Educação Especial na Perspectiva Inclusiva

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Jéssica Daniele alegria arca 
rosângela MiranDa Dos santos
(Organizadoras)
Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva:
Pesquisas, Vivências, Possibilidades e Recursos 
Volume II
2024
© Das Organizadoras - 2024
Editoração e capa: Schreiben
Imagem da capa: anyaivanova - Freepik.com
Revisão: os autores
Livro publicado em: 12/09/2024 Termo de publicação: TP0712024
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A668e Arca, Jéssica Daniele Alegria.
Educação especial na perspectiva inclusiva : pesquisas, vivências, possi-
bilidades e recursos. Vol. II / Jéssica Daniele Alegria Arca e Rosângela 
Miranda dos Santos. --Itapiranga : Schreiben, 2024.
125 p. ; e-book
Bibliografia
E-book no formato PDF.
EISBN: 978-65-5440-317-7
DOI: 10.29327/5427638
1. Educação inclusiva. 2. Prática de ensino. 3. Prática pedagógica. 4. Pro-
fessores - formação. I. Título. II. Santos, Rosângela Miranda dos.
CDD 371.9
Bibliotecária responsável Juliane Steffen CRB14/1736
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................5
Jéssica Daniele Alegria Arca 
Rosângela Miranda dos Santos
DESAFIOS DA INCLUSÃO: EXPLORANDO AS 
COMORBIDADES NO CONTEXTO EDUCACIONAL.....................7
Susana Michels
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA.........16
Karoly Mariana dos Reis Cecilio Diniz
Camila Cuba da Silva Rosa
Luciano Gamez
REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS: DESENHO UNIVERSAL PARA A 
APRENDIZAGEM (DUA)................................................................29
Silene de Carvalho da Silva
A RELEVÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DE ATIVIDADES 
INCLUSIVAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO - AEE..................................................................49
Alex Sandro Pires de Lima
AEE COLABORATIVO: DESAFIOS NO PROCESSO 
DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL..............................................59
Aline de Toledo Francisco
Elifas Trindade de Paula
IMPACTOS SOCIAIS DA DISFLUÊNCIA: 
DA ESCOLA AO MUNDO DO TRABALHO....................................71
Clayton Ferreira dos Santos Scarcella
TANGIBILIZAR A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
PARA “CRIANÇAS DIFÍCEIS”: UM IMPERATIVO 
CONTEMPORÂNEO........................................................................82
Jéssica Daniele Alegria Arca
Marcio Hollosi
TRAJETÓRIA DOS INVESTIMENTOS PARA A 
EDUCAÇÃO BRASILEIRA..............................................................91
Alex Sandro Pires de Lima
Darlene Camargo Gomes de Queiroz 
POLÍTICAS PÚBLICAS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO (AEE): SERVIÇO DE APOIO DISPONÍVEL 
AOS ESTUDANTES DA REDE REGULAR DE ENSINO .............100
Ivanice Borges da Silva
Lucimara Pereira de Araújo
Danielli Gualda Marins
Antônia Boldarini de Godoy
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA UMA 
EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA.......................................................111
Jéssica Daniele Alegria Arca
Rosângela Miranda dos Santos
ÍNDICE REMISSIVO.......................................................................121
5
APRESENTAÇÃO
 
É com grande satisfação que apresentamos, em confluência com 
os demais autores, o segundo volume do e-book Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva: Pesquisas, Vivências, Possibilidades e Recursos.
A Educação Especial na Perspectiva Inclusiva tem cada vez mais 
alcançado espaço, seja do ponto de vista da legislação, do acesso, recursos 
ou formação, no entanto, o preconceito impregnado na sociedade a colocam 
como um desafio que precisa ser superado diariamente. Reconhecer e 
compreender os entraves acerca da Educação Inclusiva é essencial para a 
condução de práticas significativas no ambiente escolar.
A coletânea de artigos que compõem o e-book apresenta reflexões 
e relatos de professores pesquisadores sobre suas práticas de pesquisa 
e vivências frente às adversidades do processo de inclusão, visando a 
democratização de ideias balizadas na transformação da própria realidade 
e o aprimoramento da compreensão da Educação Inclusiva no “chão da 
escola”, com investigações contextualizadas, assertivas e precisas com a 
finalidade de contribuir para a superação das problemáticas enfrentadas.
Embora saibamos que o reconhecimento dos entraves 
contemporâneos por si só não necessariamente os resolvam prontamente, 
depreendemos que é um importante passo para que a mudança aconteça.
Assim como no volume 1, reforçamos que a Educação Inclusiva 
não é apenas um movimento educacional, é também um movimento 
social e político, que busca defender o direito de todos os estudantes 
a desenvolverem suas potencialidades e habilidades através de uma 
educação com qualidade e equidade, que lhes assegure o direito de exercer 
sua cidadania.
 Desejamos uma excelente leitura!
Jéssica Daniele Alegria Arca 
Rosângela Miranda dos Santos
Organizadoras
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
7
DESAFIOS DA INCLUSÃO: 
EXPLORANDO AS COMORBIDADES 
NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Susana Michels1
INTRODUÇÃO
A inclusão é um direito inalienável de indivíduos com deficiência, 
e na perspectiva de uma educação inclusiva, todos enriquecem suas 
experiências através da diversidade. As escolas enfrentam uma série 
de desafios na formação de seus alunos, especialmente aqueles com 
necessidades especiais, buscando capacitar cada estudante para o pleno 
desenvolvimento de suas habilidades e competências na sociedade. 
Com o advento das políticas públicas de inclusão, educadores 
necessitam cada vez mais de conhecimento, estratégias e métodos para 
lidar com diversas deficiências e mediá-las em sala de aula, integrando-as 
ao processo educacional de forma eficaz.
Este estudo contextualiza a ideia da inclusão como um fenômeno 
em constante transformação, influenciado por fatores políticos, culturais, 
sociais e filosóficos. A inclusão de pessoas com deficiência, tanto nas 
escolas quanto na sociedade em geral, tem sido objeto de debates 
prolongados. Nas escolas, há um esforço contínuo para aprimorar os 
métodos de inclusão, visando proporcionar uma educação de qualidade 
para todos e contribuindo para uma evolução social mais ampla.
O interesse na inclusão de pessoas com deficiência em escolas 
regulares tem crescido significativamente, trazendo consigo preocupações 
e a necessidade de aprofundar questões importantes relacionadas às 
intervenções educacionais nesse processo. 
1 Pós graduanda de Educação Especial da Facuvale. (Faculdade de Minas) Profes-
sora de rede pública. Mestranda em Educação pela Uri de Frederico Westphalen. 
susanamichels7@gmail.com.
8
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A implementação bem-sucedida da inclusão requer reflexão 
cuidadosa e preparação adequada por parte dos educadores. O movimento 
inclusivo no contexto educacional é desafiador e demandade acordo com as necessidades e interesses individuais e da turma; 
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, iden-
tificando que existem vogais em todas as sílabas; (EF12LP04) Ler e compreender, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor ou já com certa autonomia, 
listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de montagem (digitais 
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situa-
ção comunicativa e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma de organização à 
sua finalidade.;(EF01LP07) Identificar fonemas e sua representação por letras. 
• Estratégias:
- Ensino colaborativo
1. Leitura colaborativa do livro Sapatos Trocados”.
2. Leitura capitulada feita pela professora.
3. Escrita de um texto tendo o professor como escriba (cartão).
- Aula expositiva
1. Formação de palavras: lista de profissões.
• Recursos:
Livro, papel, lousa, giz, recurso audiovisual, cartolina, cola, tesoura, entre outros.
Vídeo do Youtube: O Leão e o Ratinho - Varal de Histórias. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Fx_vZM0HiA8 Acesso em: 27 jun.2024
• Avaliação:
A escola adota uma abordagem formativa, que enfatiza o aprendizado contínuo do 
aluno ao longo do processo educacional. A avaliação considera:
- Participação oral nas atividades propostas.
- Registro escrito por meio de palavras.
- Montagem de desenhos para formar palavras como forma de registro.
- Registro da compreensão por meio de desenhos ou releituras.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
39
Semanário
Nota: Esta tabela é um documento de uso exclusivo da E.V.M.O.
3.3 Análises das aulas: embasamento no DUA 
Com base nos princípios do DUA mencionados anteriormente, 
serão descritas abaixo as análises das atividades de Língua Portuguesa 
propostas para a semana de 06/05/2024 a 10/05/2024. 
3.3.1. Atividade: Leitura diária (Livro: “Sapatos Trocados”)
3.3.1.1 Princípio do Engajamento
Este princípio não foi cumprido, uma vez que os alunos não puderam 
escolher o livro desta semana. Este recurso foi incorporado na rotina diária 
tanto da semana atual quanto da anterior, pois aborda a temática indígena, 
atendendo às diretrizes do currículo.
A professora observou que, apesar de várias intervenções e leituras 
realizadas em diferentes contextos, estas não conseguiram despertar o 
interesse de todos os alunos, tornando-se uma atividade pouco envolvente 
para eles. Alguns poucos alunos mencionaram o comportamento do 
personagem principal que retoma a ideia central do livro. 
A professora destaca que no ano anterior utilizou o mesmo livro e a 
turma demonstrou grande interesse, participando ativamente da história. 
Este comentário da professora reforça as palavras de HEREDERO (2020, 
p.745), pois segundo ele: “Os estudantes diferem na maneira como 
percebem e compreendem as informações apresentadas a eles.”
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
3.3.1.2 Princípio da Representação
O livro não despertou o interesse visual, pois com exceção da capa 
este não apresenta imagens. 
A linguagem verbal que compõem todo o livro impactou na 
compreensão de sentido por parte dos alunos, pois não foi possível: 
• Realizar antecipações considerando a capa do livro e imagens;
• Realizar a leitura verbal, pois temos alunos que: não são alfabéticos e 
não dominam a leitura na letra bastão, ou seja leem apenas em letra 
CAIXA ALTA e o livro era impresso em letra bastão; 
• Realizar inferências de maneira autônoma, uma vez que o texto apresenta 
muitos diálogos;
• Fazer relações entre trechos do texto;
• Participar de momentos de apreciação e réplica;
• Relacionar imagem e texto; 
• Localizar informações implícitas no texto, etc. 
3.3.1.3 Princípio do Ação e Expressão
Este princípio não foi cumprido, pois grande parte dos alunos não 
conseguiu expressar seu entendimento dos capítulos lidos sem a mediação 
da professora. Foram necessárias muitas intervenções para que a turma 
compreendesse os diálogos entre os personagens e, mesmo assim, as 
considerações feitas não retomavam a ideia central do texto. 
A maioria deles não demonstrou interesse em registrar a história por 
meio de desenhos para mostrar sua compreensão do texto, o que contrasta 
com o habitual na sala, onde os alunos geralmente apreciam fazer registros 
através destes.
3.3.2 Atividade: Leitura e interpretação textual: “O leão e o ratinho”. 
3.3.2.1 Princípio do Engajamento
Este princípio foi cumprido, pois o texto oferecido atendeu aos 
interesses dos alunos de várias maneiras:
• Os alunos demonstraram interesse ao assistir o vídeo sobre a história;
• Participaram ativamente da leitura do texto impresso de forma 
compartilhada;
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
41
• Apreciaram as imagens do livro apresentado “O rato e o camundongo” 
de Jerry Pinkney e compartilharam suas experiências oralmente com os 
colegas e com professora;
• Participaram ativamente na realização da atividade em duplas produtivas;
• Tinham conhecimentos prévios sobre o tema, o que favoreceu a 
participação de todos, uma vez que já haviam vivenciado a história por 
meio da leitura.
3.3.2.2 Princípio da Representação
Este princípio foi atendido, pois o conteúdo da atividade foi 
demonstrado por meio de diferentes recursos:
• Apresentação do vídeo: “O Leão e o Ratinho - Varal de Histórias”;
• Disponibilização de um livro físico da história contada na linguagem 
não-verbal (apenas imagens da história);
• Entrega de folhas avulsas com o texto impresso (em letra bastão), 
facilitando a compreensão das perguntas para a avaliação;
• Banco de palavras da história impresso em CAIXA ALTA e colorido. 
3.3.2.3 Princípio da Ação e Expressão
Este princípio foi atendido, pois os alunos puderam demonstrar 
seus entendimentos por meio de:
• Relatos orais;
• Socialização de experiências;
• Compreensão por meio de registros escritos e desenhos.
• Os alunos não alfabetizados foram apoiados pelo colega da dupla como 
escriba para produzir suas respostas.
• A atividade foi realizada com sucesso mesmo com o texto entregue em 
letra bastão, pois os alunos já possuíam conhecimento prévio sobre o 
assunto estudado, facilitando o entendimento. Além disso, a realização 
em duplas produtivas favoreceu a conquista dos resultados esperados.
3.3.3 Lista de palavras (profissões)
3.3.3.1 Princípio do Engajamento
Este princípio foi atendido, pois o campo semântico abordado na 
atividade foi escolhido pelos alunos em função de uma atividade proposta 
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
anteriormente na aula de História com a temática do Dia Mundial do 
Trabalho. 
Além disso, os alunos conseguiram realizar a atividade proposta 
de forma autônoma, sem intervenções da professora, e demonstraram 
grande apreço pelos desenhos coloridos. Eles participaram ativamente da 
atividade, a qual também foi favorecida pelo trabalho em duplas produtivas.
3.3.3.2 Princípio da Representação
Este princípio foi atendido pois, antes da atividade, a professora 
distribuiu uma lista contendo as palavras que seriam formadas. Isso foi 
fundamental para a elaboração da atividade, pois os alunos consultaram 
essa lista durante a montagem das palavras, além de contar com o suporte 
das imagens correspondentes. 
Os desenhos coloridos facilitaram o reconhecimento das imagens, 
enquanto a lista foi escrita em CAIXA ALTA para melhor compreensão 
por parte dos alunos.
3.3.3.3 Princípio da Ação e Expressão
Este princípio foi atendido, pois os alunos praticam a identificação 
e compreensão de palavras, sílabas e letras, contribuindo para o 
desenvolvimento da leitura e escrita. Além disso, os alunos adquiriram 
novos conhecimentos sobre profissões que não faziam parte de seu 
repertório prévio. 
As devolutivas da atividade envolveram tanto a linguagem oral, 
através da socialização de experiências e informações, quanto a escrita, 
com os alunos montando as palavras e colando-asno caderno. 
3.3.4 Produção de frase - Cartaz para o dia das Mães
3.3.4.1 Princípio do Engajamento
Este princípio foi cumprido, uma vez que a iniciativa de homenagear 
suas mães no Dia das Mães partiu dos próprios alunos, os quais produziram 
frases e desenhos para expressar seus sentimentos.
Uma aluna sugeriu que todos os alunos fizessem uma dobradura em 
formato de flor para presentear suas mães. Todos apreciaram bastante essa 
atividade, que foi realizada de forma coletiva.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
43
3.3.4.2 Princípio da Representação
Cada aluno homenageou sua mãe de maneira única, utilizando 
suas próprias frases e desenhos para representá-la. Os alunos escreveram 
seus textos da melhor forma possível, com a orientação da professora 
para correções necessárias, e depois transcreveram-nos para papel sulfite 
colorido. Além disso, a atividade envolveu a criação de flores através de 
dobraduras, ampliando as representações feitas de várias maneiras: escrita 
de pequenos textos, desenhos e dobraduras.
3.3.4.3 Princípio da Ação e Expressão
Cada aluno atendeu a este princípio ao criar seu próprio texto e desenho. 
Através da escrita, foi possível observar a construção das palavras, enquanto 
os desenhos refletiram a adequação à situação de comunicação proposta.
Além disso, todos os alunos fizeram uma dobradura em formato de 
flor para entregar às suas mães.
4. CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS ANALISADOS 
Após analisar os planos de aula, constatamos que a proposta 
de atividade denominada “Leitura Diária - Livro Sapatos Trocados”, 
aplicada diariamente ao longo da semana, não atendeu aos três princípios 
do DUA (Engajamento, Representação e Ação e Expressão) e, portanto, 
precisa ser revisada. 
Isso nos remete à seguinte reflexão: Será que a aplicação de uma 
atividade que não despertava o interesse dos alunos, mas era necessária para 
cumprir o currículo, poderia ter sido interrompida para posteriormente ser 
abordada de maneira diferente? Essas questões nos levam a refletir sobre 
nossas práticas pedagógicas e a necessidade de mudança em estratégias, 
avaliações e métodos para promover o aprendizado de todos os alunos.
Nos demais planos de aula, observamos a aplicação desses 
princípios, que contribuíram significativamente para a aprendizagem de 
todos os alunos. Entretanto, identificamos oportunidades de melhoria, 
especialmente no que diz respeito ao princípio da representação nas 
atividades 2 e 3: leitura e interpretação textual da fábula “O Leão e o 
Ratinho”, e elaboração de lista de palavras do campo semântico profissões.
44
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
4.1 Conclusões e Considerações Finais
Neste contexto de concepção de uma escola inclusiva, 
apresentaremos as conclusões e considerações finais obtidas ao término 
desta atividade crítico-reflexiva sobre práticas pedagógicas.
Segundo HEREDERO (2020, p. 745), “Os estudantes diferem na 
maneira como percebem e compreendem as informações apresentadas a 
eles”. Isso ressalta a crescente importância de reconhecer que cada aluno 
possui seu próprio estilo de aprendizagem. Diante dessa diversidade, torna-
se essencial adotar uma variedade de estratégias didáticas para proporcionar 
oportunidades de aprendizado a todos os alunos, como ressaltado por 
SANTOS (2009, p.1, citado por PLETSCH, et.al., 2017, p.266) “A 
diferenciação pedagógica constitui-se como uma resposta orientada pelo 
princípio do direito de todos à aprendizagem, essencial para dar resposta à 
heterogeneidade de alunos que frequentam a escola atual”.
Nesse contexto, o DUA se destaca por concentrar-se na criação 
de estratégias de ensino universalistas. Nas palavras de ZERBATO e 
MENDES (2021, p.4):
A proposta de ensino baseada no DUA visa ao planejamento do 
ensino e acesso ao conhecimento para todos os estudantes. Ela 
considera as especificidades individuais do aprendizado, pressupõe 
que todos os indivíduos são diferentes e possuem ritmos e estilos 
variados para aprender. A abordagem fornece um referencial para 
professores e outros profissionais especializados na elaboração 
de práticas e estratégias que foquem na acessibilidade, tanto em 
termos físicos quanto em termos de serviços, na busca de caminhos 
educacionais para o aprendizado sem barreiras (CAST UDL BOOK 
BUILDER, 2013).
No entanto, o primeiro passo para adotar estratégias que promovam 
uma educação inclusiva é a reflexão sobre a prática pedagógica.
As autoras DIAS, DOMENICONI e PASIAN (2023, p.15) afirmam 
que por meio de registros reflexivos, o professor consegue ressignificar sua 
prática e modificar seu fazer pedagógico em relação ao aluno, à escola e 
ao conhecimento.
Segundo ZABALZA (2004, citado por DIAS, et.al, 2023, p.16)
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
45
[...] escrever sobre o que estamos fazendo como profissional (em 
aula ou em outros contextos) é um procedimento excelente para 
nos conscientizarmos de nossos padrões de trabalho. É uma forma 
de “distanciamento” reflexivo que nos permite ver em perspectiva 
nosso modo particular de atuar. É, além disso, uma forma de 
aprender (ZABALZA, 2004, p. 10).
FREIRE (1996, p. 39, citado em Ensino e Perspectivas, 2022) afirma 
que” na formação permanente dos professores, o momento fundamental é 
o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de 
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.
Entendemos que, além da autorreflexão sobre a prática pedagógica 
e o desejo de proporcionar uma educação de qualidade, é essencial o 
desenvolvimento de saberes profissionais. Esses saberes podem ser adquiridos 
por meio de formação inicial e continuada em serviço oferecido ao professor. 
De acordo com LOPES (1997, p.574, citado por ZERBATO e 
MENDES, 2021, p.5), é indispensável a “formação de professores que 
reflita sobre sua própria prática, bem como para a utilização da reflexão 
como instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação”.
BEAUCHAMP corrobora com o exposto acima, (2002, citado por 
ZERBATO, A. P.; MENDES, E. G.O,2021, p.5) afirmando que temos 
como ponto fundamental “a necessidade de investimentos em programas 
de formação inicial e continuada, que se voltem para a reflexão do 
cotidiano escolar, possibilidade de troca de experiências e construção 
coletiva de novos saberes pedagógicos”.
De acordo com JESUS, ALMEIDA e SOBRINHO (2005, citados em 
Ensino e Perspectivas, 2022), os professores precisam estar constantemente 
preparados e em aprendizagem contínua, como descrito a seguir: 
Acreditamos que, se quisermos uma escola que atenda à diversidade, 
ou seja, uma escola inclusiva, precisamos pensar com o outro, 
precisamos de um processo longo e constante de reflexão-ação-
crítica, com os profissionais que fazem o ato educativo acontecer. 
Se quisermos mudanças significativas nas práticas convencionais de 
ensino, precisamos pensar a formação continuada dos educadores 
(JESUS; ALMEIDA; SOBRINHO, 2005, p.1).
Desse modo, entendemos que a educação inclusiva demanda um 
compromisso inegociável com a formação contínua dos professores. São 
46
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
eles os agentes primordiais na construção de um ambiente educacional que 
acolhe e promove a diversidade. No entanto, é fundamental reconhecer 
que esse não é um caminho que devem percorrer sozinhos. Parcerias 
com especialistas, colaboração com a comunidade escolar e suporte 
institucional são igualmente cruciais para o sucesso dessa jornada. 
Assim, ao investirmos na capacitação dos educadores e na criação de 
redes de apoio eficazes, estaremos não apenas promovendo a inclusão, 
mas também fortalecendo os alicerces de uma educação verdadeiramente 
equitativa e transformadora.
REFERÊNCIAS
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de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
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49
A RELEVÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DE 
ATIVIDADES INCLUSIVAS NO ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
Alex Sandro Pires de Lima1
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é um grande desafio para os profissionais da 
educação, pois visa efetivar o direito à educação de qualidade conforme 
afirma Figueiredo et al. (2008), e faz-se importante que os princípios 
que norteiam essa abordagem sejam observados regularmente, de modo 
a garantir que estejam de acordo com a política nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação 
(Brasil, 2008). 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma estratégia 
pedagógica utilizada para apoiar o ensino de estudantes com deficiência, 
fornecendo mais recursos além dos que já estão disponíveis no Ensino 
Regular. Essa estratégia busca oferecer um programa educacional 
individualizado que possibilite o acesso aos serviços especializados para 
atender às necessidades específicas de cada criança e, com base nestas 
premissas, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos da UNESCO 
(1990), destaca que existe a necessidade de atender às necessidades básicas 
de aprendizagem, demonstrando a evolução das avaliações relacionada 
às aprendizagens, especialmente se for possível realizar a medição para 
compreensão e obtenção de dados que possam colaborar para a melhoria 
da qualidade do ensino ofertado.
Conforme estabelecido pela Lei nº 9.394 (Brasil, 1996), que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, é necessário atender 
aos objetivos educacionais, segundo o artigo 22 da referida legislação, 
1 Mestrando em Educação Inclusiva Unifesp/Profei. 
 CV:http://lattes.cnpq.br/8602111508028071.
50
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
o qual versa sobre desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
indispensável para o exercício da cidadania. 
O objetivo geral deste trabalho é elucidar sobre a relevância da 
organização de atividades no contexto do Atendimento Educacional 
Especializado – AEE. Enfatiza-se que o êxito deste atendimento perpassa 
por muitos requisitos, dentre eles, formação docente adequada, controle 
das informações, equipamentos adequados e atividades condizentes com o 
grau de desenvolvimento cognitivo dos alunos (Anunciação, 2019).
ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
De acordo com Boruchovitch, Galvão e Nogueira (2015), é 
fundamental considerar os recursos pedagógicos e as práticas educativas no 
contexto da Educação Especial. Os recursos do Atendimento Educacional 
Especializado são um conjunto de práticas pedagógicas voltadas para 
atender as necessidades específicas de alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação e podem 
ser melhor observadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Atividades desenvolvidas pelo AEE
TIPO DE ATIVIDADE
Praticar habilidades de vestir-se, como colocar e tirar roupas
Realizar atividades de amarrar cadarços, botões ou zíperes
Realizar jogos de memória com cartas ou imagens
Resolver quebra-cabeças de diferentes níveis de dificuldades
Utilizar pranchas de comunicação com símbolos ou figuras para expressar necessi-
dades básicas
Introduzir o uso de um livro de comunicação com símbolos para solicitar objetos ou 
atividades
Familiarizar-se com o uso do teclado e do mouse adaptado
Explorar softwares de comunicação assistiva, como aplicativos de símbolos ou pran-
chas virtuais
Propor desafios matemáticos avançados que explorem conceitos além do currículo regular
Realizar pesquisas sobre temas de interesse dos alunos e estimular a apresentação 
dos resultados
Fonte: Elaborado pelo autor (2024).
