Estudos culturais e Antropologicos

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ESTUDOS CULTURAIS 
E ANTROPOLÓGICOS
POLLYANNA ALVES NICODEMOS SILVA 
EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA
1
ESTUDOS CULTURAIS E
 ANTROPOLÓGICOS 
POLLYANNA ALVES NICODEMOS SILVA 
1
 Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
 Diretor Executivo: William José Ferreira
 Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
 Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
 Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
 Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luiza Mendes Leite
 Carla Jordânia G. de Souza
 Guilherme Prado Salles
 
 Design: Aline de Paiva Alves
 Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Taisser Gustavo Soares Duarte
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização escrita 
do Editor
EDITORIAL
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ESTUDOS CULTURAIS E 
ANTROPOLÓGICOS 
1° edição
3
Pollyanna Alves Nicodemos Silva
Pós-Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Minas Gerais (UFMG); Doutorae 
Mestre em Educação pela Pontíficia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG)(2011-
2017). Graduada em História pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) (2006). 
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Batista de Minas Gerais (FBMG) (2020); Especia-
lista em Gestão, Avaliação e Elaboração de Projetos pela Universidade Federal Minas Gerais 
(UFMG) (2008). Tem experiência na área de Educação, Antropologia e História, com ênfase 
em relações raciais atuando, principalmente, nos seguintes temas: jovens de camadas po-
pulares, adolescentes negros, elite negra, classes média e alta, identidade, culturas e ques-
tões étnico-raciais em educação. Atualmente é professora do curso de Ensino de História 
da Pós-Graduação Lato Sensu da Pontíficia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-
-MG) e da Faculdade (FAMART – ITAÚNA/MG) graduação e pós-graduação EAD. 
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LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes nas 
quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do 
conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones 
ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para determinado 
trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, mostradas a 
seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
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FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
5
SUMÁRIO UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
1.1 A origem da Antropologia ......................................................................................................................................................8
1.2 A filosofia iluminista e o Romantismo ........................................................................................................................10
1.3 A Institucionalização da Antropologia no século XIX..........................................................................................11
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................14
2.1 A cultura e a história ................................................................................................................................................................19
2.2 A cultura e a educação .......................................................................................................................................................20 
2.3 A experiência etnográfica na compreesão da alteridades ........................................................................23
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................................................................................27
3.1 Diversidade, igualdade e diferença .............................................................................................................................35
3.2 Direitos universais e direitos de especificação ....................................................................................................36
3.3 Ações afirmativas: o início de uma reparação histórica para a população negra ......................37
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................41
INTRODUÇÃO À ANTROPOLOGIA 
A ANTROPOLOGIA, A CULTURA E O HOMEM 
INTERCULTURALIDADE E MULTICULTURALISMO 
UNIDADE 4
4.1 Educação, cotidiano e cultura .........................................................................................................................................47
4.2 A LEI 10.639 de 09 de Janeiro de 2003 ......................................................................................................................49
4.3 A LEI 11.645 de 10 de Março de 2008 ...........................................................................................................................52
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................56
A ESCOLA COMO ESPAÇO CULTURAL 
UNIDADE 5
5.1 Currículo e suas culturas .......................................................................................................................................................61
5.2 Currículo e as identidades .................................................................................................................................................65
5.3 Educação quilombola ...........................................................................................................................................................66
FIXANDO O CONTEÚDO .............................................................................................................................................................69
CURRÍCULO E DIVERSIDADE CULTURAL 
UNIDADE 6
6.1 O necessário diálogo entre: docência, cultura e educação .........................................................................74
6.2 As ações da escola em relação à diversidade cultural ...................................................................................77
6.3 O desafio da diversidade na escola .............................................................................................................................78
FIXANDO O CONTEÚDO ............................................................................................................................................................80
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTÉUDO ....................................................................................................................84
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................................................................85FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE 
6
UNIDADE 1
A unidade I apresenta uma introdução àAntroplogia, sua origem, as contribuições 
da Filosofia Iluminista e da tendência Romantista na constituição da Antropologia 
enquanto disciplina e a análise do processo de institucionalização da Antropologia 
no século XIX.
UNIDADE 2
A Unidade II analisa a relação entre Antropologia, cultura e o homem, o diálogo 
entre Cultura, História e Educação e as contribuições da experiência etnográfica no 
compreensão das alteridades culturais.
UNIDADE 3
A unidade III explora a importância da interculturalidade, multiculturalismo, 
diversidade, igualdade, diferença, direitos universais, direitos de especificação e as 
ações afirmativas,enquanto políticas de reparação histórica para a população negra 
no Brasil.
UNIDADE 4
A unidade V trata o currículo escolar em diálogo com a diversidade cultural, culturas, 
identidades e a educação quilombola que se insere nas políticas públicaseducacinais 
brasileiras.
UNIDADE 5
O conteúdo desta unidade discute os conflitos de interesse entre principal e agente, 
tratado pela Teoria da Agência e como as Boas Práticas de Governança Corporativa 
amenizam os problemas, além de apontar qual deve ser a postura da área de 
controladoria neste contexto.
UNIDADE 6
A unidade VI analisa o necessário diálogo entre: docência, cultura e educação, as 
ações da escola em relação à diversidade cultural e o desafio da diversidade na escola. 
C
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A
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IV
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INTRODUÇÃO À ANTROPOLOGIA UNIDADE
01
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1.1 A ORIGEM DA ANTROPOLOGIA 
 A Antropologia em suas origens foi considerada uma ciência da natureza física do 
homem e dos seus processos ao longo da História. Concepção que partiu do princípio que 
o ser humano passaria por estágios evolutivos, sendo: selvageria, bárbarie e civilização até 
alcançar um suposto “estágio de perfeição”.
 Tais estudos foram realizados em gabintes, a partir de registros de viajantes, cro-
nistas, administradores coloniais, missionários, militares etc. Sendo análises superficiais e 
classificatórias que descaracterizavam as especificidades culturais dos grupos considera-
dos em estado de bárbarie, como no caso dos povos de origens africanas e comunidades 
indígenas. Já que o objetivo era enaltecer a cultura eurocêntrica, vista como o padrão a ser 
seguido enquanto modelo de civilização(LIDÓRIO, 2009; ROCHA; TOSTA, 2009).
 Situações como essas remetem ao etnocêntrismo na sua forma e ação mais radical 
e cruel de considerar como valores universais aqueles que são próprios da sociedade a que 
o indivíduo pertence. Haja vista que é um princípio que parte de particularidades e gene-
ralizações que, acima de tudo, devem ser encontrados no outro. 
Nesse processo os indivíduos se veem como superiores em relação àqueles que se distan-
ciam dos seus valores. Tal posicionamento de superioridade discrimina, exclui, marginaliza 
e mata.
 Conforme Oliveira(1976, p. 47):
O “etnocentrismo” aqui se caracterizaria pela uni-
versal incapacidade da ideologia étnica de relativi-
zar-se; dito de outra maneira, é a virtual incapacida-
de da identidade étnica produzir uma visão ou um 
“retrato” da outra (identidade) que lhe é comple-
mentar, sem se valer de critérios absolutos, compa-
tíveis com suas representações e abrigado em sua 
ideologia étnica.
 A não conviênciacom o outro gerou relações de discriminação, hierarquização, clas-
sificação, racismo, preconceito, homicídio, violência e a subjugação de grupos culturais 
diferentes. Realidade que poderia ter sido diferente se o dito “civilizado” não tivesse se 
colocado como o modelo de homem a ser seguido e interpretado as diversidades culturais 
como algo inerente do humano. A exemplo dessa realidade, vários grupos indígenas fo-
ram escravizados e mortos na América, em nome de um modelo universalista do homem 
branco, cristão e ocidental, como dominante e superior. Cenário que explica o não reco-
nhecimento do direito dos povos indígenas, considerados como objetos vivos e explorados 
como mão de obra escravizada.
 Álváres(2014, p. 63) cita que:
Após mais de 500 anos de conquista das Américas, 
as sociedades indígenas não têm muito o que co-
memorar. A sua trágica trajetória de contato com 
a sociedade europeia causou, nada menos do que 
a redução da sua população de 9 milhões para um 
número que já chegou a ser bastante menor do que 
as atuais 800 mil pessoas, em função das violências 
9
físicas e simbólicas que esses povos têm sofrido ao 
longo da nossa história. Durante os dois primeiros 
séculos de colonização, a taxa de população foi bru-
tal. Guerras, expedições para captura de escravos, 
grandes epidemias causadas por agentes patogê-
nicos, ainda desconhecidos do novo continente tra-
zidos pelos europeus e a fome gerada pela deses-
truturação de suas redes sociais dizimaram grande 
parte dos povos indígenas que habitavam o conti-
nente a essa época.
 O processo de escravização determinou no homem branco europeu a justificativa 
de se apropriar de vidas, “destruir” saberes, vivênciais, valores, memórias e histórias que 
foram (re)construídas a partir de processos ancestrais milenares. Assim, o “outro” foi con-
siderado um ser sem alma, sem identidade, sem humanidade, sem inteligência. Um ser 
equiparado aos animais, sem razão, inferior e incompleto. A escravização seria a condição 
que o levaria a alcançar um suposto estágio civilizatório de humanização e salvação (SILVA, 
1997).
 Princípios que sustentaram visões e representações culturais estigmatizadas dos 
povos africanos e indígenas e, consequentemente, provocou a construção de uma históra 
única. Diante desses fatores o que prevaleceu foi uma representação negativa em relação 
às alteridades. Visão que se cristalizou no campo das mentalidades e provocou um estra-
go social profundo e difícil de ser ressignificado.
 O termo Antropologia (anthropus, homem; logos, estudo)signifca o estudo do ho-
mem na sua totalidade. Seu objeto de análise são as culturas humanas e suas especifi-
cidades. A Antropologia tem o homem em sua completude. Por isso é considerada uma 
ciência do homem e das suas ações, enquanto agente construtor do processo histórico.
 A proposta é (re)pensar o homem como um todo (cultural, social e biológico) e com-
preender as relações humanas e suas origens em todos os aspectos que o constitui no 
tempo e no espaço (MARCONI; PRESOTTO, 1985).
Discriminação: significa “distinguir”, “diferençar”, “discernir”. A discriminação racial pode 
ser considerada como a prática do racismo e a efetivação do preconceito. Enquanto o 
racismo e o preconceito encontram-se no âmbito das doutrinas e dos julgamentos, das con-
cepções de mundo e das crenças, a discriminação é a adoção de práticas que os efetivam 
(GOMES; MUNANGA, 2006, p. 55). 
Racismo: por um lado, é um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do 
ódio em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial observável por meio de 
sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo etc. Ele é por outro lado um conjunto de ideias e 
imagens referentes aos grupos humanos que acreditam na existência de raças superiores e 
inferiores. O racismo também resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crença 
particular como única e verdadeira (GOMES; MUNANGA, 2006, p. 52).
GLOSSÁRIO
10
 Sem pretender fazer uma recuo extenso na História sobre a filosofia iluminista e o 
Romantismo, convém em linhas gerais algumas reflexões. Uma vez que essas correntes de 
pensamentos apresentaram significativa contribuição na institucionalização da Antropo-
logia enquanto disciplina. 
 O Iluminismo foi um movimento filósofico que surgiu na Europa no século XVIII 
e rompeu com a visão teocêntrica e teológica judaico-cristã, sendo um período que se 
construiu uma nova visão: do homem, das culturas, da sociedade, além da propagação de 
ideias e representações atreladas ao racionalismo científico. 
 Em outros termos, para a filosofia Iluminista a razão era a saídapara tirar o homem 
do estágio de aprisionamento imposto pelo regime absolutista e pela igreja. Instituições 
que comandavam via relações de poder político e das mentalidades o desenvolvimento da 
sociedade como um todo.Assim, o objetivo era alcançar: liberdade econômica, política e, 
sobretudo, avançar no campo das ciênciais. Já que a razão era a única sáida para o progres-
so da humanidade.
 Sobre a filosofia Iluminista e a concepção de homem é explicado que:
1.2 A FILOSOFIA ILUMINISTA E O ROMANTISMO 
A perspectiva iluminista do homem era, natural-
mente, a de que ele constituía uma peça com a na-
tureza e partilhava da uniformidade geral da com-
posição que a ciência natural nhavia descoberto sob 
o incitamento de Bacon e a orientação de Newton. 
Resumindo, há uma natureza tão regularmente or-
ganizada, tão perfeitamente invariante e tão mara-
vilhosamente semples como o universo de Newton. 
Algumas de suas leis talvez sejam diferentes, mas 
existem leis; parte da sua imutabilidade talvez seja 
obscurecida pelas armadilhas da moda local, mas 
ela é imutável(GEERTZ, 2012, p. 25).
 As palavras do autor são muito esclarecedoras. Parafraseando com Rocha e Tosta 
(2009)é possível afirmar que a proposta do pensamento ocidental foi a busca de um con-
senso universal para interpretar a humanidade. Princípio que nasce no século XIX em diá-
logo com o Iluminismo e com as ciênciais sociais e naturais do período. 
 Para a filosofia iluminista o homem é constituído por níveis. Cada nível é sopreposto 
aos níveis inferiores e, consequentemente, reforça os que estão acima dele. Nesse sentido 
ao analisar a natureza humama é necessário considerar camada por camada; e cada ca-
mada apresenta sua completude. Nessas camadas é possível identificar as regularidades 
estruturais e funcionais da organização social, os fatores psicológicos, as necessidades bá-
sicas humanas, os fundamentos biológicos, anatômicos, fisiológicos, neurológicos e toda a 
estrutura do humano (GEERTZ, 2012).
 Mas a proposta iluminista de interpretar o homem a partir de uma perspectiva imu-
tável esbarrou-se nas diversidades culturais humanas, ou seja relativizou-se a perspectiva 
absoluta do humano, a noção de natureza, da cultura e, consequentemente, apontou a 
complexidade que o homem apresenta no cenário social (ROCHA; TOSTA, 2009).
 Ao contrário do Iluminismo, o Romantismo teve por objetivo o estudo das coletivi-
11
1.3 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ANTOPOLOGIA NO SÉCULO XIX 
dades e das emoções humanas. Nasceu na Alemanha entre o final do século XVII e mea-
dos do século XIX. É uma corrente que se opôs aos princípios defendidos pelo Iluminismo, 
sendo eles: universalidade, objetividade e racionalidade. Nesse processo, apresentou um 
novo modo de pensar as relações humanas, já que explorou os conflitos, as contradições e 
valorizou modos de vida da vida comum. 
 Como uma forma de criticar o universalismo defendido pela filosofia iluminista, 
Johann GottFried Von Herder criou o conceito de (Volk = povo) . Para o filósofo todo Volk 
tem seus valores, costumes, língua e “espíritos” (Volksgeist). Ademais, valorizava as emo-
ções humanas, linguagem e interpretava a sociedade como um território sólido e mítico. 
A crítica de Herder ao universalismo está relacionada à crítica dos antropólogos do século 
XX à distinção entre cultura e civilização, ou seja, a cultura era considerada experimental e 
orgânica e a civilização cognitiva e superficial(ERIKSEN; NIELSEN, 2007).
 Durante longos anos o conceito de cultura esteve relacionado ao sinônimo de civili-
zação. Mas os significados atribuídos à cultura durante o século XIX foram preponderantes 
na ressignifcação do termo ao longo da História.
A busca iluminista da natureza(imutável) do homem esbarra – se no problema da diversida-
de cultural dos homens. Relativiza – se, então, a perspectiva absolutista sobre o homem. Em 
consequência, também as concepções sobre a natureza e cultura serão relativizadas, reafir-
mando a complexidade da ideia de homem(ROCHA; TOSTA, 2009, p. 26).
FIQUE ATENTO
 No final do seculo XIX e início do século XX a Antropologia passou por um rigoroso 
processo de ressignificação conceitual e metodológica. Nesse processo o trabalho do an-
tropólogo Bronislaw Malinowski na obra Os Argonautas do Pacífico Ocidental foi prepon-
derante, já que elefoi a campo interpretar a cultura dos Trombiandeses na Nova Guiné. 
As pesquisas antropológicas anteriores a esse período eram realizadas em gabinetes atra-
vés de materiais coletados por informantes. Sendo estudos que não revelavam as intera-
ções dos antropólogos com as culturas pesquisadas.
 Conforme Frazer no prefácio da renomada obra “Argonautas do Pacífico ocidental: 
um relato do empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos da Nova Guiné 
melanésia” do também renomado antropólogo Malinowski(1978, p. 10):
O cientista, assim como o literato, tende a ver humanida-
de somente em abstrato, selecionando para suas consi-
derações apenas uma aspecto dos muitos que caracte-
rizam o ser humano em sua complexidade. Das grandes 
obras literárias , a de Molière pode ser usada como um 
exemplo típico dessa visão parcial. Todas as persona-
gens de Molière são projetdas num só plano; uma delas 
é o avarento,outra a hipócrita, outra o pretensioso – e as-
sim por diante;masnehuma delas é humana. São todas 
bonecos, vestidos de modo a parecerem seres humanos 
. A semelhança, porém , é apenas superficial.
12
 Fazer pesquisa também consiste trabalhar em diálogo com as abstrações. Ademais, 
toda a produção de conhecimento envolve generalizações que fazem parte do contexto de 
vida do ser humano, sejam elas marcas do presente ou do passado. Mas que, indiscutivel-
mente, diz de processos culturais eidentitários. (MALINOWSKI, 1978).
 Nicodemos (2014, p. 3) complementa que:
Malinowski, quando de suas viagens às Ilhas Tro-
briand, buscou analisar detalhadamente os fenô-
menos característicos da cultura estudada, sem 
privilegiar somente aspectos que lhes transmitam 
admiração e estranheza em detrimento de fatos ro-
tineiros. Mas sim, compreender a cultura nativa em 
sua totalidade. Haja vista que a lei, a ordem e a co-
erência que prevalecem no objeto de estudo são as 
mesmas que os unem e fazem dele um todo coe-
rente.
 O trabalho de campo é primordial àqueles que almejam compreender a cultura 
alheia em sua totalidade, por isso, o trabalho do antropólogo BronislawMalinowski às Ilhas 
Trobriand foi um divisor de águas no campo das ciências humanas. Conhecer, interpretar, 
estudar e analisar as alteridades, exige o convívio com o grupo estudado em sua totalida-
de. 
 Segundo Rocha e Tosta (2009, p. 30):
Nessa perspectiva, o homem não pode ser visto se-
parado ou fragmentadamente senão enquanto um 
sistema complexo de cérebro, ecologia, genética e 
cultura. Mas, ainda sim, não se pode dizer que essa 
seja uma prática comum e estabelecida nos qua-
dros do pensamento antropológico.
