma identidade individual e social. [...] O professor organiza e pratica o currículo enquan- to constrói e reconstrói suas concepções, percep- ções e escolhas e, assim, também o faz o aluno enquanto aprende. (MINETTO, 2008, p. 32-33). De fato, um currículo inclusivo deve contar com adapta- ções e flexibilizações para atender as diferenças individuais e a diversidade em sala de aula. Currículos, em qualquer processo de escolariza- ção, transforma-se na síntese básica da educação [...] devem ter uma base nacional comum[...] a ser suplementada ou complementada por uma parte diversificada e exigida, inclusive pelas ca- racterísticas dos alunos. (BRASIL, 2001, p. 57-58.) FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 123 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 01 Extra Sugerimos um artigo para complementar a compreensão e o significado do currículo na instituição escolar – Currículo e educação inclusiva: as políticas curriculares nacionais de Amélia Maria Araújo Mesquita. Publicado em 10 de Setembro de 2010. Revista Espaço do currículo, v. 3 n. 1. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/rec/article/ view/9093>. Acesso em: 15 abr. 2015. Atividade O que deve informar o currículo sobre o ensinar e o avaliar? Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. MINETTO, Maria. Currículo na educação inclusiva: entendendo esse desafio. Curitiba: Ibpex, 2008. SABAINI, Selma. Porque estudar currículo e teorias de currículo. 2007. Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/ arquivos/261-2.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2015. Resolução da atividade O currículo proporciona informações sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e quando avaliar. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO124 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 02 RECURSOS NECESSÁRIOS “Para a definição das ações pedagógicas, a escola deve prever e prover em suas prioridades, os recursos humanos e ma- teriais necessários à educação na diversidade” (BRASIL, 2001, p. 42). Estes recursos necessários à educação inclusiva con- templam os serviços de apoio pedagógico especializado, que acontece nas salas regulares, com a presença de especialistas, intérpretes de Libras, sistema Braille, tecnologias assistivas, acessibilidade em suas dimensões necessárias e, nas salas de recursos, onde o professor realiza a complementação curricu- lar, utilizando instrumentos técnicos e pedagógicos específicos. As condições pedagógicas para a ação e planejamento de práticas educativas inclusivas irão refletir sobre a temporalidade flexível, seja das atividades em sala de aula como do ano letivo. A avaliação psicopedagógica pode contribuir na identificação das necessidades específicas do aluno formando assim “uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de saú- de, assistência social e trabalho sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem”. (BRASIL, 2001. p. 48). A flexibilização é uma ação essencial quando se pensa nas adaptações à educação inclusiva. Dispomos de uma variedade de recursos de acessibilidade que atendem as especificidades de cada aluno, desde os mais simples até os mais sofisticados. Os recursos da tecnologia de informação e comunicação desem- penham papel importante à acessibilidade na educação inclusi- va. Interessante destacar a contribuição das tecnologias assis- tivas e comunicação alternativa, como área de conhecimento FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 125 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 02 investigativo e criação de instrumentos acessíveis à pessoa com deficiência, de modo a viabilizar a participação social e o exer- cício da cidadania. Para as adaptações que atendam as limitações e restrições de participação motoras, visuais, auditivas e físicas [...] existem sistemas/dispositivos que apresen-tam soluções, próteses chamadas de tecnologia assistiva/adaptativa ou Autoajudas/Ajudas técni- cas [...] refere-se ao conjunto de artefatos dispo- nibilizados às pessoas com necessidades especiais, que contribuem para prover-lhes uma vida mais independente, com mais qualidade e possibilida- des de inclusão social. (SONZA, 2013, p. 199.) Finalmente, quando se buscam recursos necessários de acessibilidade a cada aluno deve-se “começar com uma análise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir daí, ir optando pelos recursos que melhor respondem” (BRASIL, 2008, p. 38) ao aluno. Extra A sugestão é para aprofundamento nas possibilidades de recursos técnicos que auxiliam as praticas pedagógicas inclu- sivas: Tecnologia assistiva nas escolas — Recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. Do ITS BRASIL (Instituto tecnologia social) e Microsoft | Educação, 2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.w20. com.br/files/Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_ nas_escolas_Recursos_basicos_de_acessibilidade_socio-digital_ para_pessoal_com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2015. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO126 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 02 Atividade Quais os passos para definir o recurso que atenda às neces- sidades do aluno? Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Secretaria de educação especial. MEC: SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 abr 2015. ITS BRASIL. Tecnologia assistiva nas escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio-digital para pessoas com deficiência. Its Instituto tecnologia social. 