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
51
Essas atividades são planejadas para promover o desenvolvimento e as 
aprendizagens dos estudantes, considerando suas características individuais 
e precisam estarem consonância com a política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva do Ministério da Educação 
do Brasil (2008), que enfatiza a importância da inclusão educacional e, 
conforme Mantoan (2003), cada estudante é único, por isso as atividades do 
AEE devem ser adaptadas e personalizadas de acordo com suas necessidades 
individuais e a colaboração entre todos os profissionais envolvidos, incluindo 
professores, especialistas em educação especial e familiares.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) representa um 
avanço no que tange às políticas públicas voltadas para a educação inclusiva. 
Este atendimento é positivado tanto na Resolução n° 4 (Brasil, 2009), como 
também no Decreto n° 7.611 (Brasil, 2011). O funcionamento do AEE exige 
que determinados requisitos sejam atendidos. Um deles tem a ver com a 
questão da formação adequada para atuação docente junto ao AEE.
Entretanto, conforme explicado por Anunciação (2019), há os 
casos em que a escola oferta o AEE para alunos com deficiência, mas 
os professores que lidam com este atendimento não possuem a devida 
formação específica que o AEE demanda. Esta lacuna de formação é um 
empecilho a ser vencido, pois conforme Pansini (2018), há docentes que 
estão no AEE apenas para preencher espaço ou atender uma demanda 
premente, mas sem os devidos conhecimentos a respeito da razão de ser 
do AEE, bem como suas respectivas finalidades.
Para compreender a dinâmica do AEE, faz-se necessário mencionar 
a questão do contraturno. Por exemplo: se um aluno com deficiência é 
matriculado no turno da manhã, então ele deve ter acesso ao AEE no 
turno da tarde (Silva, 2022). Este atendimento deve ocorrer no ambiente 
conhecido como Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) (Brasil, 2011). 
Para fins de melhor compreensão a respeito de como se dá o AEE, o 
Quadro 2 traz uma sumarização do que consta no Decreto n°7.611 (Brasil, 
2011), que é uma das legislações que regem este atendimento no contexto 
da educação inclusiva.
52
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Quadro 2: Resumo do AEE – Decreto 7.611
RESUMO DO DECRETO N° 7.611 DE 2011
Objetivos do AEE
Suplantar as barreiras que impedem os alunos com 
deficiência quanto ao alcance de progressos em sua 
escolarização.
Estruturação do AEE
Conjunto de atividades, bem como recursos pedagógicos 
e de acessibilidade, os quais são organizados de forma 
contínua e institucional.
AEE Complementar
Voltada para estudantes com transtornos globais do 
desenvolvimento, se caracterizando pelo apoio permanente 
a estes estudantes.
AEE Suplementar Voltada para estudantes com altas habilidades e 
superdotação.
Articulação do AEE
Abarca a sua integração com as demais políticas públicas, 
bem como a participação das famílias e o vínculo do AEE 
com a proposta pedagógica das escolas.
Objetivos do AEE
Condições de acesso, aprendizagem e participação dos 
alunos com deficiência, por meio dos serviços prestados 
pelo AEE, os quais devem ser condizentes com as 
necessidades destes estudantes.
Ações da educação especial caracterizadas pela sua 
transversalidade.
Fomento a recursos didáticos e pedagógicos que possam 
suplantar as dificuldades de aprendizagem das pessoas com 
deficiência.
Provimento da continuidade dos estudos dos alunos com 
deficiência nos demais níveis de ensino.
Compete ao Poder 
Público
Compete ao Poder Público estimular o acesso ao AEE, seja 
ele na forma complementar ou suplementar.
Apoio técnico e 
financeiro
Responsabilidade da União perante as instituições que 
lidam com o AEE.
Fonte: Adaptado pelo autor, com base em Brasil (2011).
Além destes aspectos mencionados no Quadro 2, é oportuno 
observar como esta questão do AEE é entendida no âmbito da rede estadual 
de educação do estado de São Paulo, que é o local onde o autor deste texto 
reside e trabalha como professor. Abaixo, um trecho da Resolução n° 3 
(SEDUC-SP, 2023, p.3), a respeito da forma como o AEE é ofertado no 
contexto paulista de educação.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
53
Artigo 3° - A Secretaria da Educação, nos termos do artigo 5° do 
Decreto n° 67.635/2023 e visando à redução e à eliminação de 
barreiras no ambiente escolar, disponibilizará os seguintes serviços:
I – Professor Especializado;
II – Atendimento Educacional Especializado – AEE no contraturno 
escolar ou turno extra;
III – Projeto Ensino Colaborativo no turno escolar como forma de 
AEE expandido;
IV – Recursos Pedagógicos, de Acessibilidade e de Tecnologia 
Assistiva;
V – Profissional para atuar com estudantes com deficiência auditiva 
e surdez ou surdo-cegueira;
VI – Serviço de Profissional de Apoio Escolar – Atividades Diárias 
– PAE / AVD;
VII – Serviço de Profissional de Apoio Escolar – Atividades 
Escolares – PAE / AVD.
Além dos elementos acima elencados, outros itens são igualmente 
relevantes no contexto do AEE inclusivo. Um deles diz respeito à 
necessidade de interação entre os professores da chamada Sala Comum e 
aqueles que atuam no AEE. Lima e Santos (2023) dizem que nem sempre 
esta interface acontece, seja pelo distanciamento entre os professores, seja 
pela falta de entrosamento entre estes dois grupos. Lima e Santos (2023) 
complementam seu ponto de vista afirmando que da união entre estes 
professores poderiam surgir estratégias didáticas mais adequadas, as quais 
poderiam suprir de forma mais assertiva as necessidades dos estudantes.
Outro problema que é comum ao AEE diz respeito ao baixo grau 
de participação das famílias na vida escolar de seus filhos. Santos (2012) 
relata que essa é uma situação que não se restringe apenas ao âmbito 
da educação inclusiva, sendo também presente no âmbito mais global 
da educação, onde os pais e responsáveis alegam a falta de tempo para 
acompanhar os filhos na sua trajetória acadêmica.
Apesar de os professores do AEE lidarem com a educação especial, 
eles não possuem domínio completo de informação sobre todas as 
deficiências e suas respectivas características. Assim, a participação das 
famílias é necessária, pois por meio dela os docentes atuantes no AEE 
poderão elaborar atividades que sejam mais condizentes com o grau de 
desenvolvimento cognitivo dos alunos com deficiência (Lima; Santos, 2023).
54
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Atividades essenciais no contexto do AEE
Neste trecho do estudo, são elencadas dez atividades aqui 
classificadas como essenciais, que são sugestões metodológicas para 
iniciar o trabalho no Atendimento Educacional Especializado. Cumpre 
registrar que existem muitas atividades que podem ser trabalhadas no 
AEE, a depender de cada caso, bem como o ritmo de aprendizagem de 
cada aluno (Leonel; Leonardo, 2014).
Realizar exercícios de estimulação cognitiva, como quebra-cabeças 
lógicos. Segundo Muragaki et al. (2006), a utilização de jogos pela terapia 
ocupacional contribui para a reabilitação cognitiva.
Realizar atividades de expressão de emoções por meio de símbolos ou 
figuras. De acordo com Maluf (2011), às atividades lúdicas para a Educação 
Infantil, envolvendo símbolos ou figuras, auxiliam na expressão das emoções.
Resolver quebra-cabeças de diferentes níveis de dificuldade. Ferreira 
(2016) propõe uma abordagem evolutiva para a geração procedural de 
níveis em jogos de quebra-cabeças baseados em física.
Explorar recursos de tecnologia assistiva, como relógios inteligentes 
ou dispositivos de monitoramento de saúde. Sobrinho Neto e Silva (2017) 
discutem a produção e distribuição de conteúdo em relógios inteligentes, 
abordando formatos, linguagens e estratégias de aplicativos.
Utilizar jogos de adivinhação ou charadas para estimular a 
comunicação alternativa. Rufino et al. (2020) destacam as contribuições 
do jogo para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), sob a 
perspectiva pedagógica de Reuven Feuerstein.
Praticar atividades de associação entre formas, cores ou números. 
Aranão (2020) aborda o uso de brincadeiras e jogos para ensinar matemática, 
incluindo atividadesde associação entre formas, cores ou números.
Familiarizar-se com o uso do teclado e do mouse adaptado. Segundo 
Kirner e Kirner (2011), a evolução e as tendências da Realidade Virtual e 
da Realidade Aumentada incluem o desenvolvimento de dispositivos de 
interação, como teclados e mouses adaptados.
Utilizar recursos de CAA para participar de atividades de 
planejamento e tomada de decisão. Petroni, Boueri e Nascimento (2018) 
investigam o uso de recursos de comunicação alternativa para internação 
hospitalar, considerando a percepção de pacientes e terapeutas ocupacionais.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
55
Desenvolver atividades de pensamento crítico e argumentação em 
temas atuais. Tenreiro-Vieira (2004) discute a formação em pensamento 
crítico de professores de ciências e seu impacto nas práticas de sala de aula 
e no nível de pensamento crítico dos alunos.
Utilizar recursos de CAA para participar de atividades em grupo, 
como em jogos ou discussões. Zerbato e Mendes (2018) exploram o desenho 
universal para a aprendizagem como estratégia de inclusão escolar, incluindo 
o uso de recursos de comunicação alternativa em atividades em grupo.
Propor atividades de pesquisa em bibliotecas, internet ou outros 
recursos disponíveis. Bortolin e Santos (2014) apresentam um manual 
de instruções para a criação de clubes de leitura na biblioteca escolar, 
promovendo atividades de pesquisa.
Participar de jogos de tabuleiro que estimulem o raciocínio lógico. 
Santos Junior, Maldaner e Cavalcante (2021) discutem os jogos de tabuleiro 
e digitais como recursos para estimular o desenvolvimento do raciocínio 
lógico, oferecendo orientações sobre como escolher os jogos adequados.
Praticar o uso de recursos de voz sintética em dispositivos de 
comunicação assistiva. Galvão Filho (2009) aborda a tecnologia assistiva 
para uma escola inclusiva, destacando o uso de recursos de voz sintética 
em dispositivos de comunicação assistiva.
Estes jogos aqui listados são sugestões que podem ser adotadas 
pelas escolas no que tange a operacionalização do seu AEE. Entretanto, 
o mais indicado é que cada aluno com deficiência seja avaliado e tenha o 
seu potencial de aprendizagem percebido, de maneira que as atividades 
sugeridas possam colaborar com seu respectivo desenvolvimento, conforme 
preconiza o Decreto n° 7611 (Brasil, 2011).
CONCLUSÃO
A educação inclusiva não é uma tarefa simples para o corpo 
docente. Adotar ferramentas que contribuam para uma melhor didática 
e evolução das atividades para atender o AEE é um desafio diário, que 
requer pesquisa, estudo e empenho. O trabalho com o AEE requer 
estrutura física e tecnológica adequada, materiais didáticos que possam 
suprir as demandas dos alunos, bem como pessoal especializado por meio 
de formação continuada.
56
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Os desafios do AEE são muitos, englobando desde a questão da 
formação deficitária de professores, perpassando pela situação precária de 
algumas escolas com relação a estrutura do seu AEE e culminando com 
a falta de participação das famílias. Compete ao poder público nas suas 
3 esferas o envidar de políticas públicas que possam fortalecer cada vez 
mais o AEE, o que engloba a organização de suas atividades. Com isso, 
espera-se que as crianças com deficiência tenham seu direito à educação 
assegurado, bem como o usufruto de sua cidadania.
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59
AEE COLABORATIVO: 
DESAFIOS NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Aline de Toledo Francisco1
Elifas Trindade de Paula2
1. INTRODUÇÃO
A Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, tem o objetivo de assegurar o acesso, permanência 
e a participação plena dos estudantes com deficiência na escola. Pessoas 
com transtornos globais do desenvolvimento e transtorno do espectro 
autista e com altas habilidades e/ou superdotação são público alvo da 
Educação Inclusiva (São Paulo, 2016). 
Mas como assegurar esse direito? Para responder esta pergunta, 
investigamos sobre a funcionalidade do Atendimento Escolar Especializado, 
na modalidade Colaborativa, em uma escola pública onde o serviço foi 
implementado pela primeira vez, no ano letivo de 2023, e para que pudéssemos 
avaliar a eficácia do AEE colaborativo, na unidade escolar, foi escolhido um 
9º ano, do Ensino Fundamental II, que era composto pelo maior número de 
estudantes com deficiência no grupo, eram cinco estudantes diagnosticados 
com deficiência intelectual entre outros estudantes com necessidades 
educacionais específicas, porém, sem diagnóstico médico. 
As diversidades que caracterizavam o grupo de estudantes eram 
propícias ao atendimento escolar especializado, pois pressupõe-se que todos 
1 Professora da Escola Municipal EMEF Paulo Freire, da Diretoria Regional do 
Campo Limpo- SMESP- E-mail:alineteacher90@gmail.com.
2 Orientador da Pesquisa e Professor da Rede Pública Municipal de São Paulo; Mes-
tre em Educação Inclusiva pela Universidade Estadual Paulista UNESP. E-mail 
e.paula@unesp.br.
60
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
os estudantes, atendidos ou não pelos serviços da Educação Especial, no mesmo 
espaço físico, e currículo, garantindo a acessibilidade e a tecnologia 
assistiva (São Paulo,2023. p.1).
A escola está localizada em um bairro periférico de intensa 
vulnerabilidade social, na zona sul de São Paulo. A região é circundada 
por muitos comércios. O fluxo de pessoas e automóveis é intenso todos 
os dias. Assim como a poluição sonora: alto - falantes anunciando as 
ofertas do dia ou músicas em diferentes ritmos para atrair compradores se 
misturando com outros ritmos entoados das casas vizinhas à Escola, que 
também tem como vizinha duas escolas que contribuem demasiadamente 
com barulhos e ruídos que rotineiramente misturam-se e abafam as 
vozes dos docentes e discentes na rotina escolar. 
A escola possui 11 salas de aula, 01 sala de leitura, 01 sala 
multifuncional, 01 laboratório de informática, 01 quadra poliesportiva 
e 01 refeitório. Não dispõe de pátio e parque, carece muito de espaços 
lúdicos, sinalizações e adequações dos espaços e local ao ar livre para os 
estudantes de todas as séries dos ciclos. 
Para ser considerada acessível, a escola não deve apresentar limitações 
nos seus ambientes e, ainda, toda sinalização tátil, sonora, visual 
para circulação, acesso e uso de todas as áreas da escola, não só para 
alunos, mas todos que possam em qualquer momento fazer parte desse 
espaço [...] área do conhecimento, de característica interdisciplinar, 
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades 
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social. (ATA VII Comitê de Ajudas 
Técnicas (Zilani e Heredero 2022 p.9).
Na Educação Especial, devem ser observadas as dimensões físicas 
da escola: a infraestrutura para atender todos os estudantes; a dimensão 
funcional dos espaços e suas múltiplas possibilidades, assim como o tempo 
que os espaços são utilizados por alunos e professores. Alguns estudos já 
comprovaram que condições desfavoráveis de conforto ambiental são 
causas de mau desempenho dos alunos. Elali (2003) afirma que as condições 
do ambiente, tais como a acústica da sala, a ventilação, temperatura e 
luminosidade, podem interferir, não somente no desempenho do aluno, mas 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
61
também na saúde dos mesmos. Em março de 2023, havia na escola um total 
de 47 professores, sendo apenas 23 professores efetivos da Unidade escolar. 
Os demais professores trabalhavam com contrato por tempo 
determinado, geralmente por dois anos, no entanto, a maioria dos professores 
permaneciam na escola apenas um ano letivo, devido a localização da 
escola ser de difícil acesso, optaram por outra unidade, consequentemente 
a rotatividade docente tornou-se barreira preponderante para a dificuldade 
de implementar ações pedagógicas eficientes para os estudantes com 
necessidades educacionais específicas nos anos letivos anteriores, pois os 
trabalhos pedagógicos desenvolvidos com os discentes não eram contínuos. 
A rotatividade fazia com que os professores recém-chegados à escola 
ofertassem aos alunos com deficiência atividades para colorir, contornar 
e massinhas para modelar, privando-lhes do acesso ao currículo, conforme 
legislações, acerca da educação especial na perspectiva inclusiva: 
A assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos 
direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, 
visando à sua inclusão social e cidadania.(...)
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas. (Brasil, 2015 n.p )
Nesta direção, a legislação é basilar para pesquisa, assim como 
as entraves e contradições impostas no ambiente escolar. Estudos de 
caso referente ao desenvolvimento escolar dos cinco estudantes com 
deficiência intelectual na sala de aula, foram pontos de partida para 
investigação e para intervenção para redução e/ou eliminação de barreiras 
que promovem exclusão no âmbito da Educacional, a partir da reflexão 
da ação pedagógica dos professores regentes da sala de aula, articulada 
ao trabalho da Professora de Apoio Escolar Especializado, mediante a 
entraves estruturais do próprio espaço escolar para efetivar a participação 
equânime de oportunidades de aprendizagens para alunos com deficiência 
intelectual do 9º ano do Ensino Fundamental, em relação aos demais 
estudantes da turma, por meio de intervenções norteadas pela legislação 
acerca da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
62
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2. AEE COLABORATIVO
Art. 5º Para os fins do disposto neste decreto, considera-se Atendimento 
Educacional Especializado - AEE o conjunto de atividades e recursos 
pedagógicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, 
prestado em caráter complementar ou suplementar às atividades 
escolares, destinado ao público-alvo da Educação Especial que dele 
necessite.§ 1º O AEE terá como função identificar, elaborar e organizar 
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras 
existentes no processo de escolarizaçãoe desenvolvimento dos 
educandos e educandas, considerando as suas necessidades específicas 
e assegurando a sua participação plena e efetiva nas atividades 
escolares.§ 2º A oferta do AEE será realizada, de maneira articulada, 
pelos educadores da unidade educacional e pelos professores 
responsáveis pelo AEE.[...] (São Paulo, 2016 n.p)
Dialogando com Vygotsky (1983/2022), observa-se que o ensino é 
baseado na “impossibilidade” de aprendizagem pela existência do déficit 
orgânico. Vygotsky defendia que o ensino da criança com deficiência 
deve-se pautar nos princípios de desenvolvimento humano e ser ofertado o 
mesmo currículo a todos os estudantes, embora, por caminhos diferentes. 
No artigo Pedagogia Para Possiblidades, Ferreira (2014), nos indaga se é 
possível um currículo para a diversidade nas escolas brasileiras que seja 
responsivo aos direitos de todos/as à educação. 
Os profissionais do Atendimento Escolar Especializado Colaborativo, 
têm o papel crucial para consolidar a oferta da pedagogia das possibilidades 
e acesso ao currículo responsivo para aprendizagem e o direito dos discentes, 
para desenvolver suas potencialidades. Portanto, é essencial a articulação do 
profissional do ensino colaborativo (PAEE) e os professores regentes das classes 
comuns, visando o aprimoramento de estratégias para o desenvolvimento 
das potencialidades dos estudantes, a elaboração de materiais pedagógicos 
conforme legislação,(Brasil, 2011), por meio de metodologias que contemplem 
a todos e todas para terem acesso ao Currículo com qualidade e na garantia 
do Direito de aprender.
O ensino colaborativo abarca desafios, dúvidas e inseguranças 
em relações a parceria entre os profissionais da escola, planejamentos, 
replanejamentos, execuções das práticas de professores regentes, coordenadores 
pedagógicos e a professor(a) do Atendimento Educacional Especializado 
para o desenvolvimento de ações pedagógicas colaborativas eficazes.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
63
2.1 Deficiência Intelectual
Ensinar estudantes com Deficiência Intelectual é, ainda hodiernamente, 
um tabu. No que tange a educação de pessoas com deficiências, a Declaração 
de Salamanca ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, 
incluindo todo e todas discentes que não estivessem conseguindo se beneficiar 
com a escola e passou a fomentar a Educação Especial no Brasil com novas 
diretrizes em documentos normativos que se ancoram na Constituição Federal 
(BRASIL/88), que institui o direito de todos à educação e do reconhecimento 
que toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades 
de aprendizagem que são únicas. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 
9.394/96 (Brasil, 1996). É dever do Estado garantir o atendimento 
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades 
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. 
O Manual MSD, Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 
também, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Caracteriza a 
deficiência intelectual como a incapacidade por uma função intelectual 
significativamente abaixo da média (frequentemente expresso como um 
quociente de inteligência menor que 70 a 75), combinada com limitações no 
funcionamento adaptativo (ou seja, comunicação, orientação, habilidades 
sociais, autoproteção, uso de recursos comunitários e manutenção da 
segurança pessoal), junto com demonstração de necessidade de apoio.
A deficiência intelectual é considerada um distúrbio do 
desenvolvimento neurológico. Distúrbios de neurodesenvolvimento 
são condições neurológicas que aparecem precocemente na infância, 
geralmente antes da idade escolar, e prejudicam o desenvolvimento do 
funcionamento pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. Normalmente 
envolvem dificuldades na aquisição, retenção ou aplicação de habilidades 
ou conjuntos de informações específicas. Transtornos no desenvolvimento 
neurológico podem envolver disfunções em um ou mais dos seguintes: 
atenção, memória, percepção, linguagem, resolução de problemas ou 
interação social. Outros distúrbios do desenvolvimento neurológico 
comuns incluem déficit de atenção/hiperatividade, distúrbios do espectro 
do autismo e distúrbios de aprendizagem (p. ex. dislexia).
64
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
O termo deficiência intelectual corresponde ao retardo mental na 
Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à 
Saúde (CID-10). De acordo com a nova Classificação Internacional 
de Doenças (CID-11), em vigor em 2022, a DI é incluída entre os 
distúrbios (ou transtornos) do neurodesenvolvimento, especificamente 
os do desenvolvimento intelectual. É identificada pela redução 
substancial das funções intelectuais, concomitante a déficits do 
comportamento adaptativo com limitações em habilidades sociais e 
práticas cotidianas, iniciada durante o período de desenvolvimento 
(antes dos 18 anos). São classificados ,também , DI em 4 níveis, 
considerando os resultados nos testes de quociente de inteligência 
(Qi) e na capacidade funcional da pessoa da seguinte maneira: 
Retardo mental leve (F70), Retardo mental moderado (F71), Retardo 
mental grave (F72), Retardo mental profundo (F73).
Pelo estabelecido da Organização Mundial de Saúde (OMS) 
aponta-se:
Por fim, a classificação do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais substitui o retardo mental por deficiência intelectual, 
com início no período do desenvolvimento, com déficits funcionais tanto 
intelectuais quanto adaptativos nos domínios conceitual, social e prático. Pelo 
exposto, entendemos que Deficiência significa uma restrição física, mental ou 
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de 
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada 
pelo ambiente econômico e social, não em relação à criança:
(...) qualquer defeito origina estímulos para a formação da 
compensação. Por isso, o estudo dinâmico da criança que 
apresenta deficiências não pode limitar-se à determinação do grau 
e da gravidade da insuficiência, mas inclui indispensavelmente o 
controle dos processos de compensação, de substituição, processos 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
65
formadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da 
criança. Assim como para a medicina contemporânea é importante 
não a enfermidade, mas o enfermo, para a defectologia, o objeto de 
estudo não é a insuficiência por si mesma, mas a criança atingida 
pela insuficiência. (...) Desse modo, a reação do organismo e da 
personalidade da criança diante do defeito é o fato fundamental 
central, a realidade única com a qual tem a ver a defectologia. 
(Vygotsky 1983/1022 p.34)
Para Vygotsky ( 1983/2022), se a criança com deficiência tiver acesso 
a uma educação boa de qualidade e integrada socialmente, ela pode ser um 
cidadão útil e plenamente ajustado às exigências da sociedade. Segundo 
as teorias Vygotskyanas (1983/2022), devemos enxergar a deficiência 
como mobilização de possibilidades. A deficiência modifica a relação 
do homem com o mundo, nas relações com as pessoas. A deficiência é 
uma construção social, pois o mundo (em seus instrumentos e signos) se 
organiza para um perfil típico e idealizado de ser humano
2.2 Universo da Pesquisa
O presente estudo trata-se de uma pesquisa-ação qualitativa e 
descritiva. Fundamenta-se nos pressupostos da pesquisa colaborativa. As 
observações em relação ao espaço escolar iniciaram no ano de 2022 a partir 
do interesse da pesquisadora em prestar melhorias na oferta da Educação 
Especial e Inclusiva. Os dados foram apresentados aos professores da 
Unidade Escolar no ano de 2023 no horário de reunião pedagógica ao 
grupo que contribuíram com suas considerações e práticas para dar início 
a um diário de pesquisa, cujos registros eram realizados com regularidade 
(de março ao início de junho de 2023), feito pela pesquisadorade forma 
contemporânea; escrito no momento ou perto o suficiente aos eventos ou 
atividades realizados
Os professores que participaram da pesquisa faziam parte das 
reuniões pedagógicas semanais, em um grupo que tinha maior participação 
de docentes regentes do referido 9º ano conforme a tabela a seguir:
66
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Caracterização dos participantes
Participantes Gênero Idade Formação Especiali-
zação
Tempo de 
magistério
Tempo 
letivo na 
Unidade 
Escolar
ARTES feminino 49
Artes Cêni-
cas e Peda-
gogia
----------- 25 anos 6 meses
GEOGRAFIA feminino 38 Geografia Neurociên-
cias 8 anos 2 anos
HISTÓRIA feminino 62
Ciências 
Sociais/ 
História
Educação
Especial 25 anos 13 anos
MATEMÁTICA masculino 45 Matemática -------- 12 anos 6 meses
COD. 