 A Antropologia tem por objetivo o estudo do homem na sua totalidade. O desafio e 
a desconstrução do princípio que pensava o homem e suas ações, a partir de estágios, ou 
seja, dividido entre corpo, alma, natureza e cultura. O desafio é pensar o homem enquanto 
um ser total, conforme defende Maus (2003), por isso, a importância da passagem da An-
tropologia evolucionista para a Antropologia que reconhece os seres humanos a partir des 
suas alteridades e na interação com seus pares. 
 Ainda nas palavras de Rocha e Tosta (2009, p. 33): 
Aos poucos, a cultura foi sendo separada da nature-
za, porém, múltiplas vozes ainda reclamam a unida-
de natural do homem. Um sensível deslocamento a 
passagem a natureza física para a natureza huma-
na começa a ser implantado, mesmo que durante 
o iluminismo essas duas ordens da natueza se con-
fundissem.
 A institucionalização da Antropologia foi um divisor de àguas no debate sobre a 
concepção de homem e de sua condição enquanto agente construtor do processo históri-
co. Haja vista que representouuma mudança de perspectiva no que se refere ao humano, 
13
O livro “Antropologia” de Mércio Gomes Pereira (2008) retrata a antropologia no ce-
nário brasileiro, o processo evolutivo e o sentido ético-moral do homem. Disponível 
em: https://bit.ly/2OXUsK9. Acesso em: 20 de mar. de 2020.
BUSQUE POR MAIS
ou seja “o homem deixa de ser o sujeito transcendental da filosofia metafísica para tornar-
-se objeto de investigação científica” (ROCHA; TOSTA, 2009, p. 32).
 Nesse processo a Antropologia sendo ciência da humanidade e da cultura passa a 
ter um campo de investigação ampliado, pois considera o homem a patir da sua totali-
dade, ou seja o homem é visto como um ser pensante, produtor de culturas e atuante na 
sociedade. Por isso, o objeto de estudo da Antroplogia é interpretar a maneira de viver do 
homem, seja através de um grupo, sociedade, país, comunidade etc. Vivências que são (re)
construídas a partir de valores simbólicos que refletem nas identidade dos grupos cultu-
rais.
Um dos princípios defendidos pela Antropologia é a centralidade do conceito de cultura para 
compreender o humano. Por isso, a importância de assumir a diversidade cultural e romper 
com o etnocêntrismo(LARAIA, 2008).
De quais modos tal afirmação permite pensar o exercício da docência a partir das culturas 
que fazem parte do cenário educativo?
VAMOS PENSAR?
https://bit.ly/2OXUsK9
14
1. Em suas origens a Antropologia foi considerada uma ciência da natureza física do 
homem e dos seus processos ao longo da História. Concepção que partiu do princípio de 
que o ser humano passaria por estágios evolutivos, sendo ____________, ___________________ 
e _____________________________________.
Das alternativas abaixo escolha a opção correta e complete a frase.
a) Culturalismo, bárbarie e etnocentrismo. Já que o objetivo era enaltecer a diversidade 
cultural, vista como o padrão a ser seguido enquanto modelo de civilização. 
b) Relativismo, etnocentrismo e civilização até alcançar o padrão hegêmico de humanidade. 
c) Selvageria, bárbarie e civilização até alcançar um suposto “estágio de perfeição”. 
d) Evolucionismo, culturalismo e historicismo. Já que as diversidades culturais eram 
relevantes, ao passo que o conceito de cultura teve grande importância, estando articulado 
à noção de alteridade.
e) Etnocêntrismo, iluminismo e racionalismo até alcançar um suposto “estágio de perfeição”.
2. Oetnocêntrismo na sua forma e ação mais radical e cruel considera como valores 
universais aqueles que são próprios da sociedade a que o indivíduo pertence. Já que é um 
princípio que parte de particularidades e generalizações que, acima de tudo, devem ser 
encontrados no outro. Sendo assim, analise a charge a seguir: 
A charge apresenta um comportamento que diz que o ser humano:
a) Valoriza os padrões culturais como expressões simbólicas universais a todos os seres 
humanos.
b) Considera que a humanidade é diversa e que todos tem o direito de viver suas alteridades 
nas diferenças.
c) Internaliza que somos todos iguais e que devemos respeitar o outro em todos os aspectos: 
social, cultural, racial e sexual.
d) Interpreta a humanidade como o berço da diversidade, por isso constroí uma visão 
teocêntrica do mundo.
e) Interpreta as práticas e os modos de vida diferentes a partir de uma visão etnocêntrica. 
Por isso valoriza os padrões culturais do seu local de origem.
FIXANDO O CONTEÚDO
15
3. A não conviência com as alteridades gerou relações de discriminação, hierarquização, 
classificação, racismo, preconceito, homicídio, violência e a subjugação de grupos culturais 
diferentes. Realidade que poderia ter sido diferente se o dito “civilizado” não tivesse se 
colocado como o modelo de homem a ser seguido e interpretado as diversidades culturais 
como algo inerente do humano. 
Sendo assim,das alternativas abaixo, marque a opção que foi exemplo da subjugação das 
comunidades indígenas.
a) O homem branco europeu em terras brasileiras rompeu com o determinismo biológico, 
defendeu que não há raças na espécie humana, e, portanto, não há superiores e inferiores. 
Do mesmo modo, as diferenças entre os sexos não explicam aptidões diferenciais entre 
homens e mulheres. 
b) Vários grupos indígenas foram escravizados e mortos na América, em nome de um 
modelo universalista do homem branco, cristão e ocidental, como dominante e superior. 
Cenário que explica o nãoreconhecimento do direito dos povos indígenas, considerados 
como objetos vivos e explorados como mão de obra escravizada.
c) No processo de colonização da América o colonizador defendeu que não há homens 
sem culturas. Uma vez que considerou todas as culturas como entidades iguais, por isso, 
jamais estabeleceu hierarquias no que se refere à existência de sociedades superiores e 
inferiores.
d) Os ditos “civilizados” sempre foram capazes de compreender universalmente o 
significado profundo dos elos que ligam o mundo em escala global. Por isso, suas histórias 
marcadas pela valorização das alteridades.
e) As ações do colonizador no continente americano contribuíram com a construção de 
uma representação positiva em relação às alteridades. Visão que se cristalizou no campo 
das mentalidades e integrou os grupos culturais presentes na humanidade. 
4. O termo Antropologia (anthropus, homem; logos, estudo), signifca o estudo do homem 
na sua totalidade. Seu objeto de análise são as culturas humanas e suas especificidades. 
Sobre o objeto de estudo da Antropologia, marque a alternativa correta.
a) A Antropologia tem o homem e suas culturas em sua completude. Por isso,é considerada 
uma ciência do homem, das ações, dos registros e memórias que são (re)construídas ao 
longo do processo histórico.
b) A Antropologia entende que a cultura é sinônimo de sofisticação, de sabedoria, de 
educação no sentido restrito do termo. Quer dizer, quando falamos que “Maria não tem 
cultura” e que “João é culto” estamos nos referindo a um certo estado educacional destas 
pessoas, querendo indicar com isto sua capacidade de compreender ou organizar certos 
dados e situações.
c) Para a Antropologia a cultura é equivalente ao volume de leituras, ao controle de 
informações, a títulos universitários e chega até mesmo a ser confundida com inteligência, 
sendo a habilidade para realizar certas operações mentais e lógicas (que definem de fato a 
inteligência), como se fosse algo a ser medido ou arbitrado pelo número de livros que uma 
pessoa leu e as línguas que pode falar.
d) Segundo a teoria antropológica a cultura é uma palavra usada para classificar as pessoas 
e, às vezes, grupos sociais, servindo como uma arma discriminatória contra algum sexo, 
16
idade, etnia ou mesmo sociedades inteiras,quando se diz que “os franceses são cultos e 
civilizados” em oposição aos americanos que são “ignorantes e grosseiros”.
e) Para a Antropologia a cultura não é um conceito chave para a interpretação da vida social. 
Porque ‘’cultura” é simplesmente um referente que marca uma hierarquia de “civilização.
5. O Iluminismo foi um movimento filósofico que surgiu na Europa no século XVIII e 
rompeu com a visão ______________________________________, sendo um período que se 
construiu uma nova visão: do homem, das culturas, da sociedade, além da propagação de 
ideias e representações atreladas ao racionalismo científico. Das opções abaixo, escolha a 
alternativa correta e complete a frase.
a) Antropocentrica e teocêntrista.
b) Teocêntrica e teológica judaico-cristã.
c) Eurocentrista e teológica judaico-cristã.
d) Oculacentrista e teocêntrista.
e) Etnocentrista e teocêntrista.
6. No final do seculo XIX e início do século XX a Antropologia passou por um rigoroso processo 
de ressignificação conceitual e metodologica. O trabalho do ____________________________: 
os Argonautas do Pacífico Ocidental foi preponderante. Já que ele foi a campo interpretar 
a cultura dos Trombiandeses na Nova Guiné. Complete a lacuna com a opção correta.
a) Antropólogo Bronislaw Malinowski.
b) Evans – Pritchard.
c)Roberto da Matta.
d) Lévi – Strauss.
e) Clifford Geertz.
7. Sobre a institucionalização da Antropologia é correto afirmar que:
a) A Antropologia sendo ciência da humanidade e da cultura não passou a ter um campo 
de investigação ampliado para interpretar as culturas humanas.
b) Não representou uma mudança de perspectiva no que se refere ao humano, ou seja, “o 
homem deixa de ser o sujeito transcendental da filosofia metafísica para tornar-se objeto 
de investigação científica”.
c) Foi um divisor de águas no debate sobre a concepção de homem e de sua condição 
enquanto agente construtor do processo histórico. 
d) Desconsiderou o estudo do homem a patir da sua totalidade, ou seja, o homem não era 
visto como um ser pensante, produtor de culturas e atuante na sociedade.
e) Desconsiderou as representações das alteridades e o sentido humano das diversas 
experiênciais, (re)contruídas nas relações cotidianas.
8. Ao contrário do Iluminismo o ____________________ teve por objetivo o estudo das 
coletividades e das emoções humanas. Nasceu na Alemanha entre o final do século 
XVII e meados do século XIX. É uma corrente que se opôs aos princípios defendidos pelo 
Iluminismo: universalidade, objetividade e racionalidade. Nesse processo apresentou um 
novo modo de pensar as relações humanas, já que explorou os conflitos, as contradições e 
17
valorizou modos de vida da vida comum.
 Complete a frase com a opção correta.
a) Positivismo.
b) Romantismo.
c) Evolucionismo.
d) Determinismo biológico.
e) Marxismo.
18
A ANTROPOLOGIA, A CULTURA 
E O HOMEM 
UNIDADE
02
19
2.1 A CULTURA E A HISTÓRIA 
 A História é uma ciência que permite a reconstrução das culturas a partir dos regis-
tros deixados pelos homens ao longo do processo histórico. Na história da humanidade o 
homem sempre teve curiosidade de si mesmo, bem como de tudo que esteve à sua volta. 
Nesse processo o ser humano observou e registrou costumes e vivênciais (re)construídos 
pelas culturas. 
 No período clássico os gregos reuniram informações de diversas culturas. Assim nas-
ce a Antropologia do século V a.c com a figura de Herodóto, pai da História. Ele registrou, 
sistematicamente, as marcas e memóriais dos grupos culturais. Ademais até o século XVIII 
a Antropologia passou por um processo tímido de desenvolvimento. Assim as contribui-
ções dos cronistas, viajantes, soldados, missionários e comerciantes foram preponderantes 
(MARCONI; PRESOTTO, 1985).
 Marconi e Presotto(1985, p. 31)explicam que:
A partir de meados do século XVIII, a Antropologia 
passa a adquirir sua categoria de ciência, quando 
Lineu, ao classificar os animais, relaciona o homem 
entre primatas. Foi um dos primeiros a descrever as 
raças humanas. No século XIX, à medida que os fós-
seis humanos e os restos arqueológicos foram des-
cobertos, a Antropologia progrediu cada vez mais. 
Na década de 1840, o investigador francêsBoucher 
de Perthes, pela primeira vez, refere – se ao homem 
pré – histórico, baseado em seus achados (utensílios 
de pedra) de idade bastante recuada. John Lubock 
recompilou dados exisentes sobre a Cultura da Ida-
de da Pedra e estabeleceu as diferentes culturas do 
Paleolítico e Neolítico.
 A sistematização da Antropologia como ciência ocorreu com os estudos de Char-
les Darwin através da teoria da evolucão e com suas obras: Origem das espécies (1859) e 
A descendência do homem (1871). Nesse processo a Antropologia Física ganha força e se 
desenvolveu a partir dos trabalhos dos seguintes antropólogos: Tylor, Morgan, Bachofen, 
Maine e Bastian (MARCONI; PRESOTTO, 1985).
 A teoria evolucionista sofreu várias críticas, haja vista que era uma teoria que defen-
dia a existência de uma lei universal e natural do humano. Assim, os estudiosos que defen-
diam essa teoria avaliavam os costumes e modos de vida do homem através de valores 
considerados padrões a serem seguidos, ou seja, superiores. Nessa perspectiva o conceito 
de cultura se confundia com o conceito de civilização, devido à interpretação do humano 
ocorrer a partir do princípio da universalidade. As palavras de Lopes e Arnaut(2008)são es-
clarecedoras, pois explicam que: 
A dificuldade de entender e identificar o “outro” 
produziu leituras que tentavam interpretar o desco-
nhecido segundo códigos europeus, em sua maio-
ria cristãos. [...]a vastidão do território dificultou 
20
muito a sua penetração, pois a África tem aproxima-
damente trinta mil quilômetros quadrados de área 
e apenas vinte e oito mil e quinhentos quilômetros 
de costa, o que significa que a área do continente 
é três vezes maior do que a da Europa; [...], a exten-
são de sua costa é três vezes menor. As dificulda-
des, fabulações e o desinteresse fizeram com que 
o investimento num conhecimento organizado ra-
cionalmente viesse apenas com a necessidade de 
colonizar e demarcar territórios durante o expan-
sionismo europeu a partir do final do século XVII. 
No entanto, a África foi, e em certa medida ainda 
é, qualificada como uma unidade selvagem, pobre 
e inculta. Ao que parece, a perspectiva de Hegel de 
que “os povos negros são incapazes de se desenvol-
ver e receber uma educação” ainda prevalece(LO-
PES; ARNAUT, 2008, p. 13-14).
 O desafio é a construção de uma leitura do humano em suas dimensões: identitá-
rias, sociais e culturais. Por isso, a necessidade de ampliar os horizontes de análises e as 
diferentes fontes de estudo como as memórias, o cotidiano e as cultura. Sendo a busca 
pela valorização da pluralidade humana para além da lei universal. Hoje os estudiosos das 
culturas buscam estudar o homem e seus códigos a partir das suas alteridades, sendo um 
outro tratamento e leitura no que se refere às diversidades.
 Fato é que o desenvolvimento da Antropologia no século XX é reflexo dos estudos 
anteriores. E um fator preponderante nesse processo foi o trabalho de campo nos cotidia-
nos das culturas analisadas. Método que permitiu uma análise mais ampliada das comple-
xas tramas de “relações totais” presentes nas culturas humanas. 
O livro“Raça Pura: uma história da eugenia no Brasil e no mundo”de Pietra-
Diwan(2007) aborda o contexto histórico sobre “pureza” e sua relação com a socie-
dade atual que busca a perfeição a qualquer custo. 
Disponível em: https://bit.ly/3sB2I0YAcesso em: 30 de mar. de 2021.
BUSQUE POR MAIS
 A Antropologia tem como problema de estudo a cultura como tradução do conjunto 
dos comportamentos, saberes e memórias, adquiridos através das vivências e aprendiza-
gens dos grupos humanos de uma determinada sociedade. Sendo valores adquiridos e 
transmitidos através de longos processos de interação (LAPLATINE, 2009). 
 Diz o francês Laplantine(2009, p. 12-13):
2.2 A CULTURA E A EDUCAÇÃO
 https://bit.ly/3sB2I0YA
21
A antropologia não é apenas o estudo de tudo que com-
põe uma sociedade. Ela é o estudo de todas as socieda-
des humanas (a nossa inclusive), ou seja, das culturas 
da humanidade como um todo em suas diversidades 
históricas e geográficas. Visando constituir os” arquivos 
“da humanidade em suas diferenças significativas, ela, 
inicialmente privilegiou claramente as áreas de civiliza-
ção exteriores à nossa. Mas a antropologia não poderia 
ser definida por um objeto empírico qualquer (e, em es-
pecial, pelo tipo de sociedade ao qual ela a princípio se 
dedicou preferencialmente ou mesmo exclusivamente). 
Se seu campo de observação consistisse no estudo das 
sociedades preservadas do contato com o Ocidente, ela 
se encontraria hoje, como já comentamos, sem objeto. 
[...] Aos poucos, notamos que o menor dos nossos com-
portamentos (gestos, m´mimicas, posturas, reações afe-
tivas) não tem realmente nada de ”natural”. Começamos, 
então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a 
nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológi-
co) da nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhe-
cimento das outras culturas; e devemos especialmente 
reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas 
outras, mas não a única.
 E tendo em vista asbarreiras dadas pelas fronteiras e espaços temporais que defi-
nem os limites entre “eu” e “outro” é preciso considerar que os “horizontes limitados” das 
pessoas mantêm entre si uma relação de ligação e sobreposição. Assim, o fato de saber-
mos que visões são parciais não diminui a importância de se entender as realidades que os 
atores sociais (re)constroem ao longo da vida. A tarefa do Antropólogo é interpretar, anali-
sar e compreender como esse processo ocorre e adquire visibilidade e plasticidade. 
 Gomes e Silva (2002, p. 22-23)explicam que:
A sociedade brasileira é pluriétnica. Alunos, professores 
e funcionários de estabelecimentos de ensino são, an-
tes de mais nada, sujeitos sociais – homens e mulheres, 
crianças, adolescentes, jovens e adultos, pertencentes 
a diferentes grupos étnico – raciais, integrantes de dis-
tintos grupos sociais. São sujeitos com histórias de vida, 
representações, experiências, identidades, crenças, valo-
res e costumes próprios que impregnam os ambientes 
educacionais por onde transitam com suas particulari-
dades e semelhanças, compondo o contexto da diversi-
dade. Por isso ao planejar, desencadear e avaliar proces-
sos educativos e formadores, não podemos considerar a 
diferença como um estigma. Ela é, sim, mais um cons-
tituinte do nosso processo de humanização. Por meio 
dela, nós nos tornamos partícipes do complexo processo 
da formação humana.
22
 Por isso, a construção de uma educação pluricultural sem reproduções de padrões 
estereotipados e exclusões é a chave fundamental de combate às desigualdades e o al-
cance para o exercício da alteridade. Haja vista que a educação como fato da cultura e em 
constante diálogo com a cultura permitirá a construção de um conhecimento democráti-
co e que chegue a todos os atores sociais. A escola é lugar de construção do conhecimento 
e, também, o lugar de construção de identidades, valores e afetos. Desta forma, o sistema 
de ensino não pode se silenciar diante dessa adversidade das questões culturais.