2008. Disponível em: <www.itsbrasil.org.br/sites/itsbrasil.w20.com.br/files/ Digite_o_texto/Cartilha_Tecnologia_Assistiva_nas_escolas_Recursos_basicos_ de_acessibilidade_socio-digital_para_pessoal_com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2015. SONZA, Andréa P. (org.) Acessibilidade e tecnologia assistiva: pensando a inclusão sociodigital de PNEs. Ministério da Educação. Bento Gonçalves, RS. 2013. Disponível em: <www.planetaeducacao.com.br/portal/conteudo_ referencia/acessibilidade-tecnologia-assistiva.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2015. Resolução da atividade Para definir qual recurso é adequado ao aluno é neces- sário avaliar as suas reais necessidades educativas especiais e planejar um recurso que atenda a essas necessidades para cada aluno em específico. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 127 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 03 AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO ADAPTADO Ao propor a avaliação no currículo adaptado entende-se que deva estar interligada a prática docente de ensino adap- tativo e, dessa maneira, as ações pedagógicas são coerentes com a educação inclusiva na construção do conhecimento. “As práticas avaliadoras configuram-se, no âmbito do ensino adap- tativo, como recurso por excelência para concretizar a atenção educacional à diversidade” (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004, p. 378). Segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004), ao discutirem a avaliação da aprendizagem escolar sugerem alguns critérios no planejamento e no desenvolvimento das atividades de avaliação adaptada. Estes autores trazem os critérios descritos abaixo: • “Priorizar a função pedagógica da avaliação das aprendizagens” – avaliação cumulativa; vincular todas as atividades de caráter avaliativo aplicadas em sala de aula; • “Reforçar o valor regulador, formativo e formador da avaliação nas aprendizagens” – deve ser um instrumen- to que contribua à melhoria do processo de aprender; • “Recuperar e reforçar a função pedagógica da avalia- ção cumulativa das aprendizagens” – avaliação conti- nuada e diversificada, autoavaliação. Novas formas de incluir os pais nos processos avaliativos e de participa- ção do aluno; FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO128 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 03 • “A busca de maior coerência e continuidade entre as decisões de ordem pedagógica e de ordem social, as- sociadas à avaliação das aprendizagens” – critérios de avaliação de acordo com os princípios psicopedagó- gicos que inspiram os usos pedagógicos de avaliação; • “A autonomia das escolas e dos professores no pla- nejamento e no desenvolvimento da avaliação das aprendizagens”. (COLL; MARCHESI, PALÁCIOS, 2004, p. 378-384. Adaptado.) Destacam também os processos psicológicos envolvidos no planejamento e na execução das avaliações da aprendizagem escolar: • A importância dos fatos cognitivos, afetivos e relacio- nais na avaliação das aprendizagens; • A avaliação é um fator essencial na configuração dos perfis motivacionais e dos padrões atributivos dos alunos; • A avaliação das aprendizagens realizadas pelos alunos é uma questão de grau; • A inter-relação dos significados limita o alcance das atividades de avaliação; • A avaliação da aprendizagem: um momento estático do processo de construção do conhecimento; • A importância dos erros na avaliação; • A influência da natureza do conteúdo na avaliação; • A importância do contexto na construção do conheci- mento escolar e na avaliação da aprendizagem; FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO 129 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 03 • A funcionalidade da aprendizagem e a busca de indica- dores para a avaliação; • A incorporação progressiva do controle e da responsa- bilidade no processo de aprendizagem: uma fonte de indicadores para a avaliação. Extra Entende-se que a avaliação no contexto da inclusão deve ser desenvolvida, não a partir de aspectos quantitativos, mas sim tendo em vista os aspectos qualitativos do sujeito. Para tal reflexão recomendamos a leitura do artigo Reflexões sobre a Avaliação na Escola Inclusiva, de Francisca Jesus Monteiro et al, 2010. Disponível em: <www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/ arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.11/GT_11_17_2010.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2015. Atividade A que deve estar ligada a avaliação no currículo adaptado na instituição escolar? Referência COLL, Cesar; MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. Resolução da atividade Entende-se que a avaliação no currículo adaptado deva es- tar interligada a prática docente de ensino adaptativo. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO130 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pa r t e 03 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO Irene Carmem Picone Prestes FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA INCLUSÃO FU ND AM EN TO S T EÓ RI CO S E M ET OD OL ÓG IC OS D A IN CL US ÃO Fundação Biblioteca Nacional ISBN 978-85-387-4834-2 9 7 8 8 5 3 8 7 4 8 3 4 2 40 93 4
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