PEDAGÓGICA feminino 46
Letras
(Por/ Lin-
guística)
Pedagogia
Literatura 
Infanto 
Juvenil
21 anos 11
Os cinco participantes eram professores efetivos da unidade escolar, 
sendo que três deles não estavam na unidade escolar no ano anterior. Todos 
graduados em áreas de conhecimento voltado à Educação. Dois participantes 
possuíam especialização no âmbito da Educação Especial. O tempo de 
magistério dos professores participantes variava entre 8 a 25 anos e com 
permanência na unidade escolar de 6 meses a 13 anos. Os professores que 
participaram da pesquisa são alguns que ministram aulas no referido 9ª ano. 
Foram escolhidos professores partícipes das reuniões pedagógicas semanais, 
em um grupo e horário que se encontrava o maior número de docentes do 9º 
ano. Os participantes foram relacionados com suas disciplinas e/ou área de 
atuação na unidade escolar para que não fossem identificados.
2.3 Coleta de Dados 
Para coleta de dados utilizou-se roteiro de observação das práticas 
pedagógicas aplicadas pelos professores participantes da pesquisa no 9º 
ano C. Para Cervo e Bervian (2002, p.27) “a observação é vital para o 
estudo da realidade e de suas leis. Sem ela, o estudo seria reduzido a mais 
à simples conjetura e simples adivinhação. Identificar e obter provas a 
respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, 
mas que orientam seu comportamento” (Marconi e Lakatos,1996, p.79).
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
67
A observação permite ao pesquisador (a) ter um contato mais 
direto com a realidade. Além disso, o diário de pesquisa é voltado às 
identificações de barreiras de aprendizagens dos espaços da escola.
O diário de pesquisa consiste em uma narrativa do pesquisador, 
dentro de seu contexto histórico-social, que viabiliza restituir, 
de maneira escrita, o trabalho de campo, as aproximações e 
distanciamentos com o objeto de pesquisa e o ato de pesquisar em 
si. A escrita diarística possibilita um tipo de reflexão própria do ato 
de escrever, desnaturalizando a ideia da neutralidade ao pesquisar 
e permitindo a exposição das experiências cotidianas, fragilidades e 
dificuldades concretas vivenciadas no percurso de pesquisador. [...] 
Então, o diário de pesquisa, ao possibilitar ―uma escrita transversal, 
com diversos registros que permitem explorar a complexidade do 
tema em questão, torna possível trazer para o primeiro plano a 
problematologia da implicação: o extratexto da escritura diarística . 
(Borges e Silva 2020 p.2).
Os dados deste estudo receberam análise qualitativa de acordo com 
o objetivo da pesquisa, uma vez que prima avaliar a eficácia do Ensino 
Colaborativo. Segundo Minayo (2001), a análise qualitativa trabalha com um 
universo de significados e valores e se preocupa com um nível de realidade 
que não pode ser quantificado. Quanto à observação assistemática, consiste 
em recolher e registrar os fatos da realidade a partir de um olhar individual 
para o olhar coletivo junto aos demais docentes. 
Quando uma equipe está vigilante, registrando o problema na mesma 
área, surge a oportunidade de confrontar seus dados posteriormente, volta-se 
para a percepção e registro de eventos, condições físicas e comportamentos não 
verbais e linguísticos, possibilitando realizar a descrição de tais circunstâncias.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados produzidos nos permitem refletir acerca das contradições que 
permeiam as relações de Direito e Dever, Educação Especial e Exclusão no 
âmbito escolar, através das barreiras estruturais da unidade escolar. Barreiras 
que privam os estudantes a terem condições de igualdade de aprendizagem 
mediante, por exemplo, às barreiras arquitetônicas da Unidade Escolar. Um 
espaço que não favorece a neurodiversidade. Excesso de ruídos, falta de espaço 
alternativos que contemplem as demandas da infância e as ludo- pedagógicas. 
68
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Sabemos que tratam-se de questões que necessitam de investimento 
financeiro de alto custo, como janelas antirruídos, (devido à poluição 
sonora em que está inserida a comunidade escolar e, é claro, também em 
relação aos estudantes com sensibilidades sonoras), no entanto, pensar em 
aspecto mínimo, ainda é utópico. Ainda há questões que se sobreponham 
à infraestrutura como a qualificação docente e metodologias adequadas 
para contemplarem as especificidades educacionais dos discentes sob o 
ponto de vista da diversidade, não das limitações que a deficiência que, 
algumas vezes, podem lhes ocasionar.
A deficiência é estabelecida e entendida como um problema social, 
na concepção Vygotskiana (1983/2022, p.112) Se, no aspecto psicológico, 
a deficiência corporal significa um desvio social, então, no aspecto 
pedagógico, educar essa criança significa incorporá-la à vida, como se 
cura o órgão enfermo afetado.
Neste sentido, pensar na Educação especial consiste em pensar na 
vulnerabilidade social em que os estudantes e a comunidade escolar estão 
inseridos. Pois neste artigo, foram apontadas inúmeras barreiras transpostas 
aos estudantes com ou sem necessidades educacionais específicas que não 
são orgânicas, são sociais.
Cabe ao Professor de Atendimento Escolar Colaborativo considerar as 
barreiras estruturais para fomentar e oferecer o ensino inclusivo, reconhecendo 
que é contraditório, existir um público alvo composto por pessoas por 
suas deficiências, como Transtorno Global do Desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação ou Transtorno de Espectro Autista, considerando 
seus diagnósticos médicos, e não o que o meio social lhes privam e impeçam 
o desenvolvimento de suas potencialidades, da mesma forma, que pessoas que 
não são consideradas deficiêntes, não podem ser atendidas no Atendimento 
Colaborativo, sem burocracias, mesmo que apresentem necessidades 
educacionais específicas, perpassadas por elementos externos do ambiente 
social que lhe impedem de ter um ensino-aprendizado equitativo. É atroz 
insistirmos que a deficiência é meramente orgânica. 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
69
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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71
IMPACTOS SOCIAIS DA DISFLUÊNCIA:
DA ESCOLA AO MUNDO DO TRABALHO 
Clayton Ferreira dos Santos Scarcella1
1. INTRODUÇÃO
A gagueira, também conhecida como disfemia ou tartamudez, é um 
distúrbio de comunicação caracterizado por interrupções involuntárias na 
fluência da fala, e tem sido objeto de estudo em diversas áreas do conhecimento 
como a fonoaudiologia, linguística e a psicologia. Ao apresentarmos nosso 
relato de vida através de uma narrativa autobiográfica, exploramos as barreiras, 
desafios e estigmas enfrentados por pessoas com distúrbios de comunicação, 
destacando a emergente necessidade de estratégias inclusivas que valorizem 
as potencialidades de todos os sujeitos. Percebemos a gagueira na antiga 1ª 
série do ensino fundamental, onde responder ‘presente’ à chamada era uma 
batalha sempre angustiante e que gerava estresse e ansiedade. Tette (2024), é 
enfática em sua pesquisa sobre a autopercepção da comunicação de falantes 
com e sem gagueira de que a autopercepção da comunicação é impactada 
pela experiência da gagueira, incluindo as disfluências, a tensão muscular e os 
sentimentos negativos relacionados à fala. 
Nosso diagnóstico foi tardio devido ao difícil acesso à saúde e à 
preferência por métodos tradicionais como os populares benzimentos, 
simpatias e demais métodos de tratamento frutos do senso comum. A 
primeira intervenção médica que passamos ocorreu por volta dos 10 anos, 
porém as sessões de fonoterapia foram interrompidas devido às dificuldades 
financeiras familiares, que mal dispunha no orçamento a disponibilidade de 
arcar com transporte e alimentação nas idas e vindas às sessões. 
1 É mestrando em Educação Inclusiva pela Universidade Federal de São Paulo (UNI-
FESP). Também é bacharel em Comunicação Social pela Faculdade Paulus de Tec-
nologia e Comunicação (FAPCOM) e licenciado em Artes Visuais pela Faculdade 
Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). E-mail: claytonscarcella@gmail.com. Lat-
tes: http://lattes.cnpq.br/7631116769381700. 
72
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Na escola, outra dificuldade que tínhamos era participar oralmente 
das aulas, onde a falta de confiança e o medo de ser ridicularizado eram 
constantes. Tal distúrbio afetou nossa autoestima e confiança, levando-
nos a adaptar o discurso para disfarçar a disfluência. Esta adaptação, no 
entanto, muitas vezes passava a impressão de um vocabulário limitado, o 
que reforçava estigmas e preconceitos, conforme discutido por Goffman 
(1981) em sua obra Estigma: notas sobre a manipulação da identidade 
deteriorada. Na juventude, enfrentamos dificuldades em estabelecer 
relacionamentos afetivos devido à ansiedade e ao estresse associados à 
fala e no ambiente familiar fomos alvo de bullying e discriminação, com 
frequente ridicularização devido a disfluências. A temática da violência a 
sujeitos com gagueira é tratada na dissertação de mestrado de Acioli (2009, 
p.71) que “evidenciou um excesso de violência psicológica em pacientes 
disfluentes”. No mercado de trabalho, enfrentamos discriminação durante 
entrevistas de emprego, onde os bloqueios de fala, hesitações e repetições 
eram vistos como uma limitação. Para lidar com os estigmas, encontramos 
no humor uma forma de aliviar o estresse e melhorar a fluência, uma 
estratégia que pode ser compreendida à luz das teorias de coping2 de 
Lazarus e Folkman (1984).
2. A AUTOPERCEPÇÃO DA DISFLUÊNCIA
A gagueira, enquanto distúrbio de comunicação, não se limita a 
afetar apenas a fluência da fala. Seus impactos sociais e emocionais são 
multifacetados, influenciando a vida dos indivíduos em diversas esferas. 
Para compreender esses impactos, é essencial recorrer às contribuições 
de teóricos e pesquisadores de diferentes áreas. Na psicologia, Goffman 
(1981), discute como os indivíduos com características consideradas 
desviantes pela sociedade são frequentemente estigmatizados. A gagueira, 
nesse contexto, é vista como uma marca que deteriora a identidade 
do indivíduo, levando-o a ser percebido como menos competente ou 
2 As estratégias de coping podem ser definidas como um conjunto de recursos cogniti-
vos e comportamentais desenvolvidos pelos indivíduos para lidar com as exigências 
internas e externas da comunicação, incluindo comportamentos de evitação, tensão 
física e ajustes na fala. No contexto da gagueira, essas estratégias frequentemente 
envolvem tentativas de esconder a disfluência, gerenciar a ansiedade comunicativa 
e adaptar-se às pressões sociais e temporais das interações verbais.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
73
inteligente. O autor argumenta que o estigma não reside na característica 
em si, mas na construção social que a cerca. Assim, a gagueira torna-se 
um rótulo que pode limitar as oportunidades sociais e profissionais do 
sujeito, afetando sua autoestima e autoconfiança.
O ambiente escolar é um espaço onde os impactos sociais da 
gagueira são particularmente evidentes. As experiências de provocações 
e bullying vivenciadas por adolescentes que gaguejam podem estar 
intrinsecamente relacionadas às atitudes comunicativas negativas que 
eles desenvolvem ao longo do tempo. Blood e Blood (2004) identificaram 
uma correlação negativa significativa entre o risco de um adolescente 
sofrer bullying e sua autopercepção de competência comunicativa. Esta 
constatação sugere que adolescentes com uma baixa autopercepçãode 
suas habilidades de comunicação podem apresentar comportamentos 
mais introvertidos, reservados e antissociais, potencialmente levando 
a estereótipos negativos por parte de seus pares e, consequentemente, 
aumentando sua vulnerabilidade a situações de intimidação. O bullying 
verbal, em particular, pode exacerbar a ansiedade e o medo de falar em 
público, criando um ciclo vicioso que perpetua a disfluência. Tette (2024, 
p. 28) corrobora ao afirmar que:
Pareceria lógico que os adolescentes com fraca autopercepção de 
competência de comunicação fossem mais introvertidos, quietos e 
antissociais, o que poderia levar a estereótipos negativos por parte 
dos pares e a um risco aumentado de serem intimidados.
Silva (2016, p. 132) descreve alguns exemplos relatados por 
participantes de sua pesquisa que teve como objetivo analisar a mudança 
de posição na formação discursiva de sujeitos com gagueira:
Esses rechaços são compostos por brincadeiras de mau gosto, 
apelidos pejorativos, enquadrando os sujeitos com gagueira em 
uma posição de incapacidade, inferioridade, sem nenhum potencial, 
podendo causar, inclusive, o desejo de não viver mais.
Lazarus e Folkman (1984) desenvolveram a Teoria do Coping, que 
descreve como os indivíduos lidam com o estresse e as adversidades. 
As estratégias de enfrentamento utilizadas por pessoas que gaguejam 
são diversas e complexas, incluindo a evitação de situações de fala, a 
substituição de palavras consideradas difíceis por sinônimos mais fáceis de 
74
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
pronunciar, e o uso do humor como mecanismo de defesa para desarmar 
situações potencialmente estressantes. Além disso, muitos indivíduos 
desenvolvem comportamentos secundários, como piscar excessivamente, 
apertar as mãos ou bater os pés, na tentativa de superar ou mascarar os 
momentos de disfluência (Vischi, 2017; Santos, 2021; Tette, 2024). Embora 
essas estratégias possam oferecer um alívio temporário da ansiedade 
associada à fala, elas frequentemente resultam em consequências negativas 
a longo prazo. A evitação persistente de situações comunicativas pode 
levar ao isolamento social, limitando as oportunidades de interação e 
desenvolvimento pessoal. 
Azevedo (2000) apresenta uma perspectiva sobre a gagueira, 
analisando-a sob o prisma do funcionamento da linguagem e das relações 
discursivas. A autora argumenta que o que dificulta a fala do sujeito que 
gagueja não é meramente uma questão de articulação das palavras, mas 
sim um estado de hipervigilância em relação à própria fala. Este estado 
de vigilância constante cria uma dinâmica complexa no processo de 
produção da fala, ao que quando o sujeito que gagueja se depara com 
a necessidade de substituir uma palavra que acredita ser incapaz de 
pronunciar fluentemente, ele é forçado a acessar o eixo paradigmático da 
língua de forma consciente e deliberada. Este processo, que normalmente 
ocorre de maneira automática e inconsciente em falantes fluentes, torna-se 
um desafio cognitivo e temporal para o sujeito que gagueja. A necessidade 
de escolher rapidamente uma palavra alternativa para substituir aquela que 
“travou” (ou que o sujeito antecipa que irá “travar”) impõe uma pressão 
adicional sobre o processo de formulação linguística. Esta pressão afeta 
diretamente o eixo da seleção lexical, criando um ciclo de ansiedade e 
antecipação negativa que pode exacerbar ainda mais as disfluências.
Azevedo (2000) contínua ao argumentar que este processo cria 
uma dicotomia entre língua e fala, na qual o sujeito fica subordinado à 
dimensão da língua enquanto sistema abstrato, aprisionado ao dizer da 
impossibilidade. O discurso desses sujeitos, acaba por bloquear a própria 
língua que tentam dominar. Esta dinâmica resulta em uma situação 
de conflito discursivo interno: falar ou não falar, falar ou silenciar. O 
sujeito que gagueja frequentemente se vê impedido por si mesmo de 
falar, antecipando a disfluência e optando pelo silêncio como estratégia 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
75
de evitação. Este silêncio, contudo, não é neutro, mas carregado de 
significado, representando um discurso da impossibilidade. 
A autora enfatiza que essas estratégias defensivas de evitação ou 
adiamento da gagueira, como substituições lexicais, repetições, bloqueios 
de sons, ou comportamentos secundários como bater o pé ou a mão, 
acabam por ratificar e perpetuar o problema, criando um ciclo vicioso 
de disfluência e ansiedade comunicativa. A substituição constante de 
palavras, por sua vez, pode comprometer a espontaneidade e a riqueza 
do discurso, afetando a auto expressão e a autoestima do indivíduo. 
Ademais, o uso excessivo dessas estratégias pode reforçar a autopercepção 
negativa da capacidade comunicativa, perpetuando um ciclo de ansiedade 
e evitação, o que pode resultar em impactos negativos na vida acadêmica, 
profissional e social da pessoa que gagueja, potencialmente levando à 
escolha de carreiras que exigem menos comunicação verbal ou à relutância 
em assumir posições de liderança. 
A fluência da fala é frequentemente considerada um indicador de 
normalidade comunicativa, enquanto a disfluência é vista como um desvio 
patológico. A fluência é tradicionalmente definida como a capacidade de 
falar de maneira contínua, sem interrupções ou hesitações significativas 
(Santos, 2021). No entanto, devemos mergulhar um pouco mais a fundo 
na complexidade da comunicação humana pois a noção de normalidade 
da fala é uma construção social que reflete normas e expectativas culturais 
específicas (Silva, 2016; Vischi, 2017; Santos, 2021; Tette, 2024). Nesse 
sentido, a fluência não pode ser compreendida como um fenômeno isolado 
ou meramente individual, mas sim como parte integrante do processo de 
construção de um discurso. Como destaca Santos (2021), “a fluência, 
enquanto aspecto que compõe e entrelaça o enunciado, participa tanto 
de sua forma quanto de arranjo de seu conteúdo” (p. 168). Isso implica 
que os elementos constituintes da fluência, longe de serem considerados 
“sujidades da fala”, devem ser interpretados como parte da materialidade 
linguística dos interlocutores.
A análise da fluência, portanto, deve levar em conta o contexto 
dialógico e as condições de produção da fala. Ademais, deve-se considerar 
a singularidade do sujeito na análise da fluência pois “a singularidade do 
sujeito mostra-se como componente operante na complexidade que marca 
76
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
a natureza da fluência” (Santos, 2021, p. 119), o que implica levar em conta 
a história do sujeito, seu lugar social, suas vivências e relações, bem como 
suas características linguístico-cognitivas e ressaltar que a fluência, assim 
como a linguagem em geral, é heterogênea e multifacetada ao reconhecer 
a complexidade e variabilidade, evitando abordagens reducionistas que 
buscam uma normalidade homogênea e idealizada.
A disfluência, por outro lado, é frequentemente associada a 
patologias da fala e linguagem, como a gagueira. Os estudos de Santos 
(2021) e Vischi (2017) revelam que as definições de fluência e disfluência 
são profundamente influenciadas pelos contextos históricos e culturais 
em que são formuladas, como discursos científicos que são moldados por 
relações de poder e conhecimento. A fluência é frequentemente idealizada 
como um padrão de normalidade, enquanto a disfluência é patologizada e 
estigmatizada. Os estigmas associados a vozes atípicas, como as de pessoas 
que gaguejam, são enraizados em concepções normativas de fluência. 
Goffman (1981) discute como os indivíduos com características desviantes 
são estigmatizados e marginalizados. No contexto da fala, a disfluência é 
frequentemente vista como um sinal de incompetência ou deficiência, o 
que pode levar à exclusão social e profissional. 
3. BARREIRAS ATITUDINAIS NO AMBIENTE ESCOLAR, 
PROFISSIONAL E AFETIVO
Um dos principais desafios na vida adulta deste autor, enquanto 
pessoa que gagueja, incluiumudanças em 
diversos aspectos para superar as barreiras para uma educação inclusiva, 
como apontado por Carvalho (2003, p. 61).
Os educadores enfrentam o desafio de compreender seus alunos 
e desenvolver práticas pedagógicas que promovam sua inclusão escolar, 
levando em consideração as características individuais de cada criança. 
Este estudo tem como objetivo explorar o processo de ensino em sala de 
aula, incluindo alunos com síndrome de Down ou outras deficiências, e 
investigar a atuação docente na promoção da inclusão desses alunos na rede 
regular de ensino. Busca-se identificar as melhores práticas e abordagens 
para apoiar esses alunos tanto dentro como fora da sala de aula.
A justificativa deste estudo reside em contribuir para a reflexão e 
aprimoramento das práticas inclusivas, fornecendo insights valiosos para 
uma compreensão mais profunda e eficaz da inclusão escolar. Por meio 
desta pesquisa bibliográfica, serão exploradas as mudanças necessárias na 
estrutura e organização do ambiente educacional para facilitar a inclusão 
de forma abrangente e eficaz.
Além de trazer os alunos para a escola, é crucial envolvê-los em 
atividades que promovam sua integração social, desenvolvendo suas 
habilidades culturais e práticas, e estimulando seu crescimento psicológico. 
Isso requer uma integração harmoniosa entre teoria e prática pedagógica.
Contudo, surge a questão central: até que ponto as escolas e a 
sociedade estão preparadas para efetivar essa inclusão? Reconhecemos 
os desafios que os professores enfrentam ao lidar com a diversidade e a 
necessidade de formação especializada para atender adequadamente às 
demandas dos alunos com deficiência.
INCLUSÃO ESCOLAR: SUPERANDO DESAFIOS E PROMO-
VENDO A DIVERSIDADE
Quando falamos de inclusão escolar, nos deparamos com uma série 
de questões fundamentais: o que significa inclusão? Por que é importante 
incluir? E como podemos alcançar a inclusão de forma eficaz?
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
9
A concepção de que nosso entendimento do mundo vai muito além 
do paradigma da ciência moderna coloca a ciência em um campo mais 
equitativo, no qual ela precisa reconhecer e se integrar a outras formas de 
compreensão, deixando de assumir uma posição hegemônica e ignorando 
o que está além de seus domínios.
Incluir alguém, em qualquer contexto, significa permitir que 
essa pessoa faça parte, seja inserida, introduzida; em suma, torná-la 
parte integrante do meio em que todos têm o direito de estar. Segundo 
a Declaração Universal dos Direitos Humanos, existem os chamados 
direitos civis, políticos, econômicos e sociais, que abrangem uma gama 
variada de liberdades e garantias.
No entanto, mesmo no ambiente escolar, ainda nos deparamos com 
situações em que alunos com deficiência são excluídos de diversas formas, 
seja por colegas, profissionais ou até mesmo por suas próprias famílias. 
Esses alunos muitas vezes são vítimas de discriminação, enfrentando 
consequências como repetição de ano, expulsão, evasão e rótulos negativos 
que desviam do ideal de educação formal. Cabe a cada um de nós promover 
uma mudança nesse cenário, buscando uma inclusão total que ofereça 
oportunidades de crescimento e desenvolvimento para todos os alunos.
Para combater atitudes excludentes, é crucial investir em educação 
e conscientização. Os professores precisam se especializar cada vez mais, 
pois a escola é o ambiente que oferece condições para que os alunos se 
desenvolvam plenamente e se tornem cidadãos dignos. É necessário 
adotar medidas inclusivas na organização escolar, enfrentando desafios, 
capacitando professores e abrindo perspectivas para uma educação 
verdadeiramente inclusiva.
Uma mudança efetiva requer uma reestruturação do modelo 
educacional, com foco no ensino para todos. As escolas precisam ser 
reorganizadas pedagogicamente, promovendo a cooperação, o diálogo, a 
solidariedade, a criatividade e o pensamento crítico. Os alunos devem ter 
tempo e liberdade para aprender, sem segregação ou reprovação. Além 
disso, é essencial investir na formação e valorização dos professores, para 
que possam atender às necessidades de todos os alunos, sem exceções.
Quando um aluno enfrenta dificuldades, é crucial analisar e avaliar 
o ensino oferecido a toda a turma. Ele é um indicador importante da 
10
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
qualidade do trabalho pedagógico, pois o sucesso da maioria não garante 
que as necessidades de todos estejam sendo atendidas. Devemos agir com 
cuidado e responsabilidade, trabalhando juntos para garantir que todos os 
alunos sejam incluídos e recebam a atenção necessária para alcançar seu 
pleno potencial.
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação inclusiva é uma abordagem que visa atender a todos 
os alunos, sejam eles considerados “normais” ou aqueles que possuem 
alguma deficiência, permitindo que aprendam uns com os outros. Essa 
interdependência é essencial para garantir uma educação de qualidade para 
todos os estudantes. No entanto, a implementação da educação inclusiva 
no Brasil tem sido um desafio para os profissionais da área educacional.
Os direitos específicos das pessoas com deficiência derivam de suas 
necessidades particulares. É fundamental entender que as pessoas sem 
deficiência e as pessoas com deficiência não são “iguais”. O ponto central 
dos direitos das pessoas com deficiência é o direito à sua própria dignidade 
humana. Independentemente da origem, natureza e gravidade de suas 
incapacidades, elas têm os mesmos direitos que os demais cidadãos, 
incluindo o direito a uma vida digna e tão normal quanto possível. 
Isso implica que as pessoas com deficiência desfrutam dos mesmos 
direitos civis e políticos que os demais indivíduos (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994).