 É na dimensão da cultura que compreendemos as práticas humanas enquanto prá-
ticas significativas viabilizando, assim, diferentes formas de interpretação da experiência 
humana. A relativização dos saberes e a conexão entre os diversos saberes somente são 
possíveis em razão das experiências vividas entre sujeitos de cultura e a partir da integra-
ção no mundo e na cultura de cada um deles, seja de raça, gênero, escolha sexual, idade 
etc. É necessário que o processo educacional estabeleça diálogos com as realidades cultu-
rais, (GOMES; SILVA, 2002).
 Tosta (1998, p. 15)explica que:
Saberes comuns a um ou mais ramos do conheci-
mento, têm sido colocados como dimensão neces-
sária a qualquer projeto pedagógico que se queira 
implementar visando alcançar avanços em termos 
teóricos e práticos em todos os campos. Dessa for-
ma, os encontros disciplinares têm sido tema cons-
tantes debates por pesquisadores de diversas mati-
zes. E a ciência antropológica acaba se constituindo 
na esfera mais privilegiada e que mais possibilida-
des oferecem para o aprofundamento desses deba-
tes, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e 
bem abordar a cultura como dimensão fundadora 
da sociedade e, historicamente, tomar como objeto 
de estudo o homem.
 E nesse processo o diálogo da educação com a cultura é essencial. Haja vista que as 
instituições escolares precisam fomentar o diálogo da educação com as culturas. Cultura 
compreendida, conforme teoriza Geertz (2012), como uma teia de significados, linguagens, 
códigos (re)construídos pelos atores sociais ao longo da vida. 
 Fato é que uma educação à favor da pluralidade cultural demanda de todos os ato-
res envolvidos no cenário educacional a consciência de que as práticas educativas não 
podem ser um veículo de dominação e regulação. Escolarizar crianças, jovens e adultos 
exige ações educacionais que permitam que os atores sociais construam reflexão críticas 
das relações humanas. Assim, será possível a desconstrução e problematização das visões 
distorcidas das culturas e das histórias. 
 Dayrell(2001, p. 127)estabelece que a educação:
[...] portanto, ocorre nos mais diferentes espaços e si-
tuações sociais, num complexo de experiências, re-
lações e atividade, cujos limites estão afixados pela 
estrutura material e simbólica da sociedade, em de-
terminado momento histórico. Nesse campo edu-
cativo amplo estão incluídas as instituições (família, 
23
escola, igreja etc.), assim como também o cotidiano 
difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc.
 Segundo Geertz(2012)a cultura pode ser entendida como um princípio que oferece 
ao homem as condições necessárias para construir-se e representar-se historicamente.
Ademais, a cultura diz respeito ao humano em sua totalidade sem nenhuma distinção.
 Nesse sentido, a cultura é uma construção humana que se efetua e se faz explíci-
ta a partir do conhecimento produzido socialmente pela experiência humana, na relação 
dialética homem-natureza e na tentativa histórica de compreender os contextos físicos e 
espirituais em que se dão as relações e realizações humanas particulares. Por isto mesmo, 
quando falamos de cultura estamos sempre operando com o conceito no plural – culturas 
(GEERTZ, 2012).
A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se faz de modo linear e 
único, porém, constitui jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o ou-
tro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e por quê. Depende 
também das considerações que o outro tem sobre isso, a respeito de sim mesmo, pois é nesse 
processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e uma 
sociedade. Depende também do lugar a partir do qual nós nos olhamos. Trata-se de proces-
sos decorrentes de contextos cuturais que nos formam e informam, deles resultando nossa 
compreensão de mundo e nossas práticas frente ao igual e ao diferente(GUSMÃO, 2003, p. 
87).
FIQUE ATENTO
2.3 A EXPERIÊNCIA ETNOGRÁFICA NA COMPREENSÃO
 DAS ALTERIDADES
 A Etnografia (ethnos, povo: graphein, escrever) consiste na descrição densa das cul-
turas. Sendo a observação e análise dos grupos humanos em suas particularidades de 
modo a reconstituir um registro fiel da vida dos mesmos. 
 Segundo Marconi e Presotto(1985, p. 26):
O etnógrafo é o especiaista dedicado ao conheci-
mento exaustivo da cultura material e imaterial dos 
grupos. Observa e descreve, analisa e reconstitui 
culturas. Trata - se de um investigador de campo 
dedicado à coleta do material referente a todos os 
aspectos culturais passíveis de serem observados e 
descritos – primeiro passo da pesquisa antropoló-
gica. Relaciona – se intimamente com a Etnologia, 
de tal forms que o pesquisador deve ser, ao mesmo 
tempo, etnógrafo e etnólogo.
 A prática etnográfica é fundamental paraa compreensão mais ampliada das alteri-
dades. Por isso, exige do pesquisador uma ressignificação dos sentidos, dos saberes e de 
tudo que é interpretado como condição humana. Nesse processo a pesquisa de campo, 
24
compreendida como um rital de passagem, objetiva a apreensão das práticas culturais, 
para identificar como os atores de culturas se acomodam, revelam e modificam, a partir 
do contexto vivenciado com seus pares e suas respectivas percepções. 
 Para Geertz(2012, p. 7):
A etnografia é uma descrição densa. O que o etnó-
grafo enfrenta, de fato – a não ser quando (como 
deve fazer, naturalamente ) está seguindo as rotinas 
mais automizadas de coletar dados – é uma mul-
tiplicidade de estruturas conceptuais complexas, 
muitas delas sobrepostas ou amarradas umas às 
outras, que são simultaneamente estranhas, irre-
gulares e inexplícitas, e que ele tem de, de alguma 
forma, primeiro apreender e depois apresentar. E 
isso é verdade em todos os níveis de atividade do 
seu trabalho de campo, mesmo o mais rotimeiro: 
entrevistar informantes, observar rituais, deduzir os 
termos ,parentesco, traçarr as linhas de proprieda-
de, fazer o censodoméstico ... escrever seu diário. 
Fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido 
de “construir uuma leitura de”) um manuscrito es-
tranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, 
emendas suspeitas e comentários tendenciosos, 
escrito não como os sinais convencionais do som, 
mas com exemplos transitórios de comportamento 
modelado.
 Por isso, o ofício de antropólogo é uma condição inerente às práticas de todos os 
profissionais comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. 
Nesse sentido, indiscutivelmente, as instituições de ensino, sejam elas da educação básica, 
públicas ou privadas, bem como do ensino superior, precisam assumir o compromisso em 
oferecerreflexões, debates e saberes que contribuam, substancialmente, com a emancipa-
ção humana de forma integral. 
 Nesse processo, conforme defende Oliveira (2000) é fundamental a reflexão no que 
se refere a três condições preponderantes no contato com o “outro”, sendo: o olhar, o ouvir 
e o escrever.
 Tanto o olhar , quanto o ouvir são condições (re)elaboradas no trabalho de campo, a 
partir das vivenciais do pesquisador com os atores de culturas. Assim, o escrever é reflexo 
das percepções internalizadas pelo pesquisador, em diálogo com essas duas faculdades 
cognitivas.
O Olhar, o Ouvir e o Escrever antropológicos, [...] 
está presente em toda e qualquer escrita no interior 
das ciências sociais. Mas no que tange à Antropolo-
gia, como procurei mostrar, esses atos estão previa-
mente comprometidos com o próprio horizonte da 
disciplina, onde Olhar, Ouvir e Escrever estão des-
de sempre sintonizados com o “sistema de idéias 
25
e valores” que são próprios dela. O quadro concei-
tual da antropologia abriga, nesse sentido, idéias e 
valores de difícil separação. [...] unindo assim, numa 
única expressão, idéias que possuam uma carga va-
lorativa extremamente grande. Trazendo essa ques-
tão para a prática da disciplina, diríamos que pelo 
menos duas dessas “idéias - valor” marcam o fazer 
antropológico: “a observação participante” e a “rela-
tivização”. [...] o relativizar é constituinte do próprio 
conhecimento antropológico. Pessoalmente, enten-
do aqui por relativizar uma atitude epistêmica, emi-
nentemente antropológica, graças à qual o pesqui-
sador logra escapar da ameaça do etnocentrismo 
- essa forma habitual de ver o mundo que circunda 
o leigo, cuja maneira de olhar e de ouvir não foi dis-
ciplinada pela antropologia. E se poderia estender 
isso ao Escrever na medida em que [...] o Escrever 
etnografia é uma continuação do confronto” inter-
cultural, portanto entre pesquisador e pesquisado. 
Por conseguinte, uma continuidade do Olhar e do 
Ouvir no Escrever, este último igualmente marcado 
pela atitude relativista(OLIVEIRA, 2000, p. 29-30).
 Assim,a Antropologia em diálogo com a educação viabiliza o debate, a reflexão e a 
intervenção que poderão acolher desde o contexto da aprendizagem, a diversidade cultu-
ral em sua totalidade. Haja vista que a Antropologia como ciência, em particular como ci-
ência aplicada, nospermite compreender a complexidade do universo das diferenças, bem 
como das práticas educativas nele imersas.
 Segundo Gusmão (2003, p. 83):
A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e 
o outro é não se faz de modo linear e único, porém 
constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso. 
Saber o que eu sou e o que o outro é depende de 
quem eu sou, do que acredito que sou, com quem 
vivo e por quê. Depende também das considerações 
que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, 
pois é nesse processo que cada um se faz pessoa 
e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e 
uma sociedade. Depende também do lugar a partir 
do qual nós nos olhamos. Trata-se de processos de-
correntes de contextos culturais que no formam e 
informam, deles resultando nossa compreensão de 
mundo e nossas práticas frente ao igual e ao dife-
rente.
26
 A pesquisa de campo é primordial, haja vista que a experiência etnográfica repre-
senta uma oportunidade única na compreensão do “outro”. Processo que exige do pes-
quisador certo esforço constante de estranhamento além da conjugação do universal com 
o particular na análise cultural e do “outro” (ator pesquisado) a experiência etnográfica 
permite uma “fusão de horizontes” a partir do ponto de vista do nativo e do pesquisador 
(ROCHA; TOSTA, 2009).
No texto “Antes o mundo não existia”, Ailton Krenak(1992) defende a seguinte questão:
Um intelectual, na tradição indígena, não tem tantas respon-
sabilidades institucionais, assim tão diversas, mas ele tem 
uma responsabilidade permanente que é estar no meio do seu 
povo, narrando a sua história, com seu grupo, suas famílias, os 
clãs, o sentido permanente dessa herança cultural (KRENAC, 
1992, p. 201). 
Comente o trecho destacado e explique como você o compreendeu. De que modos tal afirma-
ção permite refletir sobre a importância de um currículo escolar que valorize a pluriculturali-
dade de saberes e os valores culturais presentes na sociedade brasileira?
VAMOS PENSAR?
27
1. (MPF/PARANÁ - adaptado) Sobre a importância das metodologias de pesquisa que 
caracterizam a pesquisa antropológica, em especial o trabalho de campo, assinale a 
alternativa que explica a sua relevância no campo das pesquisas antropológicas.
a) O trabalho de campo e a observação participante foram fundamentais para compreender 
as diversidades culturais. 
b) Provavelmente o maior defensor da observação participante, embora não a tenha 
experimentado na prática, foi Malinowski.
c) O trabalho de campo não é uma das características do trabalho do Antropólogo.
d) Uma das características da forma como se faz trabalho de campoé a imersão em períodos 
de tempo curtos na cultura analisada.
e) A observação participante inviabiliza o trabalho do Antropólogo, pois não permite o 
registro das culturas vivenciadas pelo grupo pesquisado. 
2. A experiência etnográfica constitui-se em um momento privilegiado no que tange à 
compreensão das verdades e da produção do conhecimento social. Além do mais, o trabalho 
de campo entendido como um “rito de passagem” exige uma reeducação dos sentidos, 
articulada a uma atitude fenomenológica do conhecimento. Das opções abaixo,qual 
alternativa se refere as três faculdades primordiais no trabalho do antropólogo conforme 
explica Oliveira (2000).
a) Olhar, ouvir e registraro olhar.
b) Descrever, ouvir e analisar.
c) Olhar, ouvir e escrever.
d) Etnografar, registrar e cataligar.
e) Descrever, detalhar e registrar.
3. _______________________. O que o etnógrafo enfrenta, de fato, a não ser quando (como 
deve fazer, naturalmente ) está seguindo as rotinas mais automizadas de coletar dados, é 
uma multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou 
amarradas umas às outras que são, simultaneamente, estranhas, irregulares e inexplícitas 
e que ele tem de alguma forma primeiro apreender e depois apresentar.
Complete a frase com a opção correta.
a) A etnografia é uma descrição densa.
b) A história é uma descrição densa.
c) A antropologia é uma descrição densa.
d) A etnologia é uma descrição densa
e) A sociologia é uma descrição densa. 
4. (MPF/PARANÁ - adaptado) A experiência etnográfica representa uma oportunidade 
única na compreensão do “outro”. Sobre essa afirmação, assinale a opção que explica a 
FIXANDO O CONTEÚDO
28
importância da experiência etnografica no ofício do Antropólogo.
a) A imersão no campo e o diálogo entre História e teoria são as características principais 
da experiência etnográfica.
b) A experiência etnografica compõe um sistemas de valores que não perpassa todos os 
aspectos dos grupos culturais.
c) A pesquisa de campo objetiva a apreensão das práticas culturais, para identificar como 
as culturas se acomodam, revelam e modificam a partir do contexto vivenciado pelos 
atores sociais e suas respectivas percepções.
d) A pesquisa de campo não condiciona diretamente o trabalho do antropólogo.
e) A Antropologia de gabineteé que permite uma análise densa das alteridades.
5. _________________________, em particular como ciência aplicada, nospermite 
compreender a complexidade do universo das diferenças, bem como das práticas 
educativas nele imersas.
Das opções que seguem, complete a frase com a opção correta.
a) A Antropologia como ciência
b) A Sociologia como ciência
c) A História como ciência
d) A Etnologia como ciência
e) A Arqueologia como ciência
6. Classifique as informações sobre o ofício do Etnógrafo com V (verdadeiro) e F (Falso).
( ) O etnógrafo é o especialista dedicado ao conhecimento da cultura dos grupos analisados.
( ) O etnógrafo observa e descreve, analisa e reconstitui culturas.
( ) O etnógrafo é um investigador de campo, dedicado à coleta do material referente a 
todos os aspectos culturais passíveis de serem observados e descritos.
( ) Não relaciona-se intimamente com as culturas e suas alteridades.
a) V – V – V – V.
b) F – V – V –F.
c) F – F – F – F.
d) V- V- F – V.
e) V – V- V – F.
7. Sobre o “ Trabalho do Antropólogo”, Oliveira (1993) explica sobre a importância de:
 [...] alguns problemas que comumente passam despercebidos, não apenas para o jovem 
pesquisador, mas, multas vezes, para o profissional maduro, quando não se debruça para as questões 
epistemológicas que condicionam as investigações empíricas, tanto quanto a construção do texto 
resultante da pesquisa. Desejo, assim, chamar atenção para três maneiras - melhor diria três etapas 
– de apreensão dos fenômenos sociais, tematizando-as - o que significa dizer: questionando- as - 
como algo merecedor de nossa reflexão no exercício da pesquisa e da produção de conhecimento. 
Tentarei mostrar como o olhar o ouvir e o escrever podem ser questionados em si mesmos, embora, 
em um primeiro momento, possam nos parecer tão familiares e, por isso, tão triviais, a ponto de 
29
sentirmo-nos dispensados de problematizá-los; todavia, em um segundo momento - marcado por 
nossa inserção nas ciências sociais -, essas “faculdades” ou, melhor dizendo, esses atos cognitivos 
delas decorrentes assumem um sentido todo particular, de natureza epistêmica, uma vez que é 
com tais atos que logramos construir nosso saber. Assim procurarei indicar que enquanto no olhar 
e no ouvir “disciplinados” - a saber, disciplinados pela disciplina - realiza-se nossa percepção, será 
no escrever que o nosso pensamento exercitar-se-á da forma mais cabal, como produtor de um 
discurso que seja tão criativo como próprio das ciências voltadas à construção da teoria social. 
(OLIVEIRA, 2000, p. 18).
Sendo assim, marque a opção correta sobre o trabalho do antropólogo:
a) Somente o ato de escrever que permite ao pesquisador interpretar a cultura do outro e 
suas especificidades.
b) Apenas o falar permite ao pesquisador interpretar a cultura do outro, a partir de sua 
lógica interna de realização e expressão. 
c) O olhar e o ouvir permitem ao pesquisador interpretar a cultura do outro a partir de sua 
lógica interna de realização e expressão. 
d) Os atos de olhar, ouvir e escrever permitem ao pesquisador interpretar a cultura do 
outro a partir de sua lógica interna de realização e expressão.
e) O ato de registrar é magistral na ofício do antropólogo, já que a antropologia é uma 
ciência da descrição densa. 
8. Na contemporaneidade, ante a experiências que diversos campos do saber têm nos 
apresentado, dentre eles a antropologia, é inevitável reconhecer que as escolas se compõem 
de realidades experimentadas e vividas que se fazem e se refazem continuamente por 
meio de processos culturais que engendram a vida humana em seu interior (GUSMÃO, 
1997).
Sobre as contribuições da antropologia na educação, marque a alternativa correta.
I. Reconhece a escola enquanto um espaço sociocultural que não está isolado da vida social 
e que, dentre outros aspectos, seu interior é perpassado e constituído por diferentes atores, 
de diferentes culturas, com diversos saberes e múltiplas formas de ver e experimentar o 
mundo. 
II. Trata-se de examinar, por exemplo, como os(as) professores(as) se constroem enquanto tais, 
conhecer suas vivências dentro e fora do ambiente educacional, suas expectativas, medos e 
anseios, a fim de trazer novos elementos sobre quem são, o que pensam e como vivenciam 
sua profissão, os modos que experimentam suas interações com o conhecimento, com seus 
pares, os alunos e a instituição escolar.
III. Indica a necessidadede compreender os lugares dos sujeitos na dinâmica educacional que 
constitui as escolas e outros espaços de formação, sendo imprescindível se ouvir e reconhecer 
as diferentes vozes, sentidos, saberes, valores e comportamentos que engendram suas 
práticas, suas percepções e as representações que fazem parte da educação escolar.
IV. As escolas são iguais, visto que possuem culturas particulares, com sistemas de classificação 
e produção de simbologias próprios, constituídas de sujeitos plurais, com distintas formas 
de sociabilidades e rituais que compõem seu cotidiano, como também diferentes modos 
de hierarquizar seus agentes na construção suas práticas.