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (2001), são considerados alunos com deficiência aqueles 
que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações 
no desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares. Isso pode incluir dificuldades de comunicação e necessidade de 
linguagens e códigos diferenciados dos demais alunos. Além disso, alunos 
com altas habilidades ou superdotação, que apresentam grande facilidade 
de aprendizagem e rápida assimilação de conceitos, procedimentos e 
atitudes, também são considerados dentro dessa categoria.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
11
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS E SUAS CARACTERÍSTICAS
O conceito de deficiência refere-se à ausência ou disfunção de uma 
estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica, relacionada à atividade biológica 
da pessoa, conforme definido pela Organização Mundial da Saúde.
A compreensão das diversas formas de deficiência é essencial 
para promover a inclusão efetiva na educação. A deficiência intelectual 
é caracterizada por limitações nas habilidades mentais gerais, afetando 
aspectos como raciocínio, resolução de problemas e comunicação. 
Indivíduos com essa condição podem enfrentar dificuldades significativas 
na aprendizagem e no gerenciamento de atividades cotidianas, além de 
apresentarem uma aparente idade mental inferior à real.
Por outro lado, a deficiência auditiva abrange uma perda parcial ou 
total da audição, podendo variar desde surdez leve até surdez profunda. 
Esta condição pode ser causada por fatores genéticos, lesões na orelha 
ou em outras partes do aparelho auditivo. A deficiência visual refere-se à 
limitação ou perda das funções básicas do olho e do sistema visual, podendo 
resultar em cegueira total ou baixa visão. Condições como degeneração 
macular, glaucoma e catarata são exemplos que podem causar baixa visão.
Além disso, a deficiência motora ou física afeta a mobilidade da 
pessoa, podendo ser congênita ou adquirida. Essa condição pode envolver 
diferentes graus de paralisia, desde a paralisia em um membro do corpo até 
a paralisia do pescoço para baixo. A deficiênciaa dificuldade de melhores posições e promoção 
no mercado de trabalho. Inicialmente, escolhemos a formação acadêmica 
em Comunicação Social para trabalharmos com design e produção 
multimídia (áreas que minimizavam a necessidade de comunicação oral). 
No entanto, ao percebermos que nossas criações eram apresentadas por 
outros, sem o devido crédito, decidimos migrar para uma de nossas outras 
paixões: a educação. Na sala de aula, nossas disfluências são minimamente 
percebidas pelos estudantes, o que pode revelar uma interessante 
especulação sobre a dinâmica na relação professor-aluno no contexto 
da gagueira em que essa percepção reduzida das disfluências pode ser 
atribuída a diversos fatores que se entrelaçam no ambiente educacional. 
Dentre os fatores, podemos pontuar o foco no conteúdo, em que os alunos 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
77
tendem a se concentrar mais na mediação do aprendizado proporcionada e 
nas informações transmitidas pelo professor do que em suas características 
de fala e a familiaridade que, também, pode desempenhar um papel 
significativo nesse processo pois com o passar do tempo os estudantes se 
habituam ao padrão de fala do professor, tornando as disfluências parte 
integrante e naturalizada da comunicação em sala de aula. 
O ambiente de respeito cultivado em sala de aula contribui 
substancialmente para essa dinâmica ao passo que um espaço educacional 
que promove a aceitação da diversidade pode minimizar o foco nas 
diferenças de fala, tanto do educador como também dos estudantes. Nesse 
sentido, Acioli (2009) enfatiza a importância de um clima de aceitação 
e compreensão para o bem-estar comunicativo livre de violências a 
pessoas que gaguejam. A maturidade dos alunos é outro fator relevante. 
Dependendo da faixa etária e do desenvolvimento cognitivo e emocional 
dos estudantes, pode haver uma maior compreensão e aceitação das 
diferenças individuais, incluindo as características de fala do professor. 
No contexto laboral, as pessoas com distúrbios de fala frequentemente 
enfrentam discriminação e preconceito em que um indivíduo pode ser 
subvalorizado devido a características que o desviam da norma. Essa 
subvalorização se manifesta em processos seletivos, onde a fluência verbal 
é frequentemente associada à competência profissional. O estudo de Tette 
(2024) evidenciou os impactos da gagueira na trajetória profissional dos 
indivíduos afetados e revelou que pessoas sem gagueira frequentemente 
percebem este transtorno como um obstáculo considerável para a inclusão 
profissional e social dos indivíduos que gaguejam ao passo que a existência 
de um consenso generalizado na sociedade de que determinadas profissões, 
especialmente aquelas que demandam comunicação intensiva, são menos 
adequadas para pessoas com gagueira. 
Um aspecto interessante destacado por Tette (2024) é a manifestação 
de crenças estigmatizantes relacionadas à comunicação de pessoas com 
gagueira. Estas crenças não se limitam apenas a percepções sociais, mas 
se traduzem em práticas discriminatórias concretas nos ambientes de 
trabalho. Gabel (2015) havia anteriormente identificado que tais estigmas 
resultam em limitações tangíveis nas escolhas de carreira e criam barreiras 
para a progressão profissional, dificultando o acesso a promoções. 
78
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Os impactos da gagueira transcendem as esferas social e 
profissional, estendendo-se também ao âmbito financeiro. Gerlach et 
al. (2018) apresentaram dados alarmantes que indicam que adultos 
que gaguejam frequentemente enfrentam desvantagens econômicas 
significativas. Estes indivíduos tendem a auferir rendimentos inferiores, 
encontram-se mais frequentemente em situações de subemprego ou 
até mesmo fora do mercado de trabalho em proporções mais elevadas 
quando comparados a adultos sem gagueira. Butler (2014) oferece uma 
possível explicação para essa disparidade econômica, destacando que as 
habilidades e competências comunicativas estão entre as características 
mais valorizadas e requisitadas pelos empregadores no mercado de 
trabalho contemporâneo. Esta realidade coloca os indivíduos que 
gaguejam em uma posição potencialmente desvantajosa no processo de 
seleção e progressão profissional. Essa percepção é reforçada por práticas 
organizacionais que valorizam a comunicação fluente como um indicador 
de liderança e eficácia. 
Na esfera social e afetiva, as pessoas com gagueira e disfemia 
enfrentam desafios que afetam sua autoestima e relações interpessoais. 
Goffman (1981) discute como os indivíduos com características desviantes 
são estigmatizados e marginalizados, e isso é particularmente verdadeiro 
para aqueles com distúrbios de fala. A disfluência é frequentemente 
vista como um sinal de incompetência ou deficiência, o que pode levar à 
exclusão social.
A questão da autopercepção, abordada por Tette (2024), traz 
contribuições para a compreensão da experiência subjetiva de pessoas que 
gaguejam, especialmente no contexto da comunicação e fala em público. 
A autora apresenta uma análise das complexidades enfrentadas por 
indivíduos que gaguejam, revelando nuances importantes sobre como eles 
percebem suas próprias habilidades comunicativas.
Tette (2024) observou que a maioria dos indivíduos que gaguejam 
apresenta uma autopercepção negativa de sua capacidade de falar e se 
comunicar, particularmente em situações de fala pública. Essa percepção 
negativa não se limita apenas às disfluências observáveis, mas engloba 
também a tensão muscular experimentada e os sentimentos negativos 
associados ao ato de falar. Essa constatação evidencia o impacto 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
79
psicológico da gagueira, que vai além dos aspectos puramente motores da 
fala. O estudo identificou uma gama de sentimentos negativos comumente 
experimentados por pessoas que gaguejam, incluindo medo, timidez, 
ansiedade, vergonha, nervosismo e insegurança. Embora esses sentimentos 
também sejam relatados por pessoas sem gagueira em situações de fala 
pública, com 54% relatando medo de falar em público, essa descoberta 
sugere que a ansiedade de fala pública é um fenômeno generalizado, 
mas possivelmente mais acentuado em pessoas que gaguejam. Essa 
comparação oferece uma interessante perspectiva sobre a universalidade 
de certos desafios comunicativos, ao mesmo tempo em que destaca as 
dificuldades específicas enfrentadas por pessoas que gaguejam. 
As contribuições de Tette (2024) fazem-se interessantes para o 
campo da educação inclusiva e para a quebra de barreiras e paradigmas 
relacionados à fluência no ambiente escolar e promoção da diversidade ao 
sugerirem a necessidade de abordagens que não se concentrem na redução 
das disfluências, mas no fortalecimento da autoestima, na redução da 
ansiedade comunicativa e no desenvolvimento de habilidades sociais e 
comunicativas. A trajetória de quem é percebido como sujeito disfluente, 
marcado pela superação dos desafios impostos pela gagueira, oferece um 
interessante ponto de partida para discussões sobre inclusão e educação. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A fluência e a disfluência são conceitos complexos que não podem 
ser reduzidos a definições simplistas de normalidade e patologia, e suas 
fronteiras são tênues e contextualmente determinadas onde a promoção 
de uma compreensão mais inclusiva e menos estigmatizante das vozes 
atípicas é necessária para adotar uma abordagem que considere as 
dimensões sociais, culturais e históricas da comunicação.
Nossa narrativa oferece caminhos de como a inclusão de estudantes 
com distúrbios de comunicação, como a gagueira, pode ser aplicadas 
na prática, onde a jornada pessoal e profissional deste autor ilustra a 
importância de uma abordagem integral de uma educação para todos, 
que considere não apenas as necessidades específicas dos indivíduos, mas 
também seu potencial de contribuição para a sociedade. 
80
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVAAs barreiras enfrentadas por pessoas com gagueira, disfemia e 
outros distúrbios de fala estão enraizadas em concepções normativas de 
fluência e competência comunicativa. A análise crítica dessas barreiras 
revela a necessidade de uma abordagem inclusiva e empática que valorize 
a diversidade comunicativa e promova a equidade de oportunidades. A 
transformação cultural e a quebra de barreiras atitudinais são essenciais 
para a garantia de que essas pessoas possam viver de forma plena e digna, 
contribuindo com suas habilidades e talentos únicos.
Somos todos diferentes e há muito preconceito associando gagueira 
a deficiências intelectuais. Este ponto, inclusive, é tema central de nossa 
pesquisa no Mestrado em Educação Inclusiva na Universidade Federal de 
São Paulo em que pesquisamos estratégias em Comunicação Social que 
publicizam que a comunicação vai além da fala, e que não se há de negar 
a expressão oral a quem deseja falar.
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82
TANGIBILIZAR A APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA PARA “CRIANÇAS DIFÍCEIS”: 
UM IMPERATIVO CONTEMPORÂNEO
Jéssica Daniele Alegria Arca1
Marcio Hollosi2
1. INTRODUÇÃO
Este capítulo suscita rupturas na formação docente no que concerne 
a compreensão e intervenção eficaz no processo de ensino-aprendizagem 
de “crianças difíceis”. A temática levanta inúmeras questões a respeito do 
conceito vygotskiano, principalmente acerca do entendimento do termo 
e da aplicabilidade contemporânea da teoria Histórico-Cultural com o 
objetivo de qualificar a práxis dos Profissionais da Educação. 
Organizamos o capítulo em três etapas: inicialmente contextuali-
zamos a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky e a relevância da temática 
na contemporaneidade, posteriormente abarcamos o conceito central de 
“ZDP” (Zona de Desenvolvimento Proximal) e “Criança Difícil” e, por 
fim, levantamos as observações introdutórias sobre a prática docente e 
possibilidades para futuras investigações.
2. CONTEXTUALIZAÇÃO DA TEORIA DE VYGOTSKY E 
RELEVÂNCIA DO TEMA NA CONTEMPORANEIDADE 
Vygotsky ([1928]2021) destaca a relevância das relações sociais 
e da cultura no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. 
1 Mestranda em Educação Inclusiva – PROFEI – pela Universidade Federal de São 
Paulo. Especialista em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial, em Al-
fabetização e Letramento e em História e Cultura do Brasil. Graduada em Pedago-
gia e em História. E-mail: jessica.alegria@unifesp.br
2 Professor Doutor do Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva - 
PROFEI - Universidade Federal de São Paulo - Unifesp. E-mail: hollosi@unifesp.br.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
83
Nesta perspectiva, a análise da “criança difícil” adquire um aspecto 
particularmente importante. Crianças que são constantemente rotuladas 
como “difíceis” ou “desafiadoras” externam comportamentos que podem, 
de acordo com o “senso comum”, limitar sua interação em ambientes 
educacionais e sociais. Compreender essas dificuldades à luz de Vygotsky, 
não apenas clarifica a origem desses comportamentos, mas também 
oportuniza caminhos para intervenções assertivas e humanizadoras.
Objetivamos interpretar a “criança difícil” e a aplicabilidade dos 
conceitos centrais de Vygotsky para traçar caminhos de intervenção nos 
comportamentos atrelados à “criança difícil”, estabelecendo bases para os 
debates e pesquisas subsequentes.
No contexto contemporâneo, a figura da “criança difícil” tem 
recebido destaque, demandando análises fundamentadas e intervenções 
efetivas. O conceito de “criança difícil” abarca comportamentos 
desafiadores, resistentes à disciplina tradicional. O referido fenômeno 
não é novo, mas a sua compreensão e a análise/ estudo das estratégias 
educacionais se tornam cada vez mais necessários.
Vygotsky dedicou-se a investigar as interações entre o desenvolvimento 
cognitivo e o ambiente social da criança, culminando em uma base teórica 
sólida para abranger tais desafios. A sua teoria, focada na mediação social 
para a construção do conhecimento e desenvolvimento de habilidades 
cognitivas, propõe a exploração de novos métodos de intervenção, 
promovendo um desenvolvimento qualitativo. Portanto, a relevância deste 
tema habita na crucialidade de conjugar a teoria de Vygotsky com práticas 
educacionais atuais, vislumbrando o pleno desenvolvimento da criança.
Vygotsky (1934/2021) enfatiza que o aprendizado é um processo 
socialmente construído e que acontece, em um primeiro momento, no 
plano interpessoal e, posteriormente, é internalizado no planointrapessoal. 
Ele introduziu a ideia de que as funções mentais superiores se desenvolvem 
através das interações sociais e culturais, destacando a relevância da 
linguagem como ferramenta essencial para a mediação do pensamento, 
possibilitando que a criança interprete e partilhe experiências. Através 
dessa interação, propicia-se a aquisição de habilidades e potencialidades 
que apoiem o desenvolvimento cognitivo:
84
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
(...)É verdade que o subdesenvolvimento de processos superiores não 
é um defeito primário e sim um defeito condicionado secundário. (...) 
Dessa forma, é para esse ponto que todos os esforços educacionais 
devem ser direcionados, para se quebrar a cadeia em seu ponto mais 
frágil. (VYGOTSKY, 1931, p. 199).
O papel dos adultos e dos colegas mais experientes como facilitadores 
da aprendizagem é um ponto-chave nos estudos de Vygotsky, colocando 
esses sujeitos como imprescindíveis no processo de mediação do avanço 
da criança em suas capacidades e vislumbre do seu potencial máximo.
3. A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E A “CRIAN-
ÇA DIFÍCIL”
Segundo Vygotski ([1928]2001), a Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP) refere-se à distância entre o que a criança consegue realizar 
sozinha e o que pode realizar com o auxílio de um adulto ou de um colega 
mais experiente. Ele ressalta que o aprendizado acontece primeiramente 
através da interação no âmbito social, antes de ser internalizado no âmbito 
individual.
Na ZDP, a criança situa-se em um estado de desenvolvimento potencial 
que pode ser estimulado e ampliado mediante intervenções adequadas. 
Essas intervenções são constituídas por demonstrações, questionamentos 
e suporte direto, transigido frequentemente às necessidades da criança. 
Esse processo é concebido como “andaimagem”3, no qual o adulto oferece 
auxílio estrutural temporário ao aprendiz, oportunizando a apreensão de 
novas habilidades.
Portanto, a compreensão e aplicação da ZDP é essencial para 
pais e professores, pois permite reconhecer o momento preciso em 
que a intervenção pedagógica pode ser mais eficaz, promovendo um 
desenvolvimento emocional e cognitivo mais sólido e orientado ao pleno 
desenvolvimento da potencialidade da criança.
O desenvolvimento infantil não pode ser compreendido como 
um processo isolado, mas sim como um complexo intimamente ligado 
3 Scaffolding (andaimagem), termo cunhado inicialmente por Wood (1976), refere-se 
a um tipo de andaime ou apoio fornecido por um parceiro mais competente na 
consecução de uma tarefa que o aprendiz ainda não é capaz de realizar sozinho.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
85
ao ambiente social em que a criança está inserida. A teoria vygotskiana 
ratifica que as interações sociais são elementares para a internalização 
de conhecimentos e habilidades, sendo o meio através do qual a criança 
engendra seu aprendizado e desenvolvimento cognitivo. (...) É no 
comportamento coletivo que ela encontra o material para construir as 
funções internas, o que se dá durante o processo de desenvolvimento 
compensatório (VYGOTSKY, 1931, p.127).
O enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky sugere que o ambiente 
social possibilita diversos elementos mediadores, como as relações 
interpessoais, a linguagem e os dispositivos culturais, que exercem papéis 
preponderantes no desenvolvimento da criança. É por meio dessas interações 
que são evidenciados processos cognitivos mais avançados, favorecendo o 
desenvolvimento das capacidades de forma colaborativa e assistida.
Portanto, a natureza e a qualidade das interações sociais, bem como 
a presença de pares engajados, são basilares no processo de aprendizagem. 
Essas interações não esculpem apenas o comportamento da criança, mas 
também sugestionam diretamente suas habilidades e potencialidades, 
reforçando a perspectiva de que o contexto social é fundamental no 
desenvolvimento infantil.
A caracterização de uma “criança difícil” envolve o reconhecimento 
de comportamentos que destoam do esperado para sua faixa etária e 
contexto sociocultural. Estas crianças demonstram dificuldades em 
adaptar-se a ambientes ordenados, descumprindo regras e resistindo às 
figuras de autoridade. Sua interação social frequentemente é apontada por 
conflitos com pares e adultos, resultando em isolamento ou repulsão
Esses comportamentos não podem ser compreendidos de forma 
isolada, mas sim através da investigação das interações sociais e contextos 
em que a criança está inserida. A “criança difícil” experimenta, com 
frequência, desafios adicionais, como dificuldades de comunicação 
e autorregulação emocional, que impactam negativamente em seu 
desenvolvimento social e acadêmico. Estes indivíduos necessitam de 
intervenções específicas e suporte direcionado para transpor barreiras e 
alcançar a plena potencialidade.
A “criança difícil” envolve uma série de comportamentos que, quando 
avaliados em conjunto, podem revelar possíveis padrões significativos. A 
86
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
idiossincrasia envolve a impulsividade, resistência às regras, à autoridade 
e, por vezes, a agressividade. Os desafios associados são diversos. 
Primeiramente, há o impacto direto no ambiente de aprendizagem, onde 
esses educandos podem criar distrações constantes, a interação com 
adultos e educadores torna-se complexa, exigindo intervenções frequentes 
e, em alguns casos, especializadas. Estes comportamentos podem ser 
influenciados por fatores internos, como características pessoais e 
temperamentais, e externos, como o contexto socioambiental e familiar.
Compreender esses comportamentos é imprescindível para 
tangibilizar a aplicabilidade eficaz da teoria de Vygotsky, que considera 
a criança como um ser em contínuo desenvolvimento e amplamente 
influenciado pelo ambiente social.
As particularidades da “dificuldade” podem ser compreendidas 
através das lentes da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e da 
interação social, conceitos centrais na sua teoria. Vygotsky afirma que 
a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem, predominantemente, em 
contextos sociais, nos quais o papel dos adultos e pares experientes é 
fundamental. Neste contexto, a “criança difícil” tende a enfrentar desafios 
adicionais em virtude de uma descontinuidade entre suas potencialidades 
a serem trabalhadas e as demandas do ambiente. Essa criança, 
frequentemente, requer apoio estruturado para desenvolver seu potencial 
pleno, ratificando a importância do papel mediador dos educadores 
e das interações sociais significativas. Assim, compreender e intervir 
adequadamente na dinâmica de interação e mediação pode proporcionar 
melhorias substanciais no desenvolvimento dessas crianças.
As interações sociais propiciam a expansão da ZDP, permitindo que 
a criança atinja novos níveis de potencialidade e compreensão. A mediação 
realizada por adultos e/ou pares experientes oferece um suporte que guia a 
criança por meio de desafios cognitivos.
Além disso, a troca social contínua promove o desenvolvimento de 
funções mentais superiores, como pensamento abstrato, memória seletiva 
e raciocínio lógico. Assim, a interação social e a mediação são elementos 
essenciais para o crescimento intelectual e emocional da criança.
Os educadores são responsáveis por oportunizar ambientes de 
aprendizagem acolhedores e desafiadores ao mesmo tempo, promovendo 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
87
a interação social e a colaboração entre as crianças. É fundamental que 
os Profissionais da Educação reconheçam e respeitem as particularidades 
de cada criança, flexibilizando as estratégias para atender às necessidades 
educacionais específicas.
A intervenção efetiva dos adultos favorece a aquisição de novas 
habilidades, ajudando a “criança difícil” a transformar dificuldades 
em potencialidades, possibilitando oportunidades de crescimento e 
desenvolvimento integral.
Uma abordagem vital inclui a incorporação de atividades culturaise lúdicas que conversem com o contexto social dos estudantes, tornando 
a aprendizagem mais contextualizada e significativa. A valorização da 
diversidade e a implementação de uma cultura inclusiva também são 
pilares basilares que garantem o acolhimento e envolvimento da criança 
no processo educacional.
A preferência por avaliações formativas contínuas para mensurar o 
progresso dos estudantes e adequar as intervenções pedagógicas, permite que 
as necessidades educacionais específicas de cada criança sejam consideradas. 
A teoria de Vygotsky enaltece a importância de instrumentos culturais e da 
linguagem como mediadores do desenvolvimento social e cognitivo.
Uma ferramenta importante é a scaffolding, ou andaime pedagógico, 
onde o professor oferta suporte temporário para apoiar a criança a 
alcançar objetivos que não conseguiria de forma autônoma. Este suporte 
deve ser adequado conforme a evolução da criança, permitindo um 
desenvolvimento ininterrupto dentro da Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP). Perguntas abertas, por exemplo, encorajam a criança a 
formular um pensamento crítico e a articular o raciocínio lógico, mesmo 
que haja auxílio na elaboração das respostas em um primeiro momento, 
como em cartas com imagens e palavras que, na sequência correta, 
produzem um texto ou uma resposta coerente.
O uso de tecnologias pode ser benéfico, recursos interativos 
possibilitam a personalização do ensino e conquistam a atenção dos 
estudantes. Ferramentas digitais, jogos educativos e aplicativos interativos 
podem ser compostos com abordagens “tradicionais” para complementar 
a integralidade da aprendizagem.
88
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
4. OBSERVAÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE A PRÁTICA 
DOCENTE E PROPOSTAS PARA FUTURAS PESQUISAS
O estudo das “crianças difíceis”, à luz da teoria de Vygotsky, 
possibilita um panorama rico em possibilidades para a prática educacional. 
Compreender a ZDP e a relevância do contexto social permite vislumbrar 
estratégias mais eficazes para mediar o desenvolvimento dessas crianças. A 
teoria vygotskiana destaca a interação social como um componente crucial 
para o progresso cognitivo, enfatizando o papel primordial de adultos e 
educadores na mediação de experiências e aprendizagem significativa.
Ao aplicarem essas ideias na prática, os professores promovem um 
ambiente de suporte e encorajamento, propiciando a superação dos desafios 
comportamentais, sociais e emocionais apresentados pelas “crianças 
difíceis”. A implementação de ferramentas e técnicas de mediação, 
niveladas com os princípios de Vygotsky, contribuem significativamente 
para a criação de um ambiente educacional inclusivo e equitativo.
A prática docente contemporânea necessita revisitar os conceitos 
teóricos de Vygotsky para transpor, de maneira eficaz, os desafios apresentados 
pelas necessidades educacionais específicas de cada estudante e pelas crianças 
consideradas “difíceis”. A compreensão da ZDP revela-se imprescindível, 
pois possibilita que professores reconheçam o desenvolvimento potencial das 
crianças e planejem intervenções e flexibilizações pedagógicas que viabilizem 
o aprendizado através da interação social.
Educar sob o horizonte vygotskiano implica em perceber a sala 
de aula como um espaço dinâmico, no qual as relações interpessoais e 
a interação social determinam o desenvolvimento cognitivo. A formação 
docente deve ser contínua e balizada no desenvolvimento de habilidades 
para interpretar, mediar e possibilitar o ensino, considerando as 
necessidades específicas e o potencial de cada criança.
A prática docente requer engajamento com a construção de um 
ambiente de aprendizagem colaborativa, propiciando a participação 
plena das “crianças difíceis” no processo educacional e mediando seu 
desenvolvimento integral.
Considerando a importância do tema e a complexidade da teoria de 
Vygotsky, aferimos incontáveis oportunidades para futuras pesquisas sobre 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
89
a “criança difícil”. É necessário investigar mais profundamente a interação 
entre distintos ambientes sociais e seus impactos no desenvolvimento de 
crianças com comportamentos “difíceis”. Estudos longitudinais poderiam 
oferecer panoramas mais robustos sobre como essas interações evoluem 
com o decorrer do tempo.