30
Dentre as alternativas, estão corretas.
a) Todas.
b) Nenhuma. 
c) Apenas I, II e III 
d) Apenas I, III, e IV.
e) Apenas I.
31
INTERCULTURALISMO E 
MULTICULTURALISMO 
UNIDADE
03
32
3.1 DIVERSIDADE, IGUALDADE E DIFERENÇA
 A Antropologia é a ciência que oferece as condições necessárias para pensar o ho-
mem e suas relações cotidianas a partir do exercício da alteridade, ou seja, parafraseando 
Gusmão (2003)a Antropologia é uma ciência que considera as especificidades das diver-
sidades culturais que são (re)construídas ao longo do processo histórico. Assim o saber 
antropológico permite a reflexão dos mecanismos de formação identitárias perante socie-
dades multiculturais, como no caso da sociedade brasileira.
 Ademais:
A tendência a homogeneizar, própria das socieda-
des plurais, e permanentemente contrariada pelo 
renascimento das singularidades e especificidades, 
aponta para o que de fato somos: múltiplos e diver-
sos, mas nem por isso desiguais. É nesse contexto 
que a Antropologia como ciência busca avaliar o 
social e proporcionar alternativas de intervenção na 
realidade de modo a que as diferenças não sejam 
negadas. Ao evidenciar as relações sociais entre dife-
rentes como parte de um contexto de poder social-
mente construído, a Antropologia possibilita a com-
preensão do campo de tensão em que as prpáticas 
sociais e, principalmente, as educativas operam e 
permite a emergência de um processo reflexivo ca-
paz de consubstanciar uma pedagogia plenamente 
emancipatória e plural(GUSMÃO, 2003, p. 06-07).
 Por isso a importância do debate sobre: Diversidade, Igualdade e Diferença. Termos 
que oferecem uma compreensão mais ampliada do humano e de suas representações no 
cenário social. 
 Segundo Barros (2008, p. 18-19):
A Diversidade Cultural é diversa, ou seja, não se 
constitui como um mosaico harmônico, mas um 
conjunto de opostos, divergentes e contraditórios. 
A Diversidade Cultural é cultural e não natural, ou 
seja, resulta das trocas entre sujeitos, grupos sociais 
e instituições a partir de suas diferenças, mas tam-
bém de suas desigualdades, tensões e conflitos. A 
Diversidade Cultural se apresenta, portanto, como 
uma resposta, uma procura deliberada, e não ape-
nas uma constatação antropológica. É o resultado 
de uma construção deliberada, e não apenas um 
pressuposto, um ponto de partida. Um projeto, e 
não apenas um inventário.
 Corroborando com Gomes (2002)a diversidade é uma condição do humano. Haja 
vista que somos homens e mulheres que (re)construímos nossas identidades, a partir das 
relações sociais, históricas e culturais, condições que somadas nos fazem diferentes. Nesse 
33
sentido a sociedade precisa pensar sobre o trato em relação às diferentes presenças exis-
tentes nos diversos espaços sociais.
 Para mais, Silva (2011, p. 14)explica:
A abordagem da diversidade cultural na escola se 
realiza, portanto, a partirdo encontro de nossos va-
lores simbólicos, sociais, econômicos, culturais e do 
outro, (criança, adolescente, jovem, adulto e idoso), 
o diferente. Por fazer parte de uma construção só-
cio-histórica imersa na cultura, tratando-se especifi-
camente da diversidade étnico-racial, torna-se cada 
vez mais necessária a revisão de determinados pa-
drões éticos, estéticos e formativos.
 O reconhecimento das diversidades, sejam elas: sociais, raciais, culturais e econômi-
cas oferecem as condições necessárias para rever o pensamento hegêmonico, construído 
a partir da propogação de uma história única que de uma forma cruel , excluiu e ainda 
exclui cidadãos considerados outsiders, como no caso dos cidadãos: negros, indígenas, po-
bres, mulheres, idosos, homosexuaisetc(SILVA, 2011).
 Para ampliar esse debate, convém uma análise do termo diferença. Nesse sentido, 
as palavras defendidas por Hofbauer (2011)permitem a construção de uma compreensão 
mais ampliada do termo diferença:
É lícito afirmar que todas as sociedades reconhe-
cem diferenças de diversas ordens (peculiaridades 
físico fenotípicas, (des)habilidades especiais, dife-
renças em termos de idade e gênero, assim como 
de status, de poder etc.) e possuem noções de jus-
tiça ancoradas em determinadas concepções do 
mundo (em forma de cosmologias e/ou ideologias). 
Quais diferenças são vistas como justas e quais 
como injustas frequentemente varia, porém, entre 
as sociedades. E existem, evidentemente, também 
disputas internas a respeito de tais avaliações. Ge-
ralmente há, no entanto, algumas concepções que 
se impõem como discursos hegemônicos e que 
buscam explicar e justificar certas diferenças como 
benignas para a coesão e a integridade do corpo so-
cial, bem como condenar outras como socialmente 
malignas ou imorais, que podem vir a ser identifica-
das e reprovadas como “desigualdade” (HOFBAUER, 
2011, p. 71-72)
 Por isso, o desafio são ações do poder público, movimentos sociais, intelectuais e da 
sociedade civil em prol do direito à diferença. A proposta é que essas ações enxerguem o 
outro em suas alteridades, ou eja, nas suas semelhhanças e diferenças. Olhar que não pode 
ser preconceituso, discriminatório e livre de crenças pautadas em um único padrão de ser 
gente. Haja vista que a tão perversa padronização cria um compreensão das diferenças 
como: desvio, patologia, anormalidade, deficiência, defasagem, entre outros conceitos que 
34
segregam, humilham e em alguns casos até matam(GOMES, 2011).
 Outrossim, explica a Antropóloga: 
O trato desigual das diferenças produz práticas in-
tolerantes, arrogantes e autoritárias. E essa postura 
está longe do tipo de educação que os profissionais 
de educação vêm defendendo ao longo dos anos. 
A escola possui a vantagem de ser uma das insti-
tuições sociais em que é possível o encontro das 
diferentes presenças. Ela é também um espaço so-
ciocultural marcado por símbolos, rituais, crenças, 
culturas e valores diversos. Essas possibilidades do 
espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua 
riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da 
diversidade cultural na escola deveria ser vista no 
que de mais fascinante ela proporciona às relações 
humanas (GOMES, 2011, p. 3).
 É urgente que as aprendizagens dos valores culturais que constituem as identida-
des do outro não sejam construídas de forma hierárquizada, homogênea e classificatória. 
Mas sim, a partir de um processo intercultural e dialógico(SILVA, 2011).
 Em outros termos, é preciso “ [...] repensar as relações étnico- raciais, sociais, econô-
micas, políticas, pedagógicas e culturais na sociedade de maneira sensível, investigativa e 
responsável” (SILVA, 2011, p. 21).
 Além do mais em uma socidade multicultural como no caso da brasileira, é urgen-
te e necessário a construção de um debate consistente sobre as diversas culturas que 
movimentam e ressignifcam diariamente o cenário social. A falta desse debate provocou 
e ainda provoca uma construção reduzida das culturas. E, consequentemente, a falaciosa 
propagação da dita história única. 
 Nessa linha de reflexão é necessário incluir o debate sobre a igualdade. Para Barros 
a igualdade é: 
A humanidade comum a todos os homens — inde-
pendente das desigualdades sociais contra as quais 
tenhamos de resistir ou das diferenças pelas quais 
tenhamos de lutar — autoriza a que o ser humano 
pense na igualdade social como um de seus maio-
res valores. Os mundos superpostos do desigual e 
do diferente, dessa forma, são atravessados a todo 
instante pelo imaginário da igualdade. O mais pe-
culiar, para a nossa reflexão, é que podemos evocar 
como pares conceituais opostos tanto a dicotomia 
entre igualdade e desigualdade como a dicotomia 
entre igualdade e diferença. De fato, [...] , a igualdade 
pode ser contraposta tanto em relação à desigual-
dade como em relação à diferença, porém configu-
rando, em cada caso, campos de significados intei-
ramente distintos(BARROS, 2008, p. 5).
35
 As palavras do autor apresentam uma valor importante, pois levam à reflexão que na 
luta contra a desigualdade de classe social, outras formas de discriminação e preconceito, 
como racial, étnica, orientação sexual , gênero etc, precisam ser consideradas (NICODE-
MOS, 2014).
 Gusmão (2003, p. 94) fortalece essa afirmação, pois defede que:
Nem a igualdade absoluta, nem a diferença relativa 
são efetivamente adequadas para compreender e 
solucionar o problema da diversidade social e cultu-
ral. Nisso residem o paradoxo e o desafio de nossas 
práticas e propostas educativas. Nelas o que está em 
jogo, mais que as diferenças e a imensa diversidade 
que nos informa, é a alteridade – espaço permanen-
te de enfrentamento, tensão e complementaridade. 
Nessa medida a escola, mais que um espaço de so-
cialização, torna – se um espaço de sociabilidades, 
ou seja, um espaço de encontros e desencontros, de 
buscas e de perdas, de descobertas e de encobri-
mentos, de vida e de negação da vida. A escola por 
essa perspectiva é, antes de mais nada, um espaço 
sociocultural.
 Reflexões preponderantes para entender os seres humanos como atores de culturas 
e suas representatividades no que se refere aos saberes, valores e princípios acumulados 
ao longo das suas interações interculturais que foram e serão (re)construídas ao longo da 
vida. Mas para isso é preciso que as políticas da igualdade levem em consideração as dife-
renças, nesse sentido, criaremos bases sólidas na luta contra uma suposta homogeneida-
de que persiste na vida dos atores multiculturais (NICODEMOS, 2014).
A palestra do Prof. Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves, “As relações étnico-ra-
ciais e as novas demandas para o campo educacional”discorre sobre a liderança 
negra em contextos sociourbanos no final do Séc. XX e o surgimento de movimen-
tos e ações no Brasil. O vídeo está disponível na plataforma do YouTube através do 
link: https://bit.ly/3c8Ugim. Acesso em:06 de nov. de 2020. 
BUSQUE POR MAIS
Assista a aula do “Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira” 
onde o professor aborda alguns aspectos gerais sobre o racismo, biologização das 
línguas, cultura e criminalidade. 
Disponível em:https://bit.ly/2O7ZUcP. Acesso em: 05 de fev. de 2020.
A obra organizada por Moreira e Candau(2013) discorre sobre a diversidade pre-
sente em ambientes escolares e levanta discussões acerca à identidade, sexua-
lidade, cultura, gênero etc. “Multiculturalismo: Diferenças culturais e práticas pe-
dagógicas”está disponível em: https://bit.ly/3fqqIjL. Acesso em: 30 mar. de 2021. 
https://bit.ly/3c8Ugim
https://bit.ly/2O7ZUcP
https://bit.ly/3fqqIjL
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3.2 DIREITOS UNIVERSAIS E DIREITOS DE ESPECIFICAÇÃO
 A dívida do Estado e da sociedade brasileira em relação a grupos historicamente ex-
cluídos, como no caso dos cidadãos e cidadãs negros, indígenas, mulheres, pobres, etc. é 
imensa. Na medida em que estes foram e ainda são submetidos a um processo secular de 
exclusão social, cultural e econômica(NICODEMOS, 2016).As desigualdades de trabalho, renda, segurança, saúde, educação e expectativa de 
vida são motivadas pelo preconceito e discriminações, sejam de ordens raciais, étnicas, 
classe, gênero e de orientação sexual . Devido a essa realidade a reivindicação por direitos 
de especificação é um dos eixos norteador na luta dos movimentos sociais e sociedade ci-
vil, dada a premência da construção de uma sociedade justa e democrática (NICODEMOS, 
2016).
 No munddo pós-moderno, embora exista um debate consistente sobre a verda-
deira inclusão de cidadãos que foram excluídos dos principais setores da sociedade, ainda 
faltam informações e conhecimentos para que se compreenda a real contribuição desses 
na edificação da sociedade brasileira(NICODEMOS, 2016).
 É importante destacar parafraseando Bobbio (2004)que o processo de multiplica-
ção dos direitos do homem ocorreu a partir de três modos: aumento da quantidade de 
bens considerados merecedores de tutela, extensão da titularidade de direitos típicos do 
homem, já que o homem não é mais visto como um ser genérico, em outros termos, o 
homem é visto em suas especificidades e em suas diversas maneira de ser em sociedade, 
como: criança, velho, doente, mulher etc.
 Assim: 
[...] igualdade e diferença têm uma relevância diversa 
conforme estejam em questão direitos de liberdade 
ou direitos sociais. Essa, entre outras, é uma das ra-
zões pelas quais, no campo dos direitos sociais, mais 
do que naquele dos direitos de liberdade, ocorreu 
a proliferação dos direitos [...]; através do reconhe-
cimento dos direitos sociais, surgiram - ao lado do 
homem abstrato ou genérico, do cidadão sem ou-
tras qualificações-novas personagens como sujeito 
de direito, personagens antes desconhecidos nas 
Declarações dos direitos de liberdade: a mulher e a 
criança, o velho, o doente e a demente etc(BOBBIO, 
2004, p. 72).
 Os três processos pontuados por Bobbio (2004)permitem identificar uma relação 
de interdependência, pois o reconhecimento de novos direitos sociais contribuiu para o 
aumento dos direitos; assim, as três causas dessa multiplicação revelam a necessidade de 
fazer referência a contextos sociais específicos. Portanto, o processo de multiplicação dos 
direitos sociais a partir da especificação ocorreu, principalmente, no âmbito dos direitos 
sociais.
 Lewandowski (2012) defende que:
37
Para possibilitar que a igualdade material entre as 
pessoas seja levada a efeito, o Estado pode lançar 
mão seja de políticas de cunho universalistas, que 
abrangem um número indeterminado de indivídu-
os, mediante ações de natureza estrutural, seja de 
ações afirmativas, que atingem grupos sociais de-
terminados, de maneira pontual, atribuindo a estes 
certas vantagens, por um tempo limitado, de modo 
a permitir-lhes a superação da desigualdades de-
correntes de situações históricas particulares.(BRA-
SIL, 2012, p. 05).
 Sobre o modelo constitucional brasileiro, Lewandowski(2012)afirma que o mesmo 
não esteve alheio ao princípio da justiça distributiva ou compensatória; pois incorporou 
ações institucionais para corrigir as distorções resultantes de uma aplicação puramente 
formal de igualdade; assim, a aplicação do princípio da igualdade, a partir da política distri-
butiva precisa levar em consideração a realidade dos grupos sociais.
 A questão não é a negação da importância das direitos universais no processo de 
inclusão social, mas a reflexão de dados extraídos de estudos e pesquisas, desenvolvidos 
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística(MUNANGA, 2001; SILVA JÚNIOR, 2000).
 Tais informações apontam que as políticas universais aplicadas sozinhas não têm 
dado conta da tamanha disparidade social; por isso, torna-se necessário pensar os direitos 
universais articulados com as políticas de especificação, de forma que as políticas públicas 
em geral garantam o aceso de todos à educação,universidade, saúde, cultura, alimenta-
ção, entre outros espaços e acima de tudo respeite as diferenças existentes na sociedade.
Segundo Domingues (2005), no Brasil existe uma legislação baseada no princípio das ações 
afirmativas, beneficiando índios, mulheres e deficientes físicos. Mas, ao serem implementa-
das, como no caso das cotas raciais, houve resistência por parte de vários segmentos da so-
ciedade. Por quê?
VAMOS PENSAR?
 As ações afirmativas são um dos maiores desafios a serem alcançados no contexto 
social brasileiro, em destaque para as cotas étnico-raciais que visam a garantia de direitos 
historicamente negados, como no caso da educação, saúde, moradia etc. 
 O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e teóricos, que pesquisam so-
bre as desigualdades educacionais no Brasil, como: Gomes e Munanga(2006), Henriques 
(2001), Jaccoud e Beghin(2002), Wedderburn(2005), dentre tantos outros, se encarregaram 
e encarregam de fazer uma análise crítica sobre a importância da implantação das políti-
cas de ações afirmativas para a população negra.
3.3 AÇÕES AFIRMATIVAS: O INÍCIO DE UMA REPARAÇÃO HISTÓRICA 
PARA A POPULAÇÃO NEGRA 
38
 De modo geral, suas análises defendem que as políticas de reparações, reconheci-
mento e valorização de ações afirmativas explicitam a exclusão social e o racismo que foi 
implantado na sociedade brasileira a partir da subjugação dos cidadãos negros. Processo 
que reflete nos cenários educacional, político, cultural e histórico de nosso país. 
 Segundo estudos desenvolvidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatisti-
ca(2019),a população negra (soma de cidadãos autodeclarados pretos e pardos, quanto à 
cor) é a maioria na sociedade brasileira, sendo (55,8%). Todavia, no ano de 2018 representou 
somente 27,7% dos cidadãos no que se refere aos 10% com os maiores rendimentos. Em 
contrapartida, entre os 10% com os menores rendimentos, é visível tamanha desigualdade 
em relação ao grupo negro, somando 75,2% dos cidadãos que estão em situação de vune-
rabilidade social.
 O rendimento da população branca em 2018 alcançou duas vezes o da população 
preta ou parda, sendo: R$ 1846 contra R$ 934. Quando à análise é a pobreza monetária, o 
percentual de cidadãos pretos ou pardos com rendimento abaixo da linha de pobreza é 
maior, praticamente o dobro da população branca. No ano de 2018, a partir da linha de US$ 
5,50 por dia, o índice de pobreza das pessoas brancas era 15,4%, e 32,9% entre as pretas ou 
pardas. Analisando a linha de US$ 1,90 diários, a diferença é tamanha, ou seja, na medida 
que 3,6% das pessoas brancas, apresentavam rendimentos inferiores a esse valor, 8,8% das 
pessoas pretas ou pardas situavam-se abaixo desse nível (INSTITUTO BRASILEIRO DE GE-
OGRAFIA E ESTATISTICA, 2019).
 Entre os anos de 2016 a 2018 no que se refere à taxa de analfabetismo da população 
autodecladara preta ou parda, os cidadão com 15 anos ou mais de idade, sofreu uma alte-
ração de 9,8% para 9,1%, e o percenttual de cidadãos com 25 anos ou mais de idade, com 
ensino médio concluído, ampliou de 37,3% para 40,3% (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEO-
GRAFIA E ESTATISTICA, 2019).
 Mas nesses indicadores ainda persiste em uma condição inferior se comparada com 
os dados referentes à realidade dos cidadãos brancos, uma vez que a taxa de analfabetis-
mo era 3,9%, e a proporção de pessoas com ensino médio completo era 55,8%, sendo os 
mesmos grupos etários citados em 2018. E o cenário mais alarmante é a taxa de analfabe-
tismo de cidadãos pretos ou pardos que residem em áreas rurais (INSTITUTO BRASILEIRO 
DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA, 2019).
 Cidadãos pretos e pardos representam a maior parte da força de trabalho no Brasil. 