Outro vértice a ser explorado é a eficácia de intervenções baseadas 
na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) em variadas faixas etárias e 
contextos culturais, visando uma compreensão mais ampla e diversa sobre 
as práticas mediadoras mais eficazes.
A integração tecnológica nas estratégias e flexibilizações pedagógicas 
também se apresenta como uma área emergente. Investigar como essas 
ferramentas podem apoiar a interação social e o desenvolvimento das 
potencialidades individuais, especialmente em contextos escolares, pode 
culminar em abordagens inovadoras.
Por fim, a realização de estudos comparativos entre variadas 
metodologias pedagógicas, objetivando a validação/ avaliação das práticas 
mediadoras mais significativas no desenvolvimento da “criança difícil”, 
contribuindo para a elaboração de políticas educacionais assertivas, 
equitativas e inclusivas.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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91
TRAJETÓRIA DOS INVESTIMENTOS
PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Alex Sandro Pires de Lima1
Darlene Camargo Gomes de Queiroz2 
INTRODUÇÃO
Conforme a Carta Magna (Brasil, 1988), é dever do Estado, em 
parceria com as famílias e sociedade, a responsabilidade pela educação 
de qualidade. Conforme D’ávila et al. (2014), nem sempre a participação 
das famílias no que se refere ao acompanhamento dos pais e responsáveis 
com relação a educação dos filhos acontece como deveria, sendo a falta 
de tempo a maior alegação para que isso não ocorra como o ideal (Santos, 
2012). Já o Estado deve prover os aportes necessários para que, por meio 
da educação, os alunos consigam usufruir de uma preparação que não 
se limite somente ao mundo do trabalho, mas também para a vida, sob a 
égide da cidadania plena (Moura, 2017).
Para que isto aconteça, faz-se necessário a existência de políticas 
públicas que sejam voltadas para viabilizar o acesso e permanência dos 
alunos em seus respectivos cursos (Ferreira, 2021). Conforme Rua (2014), 
as políticas públicas representam as ações do Estado, no formato de 
programas ou projetos, os quais são voltados para a melhoria de aspectos 
deficitáriosque impedem a população de desfrutarem melhores condições 
de vida.
Nesta senda, os investimentos em educação são necessários para que 
se as escolas possam cumprir a sua respectiva função social: a formação de 
cidadãos (Zabala, 2015). Estes aportes financeiros possibilitam as escolas 
1 Mestrando em Educação Inclusiva Unifesp/Profei. CV: http://lattes.cnpq.
br/8602111508028071.
2 Doutora em Humanidades, Culturas e Artes pela Unigranrio pólo Caxias, com pes-
quisa na área do Ensino de Campo. CV: http://lattes.cnpq.br/0574406677021759.
92
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
o usufruto de melhores infraestruturas, bem como materiais didáticos e 
formação docente, numa dimensão em que os saberes dos professores 
sejam valorizados, tendo como enfoque a perspectiva reflexiva do trabalho 
professoral (Nóvoa, 2022; Schön, 2000).
O estudo tem como objetivo geral elucidar sobre a magnitude 
dos investimentos para a educação brasileira. Enfatiza-se que estes 
investimentos são necessários não apenas pelo seu aspecto compulsório, 
mas também para que se possa aventar uma educação que seja reconhecida 
pela sua qualidade, onde os alunos são formados para a vida, sendo eles 
aptos a cooperar com a sociedade, numa dimensão crítica e emancipatória 
(Feitosa, 2019).
INVESTIMENTOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
A literatura sobre investimentos em educação destaca a sua importância 
para o desenvolvimento econômico, social e humano de uma nação. Diversos 
estudos apontam que países que priorizam a educação de qualidade obtêm 
melhores resultados em igualdade social, produtividade econômica e 
qualidade de vida. Além disso, a educação desempenha um papel crucial na 
formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes de contribuir de forma 
positiva para a sociedade conforme Silva e Carvalho (2016).
De acordo com Ignácio (2010), a estatística desempenha um papel 
importante na análise dos dados sociais, fornecendo uma perspectiva 
única ao aplicar princípios estatísticos na compreensão e interpretação dos 
fenômenos relacionados aos investimentos em educação. Essa abordagem 
permite avaliar de forma mais precisa se os percentuais de investimentos 
nessa área são realmente significativos. Ao utilizar métodos estatísticos, 
é possível examinar as tendências, identificar padrões e realizar testes de 
significância, contribuindo para uma análise embasada e fundamentada 
dos dados relacionados aos investimentos em educação.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
93
Tabela 1: Percentual do PIB Destinados à Educação
Fonte: Adaptado de Menezes (2008)
Para obter uma representação mais abrangente de um determinado 
momento social, é necessário incluir na amostra dados percentuais do PIB, 
esperança de vida, taxa de analfabetismo e crescimento populacional. Essas 
variáveis são importantes indicadores sociais que fornecem informações 
sobre o desenvolvimento econômico, bem-estar da população e níveis de 
educação. Ao considerar esses dados em conjunto, é possível obter uma 
visão mais completa e contextualizada do cenário social, permitindo uma 
análise mais precisa e embasada das condições e desafios enfrentados pela 
sociedade em determinado período.
Gráfico 2: Taxas anuais de crescimento do PIB e média móvel de 10 anos: 1990 - 2000
Fonte: Eustáquio (2020).
94
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Investir na educação apenas com base no crescimento do PIB 
pode ser arriscado, pois é necessário considerar avanços tecnológicos e 
investimentos qualificados. O gráfico mostra um declínio contínuo antes 
de 2020, levantando a possibilidade de falta de estratégias eficazes. Ao 
analisar o gráfico, observa-se um declínio constante nos investimentos 
em educação antes de 2020. Isso indica a possibilidade de falta de 
estratégias eficazes para impulsionar o setor educacional. Apenas vincular 
os investimentos ao crescimento do PIB pode não ser suficiente para 
promover uma educação de qualidade.
Atualmente, os investimentos na educação apresentam um cenário 
um tanto quanto controverso. Com a aprovação do Plano Nacional de 
Educação em 2014, estabeleceram- se metas específicas para aumentar os 
investimentos na área e melhorar a qualidade da educação no Brasil. No 
entanto, ainda existem desafios a serem superados, como a distribuição 
equitativa desses recursos e a eficácia na aplicação dos mesmos, conforme 
Barros e Vieira, (2021).
Gráfico 3: Percentual de crianças que não sabem ler e escrever no Brasil (2012 – 2021)
Fonte: Corrá e Alves (2022).
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
95
A dificuldade na alfabetização das crianças brasileiras foi agravada 
durante a pandemia de 2020-2021, como evidenciado pelo gráfico. As 
diferenças estruturais entre crianças que não sabem ler e escrever resultam 
de diversos fatores, como acesso limitado à educação de qualidade, falta de 
estímulo ao desenvolvimento da linguagem, apoio familiar e comunitário 
insuficiente, além de deficiências no sistema educacional. Essas 
disparidades perpetuam o analfabetismo e acentuam as desigualdades 
sociais, afetando negativamente o futuro dessas crianças e restringindo 
suas oportunidades de crescimento pessoal e profissional. É crucial investir 
em políticas educacionais inclusivas e abordagens pedagógicas eficazes 
para garantir que todas as crianças possam desenvolver plenamente suas 
habilidades de leitura e escrita (UNESCO, 2021)
De acordo com Frigotto (2013), a classe dominante brasileira apoia 
um governo que torna o país cada vez mais frágil. Para construir uma nação 
autônoma e soberana, é fundamental investir em educação de qualidade 
e ciência e tecnologia, evitando a concentração de riqueza e a existência 
de uma grande massa de pobres e miseráveis. Investir em educação de 
qualidade e em ciência e tecnologia é mais que uma necessidade, é uma 
urgência para o Brasil. Nas palavras de Frigotto (2013), a classe dominante 
brasileira apoia um governo que enfraquece progressivamente o país. Para 
romper com esse ciclo e construir uma nação autônoma e soberana, é 
preciso priorizar a educação como pilar fundamental de transformação 
social (Freire, 2019).
Ao analisar a trajetória dos investimentos em educação no Brasil, 
observa-se que houve avanços ao longo dos anos, porém, também existem 
desafios e retrocessos. Desde a Constituição de 1934, que estabeleceu a 
obrigatoriedade do ensino primário, até a Constituição de 1988, que ampliou 
os direitos educacionais, houve um reconhecimento gradual da importância 
da educação na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
No entanto, as conjunturas políticas e econômicas influenciaram 
diretamente os investimentos na área educacional. Momentos de crise 
econômica, instabilidade política e falta de priorização da educação 
resultaram em cortes de verbas e limitações nos recursos destinados ao 
setor. Isso impactou diretamente a qualidade da educação oferecida e 
dificultou o alcance de metas e objetivos estabelecidos.
96
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Sugestões referentes aos investimentos na educação brasileira
• Ampliar o percentual do orçamento destinado à educação, assegurando 
recursos suficientes para a melhoria da infraestrutura escolar, capacitação 
de professores e aquisição de materiais didáticos adequados (Castro; 
Cruz, 2022).
• Implementar políticas de valorização e formação continuada dos 
profissionais da educação, reconhecendo a importância do papel do 
professor no processo de ensino- aprendizagem (Aguiar; Sheibe, 2010).
• Promover a participação ativa da comunidade escolar, envolvendo pais, 
alunos e demais membros da comunidade na definição de metas e no 
acompanhamento da qualidade da educação oferecida (Ganhão, 2022).
• Estabelecer parcerias com o setor privado e organizações não 
governamentais para diversificar as fontes de financiamento e buscar 
recursos adicionais para investimentos em infraestrutura, tecnologia e 
programas educacionais inovadores. (Oliveira;Borges, 2013).
• Priorizar a educação infantil e o ensino fundamental, garantindo o 
acesso universal e de qualidade desde os primeiros anos de vida, o que 
é essencial para o desenvolvimento cognitivo e socioemocional das 
crianças (Rosa, 2008).
• Incentivar a pesquisa científica e a inovação educacional, buscando 
soluções criativas e eficazes para os desafios enfrentados no sistema 
educacional brasileiro(Ferreira, 2008).
• Promover políticas de inclusão e equidade, garantindo igualdade 
de oportunidades e acesso à educação de qualidade para todos os 
grupos sociais, incluindo pessoas com deficiência, minorias étnicas e 
comunidades tradicionais. (Sá; Ribeiro Gonçalves, 2023).
CONCLUSÃO
Ao longo das últimas décadas, os investimentos na educação 
brasileira têm sido objeto de discussão e debate. No passado, os recursos 
destinados à educação não acompanharam o crescimento econômico do 
país, resultando em deficiências na qualidade da educação oferecida.
Diante da importância da educação como instrumento de 
transformação social, é fundamental que os investimentos nessa área 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
97
sejam contínuos e consistentes. É preciso superar as limitações políticas 
e econômicas, buscando estratégias eficazes de financiamento e aplicação 
dos recursos destinados à educação. Além disso, é necessário garantir 
uma gestão eficiente e transparente, que assegure a correta utilização dos 
recursos e promova uma educação de qualidade para todos os cidadãos.
Em suma, investir de forma significativa e estratégica na educação é 
fundamental para o desenvolvimento do país e para a construção de uma 
sociedade mais justa e igualitária. É preciso reconhecer a importância da 
educação como um investimento de longo prazo, capaz de transformar 
vidas e impulsionar o progresso social e econômico. Somente por meio de 
uma educação de qualidade, acessível a todos, poderemos construir um 
futuro promissor para as crianças e jovens brasileiros.
Diante da importância da educação para o desenvolvimento do 
Brasil, é fundamental que os investimentos na área sejam constantemente 
avaliados e aprimorados. Este artigo evidenciou a necessidade de aumentar 
os percentuais do PIB destinados à educação, bem como melhorar a gestão 
e o uso eficiente dos recursos. Além disso, destacou a relevância de investir 
na formação e valorização dos professores, na melhoria da infraestrutura 
e na adoção de políticas educacionais eficazes. Somente com um 
compromisso coletivo e contínuo poderemos alcançar uma educação de 
qualidade, que contribua para o desenvolvimento integral dos indivíduos 
e do país como um todo.
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100
POLÍTICAS PÚBLICAS DO ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): 
SERVIÇO DE APOIO DISPONÍVEL AOS 
ESTUDANTES DA REDE REGULAR DE ENSINO 
Ivanice Borges da Silva1
Lucimara Pereira de Araújo2
Danielli Gualda Marins3
Antônia Boldarini de Godoy4
INTRODUÇÃO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da 
educação fazendo parte das políticas públicas para a educação especial 
inclusiva em nosso país.Nas Redes de Ensino Regular Estadual e 
Municipal em São Paulo, ele vem sendo ofertado ao estudante matriculado 
elegível à Educação Especial, devidamente diagnosticado com alguma 
das deficiências citadas nas leis regulamentadoras, sendo um atendimento 
garantido. Deve ser institucionalizado no Projeto Político Pedagógico 
(PPP) das Unidades Escolares.
Segundo a Lei Federal nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que Institui 
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
1 Professora de Ensino Fundamental II e Médio, graduada em Letras, Artes Visuais 
e Pedagogia. Especializada em Deficiência Intelectual e Transtorno do Espectro 
Autista. Mestranda em Educação Inclusiva pelo PROFEI – Unifesp. Email: ivanice.
silva@unifesp.br.
2 Professora de Ensino Fundamental I, graduada em Pedagogia. Especializada em 
Educação. Mestranda em Educação Inclusiva pelo PROFEI – Unifesp. Email: luci-
mara.araujo@unifesp.br.
3 Professora Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Car-
los, UFSCAR, Brasil. Email: dany_gualda@yahoo.com.br.
4 Professora Mestre em Serviço Social pela Universidade Estadual Paulista, UNESP, 
Brasil. Email: mabolgoy@uol.com.br.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
101
com Deficiência), considera-se pessoa com deficiência, aquela que tem 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas. 
A partir de 2012, com a publicação da Lei Federal nº 12.764, de 27 
de dezembro, o Transtorno do Espectro Autista passou a ser reconhecido 
como deficiência no Brasil para todos os efeitos legais. Instituindo a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista e estabelecendo diretrizes para sua consecução. 
De acordo com o Decreto nº 67.635, de 06 de abril de 2023, 
que dispõe sobre a Educação Especial na rede estadual de ensino e dá 
providências correlatas, em seu artigo 4º, são considerados estudantes 
elegíveis aos serviços da Educação Especial:
I - os estudantes com deficiência, assim considerados aqueles 
abrangidos pelo “caput” do artigo 2º da Lei federal nº 13.146, de 6 
de julho de 2015;
II - os estudantes com Transtorno do Espectro Autista - TEA, assim 
considerados aqueles abrangidos pelo § 1º do artigo 1º da Lei federal 
nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012;
III - os estudantes com altas habilidades ou superdotação, assim 
considerados aqueles que demonstram elevado potencial intelectual, 
acadêmico, de liderança, psicomotor e artístico, de forma isolada ou 
combinada, além de apresentarem grande criatividade e envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. 
Parágrafo único - O disposto neste decreto aplica-se, também, aos 
estudantes diagnosticados com Transtorno Global de Desenvolvimento 
– TGD (Brasil, 2023a).
Considerando o contido na legislação vigente, a Resolução SE 
nº 21/2023 de 21 de junho de 2023 – Dispõe sobre a regulamentação 
da Política de Educação Especial do Estado de São Paulo e do Plano 
Integrado para Pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo – TEA, 
em seu artigo 3º a Secretaria da Educação, nos termos do artigo 5º do 
Decreto nº 67.635/2023 e visando à redução e à eliminação de barreiras 
no ambiente escolar, disponibiliza, portanto, os seguintes serviços: 
102
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
I – Professor Especializado;
II – Atendimento Educacional Especializado – AEE no contraturno 
escolar ou turno extra;
III – Projeto Ensino Colaborativo no turno escolar como forma de 
AEE expandido;
IV – Recursos Pedagógicos, de Acessibilidade e de Tecnologia Assistiva;
V – Profissional para atuar com estudantes com deficiência auditiva e 
surdez ou surdo- cegueira;
VI – Serviço de Profissional de Apoio Escolar – Atividades de Vida 
Diária – PAE/AVD;
VII – Serviço de Profissional de Apoio Escolar – Atividades Escolares 
– PAE/AE (Brasil, 2023b).
No âmbito Municipal a Instrução Normativa da Secretaria 
Municipal de Educação – SME nº 34 de 01 de novembro de 2022 e a 
Portaria Secretaria Municipal de Educação - SME Nº 9.268 de 15 de 
Dezembro de 2017, alteram a Portaria nº 8.764 de 23 de Dezembro de 
2016, que regulamenta o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, que 
Institui no Sistema Municipal de Ensino a Política Paulistana de Educação 
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Em conformidade com as 
demais legislações em seu art. 2º consideram como elegíveis da educação 
especial os educandos e as educandas com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Sendo assim, neste capítulo vamos conceituar o AEE e suas formas 
de atendimento aos estudantes, além de abordar quais políticas públicas 
garantem esse atendimento. 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 
Todos os educandos têm o direito à educação e o Estado tem o 
dever de prestá-la. Isso significa, em primeiro lugar, que o Estado tem que 
se preparar para oferecer, a todos, os serviços educacionais de ensino, de 
acordo com os princípios e objetivos estatuídos na Constituição Federal. 
Todo indivíduo possui direito à educação básica obrigatória, conforme 
artigo 208 da Constituição Brasileira de 1988. O dever do Estado com a 
educação será efetivado mediante a garantia de: 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
103
I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 
1988). 
O artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), inciso 
III traz a mesma afirmação: “atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. 
Entretanto, só o acesso não é suficiente, é necessária a permanência e a 
mesma com qualidade de ensino. 
Ao considerar o direito à educação por todos citados na 
Constituição Federal de 1988, bem como decretos e políticas visando a 
educação inclusiva, o Ministério da Educação (MEC) institui as Diretrizes 
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) na educação. Este foi normatizado pelo do Decreto 
nº 6.571, de 18/09/2008.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 23 de 
dezembro de 1996, trata em seu capítulo 5 sobre a Educação Especial e suas 
perspectivas. Em seu artigo 58, parágrafo 1º garante que seja disponibilizado 
serviço de apoio especializado para atender ao aluno, quando se fizer 
necessário. Neste artigo outras providências são tomadas, como a oferta da 
educação especial desde a educação infantil e durante toda a vida.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta 
Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, 
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições 
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, 
tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, 
observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta 
Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
104
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Sendo assim, se faz fundamental a matrícula efrequência em AEE 
nas modalidades disponibilizadas. 
Segundo o decreto municipal nº 57.379 de 13 de outubro de 
2016, o AEE tem por objetivo identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras existentes no 
processo de escolarização e desenvolvimento dos estudantes, visando 
inclusão satisfatória, além de considerar as suas necessidades específicas 
e assegurar sua participação plena e efetiva nas atividades escolares. Esse 
suporte complementar age no intuito de auxiliar o processo de formação 
dos estudantes. (Carneiro, 2023). 
O AEE, tanto na Rede Estadual de Ensino, quanto na Municipal, 
pode ocorrer de três formas, conforme consta nas resoluções vigentes, 
SE 21/2023 e decreto SME nº 57.379/2016, alterada pela Instrução 
Normativa – SME nº 34/2022, através de atendimento no contraturno 
escolar, por meio de trabalho itinerante ou colaborativo.
No atendimento em contraturno estão disponibilizadas as Salas de 
Recursos Multifuncionais. Essas constituem-se em ambientes equipados 
com mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE 
visando auxiliar o estudante no seu processo de aprendizagem, trabalhando 
de forma concreta, provocando situações de aprendizagem e estratégias 
com atividades da vida diária, objetivando não só o viés pedagógico, 
mas também a independência da criança, ajudando-a a desenvolver suas 
habilidades com autonomia diante das situações reais de seu cotidiano.
Esses atendimentos em Salas de Recursos ofertados no contraturno, 
possuem caráter complementar ou suplementar para educandos e 
educandas elegíveis da educação especial, desde que identificada a 
necessidade deste serviço, após avaliação pedagógica/estudo de caso. 
Embasados na Resolução Estadual nº 21/2023, há a oferta de duas aulas 
semanais e oito mensais ao estudante de forma individualizada, conforme 
artigo 10º. No caso de interesse do estudante, quando a interação social e a 
sociabilização forem objeto de estímulo, o atendimento poderá ser realizado 
em duplas. Há ainda a possibilidade de ampliar a quantidade de atendimentos 
por até quatro aulas semanais, com autorização da equipe de educação especial 
da Diretoria de Ensino, conforme §3º do artigo citado anteriormente.
É fundamental que os professores trabalhem em conjunto, pois o 
aluno é um ser único e indivisível. É necessário garantir seus direitos quanto 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
105
ao espaço físico, seus valores, saberes e principalmente sua permanência 
nas salas regulares.
Quando não há espaço físico disponível na Unidade Escolar, o 
atendimento pode ocorrer em modalidade Itinerante/Itinerância, que é o 
atendimento realizado por Professor Especializado que se desloca até a escola 
de matrícula do estudante quando comprovada a inviabilidade de abertura 
de Sala de Recursos em espaço físico próprio, o atendimento ocorre em 
Espaço Multiuso, que é considerado o ambiente disponível na unidade escolar 
equipado com recursos didáticos e pedagógicos com materiais e recursos de 
acessibilidade para o atendimento. No caso de Escolas Estaduais em Programa 
de Ensino Integral, caberá a cada unidade escolar garantir o AEE ao estudante, 
na forma mais adequada ao atendimento individualizado, seja em SRM ou 
Modalidade Itinerante em Espaço Multiuso sem comprometer o acesso aos 
componentes curriculares, conforme Resolução SE nº 21/2023, artigo 11. 
Para educandos da Rede Municipal, com matrícula em período 
integral, conforme Portaria SME nº 8.764 de 2016, alterada pela Instrução 
Normativa nº 34/2022, artigo 23, §4º o atendimento previsto na forma 
contraturno escolar, em ampliação à sua jornada integral somente será 
ofertado nos casos em que o educando ou educanda, comprovadamente, não 
puder se beneficiar das formas de atendimento colaborativo ou itinerante. 
O Estado define no decreto nº 67.635/2023, na seção IV, nos artigos 
12 e 13, atendimento colaborativo como forma de atuação articulada entre 
a equipe escolar e os Professores Especializados.
O Projeto Ensino Colaborativo é estruturado nos seguintes eixos:
I - articulação entre os professores regentes de classes comuns do ensino 
regular e o Professor Especializado; 
II - identificação, aperfeiçoamento e acompanhamento dos apoios, 
recursos e serviços para a inclusão; 
III - permanência de todos os estudantes, atendidos ou não pelos 
serviços da Educação Especial, no mesmo espaço físico, com o mesmo 
currículo, garantida a acessibilidade e a tecnologia assistiva;
IV - formação continuada dos docentes para as práticas pedagógicas 
em âmbito do Projeto Ensino Colaborativo;
V - orientação e esclarecimento à comunidade escolar, proporcionando 
diálogo acerca da cultura inclusiva e dos apoios, recursos e serviços da 
Educação Especial;
VI - promoção de tempos e espaços para diálogo e planejamento das 
questões relativas à perspectiva inclusiva na unidade escolar (Brasil, 
2023a).
106
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
No cenário Municipal, a Portaria SME nº 8.764 de 2016, alterada pela 
Instrução Normativa nº 34/2022, define o colaborativo como o trabalho 
desenvolvido dentro do turno, articulado com profissionais de 
todas as áreas do conhecimento, em todos os tempos e espaços 
educativos, assegurando atendimento das especificidades de cada 
educando e educanda, expressas no Plano de AEE, por meio de 
acompanhamento sistemático do PAEE (Brasil, 2016).
É preciso investir no ensino colaborativo, habilidade essencial para o 
ensino aprendizagem. Então a parceria entre o professor da sala regular e o 
profissional de apoio, das salas de AEE, os especialistas e demais profissionais 
que integram o quadro escolar precisam caminhar juntos para que haja 
avanços na qualidade do ensino, a parceria é fundamental. Muitas vezes a 
forma como os serviços são oferecidos não favorecem o encontro e a interação 
entre esses profissionais, dificultando a colaboração. É preciso criar estratégias 
para trazer aproximação e transpor o distanciamento. É fundamental que 
haja interlocução entre a classe comum e a sala de recursos, o trabalho dos 
professores regentes devem estar articulados com o trabalho dos professores do 
AEE no que diz respeito à elaboração de estratégias pedagógicas e formativas 
e às metodologias, de modo a favorecer a aprendizagem e a participação dos 
educandos e educandas jovens e adultos no contexto escolar e na vida social, 
conforme a resolução vigente. Essa articulação pode ser fortalecida através 
dos momentos de formação coletiva que ocorrem nas unidades escolares. 
É fundamental que os professores trabalhem em conjunto, pois o 
aluno é um ser único e indivisível. É necessário garantir seus direitos 
quanto ao espaço físico, seus valores, saberes e principalmente sua 
permanência nas salas regulares (Carneiro, 2023 s/n).
Propondo facilitar a necessária articulação entre o AEE e o ensino 
comum, os estudantes devem ser, preferencialmente, atendidos pelos 
serviços de Educação Especial da rede direta e encaminhados para as 
Instituições Conveniadas de Educação Especial, quando constatada a 
necessidade. Segundo o estabelecido no art. 11, do Decreto Municipal nº 
57.379/2016, alterada pela Instrução Normativa – SME nº 34/2022.
O professor é essencial para o sucesso das ações inclusivas, não 
somente pela grandeza do seu ofício, mas também em razão da função 
social do seu papel (CUNHA, 2020). 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
107
O Professor Especializado tem suas funções e atribuições descritas 
nos termos das resoluções vigentes. Na Rede Municipal de Ensino, este 
professor é denominado PAEE, Professor de Atendimento Educacional 
Especializado. 
O artigo 13 da Resolução Estadual nº 21/2023, em conformidade e 
cumprimento às funções previstas pelo artigo 8º, do Decreto nº 67.635/2023, 
aborda quais funções o Professor Especializado deve exercer. Na Portaria 
Municipal nº 8.764/2016 tais atribuições estão elencadas no artigo43. 
Em ambas as Redes de Ensino, compete ao Professor Especializado, 
entre outras funções, identificar as barreiras que impedem a participação 
plena dos educandos elegíveis da Educação Especial, acompanhar e 
avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade, participar da elaboração, construção e manutenção 
do projeto político pedagógico da unidade escolar, zelando pela 
institucionalização do AEE, realizar a Avaliação Pedagógica Inicial – 
API de cada estudante (espécie de anamnese), elegível aos serviços da 
Educação Especial, dimensionando a natureza e o tipo de atendimento 
indicado, assim como o tempo necessário à sua viabilização, desenvolver 
plano educacional para atendimento e revisitar esse plano quantas vezes 
forem necessárias, contemplando estratégias/atividades que visam 
favorecer o desenvolvimento das habilidades em defasagem e avançar as 
habilidades já adquiridas, utilizar a tecnologia assistiva de forma a ampliar 
habilidades funcionais, orientar e fornecer suporte técnico ao aluno, 
família e funcionários da escola, sobretudo aqueles que possuem contato 
direto com o estudante.
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL (API) 
O caráter do atendimento será definido e direcionado através de 
um plano individualizado para cada estudante, este é um documento de 
responsabilidade central do Professor Especializado. Feito após Avaliação 
Pedagógica Inicial (API), que são atendimentos e avaliações com o 
estudante, com a aplicação de sondagens e observações voltadas para as 
habilidades adquiridas e em defasagem. Família e docentes, que possuem 
contato direto com o estudante colaboram para eficácia desta avaliação. 
108
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A Resolução SE nº 21/2023, conceitua como API, documento 
pedagógico realizado por Professor Especializado, na forma de estudo de caso, 
tendo como objetivo identificar, elaborar e organizar apoio, serviço e recursos 
pedagógicos e de acessibilidade para a participação efetiva dos estudantes 
elegíveis aos serviços da Educação Especial. Ele é composto por três partes, 
modelizadas no anexo I da Resolução SE nº 21/2023, sendo elas Informações 
Gerais do Estudante, a partir de Estudo de Caso, Aspectos Pedagógicos 
e Encaminhamentos Pedagógicos, com indicações de apoios, recursos e 
serviços que estejam comprometidas com a promoção da autonomia e da 
independência no processo de ensino e aprendizagem do estudante em classes 
da educação básica, com indicação do tempo necessário à sua viabilização. 
A API é, portanto, o meio inicial de observação e identificação, 
visando ao planejamento das ações que devem ser adotadas para redução 
ou eliminação de barreiras no ambiente escolar, conforme resolução citada 
anteriormente.
Posteriormente ao API, é realizado o Plano de Atendimento 
Educacional Especializado, PAEE, este é encontrado no anexo II da 
Resolução SE nº 21/2023 e tem por objetivo identificar, elaborar, organizar 
e planejar intervenções pedagógicas para promoção das aprendizagens 
dos estudantes, além de discriminar a organização e frequência do 
atendimento, assim como quais atividades serão desenvolvidas para o 
atendimento do estudante e consta quais recursos a serem disponibilizados 
para o estudante. 
É indispensável que os professores tenham formações contínuas a 
fim de auxiliar o desenvolvimento dos estudantes, como afirma Cunha 
(2020) p. 14 e 15 “quanto melhor for a nossa formação, melhores serão os 
resultados dos nossos esforços”. 
A interlocução sistemática entre equipe escolar e família deve 
ocorrer para que sejam estabelecidos objetivos comuns de trabalho junto 
ao estudante, visando seu desenvolvimento global.
Para a efetividade da Política de Educação Especial, aos profissionais 
envolvidos, tanto a Rede Estadual, quanto a Municipal garantem em 
legislação ações de formação continuada e formação em serviço nas 
temáticas da Educação Especial, desenvolvidas pela unidade escolar, 
Secretarias de Ensino ou promovidas pelos órgãos centralizados. 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Atendendo ao objetivo dessa pesquisa foram abordados os conceitos 
de Atendimento Educacional Especializado e citadas as Políticas Públicas 
vigentes que embasam o direito assegurado aos estudantes, buscando 
apoiá-los em suas defasagens, sobretudo promovendo desenvolvimento de 
suas habilidades, focando nas potencialidades e plena participação escolar. 
Reiterando que o estudante com deficiência tem condições de 
aprender e evoluir em seu processo de aprendizagem, desde que haja 
apoios e serviços disponíveis a tal finalidade, ainda que necessitem de mais 
tempo e intervenções, o aprendizado é possível. 
Faz-se necessário apropriar-se das políticas públicas, indo para além 
de conhecê-las, compreendo a responsabilidade da escola e do educador 
que nela atua, de promover o ensino que incentive a autonomia do estuante 
em tudo que lhe for possível, ciente de suas limitações, mas com estratégias 
que estimulem as suas potencialidades, criando e adaptando metodologias 
e recursos necessários. Ao tomar conhecimento das garantias legais para 
o cidadão e a promoção de uma escola inclusiva, nos vemos na obrigação 
de lutar para que tais direitos sejam de fato cumpridos e não violados ou 
negligenciados. 
Os professores são fundamentais neste processo, pois estão diretamente 
em contato com os estudantes, promovendo meios para inclusão pedagógica 
e social. É essencial que educação e família trabalhem coletivamente em prol 
do desenvolvimento da criança, assegurando-lhe atendimento educacional 
especializado nas modalidades ofertadas, flexibilizando o currículo em sala 
regular e sugerindo que a família busque auxílio clínico com especialistas da 
área da saúde, conforme a necessidade de cada estudante. 
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um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. 6 ed. Rio 
de Janeiro: WAK Ed., 2020.
111
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA 
UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA
Jéssica Daniele Alegria Arca1
Rosângela Miranda dos Santos2
1. INTRODUÇÃO
A formação de professores para a educação sob uma perspectiva 
antirracista urge na contemporaneidade. A referida prática educacional 
objetiva não apenas a inclusão de conteúdos e metodologias que abarquem 
questões raciais, mas também a promoção de uma consciência crítica acerca 
das maneiras de opressão e disparidade social presentes na hodiernidade. 
A emergência da temática se insere em um contexto histórico marcado por 
legislações, políticas públicas e movimentos sociais que visam reparar as 
injustiças históricas sofridas por populações racializadas.
Nesse sentido, a introdução de uma abordagem antirracista na 
educação requer a desconstrução de preconceitos e estereótipos, além da 
viabilização de um ambiente escolar mais justo e equitativo. Esse processo 
pressupõe um profundo compromisso ético por parte dos Profissionais 
da Educação, demandando uma formação continuada que capacite os 
professores a atuarem de maneira efetiva e transformadora. Para tal, é 
necessário explorar os fundamentos teóricos, os desafios institucionais e 
estruturais, bem como as estratégias e práticas educacionais que permeiam 
a formação de Profissionais da Educação para uma educação antirracista.
1 Mestranda em Educação Inclusiva – PROFEI – pela Universidade Federal de São 
Paulo. Especialista em Psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial, em Al-
fabetização e Letramento e em História e Cultura do Brasil. Graduada em Pedago-
gia e em História. E-mail: jessica.alegria@unifesp.br.
2 Mestranda em Educação Inclusiva- PROFEI - pela Universidade Federal de São 
Paulo. Graduada em Letras, Pedagogia, Biologia e Artes Visuais. Especialista em 
Abordagem Reggio Emilia, Ensino Lúdico. Psicopedagogia e Práticas em Sala de 
Aula. Professora de Educação Infantil na Rede Municipal. E-mail: rosangela.san-
tos29@unifesp.br.
112
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
Historicamente, as instituições de ensino no Brasil têm refletido 
e perpetuado desigualdades raciais que se manifestam na forma de 
preconceito e discriminação. Este fato é ratificado por diversos estudos 
que indicam a persistência de disparidades acentuadas no desempenho e 
nas oportunidades educacionais entre diferentes grupos raciais.
Oportunizar uma educação antirracista prevê, portanto, uma 
profunda compreensão das dinâmicas históricas e sociais que sustentam 
o racismo estrutural. É essencial que o corpo docente esteja preparado 
para identificar e enfrentar essas questões, não apenas devido ao caráter 
ético/ moral, mas também para promover a equidade e a justiça social 
no ambiente escolar. No mais, a formação de Profissionais da Educação 
deve ser enviesada por paradigmas teóricos que sublinhem a importância 
da diversidade e da inclusão como pilares fundamentais do processo 
educativo.
2.1 Base Teórica
Tecer uma educação antirracista exige uma base teórica robusta que 
aborde os conceitos fundamentais e os referenciais teóricos pertinentes. Esta 
fundamentação teórica é imprescindível para a formação de Profissionais 
da Educação capazes de questionar e desconstruir os discursos e práticas 
racistas presentes no ambiente educacional.
É crucial compreender o contexto histórico e social do racismo 
e suas implicações na educação. A teoria crítica da raça, por exemplo, 
propicia ferramentas analíticas essenciais para compreender e examinar as 
relações de poder e a perpetuação de disparidades raciais.
Autores como Paulo Freire, que sublinham a pedagogia crítica, são 
referências inestimáveis. Freire destaca a importância de uma educação 
conscientizadora que promova a transformação social. À luz dessa 
premissa, a base teórica também deve incluir estudos interdisciplinares 
que envolvam a antropologia, psicologia e sociologia, possibilitando uma 
abordagem holística para enfrentar os desafios do racismo na educação.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
113
3. CONCEITOS FUNDAMENTAIS
A compreensão dos conceitos fundamentais é essencial para a 
formação de professores voltada para a educação antirracista. É essencial 
definir o que se entende por racismo, que constitui uma ideologia baseada 
na hierarquia entre raças, resultando em exclusão de grupos raciais 
considerados inferiores. Esta ideologia perpetua-se por meio de práticas 
culturais, sociais e institucionais.
Outro conceito fundamental é o de antirracismo, que contempla 
ações deliberadas e políticas destinadas a erradicar o racismo em todas 
as suas formas. Essa perspectiva exige não apenas a oposição ao racismo 
manifesto, mas também a identificação e desconstrução de estruturas e 
narrativas racialmente enviesadas.
A educação antirracista depreende a valorização da diversidade e o 
reconhecimento das contribuições culturais, históricas e sociais de diversas 
etnias. Conceitos, como da interseccionalidade, desempenham um papel 
basilar ao destacarem a interligação entre raça e outras formas de opressão, 
incluindo gênero, classe e sexualidade.
3.1 Referenciais Teóricos
Refletindo a complexidade da temática, os referenciais teóricos que 
fundamentam a formação de professores para uma educação antirracista 
devem ser sólidos e variados. Entre os principais estão as teorias críticas 
da educação, que buscam desconstruir as estruturas de privilégio e 
poder intrínsecas ao sistema educacional. Além dos citados estudos de 
Paulo Freire, teorias pós-coloniais contribuem fundamentalmente para a 
apreensão das dinâmicas raciais e culturais na educação. Autores como 
Frantz Fanon e Edward Said fornecem análises críticas sobre a herança 
do colonialismo e sua propagação em práticas educativas. Estas teorias 
são agregadas pelas contribuições da pedagogia antirracista, incluindo 
estudos como os de Gloria Ladson-Billings e Bell Hooks, que perscrutam 
estratégias pedagógicas para a promoção da equidade racial, possibilitando 
uma base sólida para a análise das desigualdades e desenvolvimento de 
abordagens pedagógicas que vislumbrem uma educação verdadeiramente 
inclusiva e equitativa.
114
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
4. DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO
Os desafios na formação de Profissionais da Educação para a 
educação antirracista são complexos e se manifestam tanto no âmbito 
estrutural quanto no institucional. A necessidade de formar profissionais 
capacitados para abordar questões raciais requer uma profunda 
reconfiguração, não apenas dos currículos acadêmicos, mas também das 
práxis pedagógicas e das políticas educacionais.
É primordial admitir que muitos programas de formação de 
professores ainda propagam uma visão eurocêntrica, negligenciando a 
diversidade étnico-racial. Esta lacuna reprime a construção de um ensino 
verdadeiramente inclusivo e antirracista, perpetuando, assim, estereótipos 
e preconceitos. Além disso, a falta de recursos adequados e a resistência 
institucional são barreiras consideráveis que dificultam a implementação 
de uma legítima educação antirracista.
A complexidade do contexto educacional estabelecemental está relacionada a 
problemas no cérebro que resultam em baixa produção de conhecimento 
e dificuldades de aprendizagem. Geralmente, não afeta outras funções 
cerebrais além do aspecto cognitivo.
Destaca-se também a síndrome de Down, uma condição genética 
causada pela presença de um cromossomo extra no par 21. As pessoas 
com síndrome de Down podem apresentar características físicas 
distintivas, como olhos amendoados e baixa estatura. É fundamental que 
os educadores estejam cientes dessas diversas formas de deficiência para 
adaptar sua prática pedagógica e promover um ambiente inclusivo que 
atenda às necessidades de todos os alunos.
É fundamental que os professores conheçam essas deficiências e 
suas características para proporcionar um ambiente inclusivo e favorecer a 
12
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
aprendizagem de todos os alunos. Uma metodologia de ensino adequada 
às necessidades e capacidades dos alunos com deficiência é essencial para 
garantir uma aprendizagem efetiva e promover a inclusão escolar.
A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS NA INCLUSÃO DE PESSOAS 
SURDAS
A Libras, Língua Brasileira de Sinais, representa um marco crucial 
na trajetória de inclusão das pessoas surdas na sociedade. Por muitas 
décadas, indivíduos surdos enfrentaram estigmas e barreiras comunicativas 
que limitavam sua participação plena na vida cotidiana. No entanto, com 
o surgimento da Libras, a comunicação entre surdos e ouvintes alcançou 
novos horizontes, possibilitando uma interação mais fluida e inclusiva.
Diferentemente da língua portuguesa, que é oral-auditiva, a Libras 
é uma língua gesto-visual, baseada em movimentos gestuais e expressões 
faciais. Essa característica única da Libras reflete não apenas uma forma 
diferente de comunicação, mas também uma cultura e identidade próprias 
das comunidades surdas no Brasil.
Apesar dos avanços proporcionados pela Libras, ainda há desafios 
significativos a serem superados. Muitas instituições, sejam escolas, 
universidades ou empresas, ainda não oferecem os recursos necessários para 
garantir a plena acessibilidade para pessoas surdas. A falta de profissionais 
capacitados em tradução e interpretação de Libras é uma barreira significativa 
para a inclusão efetiva dessas pessoas em diferentes contextos sociais.
É crucial que as instituições reconheçam a importância da Libras 
e implementem medidas concretas para promover sua utilização e 
acessibilidade. Isso inclui a contratação de intérpretes qualificados, a 
oferta de formação específica na área de Libras e a criação de ambientes 
inclusivos que valorizem a diversidade linguística e cultural.
Além disso, os educadores desempenham um papel fundamental 
na promoção da inclusão de alunos surdos. É essencial que os professores 
recebam formação adequada e estejam preparados para atender às 
necessidades específicas desses alunos, garantindo que todos tenham 
acesso a uma educação de qualidade.
A Libras representa não apenas uma ferramenta linguística, mas 
também um símbolo de inclusão e diversidade. É fundamental que todos 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
13
os setores da sociedade reconheçam e valorizem a importância da Libras 
na promoção da igualdade de oportunidades e na construção de uma 
sociedade verdadeiramente inclusiva.
Em um cenário educacional em constante evolução, as considerações 
finais destacam a importância contínua da promoção da inclusão escolar 
como um imperativo ético e social. A inclusão não é apenas uma questão 
de acesso físico às escolas, mas também se refere à criação de ambientes 
que acolham e valorizem a diversidade em todas as suas formas.
Nesse sentido, é fundamental reconhecer que a inclusão vai além da 
mera presença física dos alunos na sala de aula. Envolve o desenvolvimento de 
práticas pedagógicas inclusivas, que considerem as necessidades individuais 
de cada aluno e promovam sua participação ativa no processo educacional.
A formação continuada dos educadores emerge como um fator 
crucial para o sucesso da inclusão escolar. É necessário investir em 
programas de capacitação que proporcionem aos professores as habilidades 
e conhecimentos necessários para atender às necessidades diversificadas 
dos alunos em suas salas de aula.
Além disso, é imprescindível criar um ambiente escolar que celebre 
e valorize a diversidade, combatendo o preconceito e a discriminação 
em todas as suas formas. Isso requer o estabelecimento de políticas e 
práticas que promovam a igualdade de oportunidades para todos os 
alunos, independentemente de sua origem étnica, social, econômica ou 
habilidades individuais.
A colaboração entre escola, família e comunidade também se destaca 
como um elemento essencial para a promoção da inclusão escolar. O 
envolvimento dos pais no processo educacional de seus filhos, juntamente 
com parcerias com organizações locais e profissionais especializados, 
pode enriquecer significativamente a experiência educacional dos alunos e 
apoiar seu desenvolvimento integral.
Por fim, é importante lembrar que a inclusão não é apenas um 
objetivo a ser alcançado, mas sim um processo contínuo de aprendizado 
e adaptação. À medida que avançamos em direção a uma sociedade mais 
inclusiva, é essencial permanecer comprometido com a promoção da 
igualdade de oportunidades e o respeito à diversidade em todos os aspectos 
da vida escolar e além dela. 
14
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Destaca-se a importância incontestável da inclusão como um 
caminho irreversível. É fundamental estabelecer metas e objetivos claros 
para garantir que aqueles que mais precisam de ajuda sejam incluídos em 
todos os aspectos da vida. A valorização das diferenças e a disposição para 
ajudar o próximo são princípios essenciais que devem permear todas as 
interações sociais.
Os educadores desempenham um papel fundamental nesse 
processo, desde o ensino infantil até a universidade, garantindo que as 
escolas atendam às expectativas dos alunos e proporcionem um ambiente 
de construção do conhecimento livre de discriminação.
A mudança é inevitável para que a inclusão aconteça de fato. 
Isso requer esforços coletivos para transformar a escola em um espaço 
onde todas as pessoas, independentemente de suas dificuldades, tenham 
oportunidades iguais de desenvolver seus potenciais.
A prática da solidariedade e do respeito à diferença é fundamental 
para construir relações mais colaborativas e inclusivas. É essencial que o 
sistema de ensino seja transformado para beneficiar a todos, levando em 
consideração a individualidade de cada pessoa, em vez de focar apenas em 
suas deficiências e limitações.
Em síntese, as relações entre escolas, profissionais da educação, 
alunos e toda a sociedade devem ser pautadas pela colaboração e pelo 
desejo genuíno de ajudar. Embora existam desafios e lacunas a superar, 
a inclusão é um objetivo alcançável, e com esforço conjunto, pode-se 
transformar o sonho da inclusão em uma realidade tangível.
REFERÊNCIAS
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tos. São Paulo: Summus, 2006. 
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ponível em: 
Acesso em 26/06/2023.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
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MARIA TEREZA EGLÉR MANTOAN SANTOS. INCLUSÃO-ES-
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INCLUS%C3%83O-ESCOLARMaria-Teresa-Egl%C3%A9r-Mantoan-In-
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MARTIN, Carla Soares. Os fundamentos das deficiências e síndromes. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1384/os-fundamen-
tos-das-deficiencias-e-sindromes acesso em 24 de julho de 2023.
NEUROSABER. O que é Deficiência Intelectual? Disponível em:a necessidade 
de análises ininterruptas e aprofundadas para a apreensão e superação 
de tais desafios. Este movimento é imprescindível para a formação de 
Profissionais da Educação que não apenas entendam a necessidade 
da educação antirracista, mas que também sejam agentes ativos na 
viabilização de uma sociedade mais justa e igualitária.
4.1 Obstáculos Institucionais
A formação de professores para uma educação antirracista enfrenta 
diversos obstáculos institucionais que dificultam a sua implementação 
eficaz. A resistência cultural dentro das instituições educacionais pode ser 
um grande óbice, escolas e universidades mantêm, majoritariamente, uma 
estrutura tradicional que não reconhece, ou mesmo exclui, a necessidade 
de uma abordagem antirracista no currículo.
A falta de recursos e investimentos para programas de formação 
contínua sobre racismo e diversidade é um empecilho significativo. 
Instituições carecem de financiamento adequado para a promoção de 
treinamentos especializados e materiais didáticos que abarquem questões 
raciais de forma crítica e reflexiva.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
115
Outro entrave relevante é a ausência de políticas públicas sólidas 
que apoiem e possibilitem a implementação de práticas antirracistas nas 
escolas. Sem diretrizes claras e apoio governamental, professores e gestores 
enfrentam dificuldades adicionais para integrarem essas iniciativas de 
maneira sistemática e eficaz.
Esses obstáculos institucionais não apenas limitam a eficácia 
da formação de Profissionais da Educação, mas também perpetuam 
a desigualdade racial no ambiente educacional, comprometendo o 
desenvolvimento de uma educação verdadeiramente igualitária.
Essas desigualdades estão profundamente enraizadas nas instituições 
educacionais e refletem-se em diversos aspectos, desde a distribuição de 
recursos até a representação demográfica do corpo docente. Um exemplo é 
a disparidade na alocação de recursos financeiros e materiais entre escolas 
de diferentes regiões, muitas vezes determinando a qualidade da formação 
recebida pelos professores. Adicionalmente, a sub-representação de professores 
negros e indígenas em cargos de liderança contribui para a perpetuação de uma 
educação que, muitas vezes, não aborda adequadamente as questões raciais. 
As citadas lacunas impactam diretamente na capacidade dos Profissionais 
da Educação de implementarem práticas pedagógicas antirracistas eficazes, 
perpetuando, assim, um looping de exclusão e desinformação.
5. ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Abordar a educação antirracista demanda uma transformação 
significativa das práticas pedagógicas e institucionais, dentre as estratégias 
centrais, destaca-se a necessidade de revisão e flexibilização do currículo 
escolar, de modo a corroborar com uma perspectiva histórica e cultural 
crítica que valorize a diversidade étnico-racial. 
É imprescindível promover a formação contínua de professores, 
capacitando-os a reconhecer e combater atitudes e práticas racistas em 
sala de aula. A adoção de metodologias inclusivas constitui outro pilar 
relevante, visando garantir um ambiente educativo que seja acolhedor 
e respeitoso, para tal é necessário incluir o uso de materiais didáticos 
diversificados, promover atividades colaborativas e possibilitar espaços de 
diálogo e reflexão sobre temáticas relacionadas à igualdade.
116
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A comunicação e engajamento com a comunidade escolar e 
com entidades civis fortalecem as práticas educacionais antirracistas, 
promovendo uma cultura de paz e respeito mútuo dentro e fora do 
ambiente escolar.
5.1 Currículo Antirracista e Metodologias Inclusivas
O desenvolvimento de um currículo antirracista constitui um ponto 
central na formação de professores comprometidos com a equidade. 
Este currículo deve ser elaborado com base em marcos teóricos sólidos 
e reconhecidos, direcionados à desconstrução de preconceitos raciais e a 
valorização das identidades étnico-raciais. É primordial que os conteúdos 
abordem a história e a cultura afro-brasileira e indígena de forma reflexiva, 
oportunizando aos estudantes uma visão abrangente e inclusiva da sociedade.
O currículo antirracista deve incorporar questões sociais 
contemporâneas, propiciando debates e análises que estimulem o 
pensamento crítico. A inclusão de atividades interativas e práticas, que 
suscitem a empatia e a compreensão das vivências de diferentes grupos 
étnico-raciais, é essencial para a praticabilidade da atitude antirracista.
As metodologias inclusivas desempenham um papel basilar 
na promoção de uma educação antirracista eficaz. Entre as referidas 
metodologias, destacam-se a aprendizagem colaborativa, a utilização de 
materiais didáticos representativos e a inclusão de perspectivas diversas 
no currículo.
A aprendizagem colaborativa, por exemplo, promove o trabalho 
em grupo, encorajando a troca de experiências e conhecimentos entre 
estudantes de diferentes etnias, contribuindo para a construção de um 
ambiente escolar igualitário. A utilização de materiais didáticos que 
reflitam a pluralidade da sociedade brasileira também é essencial, pois 
permite que os discentes enxerguem a própria representação e valorizem 
a diversidade.