Em 2018 o total foi de 57,7 milhões de pessoas, ou seja, 25,2% a mais do que os cidadãos 
brancos na força de trabalho, que somou 46,1 milhões. Mas, no que se refere à população 
desocupada e subutilizada, que representa a soma dos cidadãos desocupados, subocupa-
dos e a força de trabalho potencial, homens e mulheres pretos ou pardos são considera-
velmente mais representados. Mesmo sendo pouco mais da metadeda força de trabalho 
(54,9%) representam em torno de ⅔ dos desocupados (64,2%) e dos subutilizados (66,1%) 
na força de trabalho (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA, 2019).
 Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica(2019) são informações re-
eveladoras, pois denunciam o chamado mito da democraciaracial no Brasil; príncípio in-
terpretado a partir da obra Casa Grande Senzala, de Gilberto Freyre (1933) que trata sobre 
uma suposta igualdade racial e social, entre os grupos étnicos-raciais (negros e brancos) 
que compõem a sociedade brasileira. 
 De acordo Silva Júnior (2000, p. 64):
39
Noutro termos: Uma sociedade como a brasileira, 
desfigurada por séculos de discriminação genera-
lizada, não é suficiente que o Estado se abstenha 
de praticar a discriminação de suas leis. Vale dizer, 
incube ao Estado esforçar-se para favorecer a cria-
ção de condições que permita a todos se beneficiar 
da igualdade de oportunidades e eliminar qualquer 
fonte de discriminação direta ou indireta. A isso se 
dá o nome de ação afirmativa, ou ação positiva, 
compreendido como comportamento ativo do Es-
tado em contraposição à atitude negativa passiva 
limitada a mera à mera intenção de não discriminar. 
(SILVA JÚNIOR, 2000, p. 64).
 Indiscutivelmente, negros e brancos não possuem as mesmas chances e oportuni-
dades e o fator que sustenta tamanha disparidade social é a questão da raça/cor. Dito de 
outro modo, o racismo à brasileira não é de origem, é de marca. Sofrem precoceito e dis-
criminação racial os cidadãos que apresentam características fenotípicas que fazem parte 
do grupo étnico-racial negro, sendo a cor da pele, formato do nariz, da boca e textura dos 
cabelos (GOMES; MUNANGA, 2006). 
 Por isso, a legitimidade e a urgência das políticas de ações afirmativas para a polu-
lação negra. Sua implementação é o início de uma repação histórica. Considerando que 
elas visam que o Estado e a sociedadeempreguem mecanismos que possam possibilitar 
a implantação de medidas de reversão das desigualdades raciais, econômicas, políticas e 
sociais na sociedade. 
 Cabe explicar que as políticas reparatórias propostas pelas ações afirmativas não se 
limitam somente aos negros, mas também aos indígenas, homossexuais, mulheres, porta-
dores de necessidades especiais etc. 
 A respeito disso Jaccoud e Beghin(2002, p. 67)explicam:
As ações afirmativas são aqui entendidas como polí-
ticas que têm por objetivo a oportunidade de acesso 
dos grupos discriminados, ampliando sua participa-
ção em diferentes setores da vida econômica, polí-
tica, institucional, cultural e social. Elas se caracteri-
zam por serem temporárias e por serem focalizadas 
no grupo discriminado: ou seja, por dispensarem, 
num determinado prazo, um tratamento diferen-
ciado e favorável com vistas a reverter um quadro 
Histórico de discriminação e exclusão.
 As ações dos movimentos sociais são basilares na luta pela construção de uma so-
ciedade inclusiva. Neste texto é destacado o protagonismo do Movimento Negro e das En-
tidades Negras. Instituições que desempenham ações preponderantes para a inserção e 
a valorização do negro na sociedade, além de lutarem pela construção de uma sociedade 
democrática, com a integração total do negro.
 Além do mais, suas articulações contribuem significativamente para as conquistas 
referentes às ações afirmativas, dentre essas ações pode-se citar a Lei nº. 10.639 de 09 de 
40
Janeiro de 2003 que instituiu a obrigatoriedade do ensino da História da África e da cultura 
afro-brasileira no currículo oficial das redes de ensinos público e privado da educação bá-
sica. 
 Decisão que busca resgatar historicamente a contribuição das culturas africanas e 
da população negra no processo de construção da sociedade brasileira e a aprovação do 
SupremoTribunal Federal no ano de 2012 da Lei 12.711, Lei de cotas que garante a reserva de 
vagas nas instituições de ensino superior públicas para estudantes autodeclarados pretos, 
pardos e indígenas, bem como para estudantes oriundos de escolas públicas. 
 Por unanimidade as cotas raciais e sociais foram consideradas constitucionais. Sen-
do mais uma conquista que entrou para a História dos movimentossociais negros.
Pretos e pardos: Justifica agregarmos pretos e pardos para formarmos, tecnica-mente, o 
grupo racial negro, visto que a situação destes dois grupos raciais é de um lado bem seme-
lhante e, de outro lado, bem distante ou desigual quando comparada com a situação do 
grupo racial branco. Assim sendo, ante a semelhança estatística entre pretos e pardos em 
termos de obtenção de direitos legais e legítimos, pensamos ser plausível agregarmos esses 
dois grupos raciais numa mesma categoria, a de negros. [...] a diferença entre pretos e pardos 
no que diz respeito à obtenção de vantagens sociais e outros importantes bens e benefícios 
(ou mesmo em termos de exclusão dos seus direitos legais e legíti-mos) é tão insignificante 
estatisticamente que podemos agregá-los numa úni-ca categoria, a de negros, uma vez que 
o racismo no Brasil não faz distinção significativa entre pretos e pardos, como se imagina no 
senso comum (SANTOS, 2002, p. 13).
Democracia Racial: corrente ideológica que pretende negar a desigualdade racial entre bran-
cos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existem entre estes dois grupos 
raciais uma situação de igualdade de oportuni-dade e de tratamento. Esse mito pretende, de 
um lado, negar a discriminação racial contra os negros no Brasil, e, de outro lado, perpetuar 
estereótipos, pre-conceitos e discriminações construídos sobre esse grupo racial. Se seguirmos 
a lógica desse mito, ou seja, de que todas as raças e/ou etnias existentes no Brasil estão em pé 
de igualdade sócio-racial e que tiveram as mesmas oportunidades desde o início da formação 
do Brasil, poderemos ser levados a pensar que as desiguais posições hierárquicas existentes 
entre elas devem-se a uma incapaci-dade inerente aos grupos raciais que estão em desvan-
tagens, como os negros e os indígenas. Dessa forma, o mito da democracia racial atua como 
um campo fértil para a perpetuação de estereótipos sobre os negros, negando o racismo no 
Brasil, mas, simultaneamente, reforçando as discriminações e desigualdades raciais(GOMES; 
MUNANGA, 2006, p. 57).
GLOSSÁRIO
Vale a leitura do documento que aprovou por unanimidade a constitucionalidade-
das cotas étnico-raciaispara o acesso ao ensino superior à luz dos princípios esta-
belecidos pela Carta Magna. 
Disponível em:https://bit.ly/3vdc9FR. Acesso em: 20 de nov. de 2020.
FIQUE ATENTO
https://bit.ly/3vdc9FR
41
1. _____________________________, sejam elas: sociais, raciais, culturais e econômicas, 
oferecem as condições necessárias para rever o pensamento hegêmonico, cons-truído a 
partir da propogação de uma história única (SILVA, 2011).
Das opções que seguem, complete a frase com a opção correta.
a) O reconhecimento das igualdades
b) O reconhecimento das diversidades
c) O reconhecimento das desigualdades
d) O reconhecimento dos valores socioculturais
e) O reconhecimento das diferenças 
2. Segundo Gomes (2011, p. 3) :O trato desigual das diferenças produz práticas intole-
rantes, arrogantes e autoritárias. E essa postura está longe do tipo de educação que os 
profissionais de educação vêm defendendo ao longo dos anos. A escola possui a vantagem 
de ser uma das instituições sociais em que é possível o encon-tro das diferentes presenças. 
Ela é também um espaço sociocultural marcado por símbolos, rituais, crenças, culturas 
e valores diversos. Essas possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas 
na sua riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola 
deveria ser vista no que de mais fasci-nante ela proporciona às relações humanas.
Neste sentido, marque a apção correta sobre a responsabilidade do poder públi-co.
a) A elaboração e implementação de políticas públicas que enxerguem o outro em suas 
alteridades, ouseja, nas suas semelhanças e diferenças.
b) A elaboração de uma base curricular pautada em um único padrão de humani-dade.
c) A propagação de ideias que (re)afirme uma única identidade. Haja vista que to-dos os 
seres humanos são iguais.
d) A propagação de princípios que compreendem as diferenças, como: desvio, pa-tologia, 
anormalidade, deficiência e defasagem.
e) A propagação de princípios que compreendam a diversidade como algo perigo-so e 
que em alguns segrega, humilha e mata. 
3. (SEEMG/2018) Segundo a Convenção da Organização da Nações Unidas – (ONU) 
sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial (1966):Os Estados Partes 
condenam a discriminação racial e comprometem-se a adotar uma política de eliminação 
da discriminação racial em todas as suas formas e de promoção de entendimento entre 
todas as raças. Para esse fim, cada Estado Parte, comprome-te-se a não efetuar ato ou 
prática de discriminação racial praticada por uma pes-soa ou organização qualquer, a 
tomar as medidas eficazes, a fim de rever as polí-ticas governamentais nacionais e locais 
e para modificar, ab-rogar ou anular qual-quer disposição regulamentar que tenha como 
objetivo criar a discriminação ou perpetrá-la onde já existir; a adotar as medidas legislativas, 
proibir e pôr fim à dis-criminação racial praticada por pessoas, por grupos ou organizações; 
FIXANDO O CONTEÚDO
42
favorecer, quando for o caso, as organizações e movimentos multirraciais e outros meios 
pró-prios e eliminar as barreiras entre as raças e desencorajar o que tende a fortalecer a 
divisão racial. Os Estados Parte comprometem-se a proibir e a eliminar a discrimi-nação 
racial em todas suas formas e a garantir o direito de cada um à igualdade perante a lei sem 
distinção de raça, de cor ou de origem nacional ou étnica. (ONU, 1998, p. 02-03).
Assim a todos os cidadãos, devem ser garantido: 
I. O direito de um tratamento diferenciado, perante os tribunais ou outro órgão que 
administre justiça; direito à segurança ou à proteção do Estado, contra vio-lência ou 
lesão corporal cometida, seja por funcionários de Governo, ou por qualquer indivíduo, 
grupo ou instituição.
II. Direito de participar das eleições - votar e ser votado – de acordo com o siste-ma de 
sufrágio universal e igual direito de tomar parte no Governo, assim como na direção 
de dois assuntos públicos, em qualquer grau e o direito de acesso, em igualdade de 
condições, às funções públicas.
III. Direito de circular parcialmente e de escolher residência dentro das fronteiras do 
Estado; direito de deixar qualquer país, inclusive o seu, e de retonarr a seu país.
IV. Direito a uma nacionalidade; direito de casar-se e escolher o cônjuge; direito 
individualmente como coletivamente a propriedade.
V. Direito ao trabalho, a escolha do trabalho, a condições equivalentes e satisfa-tórias 
de trabalho, à proteção contra o desemprego, a um salário igual para um trabalho 
igual, e uma remuneração eqüitativa e satisfatória.
Estão corretas, apenas: 
a) II, IV e V.
b) I, IV e V.
c) II, V e II.
d) II e III.
e) III e V.
4. (SEEMG/2018) Em muitos casos, a discriminação racial coloca a população afro-
descendente nos estratos mais baixos da sociedade e eles estão agrupados entre os 
mais pobres dos pobres. A discriminação enfrentada pela população afrodes-cendente, 
perpetua ciclos de desvantagem e transmissão intergeracional de po-breza, prejudicando 
o seu desenvolvimento humano. As barreiras ao acesso e à conclusão de uma educação 
de qualidade, repercutem no acesso ao mercado de trabalho e nos tipos de empregos 
encontrados. Os empregos são negados em razão da falta de qualificações educacional 
ou por conta do racismo estrutural. A moradia é negada em razão de preconceito racial, e 
a população afrodescen-dente é forçada a habitar em áreas com infraestrutura precária, 
onde ela está ex-posta ao crime e à violência. A prática de suas próprias culturas e religiões, 
assim como a participação na vida cultural de suas comunidades, não raro são cerca-das de 
restrições e impedimentos. Em alguns países, também sofrem deslocamen-to, por conta 
de ameaças de conflito armado ou projetos de desenvolvimento in-dustrial de grande 
escala. (ONU, 2016, p. 09).
43
O gráfico a seguir aponta a discrepância em relação ao rendimento médio salarial a partir 
dos critérios raça e cor:
 
Diante do exposto, marque a alternativa que explica os motivos das desigualda-des 
presentes na vida da população negra/afrodescendente.
a) As condições econômica e social, sobrepõem a condição de raça e cor, ou seja, a 
desigualdade é um problema de distribuição de renda e oportunidades iguais para todos. 
Por isso, afrodescendentes e outros grupos que sofrem discriminação social e que se 
encontram na posição de migrantes, refugiados e solicitantes de refúgio por todo o mundo, 
estão em situações de extrema vulnerabilidade.
b) As desigualdades são parte do legado de erros do passado. Racismo, preconceito e 
discriminação racial contra a população afrodescendente, têm suas raízes nos regimes de 
escravização, no tráfico de escravizados e no colonialismo. Na história do tempo presente, 
essas heranças são reforçadas pela discriminação interpesso-al, institucional e estrutural e 
manifestam-se na desigualdade e marginalização em nível mundial.
c) Homens jovens afrodescendentes não são essencialmente vulneráveis. Os cida-dãos 
que correm maiores riscos de serem apreendidos são aqueles em situação de rua, sejam 
eles negros ou brancos. Por isso enfrentam maior índices de violên-cia policial e mortes e 
consequentemente, continuam sendo detidos, encarcera-dos e sujeitos a penas maiores 
com mais frequência.
d) Mulheres afrodescendentes sofrem apenas discriminação social. Assim não en-frentam 
discriminações de gênero, acesso limitado a educação, trabalho e segu-rança. Por isso a 
Década Internacional de Afrodescendentes é uma oportunidade para combater apenas a 
discriminação social, enfrentada pelas mulheres afrodes-cendente.
e) A Década Internacional de Afrodescendentes não promove o conhecimento, valor 
e respeito às conquistas da população afrodescendente e às suas contribui-ções para a 
humanidade. Assim não é uma ferramenta útil para abrir caminho pa-ra o trabalho e a 
cooperação futura entre Estados, organizações internacionais e regionais, sociedade civil e 
outros, a fim de aprimorar a situação dos direitos hu-manos e do bem-estar da população 
afrodescendente. 
5. _____________________________ são aqui entendidas como políticas que têm por 
objetivo a oportunidade de acesso dos grupos discriminados, ampliando sua parti-cipação 
em diferentes setores da vida econômica, política, institucional, cultural e social. Elas se 
caracterizam por serem temporárias e por serem focalizadas no gru-po discriminado: ou 
seja, por dispensarem, num determinado prazo, um tratamen-to diferenciado e favorável 
com vistas a reverter um quadro histórico de discrimi-nação e exclusão(JACCOUD, 2002, p. 
44
67).
Complete a frase com a opção correta.
a) As políticas públicas
b) As políticas educacionais
c) As ações afirmativas
d) As políticas da diferença
e) As políticas da igualdade 
6. Indiscutivelmente, negros e brancos não possuem as mesmas chances e oportuni-
dades e o fator que sustenta tamanha disparidade social é a questão da raça/cor. Dito de 
outro modo, o racismo à brasileira não é de origem; é de marca(GOMES; MUNANGA, 2006; 
NICODEMOS, 2014; NOGUEIRA, 1998).
Das opções abaixo, qual explica o motivo de situações de preconceito e discri-minção racial 
vivenciadas pelos cidadãos negros?
a) Sofrem preconceito, discriminações racial e social todos os cidadãos, indepen-dente de 
serem negros ou brancos. 
b) Sofrem preconceito e discriminação racial os cidadãos que apresentam os traços 
diacríticos que fazem parte do grupo étnico-racial negro, sendo a cor da pele, formato do 
nariz, da boca e textura dos cabelos.
c) Sofrem discriminação racial os cidadãos pobres. Haja vista que o preconceitono Brasil é 
de classe.
d) Sofrem preconceito e a discriminação no cenário social mulheres e pobres.
e) Sofrem discriminação social os cidadãos que habitam comunidades carentes e não 
possuem as condições básicas para a sobrevivência, como saneamento bá-sico, acesso à 
saúde e à educação.
7. As articulações do Movimento Negro foram e são prepobderantes para as 
con-quistas referentes às ações afirmativas, dentre essas ações, pode-se citar 
________________________________que instituiu a obrigatoriedade do ensino da Histó-ria 
da África e da cultura afro-brasileira no currículo oficial das redes de ensinos público e 
privado da educação básica, sendo esta uma decisão que busca res-gatar historicamente 
a contribuição das culturas africanas e da população negra.
Complete a frasecom a opção correta.
a) A lei 10.639/2003
b) A lei 11.645/2008
c) A lei 93.94/96
d) A lei 10.645/2003
e) A lei 11.647/2008
8. A Lei 12.711, aprovada por unanimidade pelo Supremo Tribunal Federal no ano de 2012, 
garante: 
45
a) A reserva de vagas nas instituições de ensino superior públicas para estudantes 
autodeclarados pretos, pardos e indígenas, bem como para estudantes oriundos de escolas 
públicas. 
b) A reserva de cotas raciais e sociais para os cidadãos que atuam no movimentos sociais 
em destaque para o movimento negro brasileiro.
c) A reserva de vagas nas instituições públicas de ensino da educação básica para os 
estudantes autodeclarados pretos, pardos e indígenas.
d) A reserva de cotas sociais para as mulheres e cidadãos em vunerabilidade social.
e) A reserva de cotas raciais e sociais nas faculdades privadas para os cidadãos au-
todeclarados pretos, pardas e indígenas.
46
A ESCOLA COMO ESPAÇO 
CULTURAL 
UNIDADE
04
47
4.1 EDUCAÇÃO, COTIDIANO E CULTURA 
 O debate sobre Educação, Cotidiano e Cultura na Escola exige de todos os envolvidos 
uma compreensão antropológica de cultura e de suas representações no contexto social. 
Conforme explica Capelo (2003)as culturas são conhecimentos compartilhados, modos de 
vida, representações, participações, valores, simbólos, significados etc, que (re)constroem 
os comportamentos humanos. Neste sentido homens e mulheres apresentam várias for-
mas para se representar no mundo, condição que se refere às diversidades culturais que 
constituem as relações humanas.