Ademais, a revisão dos conteúdos curriculares para a inclusão da 
história e das contribuições das populações negras e indígenas é crucial, 
permitindo a desconstrução de estereótipos e suscitando a irrestrita 
compreensão da história e cultura do Brasil.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
117
6. ESTUDOS DE CASO E BOAS PRÁTICAS
A implementação de práticas educacionais antirracistas na 
formação de Profissionais da Educação, prevê uma análise cautelosa de 
boas práticas e casos bem-sucedidos. Tais estudos possibilitam uma visão 
abrangente das estratégias empregadas, além de clarificar os resultados e 
desafios enfrentados durante o processo.
Os estudos de caso são fundamentais para a apreensão de 
metodologias que podem ser flexibilizadas e adequadas em diferentes 
contextos educacionais, propiciando uma cultura de diversidade e respeito. 
A análise dos casos possibilita a intelecção de diferentes fatores, como 
a contribuição de políticas institucionais e envolvimento comunitário 
para o sucesso de programas antirracistas. Ao destacar as boas práticas, 
Profissionais da Educação e instituições de ensino podem buscar 
inspiração em modelos inovadores, garantindo uma implementação 
efetiva do currículo antirracista. Dessa forma, a troca de experiências se 
torna um instrumento valioso na luta contra o racismo estrutural presente 
na sociedade e nas escolas.
Diversos programas e iniciativas demonstram a eficácia de uma 
formação adequada para professores no contexto da educação antirracista. 
Um exemplo notável é o “Programa de Formação Continuada em Educação 
Antirracista”, implementado pelo estado da Bahia. Este programa inclui 
módulos/ etapas de sensibilização, oficinas práticas e a integração de 
conteúdos históricos e culturais afro-brasileiros no currículo escolar.
Outro caso de destaque é o “Escola Sem Preconceito”, desenvolvido em 
parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Este projeto 
foca na capacitação de docentes através de seminários, palestras e a criação de 
materiais didáticos específicos que abordam questões de raça e etnia.
No município de São Paulo, o “Plano Municipal de Educação 
para Igualdade Racial” promove treinamentos regulares para professores, 
objetivando a adoção de práticas pedagógicas mais inclusivas e 
culturalmente responsivas.
Os programas citados demonstram que a abordagem curricular não 
deve limitar-se às disciplinas específicas, mas sim permear todas as áreas do 
conhecimento, promovendo uma educação sólida, integrada e significativa 
118
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
que oportunize uma atitude antirracista. Por fim, o exercício reflexivo 
contínuo mostrou-se crucial para a consolidaçãode atitudes antirracistas 
efetivas, professores engajados em uma ininterrupta autoavaliação são 
mais propensos à superação de preconceitos e práticas excludentes em sala 
de aula.
7. REFLEXÕES FINAIS
A formação de Profissionais da Educação para uma educação 
antirracista revela-se basilar no atual contexto sociocultural, marcado 
por uma crescente conscientização sobre desigualdades raciais. A 
implementação de currículos antirracistas constitui uma estratégia essencial 
para a promoção de uma educação equitativa, responsiva e respeitosa das 
diversidades. No entanto, os desafios encontrados, tais como obstáculos 
institucionais e desigualdades estruturais, exigem um compromisso 
contínuo de todos os atores envolvidos no processo educacional.
Em suma, a busca por uma educação antirracista não apenas 
contribui para a formação de cidadãos críticos, mas também para 
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. A troca de 
experiências bem-sucedidas e a análise das experiências exitosas 
oferecem valiosas alternativas para a superação dos entraves atuais. Nesta 
perspectiva, o desenvolvimento de uma pedagogia antirracista não é 
apenas uma necessidade educacional, mas também um imperativo ético e 
social que demanda uma ação colaborativa e persistente.
Depreendemos que a formação de Profissionais da Educação para 
uma educação antirracista revela-se não apenas uma necessidade ética e 
moral, mas também uma premissa básica na construção de uma sociedade 
mais justa e equitativa. A incorporação de um currículo antirracista e 
metodologias inclusivas visam promover um ambiente de aprendizado 
acolhedor e respeitoso para todos os estudantes, independentemente de 
sua origem racial ou étnica. Os obstáculos institucionais e as desigualdades 
estruturais são grandes desafios a serem superados, exigindo um trabalho 
conjunto da comunidade educativa e da sociedade como um todo.
Os estudos de caso e as boas práticas destacam-se como fontes 
valiosas de inspiração, demonstrando que é tangível alcançar resultados 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
119
positivos através de ações concretas, compartilhadas e comprometidas. 
Ao refletir sobre as experiências, torna-se evidente a relevância de um 
compromisso contínuo e perseverante na promoção de uma educação/ 
atitude antirracista. Esta reflexão final traz à luz a necessidade de uma 
transformação sistêmica e o papel vital dos Profissionais da Educação 
como agentes de mudança na luta contra o racismo e a discriminação em 
todas as suas apresentações.
REFERÊNCIAS
COTA, M. De Professores e Carpinteiros: encontros e desencontros 
entre teoria e prática na construção da prática profissional. Educação 
e Filosofia. V. 14. n.27/28, jan./jun e jul./dez. 2000. p. 203-222. Dispo-
nível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/
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DIANGELO, R. Não Basta não ser Racista: sejamos antirracistas. Barue-
ri. Faro Editorial. 2020.
MOTA, T. H. Ensino Antirracista na Educação Básica: a formação de 
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PESTANA, M. A Empresa Antirracista: como CEOs e altas lideranças 
estão agindo para incluir negros e negras nas grandes corporações; 2° Ed. 
São Paulo. Editora Agir. 2020.
120
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
121
ÍNDICE REMISSIVO
A
Alfabetização 30, 35, 37, 46, 47, 95
Aprendizagem 10, 11, 12, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 26, 30, 33, 34, 35, 
37, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 52, 54, 55, 57, 58, 62, 63, 67, 69, 82, 84, 
85, 86, 87, 88, 96, 99, 101, 104, 106, 108, 109, 116
Aprendizagem 29, 30, 34, 37, 46, 47
Atendimento Educacional Especializado 30, 31, 49, 50, 51, 53, 54, 56, 
62, 100, 102, 103, 107, 108, 109, 110
B
Bullying 72, 73
C
Comunicação 10, 11, 12, 19, 21, 22, 23, 27, 43, 50, 54, 55, 63, 71, 72, 73, 
75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 85, 116
Criança 8, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 27, 36, 49, 58, 62, 63, 64, 65, 68, 80, 
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 104, 109
Currículo 21, 23, 33, 35, 39, 43, 46, 50, 60, 61, 62, 70, 98, 105, 109, 114, 
115, 116, 117, 118
D
Deficiência 7, 8, 9, 10, 11, 12, 49, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 59, 60, 61, 
62, 63, 64, 65, 68, 69, 76, 78, 96, 99, 101, 102, 103, 109
Deficiência Intelectual 15, 16, 63, 100
Desenvolvimento integral 13, 23, 87, 88, 97
Discriminação 9, 13, 14, 72, 77, 112, 119
Disfluência 72, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 81
Diversidade 7, 8, 12, 13, 21, 26, 27, 30, 33, 34, 36, 44, 45, 46, 62, 68, 70, 
77, 79, 80, 87, 112, 113, 114, 115, 116, 117
Documentação Pedagógica 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27
E
Educação 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 17, 20, 21, 22, 26, 27, 33, 34, 35, 44, 
45, 46, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 61, 62, 63, 65, 69, 70, 76, 79, 91, 
92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 102, 103, 104, 108, 109, 111, 
112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119
122
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Educação antirracista 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118
Educação Básica 10, 27, 46, 56, 99, 119
Educação Especial 1, 5, 7, 10, 16, 21, 27, 29, 49, 50, 56, 57, 58, 59, 60, 
61, 62, 63, 65, 66, 67, 69, 82, 100, 101, 102, 103, 105, 106, 107, 
108, 110, 111
Educação Inclusiva 5, 16, 17, 20, 22, 26, 29, 30, 33, 49, 56, 59, 61, 71, 
80, 82, 91, 100, 102, 110, 111
Educação Infantil 16, 17, 18, 24, 54, 57, 99, 111
Ensino Colaborativo 53, 67, 102, 105
Ensino Fundamental 29, 31, 59, 61, 100
Escrita 30, 35, 36, 38, 42, 43, 46, 47, 67, 95
F
Formação 5, 7, 8, 9, 12, 13, 21, 24, 25, 28, 45, 48, 50, 51, 55, 56, 64, 73, 
76, 81, 82, 88, 91, 92, 96, 97, 104, 105, 106, 108, 111, 112, 113, 
114, 115, 116, 117, 118, 119
Formação de professores 28, 45, 48, 111, 113, 114, 116, 119
G
Gagueira 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81
I
Inclusão 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 21, 22, 33, 46, 47, 51, 55, 58, 60, 
61, 77, 79, 96, 104, 105, 109, 111, 112, 116
Inclusão escolar 8, 12, 13, 47, 55, 58
L
Lei Brasileira de Inclusão 30, 31, 46, 100, 110
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 33, 63, 103
Língua Portuguesa 30, 31, 35, 38, 39, 81
Literatura 17, 18, 92
Livro 38, 39, 40, 41, 50, 70
N
Necessidades especiais 7, 22, 33, 47, 63
P
Plano de ensino 30, 31, 33, 35
Políticas públicas 7, 51, 52, 56, 91, 100, 102, 109, 111, 115
Práticas pedagógicas 8, 13, 18, 21, 23, 24, 33, 34, 43, 44, 50, 66, 105, 
110, 115, 117
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
123
Profissionais da educação 82, 87, 111, 112, 114, 115, 117, 118, 119
S
Semanário 31, 32, 35, 37, 38, 39
Superdotação 10, 50, 52, 59, 68, 101, 102, 103
T
Tecnologia 23, 54, 55, 57, 60, 95, 96, 105, 107
Transtorno do Espectro Autista 30, 54, 100, 101, 110
transtornos globais 50, 52, 59, 102, 103
Z
Zona de Desenvolvimento Proximal 82, 84, 86, 87, 89ht-
tps://neurosaber.com.br/o-que-e-deficiencia-intelectual/ Acesso em 27 
de junho de 2023.
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abril 2020.
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: 
Mediação. 1998.
16
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Karoly Mariana dos Reis Cecilio Diniz1
Camila Cuba da Silva Rosa2
Luciano Gamez3
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo explorar a temática da 
Documentação Pedagógica na Educação Infantil, perspectivando a 
utilização dessa prática no contexto da Educação Inclusiva. Trata-se de uma 
pesquisa em fase inicial de elaboração, realizada no âmbito do Programa 
de Mestrado em Educação Inclusiva ofertado pela Universidade Federal 
de São Paulo – PROFEI Unifesp, e que tem como objetivo principal a 
utilização da abordagem da Documentação Pedagógica enquanto prática 
investigativa, visando melhorar a compreensão dos processos de ensino e 
aprendizagem na Educação Infantil, sobretudo nas situações de inclusão 
de crianças com necessidades educativas especiais.
O desenho metodológico da pesquisa é de cunho qualitativo, focado 
em pesquisa bibliográfica sobre o tema, porém com foco na Educação 
1 Graduada em Pedagogia, História, Educação Física e Marketing. Especialista em 
Psicopedagogia, Educação Infantil com Abordagem em Reggio Emilia e Inspeção 
Escolar. MBA em Gestão Educacional. Mestranda em Educação Inclusiva pela 
UNIFESP. E-mail: karoly.diniz@unifesp.br.
2 Graduada em Educação Física e Pedagogia. Especialista em Educação Comuni-
tária e Educação Especial com Ênfase em Deficiência Intelectual. Mestranda em 
Educação Inclusiva – UNIFESP. E-mail: ccsrosa.cuba@unifesp.br.
3 Graduado em Psicologia. Mestre em Engenharia Humana. Doutor em Engenharia 
de Produção. Pós-doutor em Ciências da Educação. Pós-doutor em Educação a 
Distância e E-Learning. Docente no Programa de Mestrado em Educação Inclusiva 
PROFEI, na Unifesp. E-mail: luciano.gamez@unifesp.br.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
17
Infantil e na Educação Inclusiva. Como resultados esperados, pretende-
se discutir sobre os principais desafios e oportunidades associadas à 
implementação de uma abordagem inclusiva utilizando a estratégia da 
Documentação Pedagógica, de modo que as crianças, independentemente 
de suas habilidades, origens ou necessidades específicas, tenham acesso a 
uma educação de qualidade. 
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2010) 
deixam claro que é preciso assumir um processo de observação, análise e 
registro do contexto educativo como parte essencial da prática pedagógica, 
onde o cotidiano se constitui como pano de fundo a ser conhecido. Este 
documento sugere que 
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos 
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo a observação crítica e criativa das atividades, 
das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; Utilização 
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, 
fotografias, desenhos, álbuns, etc); A continuidade dos processos 
de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas 
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança [...]; 
Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho 
da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p.12.).
Tais diretrizes, aplicadas à Educação Infantil, nos aproxima do 
conceito de Documentação Pedagógica, cuja definição é amplamente 
discutida na literatura (MALAGUZZI, 2001, 1995; HOYUELOS, 2006; 
RINALDI, 2005; FOCHI, 2013, BRASIL 2018). De forma geral, entende-
se por Documentação Pedagógica, um processo de reflexão contínua sobre 
as práticas educativas. Um dos pilares centrais desse processo, segundo 
Fochi (2021), está diretamente ligado à ideia sistemática de registrar para 
poder ver, interpretar e projetar. No entanto, complementa este autor, 
o ato de registrar deve sempre estar vinculado à reflexão, observação e, 
especialmente, ao modo como tais registros podem ser utilizados para 
repensar a ação pedagógica e a comunicar, tornando-a visível. 
18
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Trata-se, portanto, de uma estratégia, e que tem sido utilizada 
como prática pedagógica investigativa na Educação Infantil, pois implica 
na coleta, análise e apresentação sistemática de registros das atividades 
de ensino e das aprendizagens das crianças. Tais registros podem incluir 
fotografias, vídeos, trabalhos produzidos, anotações dos educadores e 
reflexões das próprias crianças. No entanto, observa-se na literatura sobre 
o tema, que essa prática não se limita apenas a registrar acontecimentos, 
mas envolve a análise e interpretação crítica dos processos de ensino e de 
aprendizagem, com o objetivo de melhorar a prática educativa e fomentar 
um ambiente de aprendizagem colaborativo e inclusivo.
Segundo Rinaldi (2006), a Documentação Pedagógica é um ato 
de “tornar visível” o processo de aprendizagem das crianças, permitindo 
que os educadores reflitam sobre suas próprias práticas pedagógicas e 
façam ajustes baseados em evidências. Para Davoli (2008), documentar 
dá visibilidade às experiências das crianças. Nesse sentido, documentar é 
visto também como um processo narrativo, que além de dar visibilidade, 
constitui experiências para e com as crianças (SIMIANO, 2015). Para 
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p.194), a Documentação Pedagógica:
[...] como conteúdo, é o material que registra o que as crianças estão 
dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que 
o pedagogo se relaciona com elas e com seu trabalho. Tal material 
pode ser produzido de muitas maneiras e assumir muitas formas 
[...]. Este material torna o trabalho pedagógico concreto e visível (ou 
audível) e, como tal, é um ingrediente importante para o processo 
da documentação pedagógica. (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 
2003, p. 194).
Rinaldi (2006) argumenta ainda, que a Documentação Pedagógica 
é uma prática ética e democrática, que respeita e valoriza as vozes das 
crianças, dos educadores e das famílias. Ela promove a transparência e a 
colaboração, permitindo que todos os envolvidos no processo educativo 
participem ativamente na construção do conhecimento. Barbosa e Horn 
(2008) lembram que, ao documentar pedagogicamente o cotidiano de 
experiências, são criados elementos de memórias, recuperação de episódios 
e acontecimentos. Assim, “o docente, enquanto mediador, também realiza 
suas anotações de forma subjetiva, de acordo com cada criança e as diferentes 
maneiras que ela age, fala, registra, enfim, participa.” (DINIZ, 2023, p. 229).
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
19
Fochi (2021) observa que historicamente, a prática de Documentação 
Pedagógica evoluiu a partir das ideias de Loris Malaguzzi, um educador 
e pedagogo italiano, amplamente reconhecido por seu papel na fundação 
e desenvolvimento da abordagem Reggio Emilia. Este autor reconhece 
que Malaguzzi inspirou-se na filosofia de John Dewey (que convidava 
professores e escolas para refletirem sobre a prática pedagógica, 
entendendo a reflexão como a chave para a transformação e reconstrução 
da práxis pedagógica) enfatizando que a tradução dessa filosofia foi posta 
em prática nas escolas municipais de Reggio Emilia naItália, o que viria 
a consolidar a prática da Documentação Pedagógica como uma estratégia 
de transformação pedagógica, ou seja, uma oportunidade de instituir uma 
determinada práxis e de como narramos a respeito para produzir sentidos. 
A abordagem de Reggio Emilia é conhecida por seu foco na criança 
como protagonista do processo de aprendizagem e pela valorização da 
Documentação Pedagógica como uma ferramenta essencial. Malaguzzi 
com sua metáfora das “cem linguagens” – enfatiza que as crianças 
têm múltiplas formas de expressar seus pensamentos, sentimentos e 
conhecimentos. A Documentação Pedagógica, nesta perspectiva, é uma 
maneira de capturar essas múltiplas formas de expressão e tornar visíveis 
os processos de aprendizagem infantis (FOCHI, 2021).
A abordagem Reggio Emilia enfatiza a importância do ambiente 
como “terceiro educador”, ao lado das crianças e dos educadores. A 
Documentação Pedagógica, nesse sentido, serve como um meio de 
comunicação entre esses três elementos, ajudando a criar um ambiente 
de aprendizagem rico e estimulante. Segundo Malaguzzi (1998), a 
Documentação Pedagógica permite que os educadores e as crianças 
revisitem suas experiências, promovendo uma reflexão contínua e 
colaborativa sobre o processo de aprendizagem. De forma mais objetiva, 
Rinaldi (2006) enfatiza que esta prática incorpora o valor da subjetividade, 
onde não há ponto de vista objetivo que torne a observação neutra, mas, 
concomitante a isso, tornam-se explícitas as perspectivas e interpretações 
por meio da documentação na relação com os outros.
Na tentativa de compreender como a temática da Documentação 
Pedagógica tem sido abordada nos estudos brasileiros, Anjos & Araujo 
& Santos (2023) realizam um extenso trabalho de análise da produção 
20
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
acadêmica, no período de 2016 a 2022, sobre Documentação Pedagógica 
na educação infantil e a visibilidade das culturas infantis, tomando como 
ponto de partida a ideia de que, “a partir de Pedagogias das Infâncias 
baseadas na escuta, na participação, nas relações das crianças entre elas e 
com adultos/as, estão sendo construídos instrumentos de observação, 
registro e reflexão em torno das produções infantis e dos processos 
de construção do conhecimento coletivo e individual.” (p. 526). Os 
autores concluem que esse estudo de sistematização das pesquisas sobre 
Documentação Pedagógica “permite pensar como esse processo de 
produção de “novas” formas de comunicar e tornar visíveis as crianças, 
suas infâncias, suas brincadeiras, suas descobertas, suas experiências, 
assim como o projeto educativo da instituição, carrega uma postura 
política e um compromisso ético com uma Pedagogia da escuta, 
das relações e das diferenças, e a necessidade de desconstruir, portanto, 
instrumentos ultrapassados que oprimem e excluem as crianças, anulando 
suas falas, seus movimentos.(p. 541).
As referências consultadas remetem nosso olhar para pensar a 
prática da Documentação Pedagógica à luz da Educação Inclusiva. 
DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DA 
INCLUSÃO 
Quando padrões, que disseminam no imaginário das pessoas, baseados 
ou não, no senso comum, acerca das diferenças individuais, adentram os 
muros das escolas, a educação passa a sofrer com barreiras impostas pelo 
preconceito, que segundo Mattos (apud in CAFÉ, 2021) é a “opinião negativa 
que se forma contra pessoas ou coisas antes de ter um melhor conhecimento 
sobre elas”. Sendo um pré-julgamento, uma opinião formada sem reflexão, 
que podem causar atitudes hostis, que ferem, humilham e machucam. 
As diferenças são acentuadas quando se parte dos parâmetros como 
semelhança, homogeneidade, normalidade, o que corresponde a modelos 
pré-estabelecidos. Essas barreiras, impostas pelos preconceitos e pré-conceitos 
podem resultar em desrespeitos e impedimentos à promoção dos direitos das 
pessoas consideradas “diferentes” (CAFÉ, 2021). 
Muitas vezes a escola reproduz esses estigmas sociais, mas a ela 
cabe um importante papel no processo de mudança, uma vez que salienta 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
21
a valorização das diferenças, para a construção de novos conhecimentos, 
através da educação inclusiva, que pode ser considerada uma nova cultura 
educacional que tem como concepção uma escola que visa o desenvolvimento 
de respostas educativas que atinjam a todos os alunos, independentes de 
suas condições intrínsecas ou experiências prévias (Glat et all, 2007). 
A implementação de um sistema inclusivo não é uma “tarefa 
simples”, é preciso que a unidade educacional reorganize a sua estrutura 
de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, além de garantir 
que seus profissionais estejam preparados para essa nova realidade. 
Mantoan (2021 p.08) propõe um deslocamento da visão educacional 
para uma “perspectiva que se abre para os novos saberes, os novos 
estudantes e as outras formas de ensinar e avaliar a aprendizagem”. Este 
autor afirma que a educação foi democratizada, mas não fez o mesmo em 
relação aos conhecimentos trazidos por todos às salas de aula, por isso é 
preciso ressignificar o papel da escola. São elas que precisam se adaptar 
às crianças e aos estudantes e não o contrário, só assim será garantido a 
formação integral dos alunos, baseados em suas potencialidades e talentos, 
(MANTOAN, 2021).
Segundo Glat et all (2007), embora as escolas “privilegiem 
um discurso de aceitação à diversidade, no dia a dia não atendem às 
especificidades do processo ensino-aprendizagem dos estudantes”,
(...) se a escola oferecer um currículo flexível e vinculado aos 
interesses individuais e sociais dos alunos, garantir acessibilidade 
de locomoção e comunicação em suas dependências, e desenvolver 
metodologias e práticas pedagógicas que atendam às demandas 
individuais, todos terão condições de aprender e se desenvolver 
juntos. (Glat et all, 2007, p. 350).
Para que a Educação Especial e/ou Inclusiva aconteça, é necessário 
que o ambiente seja acolhedor e com possibilidades reais de inclusão, para 
que o estudante tenha uma aprendizagem significativa, a escola precisa 
formar seus professores, bem como rever as formas de interação vigentes entre 
todos os segmentos, o que vai implicar, segundo Glat et all (2007, p. 344) em 
“avaliar e redesenhar sua estrutura, organização, projeto político pedagógico, 
recursos didáticos, práticas avaliativas, metodologias e estratégias de ensino”, 
propondo respostas educativas que atinjam a todos os estudantes. 
22
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A partir da ótica da Educação Inclusiva, entendemos que a 
utilização da estratégia de Documentação Pedagógica possa ser um 
importante modo de realmente promover a inclusão e atender as 
necessidades especiais das crianças.
No contexto da educação inclusiva, entendemos que a Documentação 
Pedagógica assume um papel ainda mais crucial. Ao registrar 
detalhadamente as experiências e progressos das crianças, pretende-se 
assegurar que suas necessidades sejam realmente reconhecidas e atendidas. 
Nesta perspectiva, acreditamos que esse processo de documentação 
contribui para a criação de um ambiente de aprendizagem mais inclusivo, 
onde cada criança é valorizada e apoiada em seu desenvolvimento pleno. 
Concomitante a isso, a documentação possibilita a articulação entre teoria 
e prática docente (VEIGA, 2008) e oportuniza que “[...] o professor, 
pesquisando e refletindo sobre sua ação docente, construa saberes que lhe 
permitam aprimorar o seu fazer docente.” (PIMENTA, 1997, p.22).
Entendemos assim, que a Documentação Pedagógica pode promover 
a inclusão na medida em que ela permite que os educadores compreendam 
melhor as necessidades individuais de cada criança. Ao registrar e refletir sobre 
as atividades e interações das crianças, os educadores podem identificar as 
forças, interesses e desafios de cada uma. Isso é particularmente importantepara crianças com necessidades educativas especiais, que podem necessitar 
de estratégias específicas de apoio. A documentação detalhada ajuda a criar 
um plano de ação personalizado, que leva em conta as particularidades 
de cada criança e promove seu pleno desenvolvimento. Além disso, a 
Documentação Pedagógica inclusiva também serve como uma ferramenta 
de comunicação entre educadores, famílias e outras partes interessadas. 
Compartilhar registros das atividades e progressos das crianças com os pais 
e cuidadores permite uma colaboração mais eficaz e uma compreensão 
mais profunda das necessidades e conquistas das crianças. 
Existem várias ferramentas e estratégias que podem ser utilizadas 
para implementar uma Documentação Pedagógica inclusiva. Uma das 
estratégias mais eficazes é o uso de portfólios individuais para cada 
criança. Os portfólios podem incluir uma variedade de documentos, como 
fotos, desenhos, vídeos, anotações dos educadores e reflexões das crianças. 
Estes portfólios não apenas documentam o progresso da criança ao longo 
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
23
do tempo, mas também fornecem uma base para a reflexão contínua e a 
adaptação das práticas pedagógicas.
Outra ferramenta importante é o uso de painéis de documentação 
nas salas de aula. Estes painéis podem exibir fotos, desenhos e anotações 
das crianças, tornando visíveis seus processos de aprendizagem para 
toda a comunidade escolar. Os painéis de documentação incentivam 
a participação ativa das crianças na documentação de suas próprias 
experiências, promovendo um senso de propriedade e autoestima.
A tecnologia também desempenha um papel significativo na 
Documentação Pedagógica inclusiva. Ferramentas digitais, como aplicativos 
de registro de observações e plataformas de comunicação, facilitam a coleta 
e o compartilhamento de informações sobre o progresso das crianças. Estas 
ferramentas permitem que os educadores documentem as atividades de 
maneira eficiente e compartilhem essas informações com as famílias em 
tempo real, promovendo uma colaboração contínua e informada.
A Documentação Pedagógica inclusiva desempenha um papel 
fundamental na promoção do desenvolvimento infantil e na melhoria das 
práticas educacionais. Um dos principais benefícios para as crianças é o suporte 
ao desenvolvimento integral. Ao documentar as atividades e interações das 
crianças, os educadores podem identificar e valorizar os diferentes modos 
de expressão e aprendizagem, conforme destacado por Rinaldi (2006). Este 
processo ajuda a reconhecer as particularidades de cada criança, permitindo 
que suas habilidades e interesses sejam integrados de forma eficaz no currículo. 
Além disso, a documentação inclusiva promove a autoestima das crianças, 
pois elas se veem refletidas nos registros e painéis, sentindo-se valorizadas e 
respeitadas em seu ambiente de aprendizagem.
Outro benefício significativo é o aumento do engajamento das 
crianças. Para Figueira (2011), quando elas participam ativamente na 
documentação de suas próprias experiências, sentem-se mais envolvidas e 
responsáveis por seu aprendizado, sendo este engajamento essencial para 
o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação à aprendizagem e 
para o fortalecimento do senso de pertencimento na comunidade escolar. 
Figueira (2011) ressalta ainda que a participação ativa das crianças 
na Documentação Pedagógica incentiva a autonomia e a criatividade, 
elementos cruciais para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
24
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Para os educadores, a Documentação Pedagógica inclusiva oferece 
uma oportunidade valiosa de reflexão sobre suas práticas. Ao revisar e analisar 
os registros das atividades das crianças, os educadores podem identificar 
áreas de melhoria e ajustar suas abordagens pedagógicas de acordo com 
as necessidades e interesses dos alunos. Este processo de reflexão contínua 
contribui para o desenvolvimento profissional dos educadores, promovendo 
uma prática educativa mais consciente e intencional.
DESAFIOS E SOLUÇÕES 
A implementação da Documentação Pedagógica inclusiva na 
Educação Infantil apresenta diversos desafios que necessitam de soluções 
criativas e eficazes. Pinazza (2005) refere que um dos principais desafios 
é o tempo necessário para coletar, analisar e refletir sobre os registros 
das atividades das crianças, indicando que os educadores muitas vezes 
enfrentam uma carga de trabalho intensa e podem achar difícil dedicar 
tempo suficiente para a documentação. Além disso, complementa o autor, 
a falta de formação específica sobre como realizar uma Documentação 
Pedagógica eficaz pode limitar a capacidade dos educadores de 
implementar esta prática de maneira consistente e significativa. 
Uma solução para o desafio do tempo é a integração da 
Documentação Pedagógica nas rotinas diárias da sala de aula. Em vez 
de tratar a documentação como uma tarefa adicional, os educadores 
podem incorporar a coleta de registros como parte natural das atividades 
diárias. Por exemplo, fotografar as crianças durante as atividades ou fazer 
anotações rápidas durante as interações pode ser feito de forma contínua 
ao longo do dia. Utilizar tecnologias digitais, como aplicativos de registro 
de observações, também pode agilizar o processo de documentação e 
facilitar a organização e análise dos dados coletados.
Para abordar a falta de formação específica, é essencial investir na 
formação e capacitação contínua dos educadores. Programas de formação 
que focam nas práticas de Documentação Pedagógica inclusiva devem ser 
oferecidos regularmente. Estes programas devem fornecer aos educadores as 
habilidades e conhecimentos necessários para coletar e analisar dados de forma 
eficaz, além de promover a reflexão crítica sobre suas práticas pedagógicas.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
25
É preciso compreender que, para documentar de forma efetiva, a 
prática pedagógica deve ser realizada com base na escuta sensível e olhar 
atento. Tishman (2024) enfatiza que o pensamento lento envolve analisar 
informações, pesar evidências e fazer inferências cautelosas. Contudo, o olhar 
atento coloca em primeiro plano a capacidade de observar detalhes, adiar a 
interpretação, discernir, alternar perspectivas, ter ciência da subjetividade 
de cada ser e usar de forma proposital diferentes estratégias de observação, 
a fim de superar as primeiras impressões. Neste ínterim, o docente precisa 
viver a experiência da escuta sensível, como nos alerta Muniz (2020), como 
uma forma atenta e interessada de escutar a fala espontânea dos aprendizes, 
bem como suas formas singulares de viver e experimentar o mundo. 
Outro desafio é a resistência à mudança por parte de alguns 
educadores e instituições. Implementar uma nova prática pedagógica pode 
ser visto como uma interrupção das rotinas estabelecidas e exigir um esforço 
significativo para mudar as atitudes e práticas existentes. Para superar esta 
resistência, é fundamental promover uma cultura de colaboração e apoio 
dentro das instituições educativas. Edwards (1999) compreende que o 
professor deve aprender e reaprender com as crianças e, com isso, seguir as 
crianças e não os planos, trabalhar com menos certeza e mais incertezas e 
inovações. Assim, envolver todos os membros da equipe escolar no processo 
de implementação e criar oportunidades para a troca de experiências e 
conhecimentos pode ajudar a construir um consenso e um compromisso 
coletivo com a prática da Documentação Pedagógica inclusiva.
Recomenda-se também a criação de uma rede de apoio entre escolas 
e educadores, onde práticas exitosas possam ser compartilhadas e discutidas. 
Estudos de caso e exemplos práticos de escolas que já implementaram 
a Documentação Pedagógica inclusiva com sucesso podem servir como 
modelos inspiradores e proporcionar insights valiosos para outras instituições.
Embora a implementação da Documentação Pedagógica inclusivaapresenta desafios, estes podem ser superados com soluções criativas, 
formação contínua e um forte compromisso com a mudança. Investir na 
capacitação dos educadores, integrar a documentação nas rotinas diárias e 
promover uma cultura de colaboração são passos essenciais para garantir 
que esta prática seja implementada de maneira eficaz, beneficiando tanto 
as crianças quanto os educadores.
26
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho procurou-se uma aproximação com o tema da 
Documentação Pedagógica, entendendo-a como uma prática reflexiva 
aplicada ao contexto da Educação Inclusiva. O estudo desse tema nos 
permite concluir sobre a importância da Documentação Pedagógica 
enquanto técnica na educação infantil, compreendo que esta estratégia vai 
muito além do simples registro das atividades pedagógicas. Ela envolve 
uma análise crítica e reflexiva do processo de ensino e de aprendizagem, 
com o objetivo de melhorar a prática educativa e promover um ambiente 
de aprendizagem mais inclusivo e colaborativo.
Observamos com este estudo, que por meio da abordagem da 
Documentação Pedagógica os educadores podem capturar e refletir sobre 
as múltiplas formas de expressão e aprendizagem das crianças, criando 
um ambiente de aprendizagem que valoriza e respeita a diversidade. 
Ao fazer isso, a estratégia da Documentação Pedagógica contribui 
para a criação de práticas educativas mais eficazes e personalizadas, 
que atendam às necessidades individuais de cada criança e promovam 
uma educação realmente inclusiva e de qualidade, assegurando que 
todas as crianças, independentemente de suas habilidades, origens ou 
necessidades específicas, sejam valorizadas e apoiadas em seu ambiente 
de aprendizagem. Através dela, é possível observar e compreender melhor 
a subjetividade de cada criança, suas necessidades e avanços, permitindo 
ao docente refletir acerca das experiências necessárias a cada uma delas 
(DINIZ, 2023).
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29
REFLEXÕES SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS: DESENHO UNIVERSAL 
PARA A APRENDIZAGEM (DUA)1
Silene de Carvalho da Silva2
“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” 
Paulo Freire 3
1. INTRODUÇÃO
A realização de uma atividade proposta na disciplina de 
Fundamentos e Práticas em Educação Inclusiva do meu mestrado provocou 
uma reflexão profunda sobre minha prática pedagógica. Esta experiência 
não apenas destacou a relevância da teoria do Desenho Universal para 
a Aprendizagem (DUA), mas também proporcionou uma oportunidade 
para revisar e aprimorar minha abordagem pedagógica em sala de aula. 
Este artigo explora como o DUA pode ser integrado de maneira mais 
eficaz na minha prática docente, resultando em benefícios significativos 
para todos os alunos. 
Como alunos do Mestrado, somos incentivados a realizar leituras e 
participar de atividades que nos permitem refletir sobre o papel do professor 
sob uma perspectiva inclusiva. Essas experiências oferecem a oportunidade 
de analisar e aprimorar nossa prática pedagógica, nos contextos escolares 
1 Artigo apresentado na disciplina “Fundamentos e Práticas em Educação Inclusiva” no 
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestrado Profissional em Educação Inclusi-
va –PROFEI – Turma: 2024) da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
2 Mestranda docurso de Educação Inclusiva na UNIFESP, professora do Ensino 
Fundamental I e Infantil, graduada em Pedagogia e Letras. Especialista em Psico-
pedagogia, Educação Especial (Altas Habilidades e Superdotação) e Alfabetização 
e Letramento. E-mail: silene.silva@unifesp.br.
3 Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. – 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.p.21 – (Coleção Leitura)
30
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
nos quais atuamos. Especialmente, porque lidamos com uma diversidade 
de saberes e necessidades educacionais específicas dos alunos.
Com base nas leituras recomendadas pelos nossos professores, 
fomos orientados a analisar um plano de aula da escola onde lecionamos 
para verificar se os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA) estão sendo considerados nas propostas pedagógicas aplicadas em 
sala de aula. 
A seguir, apresentaremos o passo a passo utilizado na elaboração 
desta atividade, que serve como um “estudo de caso” para aqueles que 
desejam implementar esta ferramenta pedagógica em sua prática escolar. 
A experiência relatada é baseada na minha própria prática, mas utilizarei 
o termo “professora” para descrever as ações realizadas.
2. DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE PROPOSTA PARA IMPLE-
MENTAÇÃO DO DUA
Para a realização da atividade será analisado o plano de ensino de 
Língua Portuguesa de uma turma do 2º ano, referente à semana de 6 a 10 
de maio de 2024, da E.V.M.O., localizada no município de Santo André. 
Esta turma é composta por 27 alunos, sendo que um deles possui 
laudo de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Conforme estabelecido 
pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015) e 
as diretrizes curriculares do município, trimestralmente um Plano de 
Educação Individualizado (PEI) é realizado ou revisado pela professora 
da sala regular em colaboração com a professora de Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) e a professora assessora de Educação 
Inclusiva (PAEI).
Quanto à alfabetização, a turma possui uma diversidade de 
conhecimentos, e muitos alunos têm necessidades educacionais específicas, 
especialmente na aprendizagem da leitura e escrita.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
31
2.1. Desdobramento da Atividade: Passos e Procedimentos
2.1.1. Conhecendo o Documento Oficial de Planejamento: Semanário
Na unidade escolar, o plano de ensino a ser entregue no início de cada 
semana não precisa conter detalhamentos específicos para cada aula, sendo 
apenas necessário listar os conteúdos que serão abordados, contudo para 
esta atividade a professora da turma preencheu um quadro denominado 
“Plano de aula” para mencionar de que modo estes foram abordados. 
Abaixo segue quadro chamado de Semanário, no qual, todas as 
segundas-feiras devem estar descritos os conteúdos que serão abordados 
durante a semana. 
Os conteúdos propostos são fundamentados em diversos 
documentos legais, incluindo a LDB nº 9394/1996, Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015), a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC, 2017), o Documento Curricular da Rede Municipal de 
Santo André (2020), entre outros.
Estruturalmente o documento apresenta: 
1. Horizontalmente temos os campos:
Nome da escola; 
Descrição do 
documento; Ensino 
Fundamental e nome 
da turma; Docente; AP 
(Assistente pedagógica); 
Semana; Nome da 
turma; Componentes 
curriculares: Língua 
Portuguesa, Matemática, 
Ciências Humanas: 
Geografia/História) e 
Ciências da Natureza 
(Ciências).
Plano de Atendimento 
Educacional 
Especializado (mais 
conhecido como PEI): 
Preenchido para alunos 
com necessidades 
educacionais específicas e 
que possuem laudo.
Plano de Recuperação 
das Aprendizagens: 
Para todos os alunos 
que necessitam de apoio 
em suas necessidades 
educacionais específicas.
32
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2. Verticalmente, há um campo para preenchimento da data e dos 
conteúdos.
Observação: Para garantir a confidencialidade das informações da escola, todas as 
identificações mencionadas no documento Semanário serão representadas por siglas. 
Nota: Esta tabela é um documento de uso exclusivo da E.V.M.O.
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
33
2.1.2 Integrando o Currículo e Práticas Pedagógicas para uma Educação Inclusiva
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 
9.394/96, aborda o princípio da educação acessível para todos em diferentes 
partes. Um trecho importante é o Artigo 58, que trata da educação especial: 
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais.” 
Este artigo destaca a importância da oferta da educação especial na 
rede regular de ensino, visando garantir o acesso à educação para todos, 
independentemente das necessidades específicas que os educandos possam 
ter. Embora não utilize explicitamente o termo “educação acessível para 
todos”, essa disposição da LDB evidencia o compromisso com a inclusão 
educacional e o acesso universal à educação. 
A partir do exposto acima, para darmos início às nossas análises 
do plano de ensino coletado é importante compreender as concepções de 
currículo e as práticas pedagógicas aplicadas em sala de aula na promoção 
de uma educação que promova a aprendizagem de todos os alunos.
Quanto ao currículo, segundo FERREIRA (2013, p. 74) “Abordar 
o tema currículo no contexto do debate da política de inclusão dentro do 
qual hoje o sistema educacional brasileiro está imerso constitui, ao mesmo 
tempo, uma necessidade e um desafio.” Para esta autora, constitui-se 
como uma necessidade quando a diversidade humana deve estar nele 
representada e um desafio, uma vez que, não temos uma “escola para 
todos” efetivamente implementada na prática.
Segundo FERREIRA (2013, p. 80), a injustiça social e a iniquidade 
podem ser reduzidas quando o currículo escolar é comprometido com 
a valorização da diversidade, o respeito às diferenças e a promoção dos 
direitos humanos.
Segundo PLETSCH (2013), o trabalho pedagógico do professor 
na atualidade tem exigido novas estratégias e propostas curriculares 
para promover situações de aprendizagem que atendam às necessidades 
educacionais específicas dos alunos. 
Em relação à prática educativa dos professores, LEONOR (2009, 
citado por PLETSCH, 2013, p. 18) faz citação de SACRISTÁN para afirmar 
que: 
34
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A prática educativa é algo mais do que a expressão do ofício dos 
professores, é algo que não lhes pertence por inteiro, mas um traço 
cultural compartilhado, assim como o médico não possui o domínio 
de todas as ações para favorecer a saúde, mas a compartilha com 
outros agentes, algumas vezes em relação de complementaridade 
e de colaboração, e em outras, em relação de atribuições. A prática 
educativa tem sua gênese em outras práticas que interagem com 
o sistema escolar e, além disso, é devedora de si mesma, de seu 
passado. Gimeno Sacristán (1999, p. 91).
Quanto às práticas pedagógicas dos professores, HEREDERO 
(2020, p.735), a partir de seus estudos, menciona que: “O objetivo da 
educação no século XXI não consiste simplesmente no domínio dos 
conteúdos do conhecimento e no uso de novas tecnologias, mas abarca, 
também, o domínio do próprio processo de aprendizagem”. 
Entendemos que dominar este processo implica compreender como 
os alunos aprendem e propor métodos e estratégias que promovam seu 
aprendizado, proporcionando um ambiente onde possam se desenvolver 
academicamente, emocionalmente e socialmente. 
Nas palavras de MONTOAN, uma renomada educadora brasileira 
reconhecida por seu compromisso com a diversidade no contexto 
educacional, ela destaca em 2003 (p. 41) que: “um professor que engendra 
e participa da caminhada do saber “com” seus alunos consegue entender 
melhor as dificuldades e as possibilidades de cada ume provocar a 
construção do conhecimento com maior adequação”.
Nesse contexto, o Desenho Universal para a Aprendizagem 
(DUA), desenvolvido na década de 90 pelo “Center for Applied Special 
Technology (CAST)”, emerge como uma ferramenta essencial para 
os professores promoverem uma educação acessível e sem barreiras. 
Ele oferece um referencial fundamental para a elaboração de práticas e 
estratégias que priorizem a acessibilidade física e de serviços, buscando 
caminhos educacionais que permitam um aprendizado inclusivo (CAST 
UDL BOOK BUILDER, 2013).
PRAIS e ROSA (2017, p.415, citado em Ensino e Perspectivas, 
2022), afirmam que:
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
35
A organização da atividade de ensino subsidiado pelos princípios 
orientadores do DUA planifica as atividades, os objetivos, os recursos 
e as estratégias pedagógicas, as intenções e as práticas condizentes 
com o movimento da educação inclusiva, ou seja, visa a assegurar o 
direito de todos à educação, por meio de um ensino organizado para 
satisfazer às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Com base nos princípios do DUA, faremos a análise do plano de 
ensino de Língua Portuguesa proposto no Semanário da turma.
2.2 Caracterização da Turma: Hipótese de Escrita e Fluência Leitora
As atividades analisadas neste estudo foram relacionadas ao plano 
de ensino de Língua Portuguesa. É importante destacar que as hipóteses 
de escrita, confirmadas nos estudos de EMÍLIA FERREIRO e ANA 
TEBEROSKY (citados por CIRIACO, 2020), representam fases do processo 
de alfabetização. Estas juntamente com os níveis de fluência leitora, podem 
gerar necessidades educacionais específicas para os alunos, caso eles não 
tenham consolidado as habilidades esperadas pelo currículo do 2º ano.
Conforme mencionado anteriormente, esta turma apresenta diversas 
necessidades específicas, uma vez que os alunos estão distribuídos por todas 
as fases da hipótese de escrita e fluência leitora, enquanto o currículo prevê 
que todos devam estar na fase alfabética (escrita) e ser um leitor fluente.
Para apoiar nossas análises, é importante compreendermos o 
mapeamento da turma em relação à hipótese de escrita e fluência leitora.
Hipóteses de escrita
Pré-silábicos Silábicos sem
 valor sonoro
Silábicos com 
valor sonoro
Silábicos-
alfabéticos
Alfabéticos 
iniciais/
ortográficos
2 2 4 2 17
Fluência leitora
Pré-leitor Leitor Iniciante Leitor Fluente
8 15 4
Antes de procedermos à análise dos planos de aula, é importante 
revisarmos os conceitos de cada fase da hipótese de escrita e da fluência 
36
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
leitora, pois esses nos fornecem insights valiosos sobre a diversidade de 
conhecimentos dos alunos desta turma.
Para esclarecer as hipóteses de escrita, utilizaremos o entendimento 
de RODRIGUES conforme citado em UNIPLENA EDUCACIONAL 
(2020).
• Hipótese de escrita pré-silábica: Nessa hipótese, a criança ainda não 
desenvolveu a compreensão da estrutura da escrita, sem correspondência 
com os sons dos fonemas, pois escreve utilizando símbolos, números, 
traços, letras aleatórias, sem separação entre as palavras, sendo necessário 
perguntar a ela o que está escrito.
• Hipótese de escrita silábica sem valor sonoro: Nesta hipótese a 
criança passa a identificar que para escrever é necessário haver uma 
correspondência entre o falado e o escrito, e passa a eleger apenas as 
letras para sua escrita, compreendendo que não mais se pode escrever 
com símbolos, números, ou rabiscos, na maioria das vezes usando 
predominantemente as letras que lhe são familiares.
• Hipótese de escrita silábica com valor sonoro: As crianças nessa etapa 
passam a usar as letras correspondentes ao que é falado, desenvolvendo 
cada vez mais a escrita, percebendo que para escrever é preciso registrar 
de acordo com o som de cada letra e sílaba, passando a diferenciar os 
sons produzidos durante a fala.
• Hipótese de escrita silábica alfabética: Quando as crianças avançam na 
escrita, passando da silábica com valor para silábica alfabética significa 
que já começaram a registrar as sílabas correspondendo a maioria dos 
sons com os grafemas, omitindo uma ou outra letra, geralmente das 
sílabas mais complexas que possuem mais de duas letras.
• Hipótese de escrita alfabética: A criança que chegou a essa fase já 
consegue ter autonomia ao escrever e ler, apresentando seu texto com 
apenas alguns erros ortográficos que serão desenvolvidos ao longo de 
sua jornada escritora e leitora, uma vez que o aprimoramento da escrita 
se dá ao longo da vida toda.
Para elucidar os níveis de fluência leitora, utilizaremos a definição 
do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd UFJF, 
2023):
PESQUISAS, VIVÊNCIAS, POSSIBILIDADES E RECURSOS - VOLUME II
37
• Pré-leitor: Os estudantes alocados neste perfil não dispõem de condições 
mínimas para realizar a leitura oral, ainda que de palavras isoladamente.
• Leitor Iniciante: Os estudantes que compõem esse grupo já venceram os 
desafios da alfabetização inicial, mas precisam desenvolver maior fluência 
em leitura e, principalmente, melhorar a dimensão prosódica de sua 
leitura – observar entonações e sinais de pontuação, que contribuem para a 
construção de sentido para o que se lê.
• Leitor Fluente: Estudantes alocados neste perfil são aqueles que já 
venceram os desafios relacionados à decodificação das palavras e, por 
isso, leem mais rapidamente, ou seja, de modo mais automático. Dessa 
forma, é possível que esses estudantes possam direcionar mais esforços à 
compreensão do que estão lendo.
3. ANÁLISE DO PLANO DE AULA À LUZ DOS PRINCÍPIOS 
DO DUA
3.1 Princípios do DUA: Engajamento, Representação e Ação e Expressão
Para enriquecer nossas análises sobre os princípios do Design 
Universal para a Aprendizagem (DUA), apresentamos a revisão dos 
conceitos fundamentais.
Princípio do 
Engajamento 
(O “por que” da 
aprendizagem) 
Estimular o interesse 
pela aprendizagem.
Princípio da Representação
 (O “o que” da 
aprendizagem) 
Apresentar informações 
e conteúdos de diversas 
formas.
Princípio da Ação e 
Expressão 
(O “como” da 
aprendizagem)
Permite que os alunos 
expressem o que sabem de 
maneira mais adequada.
Fonte: Adaptado de MAINARDES e CASAGRANDE (2022), os princípios do De-
sign Universal para a Aprendizagem (DUA), conforme definidos por CAST (2018).
3.2 Planejamento de Aula e Semanário
O conteúdo abordado ao longo da semana está registrado no 
documento denominado “Semanário”, que segue logo abaixo do quadro 
descritivo (Plano de Aula).
Embora não obrigatório, a professora da turma elaborou um 
quadro descritivo chamado de “Plano de Aula” detalhando os objetivos 
38
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
específicos propostos, as habilidades a serem trabalhadas, as estratégias de 
ensino, os recursos utilizados e o método de avaliação das aulas de Língua 
Portuguesa da semana. A elaboração desse suporte foi planejada para 
apoio na verificação da aderência destas aulas aos princípios do DUA, os 
quais estão listados logo após o Semanário.
Plano de Aula
Período: 06/05/2024 a 10/05/2024 Componente: Língua Portuguesa
• Objetivos específicos: 
- Desenvolvimento da Competência Leitora: Socialização das experiências de leitura; 
Leitura crítico-reflexiva; Desenvolvimento das habilidades de compreensão textual.
- Desenvolvimento da Competência Escrita: Expressão oral e escrita; Produção tex-
tual; Ampliação de vocabulário; Ortografia.
• Habilidades trabalhadas: 
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, textos literários, de gêneros 
variados, desenvolvendo o gosto pela leitura; (EF12LP01) Ler palavras tomando como 
referência palavras conhecidas e/ou memorizadas (estáveis), como o próprio nome e o 
de colegas; (EF02LP02) Grafar palavras desconhecidas apoiando-se no som e na grafia 
de palavras familiares e/ou estáveis. 
(EF12LP02B) Ler, com a mediação do professor, textos que circulam em meios im-
pressos ou digitais,