O cotidiano das escolas caracteriza-se por toda uma 
compelxa rede de relações sociais entre os envolvi-
dos que incluem alianças, transgressões, conflitos, 
lealdades, práticas e saberes que dão vida às esco-
las. Essa é a dimensão das sociabilidades, das recu-
sas, das resistênciais. É o espaço das possibilidades 
de transformação do estabelecido, das diferentes 
territorialidades que são criadas pelos sujeitos en-
quanto vivem e se relacionam. Nessa dimensão, re-
pre-sentada pelos usos ( e também pelos não – usos) 
que são feitos da escola, emerge a possibilidade de 
transgressão do estabelecido. Mas, as escolas pare-
cem estar restritas à dimensão institucional, isto é, 
ao espaço da socialização de homogeneíza e limita 
as ações dos sujeitos porque ficam condicionadas 
a regras, normas, conteúdos e comportamentos 
previamente definidos como desejáveis (CAPELO, 
2003, p. 16).
 Os saberes e vivencias (re)construídos no cotidiano das escolas precisam ser incluí-
dos na matriz curricular. Em outros termos, conforme defende Capelo(2003)é preciso que 
as instituições de ensino, sejam elas da educação básica ou do ensino superior, elaborem 
práticas pedagógicas que considerem os seres humanos enquanto protagonistas do pro-
cesso histórico e da cultura. De modo que desperte nestes o interesse pela reflexão, pro-
dução de conhecimentos e de transformação social. 
 Ademais, nos cotidianos das instituições educativas ocorrem as relações inter-cultu-
rais, condição fundamental para a (re)construção de identidades, fortalecimento do exer-
cício da cidadania, respeito e valorização das alteridades.
 Por essas questões, segundo Candau(2012, p. 246):
Estamos como educadores e educadoras desafia-
dos/as a promo-ver processos de desconstrução e de 
desnaturalização de preconceitos e discriminações 
que impregnam, muitas vezes com caráter difuso, 
fluido e sutil, as relações sociais e educacionais que 
configuram os contextos em que vivemos. A natura-
lização é um componente que faz em grande parte 
invisível e especialmente complexa esta problemá-
48
tica, que invade e povoa nossos imaginários indivi-
duais e sociais em relação aos diferentes grupos so-
cioculturais. Trata-se de questionar esta realidade. 
Também é fundamen-tal desvelar e questionar os 
sentidos de igualdade e diferença que permeiam os 
discursos educativos.
 Sobretudo, em uma sociedade como a brasileira, que por mais que tenha alcança-
do mudanças no campo do direito à diferença, ainda persistem em vários espaços sociais, 
como no caso das escolas, situações que discriminam e excluem cidadãos que fazem parte 
de grupos historicamente segregados da esfera social, como cidadãos negros, indígenas, 
mulheres, homossexuais, pobres etc. Por isso a urgência de reflexões e ações de todos os 
envolvidos no cotidiano da escola no tocante aos valores éticos que na materialidade con-
truibuirão para a efetiva prática de cidadania. 
 Estudos desenvolvidos por Souza (2011), Oliveira (2000)e Marinho Júnior (2009)expli-
cam que no cotidiano escolar ainda persistem discursos e práticas estigmatizadas sobre o 
continente africano e em relação às populações negras brasileiras. 
Situação que segundo Nicodemos (2014)dificulta a (des)construção desse imaginário e a 
inclusão de temáticas sobre culturas, direito à diferença e à diversidade cultural na propos-
ta curricular. Temáticas que fortaleceriam o desenvolvimento de estudos e pesquisas a 
partir da perspectiva multicultural. Dessa forma, a escola tornaria um espaço mais inclusi-
vo de interação das diversas culturas.
É preciso que a bagagem cultural acumulada ao longo das histórias de vida dos cidadãos 
seja incluída nas práticas educativas. Por isso, é urgente a internalização de um conceito 
dinâmico e antropológico de cultura. Conceito que permitirá a integralização das raízes 
culturais, históricas e identitárias. E, consequentemente, evitará uma interpretação das 
culturas como algo exótico, fechado e fora do lugar (CANDAU, 2012).
 Completa a autora:
Também estamos chamados a favorecer processos 
de “empoderamento”, tendo como ponto de parti-
da liberar a possibilidade, o poder, a potência que 
cada pessoa, cada aluno, cada aluna tem para que 
possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empo-
deramento” tem também uma dimensão coletiva, 
apoia grupos sociais minoritários, discriminados, 
marginalizados, etc., favorecendo sua organização e 
participação ativa em movimentos da sociedade ci-
vil. As ações afirmativas são estratégias que se situ-
am nesta perspectiva. Visam a melhores condições 
de vida para os grupos marginalizados, à superação 
do racismo, da discriminação de gênero, de orienta-
ção sexual e religiosa, assim como das desigualda-
des sociais (CANDAU, 2012, p. 247).
49
 É importante que a sociedade busque relativizar suas práticas e seus discursos no 
mundo, ou seja, o respeito à diferença exige que a humanidade experiemente a intercul-
turalidade no sentido de vivenciar diversas culturas e expressões. Não se trata de práticas 
superficiais, mas de ações que, de fato, estabeleçam uma diálogo constante entre o social 
e o cultural(CANDAU, 2012).
O Professor José Afonso Mazzon(2009) foi Coordenador do “Projeto de estudo so-
bre ações discriminatórias no âmbito escolar [...]” em parceria com o Ministério da 
Educação e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. O estudo 
visa a redução da desigualdade em ambientes educacionais e está disponível em: 
https://bit.ly/3qseGs2. Acesso em: 26 de dez de 2020.
BUSQUE POR MAIS
A obra de Silva e Leão(2011)“Educação e seus atores: experiências, sentidos e identi-
dade”problematiza a formação humana e discorresobre a busca a compreensão 
do indivíduo em diferentes espaços. Disponível em: https://bit.ly/2PEqxXb. Acesso 
em: 30 de mar. de 2021. 
4.2 A LEI 10.639 DE 09 DE JANEIRO DE 2003 
 Devido ao processo de escravização de africanos no Brasil construí-se um imaginário 
excludente, discriminatório e preconceituoso em relação às populações negras. É sabido 
que a assinatura da lei áurea nº 3.353 no dia 13 de maio de 1888 não ofereceu as condições 
necessárias: moradia, sáude, educação e trabalho para os cidadãos negros, ou seja, não foi 
do interesse da elite política brasileira a integração de mulheres e homens negros na socie-
dade de classes. Pelo contrário, o que se constatou foi uma abolição inacabada, somada 
ao descaso, exclusão, preconceito social e racial. 
 Munanga(2018, online)explica que:
A data de 13 de maio é sem dúvida uma data his-
tórica importante, pois milhares de pessoas morre-
ram para conseguir essa abolição jurídica, que não 
se concretizou em abolição material, o que faz dela 
uma data ambígua. Na versão oficial da abolição, 
coloca-se o acento sobre o abolicionismo, mas se 
apaga ao mesmo tempo a memória do que veio an-
tes e depois. Nesse sentido, a abolição está inscrita, 
mas esvaziada de sentido. A Lei Áurea de 13 de maio 
de 1888 é apresentada como grandeza da nação, 
mas a realidade social dos negros depois desta lei 
fica desconhecida. Visto deste ponto de vista, o dis-
curso abolicionista tem um conteúdo paternalista. 
A questão do negro tal como colocada hoje se apoia 
sobre uma constatação: o tráfico e a escravidão 
ocupam uma posição marginal na história nacional. 
No entanto, a história e a cultura dos escravizados 
https://bit.ly/3qseGs2
https://bit.ly/2PEqxXb
50
são constitutivas da história coletiva como o são o 
tráfico e a escravidão. Ora, a história nacional não 
integra ou pouco integra os relatos de sofrimento, 
da resistência, do silêncio e participação.
 Nesse processo propagou-se no imaginário social brasileiro a existência de um certo 
padrão de relações raciais em que as oportunidades fossem iguais para todas as raças. Mas, 
aos cidadãos negros não foram e ainda não são oferecidas as mesmas chances e oportu-
nidades se comparada à realidade dos cidadãos brancos. E o fator que sustenta tamanha 
disparidade social é a condição racial. Por isso, torna-se indispensável analisar os fatores 
responsáveis pela condição do negro na atualidade, nos âmbitos educacional, racial, social 
e econômico. 
 No tocante à escolarização é possível identificar tamanha desigualdades entre ne-
gros e brancos, haja vista que ao longo da história o acesso das populações negras aos 
bancos escolares foi dificultado.
 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana afirmam(BRASIL , 2005, p. 07):
O Brasil, Colônia, Império e República, teve histori-
camente, no aspecto legal, uma postura ativa e per-
missiva diante da discriminação e do racismo que 
atinge a população afro-descendente brasileira até 
hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854, 
estabelecia que nas escolas públicas do país não se-
riam admitidos escravos, e a previsão de instrução 
para adultos negros dependia da disponibilidade de 
professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro 
de 1878, estabelecia que os negros só podiam estu-
dar no período noturno e diversas estratégias foram 
montadas no sentido de impedir o acesso pleno 
dessa população aos bancos escolares.
 A história da educação brasileira foi marcada por um modelo educacional excluden-
te que inviabilizou a entrada e permanência de vários cidadãos na escola. Por isso, nos úl-
timos anos o Movimento Negro, intelectuais negros e entidades como a Secretária de Edu-
cação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) etc, vêm desenvolvendo ações no 
campo da educação para erradaicar as desigualdades presentes no campo educacional. 
O objetivo é garantir o direito a uma educação de qualidade para todos, sem nenhuma 
distinção, bem como elaborar e implementar políticas de afirmação de identidades, histo-
ricamente negadas no processo de construção do conhecimento (BRASIL , 2005).
 Ademais, a educação é o principal mecanismo de tranformação social de uma na-
ção. Por isso, é de responsabildade das escolas, sejam elas públicas ou privadas, o com-
promisso com a construção de uma sociedade democrática e com a formação cidadã de 
todos os cidadãos. Em outros termos, é preciso que as instituições de ensino insiram em 
sua matriz curricular a formação de valores que respeitem as diferenças culturais em suas 
integralidades. Assim, alcançaremos uma compreensão mais ampliada de ser humano e 
abriremos caminhos para que o povo tenha uma cidadania, de fato, que é de direito (BRA-
SIL , 2005).
51
 Assim, explica Souza (2011, p. 42-43):
Em 1996, na cidade de Brasília, quando da realização 
da Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, 
Pela Cidadania e a Vida, o movimento negro através 
do documento Programa de Superação do Racismo e 
da Desigualdade dirige ao Estado Brasileiro um con-
junto de reivindicações na esfera educacional, den-
tre as quais: a) Implementação da Convenção Sobre 
Eliminação da Discriminação Racial no Ensino. b) 
Monitoramento dos livros didáticos, manuais escola-
res e programas educativos controlados pela União. 
c) Desenvolvimento de programas permanentes de 
treinamento de professores e educadores que os ha-
bilite a tratar adequadamente com a diversidade ra-
cial, identificar as práticas discriminatórias presentes 
na escola e o impacto destas na evasão e repetência 
das crianças negras.Ao longo da década de 90, des-
taco que alguns pontos desta reivindicação histórica 
do movimento social negro foram reconhecidos por 
diversos estados e municípios brasileiros que passam 
a reformular as normas que regulavam o ensino. Mui-
tos municípios proibiram a adoção de livros didáticos 
que veiculavam o preconceito e a discriminação racial 
e a eliminação de atividades curriculares e extracurri-
culares que reforçavam estereótipos sexistas, racistas 
e sociais. Esse processo também teve como resultado 
a inclusão de disciplinas sobre História dos Negros no 
Brasil e História do Continente africano no ensino fun-
damental e médio das redes municipais e estaduais.
 As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (4024/1961, 5692/1971 e 9394/1996), 
bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S/1997) estabeleceram diretrizes so-
bre a importância da discussão sobre as diversidades culturais na escola. Mas essa orien-
tação não contemplou integralmente as especificidades culturais, raciais, identitárias e 
históricas de cidadãos pertencentes a grupos historicamente excluídos, como no caso das 
populações negras e comunidades indígenas (NICODEMOS, 2014).
 Em 09 de janeiro do ano de 2003 o Presidente em exercício, Luiz Inácio Lula da Sil-
va, aprovou a Lei nº 10.639 e as suas diretrizes para a sua implementação. Legislação que 
altera a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 e torna obrigatório nas escolas públicas e 
privadas o ensino da História da África e da cultura Afro-Brasileira no currículo escolar. Le-
gislação que representa uma marco histórico na luta, especialmente, do Movimento Negro 
pela erradicação do racismo e afirmação da negritude.
 Devido à mentalidade racista que se construiu ao longo de quase 500 anos na his-
tória brasileira em relação ao continente africano e à população negra, ainda existe des-
conhecimento sobre a lei 10.639/2003 e suas diretrizes. Para a materialidade da referida lei 
é urgente que os cursos de formação docente ofereçam reflexões, debates, pesquisas e 
52
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto 
na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamen-
te, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada 
um, enquanto pessoa, cidadão ouprofissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à 
margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar 
dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava desigualdades e gera injustiça, ao 
reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de privilégios 
(BRASIL , 2005, p. 11).
FIQUE ATENTO
4.3 A LEI 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008
trabalhos de extensões nas escolas da educação básica em prol da promoção das diversi-
dades culturais e raciais (NICODEMOS, 2014).
 Em suma, a Lei 10.639/2003 é uma ação afirmativa que insere as relações étnico-ra-
ciais africanas e afro-brasileiras na agenda educacional. A proposa é a construção de um 
currículo multicutural, a materialização da interculturalidade, apresentar uma outra Histó-
ria sobre o continente africano, comunidades quilombolas, populações negras, erradicar o 
racismo, preconceito, discrimunação e assim, construir uma sociedade justa e para todos 
(BRASIL , 2005).
 A propagação de uma história única, pautada nos valores eurocêntricos, dificultou 
a convivência com o outro, ou seja, com as alteridades, diferenças e diversidades culturais 
das comunidades índigenas, africanas e das populações negras. Situação que contribuiu 
com a construção do preconceito, genocídio, discriminação e negação do diferente (ALVÁ-
RES, 2014).
 Álváres(2014, p. 64-65)completa:
Ainda é muito forte a concepção de que os “índios 
verdadeiros” seriam aqueles que “não perderam a 
sua cultura”. O que está implicado nessa concepção 
é que a cultura seria um bem fixo, imutável e que 
não se transformaria com o tempo e com as dinâ-
micas sociais. Na verdade, toda cultura é dinâmica. 
Não existem culturas imóveis e cristalizadas. Nem 
a nossa, nem as dos povos indígenas. Nós somos 
muito diferentes dos nossos antepassados de cem 
anos atrás, nem por isso deixamos de ser brasileiros. 
A identidade cultural de um povo não se constrói no 
isolamento, mas é decorrente exatamente das rela-
ções que esse povo estabelece, no confronto histó-
rico com outros povos diferentes.[...] A identidade 
cultural deve ser entendida como o resultado de 
condicionantes históricos e de contextos sociopolí-
ticos específicos e não de uma condição imanente e 
53
natural de sua cultura. Antes da chegada dos euro-
peus ao continente americano, os povos indígenas 
viviam um contexto de intensa troca e mistura, a 
partir de alianças, guerras e comércio. Os processos 
históricos decorrentes do contato promoveram pro-
fundas transformações em suas culturas e formas 
de organização social. Mas ainda hoje, as relações 
entre os vários povos indígenas no Brasil são formas 
importantes de fortalecimento e de resistência aos 
processos de colonização.
 Questões como essas permitem afirmar que as escolas e as universidades são espa-
ços privilegiados para ressignificar, aprender e entender sobre as contribuições dos grupos 
étnico-raciais que construíram as identidades da população brasileira, como no caso dos 
povos indígenas e dos africanos (GOULARTE; MELO, 2013).
A interculturalidade, no que diz respeito ao campo 
educacional, está representada por meio de estraté-
gias, de propostas didáticas ou de metodologias vol-
tadas a promover o diálogo entre as diferentes for-
mações socioculturais. Sabemos que a pluralidade 
cultural é um dos temas transversais sugeridos pe-
los Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino 
de língua portuguesa. Nesse sentido, entendemos 
que trabalhar a questão da interculturalidade na es-
cola desde cedo ajuda a combater a discriminação, 
incentiva o respeito pelas diferentes culturas, assim 
como promove o intercâmbio entre elas, produzin-
do novos sentidos e ampliando os conhecimentos e 
as noções de responsabilidade e de solidariedade(-
GOULARTE; MELO, 2013, p. 36).
 Por isso, no tocante a essa discussão é importante citar a Lei nº 11.645 de 10 de março 
de 2008 que institui como obrigatoriedade nas escolas da educação básica o ensino da 
História e cultura indígena. Assim no Art. 1º o art. 26-A da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação (BRASIL, 2008)
Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de 
ensino médio, públicos e privados, torna-se obriga-
tório o estudo da história e cultura afro-brasileira e 
indígena. § 1 o O conteúdo programático a que se 
refere este artigo incluirá diversos aspectos da his-
tória e da cultura que caracterizam a formação da 
população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos 
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas 
no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o 
negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
54
econômica e política, pertinentes à história do Bra-
sil. § 2 o Os conteúdos referentes à história e cultura 
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros se-
rão ministrados no âmbito de todo o currículo esco-
lar, em especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e história brasileiras.
 A aprovação da Lei 11.645 é uma forma de erradicar o pensamento eurocêntrico que 
ainda persiste no processo de construção de conhecimentos. Princípio amparado em uma 
pseudo-construção da existência de uma suposta superioridade de um grupo em relação 
ao outro. 
 De acordo com Álváres(2014, p. 62):
A diversidade das soluções encontradas pelas socie-
dades indígenas quanto à sua organização social e 
política, sobrevivência econômica e adaptação ao 
meio ambiente, visão de mundo e valores culturais, 
são um rico acervo cultural da espécie humana, na 
sua capacidade criativa de se socializar. Procurou-se 
enfatizar a diversidade das sociedades indígenas, 
não apenas face a nossa sociedade, mas também 
entre si. Os índios são diversos de nós, mas também 
diversos entre si. Enfim, esta diversidade posta em 
causa apontaria para o diálogo com essas culturas 
que fazem parte do nosso presente e que estão tam-
bém incluídas no horizonte e na definição do nosso 
futuro comum.
 Nesse sentido a lei e suas diretrizes têm por objetivo a construção de uma outra lei-
tura sobre as histórias e culturas índígenas, apresentar para estudantes, professores, ges-
tores e sociedae civil as contribuições preponderantes das culturas indígenas no processo 
de construção da nação brasileira.
As Lei nº. 10.639 de 9 de Janeiro de 2003 e a Lei 11.645 de 10 de Março de 2008 que instituem 
a obrigatoriedade do ensino da História da África, da cultura afro-brasileira e do ensino da 
História e cultura indígena no currículo oficial das redes de ensinos público e privado da edu-
cação básica são importantes conquistas na luta por uma educação à favor da diversidade 
cultural. Sendo assim, convém a reflexão: em quais aspectos os cursos de formação docente 
vêm contribuindo para a materialidade das referidas leis e de suas diretrizes curriculares 
nacionais para a educação das relações étnico-raciais no Brasil?
VAMOS PENSAR?
55
O documentário “Práticas Pedagógicas a diversidade cultural na sala de aula” 
aborda a implementação da Lei 10.639 nas escolas da região de Salvador – BA. 
Disponível em: https://bit.ly/3ekQBkC. Acesso em: 08 de fev. de 2021.
BUSQUE POR MAIS
A obra de Fátima e Silva de Freitas (2012), “A diversidade cultural como prática na 
educação” traz a ligação entre educação e diversidade e busca autenticar a esco-
la como local de acolhimento e reconhecimento. 
Disponível em: https://bit.ly/2ObPngM. Acesso em: 20 de mar de 2021. 
https://bit.ly/3ekQBkC
https://bit.ly/2ObPngM
56
1. (SEEMG) A educação é um dos principais mecanismos de transformação de uma nação; 
assim, é função das escolas, a partir de princípios democráticos, estimular a formação dos 
cidadãos em todos os aspectos: cultural, social, político e econômico, bem como a formação 
de valores que respeitem as diversidades étnicas e raciais, presentes na sociedade. Nesse 
processo, o diálogo da educação coma cultura é essencial, pois é na dimensão da cultura 
que compreendemos as práticas humanas, enquanto práticas significativas, viabilizando, 
assim, diferentes formas de interpretação das experiências humanas. A interdisciplinaridade 
dos saberes somente torna-se possível em constante diálogo com as experiências vividas 
entre os atores culturais e suas integrações no mundo e na cultura de cada um deles, sejam 
essas de raça, gênero, classe, idade etc. Por fim, é necessário que o processo educacional 
estabeleça diálogos com as realidades culturais, pois a diversidade cultural é uma condição 
constituinte da formação humana e está presente em qualquer sociedade e em diversos 
espaços sociais pelos quais transitamos ao longo do processo histórico.
Sabendo desses princípios, marque a opção correta.
a) Em 09 de janeiro de 2003, a Lei 10.639/2003 altera a Lei nº 9.394, de 20 dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial 
da Rede de Ensino público e particular a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Africana e Afrobrasileira. 
b) Sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de acesso 
apenas de alunos com necessidades educacionais especiais nos estabelecimentos escolares 
privados de qualidade, que contenham instalações, equipamentos sólidos e atualizados, 
professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a 
educação, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito, 
discriminação e preconceito.
c) Para a materialidade da Lei n. 10.639/2003, os sistemas e os estabelecimentos de ensino 
nãopoderão estabelecer diálogos com grupos do Movimento Negro, grupos culturais 
negros, instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como 
os Núcleos de Estudos AfroBrasileiros (NEAB’s), mas apenas com o (MEC) Ministério da 
Educação, já que o mesmo tem a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências para 
planos institucionais, pedagógicos e projetos de ensino. 
d) As Instituições de Ensino Superior incluirão, nos conteúdos de disciplinas e nas atividades 
curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, o 
tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos 
explicitados no Parecer CNE/CP n. 3/2004. Na Educação Básica, nos termos e nas diretrizes 
da Lei n. 10.639/2003, o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana refere-se, 
obrigatoriamente, aos seguintes componentes curriculares: Biologia, Matemática, Física, 
Química, Educação Artística, Literatura, História do Brasil, Geografia e Sociologia. 
e) A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira 
e História e Cultura Africana serão desenvolvidos por meio de conteúdos, competências, 
atitudes e valores a serem estabelecidosapenas pelas Instituições de ensino privadas e seus 
FIXANDO O CONTEÚDO
57
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras 
e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes 
explicitadas no Parecer CNE/CP n. 003/2004.
2. A data de 13 de maio é sem dúvida uma data histórica importante, pois milhares de 
pessoas morreram para conseguir essa abolição jurídica, que não se concretizou em 
abolição material, o que faz dela uma data ambígua. Na versão oficial da abolição coloca-
se o acento sobre o abolicionismo, mas se apaga ao mesmo tempo a memória do que 
veio antes e depois. Nesse sentido, a abolição está inscrita, mas esvaziada de sentido. A 
Lei Áurea de 13 de maio de 1888 é apresentada como grandeza da nação, mas a realidade 
social dos negros depois desta lei fica desconhecida. Visto deste ponto de vista, o discurso 
abolicionista tem um conteúdo paternalista. A questão do negro tal como colocada hoje 
se apoia sobre uma constatação: o tráfico e a escravidão ocupam uma posição marginal 
na história nacional. No entanto, a história e a cultura dos escravizados são constitutivas 
da história coletiva como são o tráfico e a escravidão. Ora, a história nacional não integra 
ou pouco integra os relatos de sofrimento, da resistência, do silêncio e participação 
(MUNANGA, 2020, p.02) 
Analise as afirmativas abaixo:
I. A discriminação pode dar origem à intolerância. Está relacionada ao incômodo e ao 
desconforto com o diferente e dá origem ao medo, à ameaça de se perderem os padrões. A 
intolerância vai, gradualmente, sendo revestida de um conceito negativo, preconcebido e que 
vai passando de geração a geração (preconceito). Na sustentação de uma ideia deformada 
ao longo dos tempos, ela distancia-se de sua origem e mesmo da sua explicação primária e 
passa a ser repetida e a ganhar vida própria, como um mito.
II. A política da igualdade, jamais negligenciou outras formas de discriminação, como a étnico-
racial, a despeito de orientação sexual, da faixa etária etc.
III. O reconhecimento do ser humano como portador de direitos inalienáveis foi um dos principais 
desafios da Modernidade. Assim sendo, os direitos à vida e à liberdade são conaturais a 
homens, mulheres e crianças; todos nascem iguais e nada há que preceda, em termos de 
hierarquia, esses valores naturais, nem mesmo a nascença, nem o sangue, nem a cor, nem a 
religião, nem o sexo (e o exercício da sexualidade), nem a etnia ou outra diferença.
IV. Os movimentos sociais negros, bem como intelectuais negros engajados na luta antirracista 
levaram mais de meio século para conseguir a obrigatoriedade de estudo da história do 
continente africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra brasileira 
e do negro na formação da sociedade nacional brasileira. Contudo, torná-los obrigatórios, 
embora seja condição necessária, não é condição suficiente para a sua implementação de 
fato.
V. A historiografia tradicional brasileira, elitista, foi usada como um instrumento para 
desfigurar a verdade histórica. Era comum os historiadores do passado escreverem a história 
do Brasil segundo o olhar do colonizador, ou seja, da elite dominante. Dentre as inúmeras 
ideias falsas sobre a história do Brasil, inclui-se a da “passividade” do negro, uma afirmação 
preconceituosa e racista de que o negro aceitou a escravidão passivamente. A historiografia 
tradicional ressaltou a “bondade” branca e a “passividade” negra, uma atitude que tentou 
mascarar a realidade.
58
Estão CORRETAS apenas as afirmativas: 
a) I, II e III. 
b) I, III e IV. 
c) II e V.
d) II, III, IV e V. 
e) I, III, IV e V.
3. As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional _____________________________, bem 
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S/1997) estabeleceram diretrizes sobre a 
importância da discussão sobre as diversidades culturais na escola. Mas essa orientação não 
contemplou integralmente as especificidades culturais, raciais, identitárias e históricas de 
cidadãos pertencentes a grupos historicamente excluídos, como no caso das populações 
negras e comunidades indígenas. (NICODEMOS, 2014).Complete a frase com a opção 
correta.
a) 4024/1961, 5692/1971 e 9394/1996
b) 4024/1962, 5692/1971 e 9394/1996
c) 4024/1961, 5692/1974 e 9394/1996
d) 4024/1961, 5692/1971 e 9394/1999
e) 4024/1961, 5692/1973 e 9394/1996
4. A Lei 11.645 de 10 de marco de 2008, diz:
a) Do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
b) Do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Ciganas.
c) Do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Quilombola.
d) Do ensino de História e Cultura das comunidades Indígenas.
e) Do ensino de História e Cultura das comunidades campesinas.
5. Sobre a Interculturalidade no que diz respeito ao campo educacional, analise as seguintes 
opções:
I. Busca por meio de estratégias propostas didáticas e metodologias a promoção do diálogo 
entre as diferentes formações socioculturais. 
II. Entende que a pluralidade cultural é uma condição do humano.
III. Entende que trabalhar aquestão da diversidade na escola desde cedo ajuda a combater a 
discriminação, incentiva o respeito pelas diferentes culturas.
IV. Não acredita que o intercâmbio entre as culturas produz novos sentidos e amplia os 
conhecimentos e as noções de responsabilidade e de solidariedade no cenário social.
Marque a alternativa cuja as afirmações estão corretas.
a) I, II e III. 
b) I, III e IV. 
c) II e V.
d) II, III, IV e V. 
59
e) I, III, IV e V.
6. As escolas e as universidades são espaços privilegiados para__________________________, 
sobre as contribuições dos grupos étnico-raciais que construíram as identidades da 
população brasileira, como no caso dos povos indígenas e dos africanos. (GOULART; MELO, 
2013).
À luz dos conteúdos tratados nesse capítulo, marque a opção que completa a afirmação.
a) escolarizar e debater
b) ressignificar, aprender e entender
c) ressignificar e mentalizar 
d) escrever e entender
e) ressignificar, aprender e entender
7. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de setembro de 1878:
a) estabelecia que as mulheres só podiam estudar no período noturno e diversas estratégias 
foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos 
escolares.
b) estabelecia que os negros só podiam estudar no período noturno e diversas estratégias 
foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos 
escolares.
c) estabelecia que os cidadão brancos pobres só podiam estudar no período noturno e 
diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população 
aos bancos escolares.
d) estabelecia que indígenas só podiam estudar no período noturno e diversas estratégias 
foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população aos bancos 
escolares.
e) estabelecia que as populações campesinas só podiam estudar no período noturno e 
diversas estratégias foram montadas no sentido de impedir o acesso pleno dessa população 
aos bancos escolares.
8. A propagação de uma história única, pautada nos valores __________________, 
dificultou a convivência com o outro, ou seja, com as __________________, _____________ e 
_______________________ das comunidades índigenas, africanas e das populações negras. 
Situação que contribuiu com a construção do preconceito, genocídio, discriminação e 
negação do diferente (ALVÁRES, 2014)
À luz dos conteúdos tratados nessa unidade, marque a opção que completa a afirmação.
a) Identitários, alteridades, diferenças e desigualdades
b) culturais, alteridade, etnicidades e diversidades sociais.
c) eurocêntricos, alteridades, igualdades e diversidades.
d) identitários, culturas, diferenças e desigualdades.
e) eurocêntricos, alteridades, diferenças e diversidades culturais.
60
CURRÍCULO E DIVERSIDADE 
CULTURAL 
UNIDADE
05
61
5.1 CURRÍCULO E SUAS CULTURAS
 Nos últimos anos tanto a educação, quanto os currículos escolares, vêm sendo ques-
tionados sobre a sua missão no que se refere a uma educação de qualidade, para todos e 
que, sobretudo, valorize as culturas. Questionamento que sofreu fortes influências a partir 
do pensamento pós-moderno(MARINHO JÚNIOR, 2009).
 De acordo com Giroux(1999, p. 53)o pensamento pós-moderno é: 
Uma época marcada por uma crise de poder, pa-
triarcado, autoridade, identidade, e ética. Essa 
nova época tem sido descrita, de todo modo, por 
muitos teóricos de várias disciplinas como a era da 
pós – modernidade. E um período agitado entre as 
destruições e os benefícios da modernidade; uma 
época em que as noções de ciênciais, tecnologia 
e razão são associadas não aoenas ao progresso 
social, mas também à organização de Auschwitz 
e à criatividade científica que tornou Hiroshima 
possível. É uma época em que o sujeito humanis-
ta parece não estar mais no controle do seu desti-
no. É uma época em que as grandes narrativas da 
emancipação, quer da direita, quer da esquerda, 
parecem compartilhar uma afinidade com o terro-
se com a opressão. É também um momento histó-
rico em que a cultura não é mais vista como uma 
reserva de homens brancos cujas as contribuições 
pra as artes, a literatura e a ciências constituem o 
domínio da alta cultura. Vivemos em uma época 
em que um forte desafio está sendo lançado ao 
discurso modernista, em que o conhecimento é 
legitimado quase exclusivamente a partir de um 
modelo europeu de cultura e civilização. Em parte, 
a luta pela democracia pode ser vista no contexto 
de uma luta mais ampla contra algumas caracte-
rísticas do moderismo que representam os piores 
legados da tradição do Iluminismo. E é contra 
essas características que vários movimentos opo-
sicionistas emergiram em uma tentativa de rees-
crever o relacionamento entre modernismo e de-
mocracia. 
 As articulações dos movimentos sociais foram preponderantes nesse processo, haja 
vista que o objetivo era romper com o silêncio que historicamente encobriu, negou e per-
seguiu grupos considerados inferiores, como no caso dos negros, indígenas, pobres, mu-
lheres, homossexuais etc. Ademais a desigualdade motivada pelo racismo, preconceito e 
discriminação condicionou e condiciona o diferente a um não lugar, bem como a situa-
ções desumanas de sobrevivência. 
62
 Nesse processo exige - se uma análise cuidadosa no tocante aos rituais e práticas 
escolares que em alguns casos, de forma consciente ou inconciente, compactua com uma 
modelo educacional que pouco representa aqueles que fazem parte do seu cotidano. Por 
isso exige-se um compromisso de todos os atores que fazem parte do cenário escolar, 
como funcionários, gestores, professores, estudantes e familiares. 
 No tocante a essa reflexão é mister a discussão sobre a questão de gênero e sexu-
alidade, haja vista que são fatores determinantes para pensar a realidade de cidadãos 
que são marginalizados na esfera social, que em alguns casos costuma ser hierarquizada, 
sexista, machista e excludente. Em outros termos, a mentalidade social costuma exigir do 
ser humano uma única condição de ser mulher e homem. Condição que nega as diversi-
dades de homens e mulheres de diferentes classes, raças, identidades, religiões e idades a 
favor de uma razão de homem dominate e de uma mulher dominada (LOURO, 1997).
 Por isso, é urgente a reflexão do gênero e da sexualidade a partir de uma perspectiva 
relativa, ou seja, o ser humano se manifesta de acordo com sua realidade em diálogo com 
as experiências (re)construídas nos vários espaços de convívio, sejam eles: família, escola, 
trabalho, universidade(LOURO, 1997). Mas ao longo da História da humanidade, construiu-
-se as noções de gênero feminino e masculino. Condição determinada pelo òrgãosexual 
que homens e mulheres nascem. Nesse sentido, o que prevaleceu foi uma concepção de 
gênero baseada no biológico(SEVERO, 2011, p. 62).
Para as ciências humanas, o conceito de gênero 
refere-se à construção social em torno do sexo 
anatômico. Ele foi criado para distinguir a dimen-
são biológica da dimensão social, baseando-se no 
raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie 
humana, mas, a maneira de ser homem e de ser 
mulher é produzida na cultura. As várias formas 
de fazer-se mulher são construídas socialmente, 
são produtos da realidade social e não são natu-
ralmente determinadas pelas diferenças inscritas 
nos corpos, assim também como modo de viver 
prazeres e desejo corporais.
 O gênero e a sexualidadeprecisam ser compreendidos para além do biológico, uma 
vez que analisa-los e defini-los nessa perspectiva anula-se o valor social, cultural e políti-
co que apresentam no cenário social. Em outros termos, o gênero e a sexualidade são-
condições (re)construídas nos campos social, cultural e político. Nesse sentido, tornam-se 
conceitos que permitem compreender de forma mais alargada as particularidades e os 
embates entre homens e mulheres (SEVERO, 2011).
 Entretanto, as discussões sobre gênero e sexulidade ainda são interpretadas como 
tabu e repressão para algumas famílias, instituições de ensino etc.Por isso, a urgência de 
reflexões, estudose pesquisas em relação ao tema. Nesse processo as ações das escolas, 
enquanto espaços de construções e ressignificações de saberes são preponderantes para 
a elaboração de conceitos e análises que contribuam para a aceitação do outro no exer-
cício da alteridade. De modo que a igualdade, a equidade e o respeito sejam basilares nas 
convivênciais humanas. 
 Nesse sentido nunca é pouco afirmar a importância de um currículo emancipatório 
63
e da sua articulação entre educação e culturas, estratégia que permite a desconstruçãodo 
pensamento hegêmonicoe a construção de uma educação à favor das diversidades.
 Mas o que é currículo?
Currículo é um conceito de uso relativamente re-
cente entre nós, se considerarmos a significação 
que tem em outros contextos culturais e pedagó-
gicos nos quais conta com uma maior tradição. 
O seu uso não é normal em nossa linguagem co-
mum, e nem o Diccionario de lalenguaespañola, 
da Real Academia Española, nem o Diccionario 
de usos delespanol, de MaríaMoliner, adotam-no 
em sua acepção pedagógica. Outros dicionários 
especializados tomaram-no apenas como concei-
to pedagógico muito recentemente ele começa a 
ser utilizado em nível de linguagem especializada, 
mas também não é sequer de uso corrente entre 
o professorado. Nossa cultura pedagógica tratou 
o problema dos programas escolares, o trabalho 
escolar, etc. como capítulos didáticos, mas sem 
a amplitude nem ordenação de significados que 
quer sistematizar o tratamento sobre os currícu-
los. [...]currículo supõe a concretização dos fins 
sociais e culturais, de socialização, que se atribui 
à educação escolarizada, ou de ajuda ao seu de-
senvolvimento, de estímulo e cenário, o reflexo de 
um modelo educativo determinado, pelo que ne-
cessariamente tem de ser um tema controvertido 
e ideológico, de difícil concretização num modelo 
ou proposição simples(SACRISTAN, 2018, p. 13-15).
 É imprescindível o diálogo entre cultura e currículo. Já que o mesmo tem o poder de 
transformação social, a partir da produção de conhecimento, descoberta, problematiza-
ção, curiosidade etc., ou seja, conforme Sacristán(2018)para além de organizar conteúdos 
e práticas educativas institucionalizadas o currículo se (re)constroí ao longo do processo 
histórico, por isso, é compreendido enquanto um objeto dialético em conexão com as cul-
turas, relações de poder e transformações sociais de modo geral. Movimento que exige do 
cotidiano da escola uma diálogo constante entre todos os envolvidos no processo educa-
tivo. 
 Reafirma Sacristán(2018, p. 16)que o o currículo:
[...] É uma prática na qual se estabelece um diá-
logo, por assim dizer, entre agentes sociais, ele-
mentos técnicos, alunos que reagem frente a ele, 
professores que o modelam, etc. Desenvolver esta 
acepção do currículo como âmbito prático tem o 
atrativo de poder ordenar em torno deste discurso 
as funções que cumpre e o modo como as realiza, 
estudando-o processualmente: se expressa numa 
64
prática e ganha significado dentro de uma prática 
de algum modo prévio e que não é função apenas 
do currículo, mas de outros determinantes. É o con-
texto da prática, ao mesmo tempo em que é contex-
tualizado por ela.
 As instituições de ensino precisam articular suas práticas pedagógicas em diálogo 
com as culturas que compõem o seu cotidiano. Em outros termos, embora nos últimos 
anos a educação tenha alcançado mudanças, sobretudo, na aprovação de legislações a 
favor do direito à diferença, como: a Lei nº 10.639/2003 que diz da obrigatoriedade do ensi-
no da História da África e dos afro-descendentes, a Lei nº 11.645/2008 que instiui a obriga-
toriedade do ensino da História e cultura dos povos indígenas, a Lei nº 13.146/2015 que diz 
da inclusão do cidadão com deficiência e da obrigatoriedade da sociedade, assegurar em 
condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa 
com deficiência, visando a inclusão no cenário social etc, ainda não alcançamos uma mu-
dança substancial no trato com as diversidades e diferenças. 
 No caso do currículo escolar ainda persiste uma mentalidade hegemônica que insis-
te na imposição de uma visão monocultural, por isso, as ações dos movimentos sociais no 
processo de reivindicação do respeito à diferença nas escolas.
Valente(2003, p. 26) defende:
Não se podendo pensar em transformar a escola 
sem transformar a sociedade e descartando – se 
qualquer proposta reformista, faz – se necessário 
que seja aguçada a percepção dos educadores para 
o que vem ocorrendo fora da escola. Desse modo, 
os sujeitos engajados nesse processo poderão ter 
condições para avaliar, no interior da própria contra-
dição, a possibilidade de construção de uma síntese 
que implique a compreensão de que a escola pode 
e deve mudar para responder aos desafios da reali-
dade.
 Em outros termos, indiscutivelmente, a escola dialoga a todo momento com 
as várias linguagens presentes em seu entorno e nas relações sociais. As linguagens são 
processos definidores da sociedade; haja vista que através dos seus significados que a re-
alidade é (re)construída. O currículo é linguagem e (re)produz o social como um todo. O 
preocupante é quando o currículo internaliza e reproduz relações de poder que legitima 
saberes, conhcimentos e culturas consideradas o modelo a ser seguido e subjuga outras, 
vistas como exóticas e fora do lugar (MARINHO JÚNIOR, 2009).
 Nesse sentido, o desafio é a construção de uma matriz curricular que promova uma 
educação libertária, humana e inclusiva e na sua materialidade represente as culturas que 
foram e ainda são silenciadas e negadas no campo da educação. 
65
O documento “Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos 
e o currículo” elaborado pelo Prof. Dr. Miguel Gonzáles Arroyo(2007) levanta um 
debate sobre a elaboração do currículo educacional. A publicação estádisponível 
em: https://bit.ly/30kscTS. Acesso em: 28 de dez. de 2020.
BUSQUE POR MAIS
A matéria “Suicídios recentes ressaltam pressões sobre adolescentes gays” do The 
New York Times(2010), divulgada no Brasil pela Revista Veja, está disponível em: 
https://bit.ly/3rslSW9. Acesso em: 02 de fev. de 2020.
A obra de Daniela Auad(2006), “Educar meninas e meninos: Relações de gênero 
na escola”discorre sobre estereótipos estabelecidos pela sociedade, hierarquização 
entre os gêneros e defende o ambiente escolar como local de acolhimento e respei-
to às diferenças. Disponível em: https://bit.ly/3doNq95. Acesso em: 20 de mar.
5.2 CURRÍCULO E AS IDENTIDADES 
 A identidade brasileira é formada por várias etnias e suas raízes culturais. Nesse pro-
cesso a educação escolar, seja da educação básica ou do ensino superior, precisam incluir, 
debater e refletir as pluralidades culturais e suas representações na esfera social(SOUZA, 
2011).
É importante considerar que esta realidade não está 
isolada do contexto histórico que emerge a partir 
da década de 1980, quando as discussões sobre re-
lações raciais e multiculturalismo ocupam espaços 
nas pesquisas e debates acadêmicos e nos movi-
mentos sociais. É um momento marcado pelo pro-
cesso de ruptura epistemológica com o projeto da 
modernidade, centrado na homogeneidade, fazen-
do emergir um novo processo marcado pela a va-
lorização da discussão sobre as diferenças(SOUZA, 
2011, p. 38).
 As pesquisas desenvolvidas pelo Estudos Culturais apresentam riquíssimas análises 
para repensar a noção homogênea de cultura que ainda persiste nos processos de produ-
ção de conhecimentos. Em outros termos, os estudos culturais defendem a negação de 
modelos arbitrários no campo do saber e do conhecimento, impostos pela cultura euro-
cêntrica. 
 Assim, apresenta as múltiplas possibilidades de representações das culturas (re)
construídas ao longo da vida. Os estudos culturais não configuram uma disciplina, mas 
uma área onde diferentes disciplinas interatuam, visando o estudo de aspectos culturais 
da sociedade (ESCOSTEGUY, 1998).
 Os estudos culturais defendem a valorizaçãodas culturas historicamente negadas e 
excluídas da história. O objetivo é apresentar essas culturas para o mundo, a partir de prin-
cípios que reconheçam suas identidades, as trajetórias individuais, coletivas, como cons-
https://bit.ly/30kscTS
https://bit.ly/3rslSW9
https://bit.ly/3doNq95
66
truções legítimas e integrantes do universo cultural. 
 Nesse processo a escola precisa incluir em seu currículo temáticas sobre a valoriza-
ção das culturas em sua integralidade. Haja vista que é uma das instituições que apre-
sentam funções preponderantes no processo de formação humana, educacional e cidadã. 
Ademais, o cotidiano escolar é composto por crianças, jovens e adultos que fazem parte 
de grupos étnicos diversos e que passam por um processo contínuo no que se refere à (re)
construção de suas identidades (NICODEMOS, 2014).
 Mas o que é identidade? 
A identidade não é algo inato. Ela se refere a um 
modo de ser no mundo e com os outros. É um fator 
importante na criação das redes de relações e de re-
ferências culturais dos grupos sociais. Indica traços 
culturais que se expressam através de práticas lin-
güísticas, festivas, rituais, comportamentos alimen-
tares e tradições populares referências civilizatórias 
que marcam a condição humana(GOMES, 2005, p. 
3).
 Segundo Hall (1992, p. 13), “o sujeito assume identidades diferentes em diferentes 
momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um eu coerente”. Mas esta 
condição não corresponde à vida real, uma vez que o homem pós-moderno é representa-
do por uma identidade unificada, segura e coerente. 
 Por isso,a escola enquanto instituição formadora precisa ser agente de transforma-
ção na vida de todos os cidadãos e dialogar com essas identidaes, sejam elas de raça, etnia, 
gênero, religião, classe etc. Mas essa transformação será possível a partir do momento que 
ocorrer a troca de saberes, entre todos os atores que fazem parte do espaço escolar. Assim, 
alcançaremos uma proposta educacional de qualidade e em diálogo com as diversidades 
(NICODEMOS, 2014).
A política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da 
realidade brasileira, busca combater o racismo e as discriminações que atingem particular-
mente os negros. Nesta perspectiva, propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a 
formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, 
de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, 
igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (BRASIL , 2005, p. 15).
FIQUE ATENTO
5.3 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA 
 A educação quilombola está em construção e se constitui numa demanda social, po-
lítica, cultural e identitáriaque se insere nas políticas públicas brasileiras, seguida do movi-
mento de reconhecimento por igualdade na diferença e, sobretudo, pelo direito à terra. No 
tocante à luta pelo direito de ter direito há anos que os cidadãos quilombolas reivindicam 
a necessidade e urgência de um olhar humano e justo sobre as práticas, ações, discursos, 
67
saberes em seus territórios. Em outros termos, um olhar que veja a educação escolar e 
a educação a partir de uma olhar mais ampliado, articulado às suas vivênciais(GUSMÃO, 
2003).
 É sabido que no cotidiano das escolas ainda perduram discursos e atitudes que des-
valorizam a população africana e seus descendentes os negros. Cidadãos que no imaginá-
rio social são marcados por preconceitos que legitimam atitudes racistas e discriminatória. 
Por isso, uma proposta pedagógica justa para a educação quilombola exige a compre-
ensão da sociedade em geral de que a diversidade fortalece relações estabelecidas pelos 
quilombolas em suas relações sociais família, trabalho, cultura, religiosidade, gerações e 
tradições (GUSMÃO, 2003).
 A educação quilombola possui um conjunto de políticas educacionais no campo da 
promoção das diversidades culturais, instauradas desde a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional número –(9.394/1996). A educação escolar quilombola conta, desde 2009, 
com elementos do Plano Nacional de Implementação da lei nº 10.639/2003. Cenário que 
inclui a modalidade da educação quilombola através da resolução nº 4/2010, que define as 
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. 
 De acordo com o Conselho Nacional da Educação no Art. 7º, a Educação Quilombola 
rege-se nas suas práticas e ações políticas pedagógicas pelos seguintes princípios.
Direito à igualdade, liberdade, diversidade e plurali-
dade; direito à educação pública, gratuita e de qua-
lidade; respeito e reconhecimento da história e da 
cultura afro-brasileira como elementos estruturan-
tes do processo civilizatório nacional; proteção das 
manifestações da cultura afro-brasileira; valorização 
da diversidade étnico-racial; promoção do bem de 
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, 
credo, idade e quaisquer outras formas de discrimi-
nação; garantia dos direitos humanos, econômicos, 
sociais, culturais, ambientais e do controle social das 
comunidades quilombolas; reconhecimento dos 
quilombolas como povos ou comunidades tradicio-
nais; conhecimento dos processos históricos de luta 
pela regularização dos territórios tradicionais dos 
povos quilombolas; direito ao etnodesenvolvimento 
entendido como modelo de desenvolvimento alter-
nativo que considera a participação das comunida-
des quilombolas, as suas tradições locais, o seu pon-
to de vista ecológico, a sustentabilidade e as suas 
formas de produção do trabalho e de vida; supera-
ção do racismo – institucional, ambiental, alimentar, 
entre outros – e a eliminação de toda e qualquer for-
ma de preconceito e discriminação racial; respeito à 
diversidade religiosa, ambiental e sexual; superação 
de toda e qualquer prática de sexismo, machismo, 
homofobia, lesbofobia e transfobia; reconhecimento 
e respeito da história dos quilombos, dos espaços e 
68
dos tempos nos quais as crianças, adolescentes, jo-
vens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se 
educam(BRASIL , 2012, p. 5).
 No debate sobre o direito à diferença nunca é pouco (re)afirmar que a heterogenei-
dade cultural dos atores sociais que compõem o espaço escolar, na maior parte das vezes, 
encontra-se institucionalmente negada. Uma vez que as instituições escolares transmitem 
uma imagem homogênea da realidade social, através de um currículo formal e abstrato 
que em alguns casos é distante das vivências dos estudantes(GUSMÃO, 2003).
 Muita das vezes, acredita-se que: “[...] o aluno é uma tabula rasa sobre a qual deve 
– se inscrever o conhecimento tido como real e legítimo”(GUSMÃO, 2003, p. 95). Nessa 
perspectiva o professor não pode ver o aluno somente como aluno, pois na realidade ele 
chega à escola com seus conhecimentos, vivências e experiências que foram adquiridas 
em diversos espaços sociais nos quais convive. 
 De acordo com Dayrell (2001):
A educação, portanto, ocorre nos mais diferentes 
espaços e situações sociais, num complexo de ex-
periências, relações e atividade, cujos limites es-
tão afixados pela estrutura material e simbólica da 
sociedade, em determinado momento histórico. 
Nesse campo educativo amplo estão incluídas as 
instituições (família, escola, igreja etc.), assim como 
também o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, 
do lazer etc. (DAYRELL, 2001, p. 142-143).
 Uma educação diferenciada para as comunidades quilombolas exige ações, elabo-
ração e implementação de todas as autoridades, ou seja, em âmbitos federal, municipal, 
estadual e da sociedae civil. Haja vista que o reconhecimento dessas comunidades e de 
suas demandas soma-se ao reconhecimento dos seus territórios e de ações que, de fato, 
tenham por objetivo a melhoria de sua qualidade de vida nos quilombos(GUSMÃO, 2003).
 A educação quilombola é uma educação para a diversidade. Assim, professores, 
gestores e todos que fazemparte do contexto escolar precisam estabelecer um diálogo 
constante com o exercício da alteridade. Assim, desenvolverão uma prática educativa que 
dialogará com toda e qualquer expressão da diversidade cultural. Cabe a todos que acre-
ditam na educação enquanto um mecanisno de transformação humana construir uma 
educação para a diversidade, reconhecer as culturas e, sobretudo, as lutas e resistências de 
grupos que foram e são excluídos da sociedade(GUSMÃO, 2003).
A escola em geral, ou um determinado nível educativo ou tipo de instituição, sob qualquer 
modelo de educação, adota uma posição e uma orientação seletiva frente à cultura, que se 
concretiza, precisamente, no currículo que transmite. O sistema educativo serve a certos inte-
resses concretos e eles se refletem no currículo. Esse sistema se compõe de níveis com finalida-
des diversas e isso se modela em seus currículos diferenciados (SACRISTAN, 2018, p. 17).
No tocante a essas questões, quais as ações o docente no exercícioda profissão poderá 
incluir em suas práticas de modo a transformar essa realidade?
VAMOS PENSAR?
69
1. (SEEMG) A luta das comunidades quilombolas pelo direito à terra, pela afirmação de 
suas identidades culturais e por uma educação diferenciada extrapola os limites do tempo 
e da História e envolve a elaboração de documentos às instâncias federais, municipais 
e estaduais brasileiras. O reconhecimento dessas comunidades e de suas demandas é 
concomitante ao reconhecimento dos territórios e das ações pelamelhoria da qualidade 
de vida de suas populações. Por isso, para materializar a educação quilombola, é urgente 
buscar uma escola para a diversidade, ou seja, a favor da diversidade. Uma vez que educar 
para a diversidade possibilita reconhecer as diferenças, respeitando-as, aceitando-as 
e inserindo-as na agenda do processo educacional. Sendo assim, analise a organização 
curricular da educação quilombola, a partir das “Diretrizes para a Organização da Educação 
Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais” (2017). O currículo da educação escolar 
quilombola deve:
I. Observar e respeitar as disposições e orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e articulá-las com a parte diversificada, a fim de garantir a conexão entre conhecimento 
escolar e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas. 
II. Garantir ao estudante o direito de conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil e 
em Minas Gerais, o protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim 
como o seu histórico de lutas. 
III. Implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena, nos termos da legislação em vigor.
IV. Reconhecer a história e cultura afrobrasileiras como elementos estruturantes do processo de 
formação nacional e regional, considerando as mudanças, as recriações e as ressignificações 
históricas e socioculturais que fundamentam as concepções de vida dos afro-brasileiros na 
diáspora africana. 
V. Dizer respeito aos modos de organização dos tempos e espaços escolares de suas atividades 
pedagógicas, das interações do ambiente educacional, essencialmente das relações de 
igualdade presentes no fazer educativo, na sociedade e nas formas de conceber e construir 
conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e 
culturais de construções identitárias.
Das alternativas que seguem quais representam as diretrizes da organização quilombola ?
a) II e IV. 
b) III e IV. 
c) I e IV. 
d) I, II, III, IV e V. 
e) I e V.
2. (SEEMG) A educação quilombola é uma demanda social e cultural que se insere nas políticas 
públicas brasileiras pelo direito à diferença, seguida do movimento de reconhecimento de 
grupos que foram excluídosao longo da história e de suas lutas por igualdade na diferença, 
como no caso das populações negras brasileiras e das comunidades indígenas. Há séculos 
FIXANDO O CONTEÚDO
70
que os atores diretos de tais mobilizações, os quilombolas, lutam contra a negação de suas 
tradições, seus discursos e seus saberes presentes em seus territórios. Assim, sobre as 
etapas e modalidades da Educação Básica, conforme a Resolução da Secretaria de Estado 
de Educação de Minas Gerais – (SEE/MG) nº 3.658, de 24 de novembro de 2017 que institui 
as “Diretrizes para a Organização da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas 
Gerais”, analise as afirmativas a seguir: 
I. A Educação Infantil se constitui como a primeira etapa da Educação Básica, na qual se 
privilegiam práticas de cuidar e educar, é um direito das crianças dos povos quilombolas, de 
oferta obrigatória pelo poder público municipal para crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos 
de idade. 
II. A decisão pela matrícula e frequência das crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade é uma 
opção dos familiares quilombolas, a partir de suas referências culturais e de suas demandas. 
III. A Educação Escolar Quilombola no âmbito da Educação Básica deve compreender todas as 
etapas e modalidades de ensino de oferta, segundo as competências definidas nos termos 
da legislação vigente.
IV. A oferta da Educação Infantil Quilombola deverá garantir à criança o direito de permanecer, 
prioritariamente, na escola mais próxima do seu espaço comunitário de referência, evitando 
o seu deslocamento para outras localidades. 
V. O Ensino Fundamental, direito humano, social, público, objetivo, aliado à ação educativa da 
família e da comunidade, deve articular-se, no contexto da Educação Escolar Quilombola, com 
os conhecimentos institucionais, com o direito à identidade étnico-racial, e com a dinâmica 
própria de organização de cada comunidade quilombola, tendo o respeito à diversidade 
como valor fundamental. 
Explicam o que compete às etapas e modalidade da Educação Quilombola no contexto da 
Educação Básica, apenas as afirmativas: 
a) I, II e IV. 
b) II e V. 
c) I e IV. 
d) I e V. 
e) I e III.
3. _______________________defendem a valorização das culturas historicamente negadas 
e excluídas da história. O objetivo é apresentar essas culturas para o mundo, a partir de 
princípios que reconheçam suas identidades, as trajetórias individuais, coletivas, como 
construções legítimas e integrantes do universo cultural. Escolha uma das opções abaixo e 
preencha a afirmação:
a) Os Estudos culturais 
b) Os Estudos das relações étnico-raciais
c) Os Estudos das diversidades culturais
d) Os Estudos identitários
e) Os Estudos sobre gênero e sexualidade
71
4. As articulações dos movimentos sociais foram e são preponderantes na luta pela 
promoção das diversidades culturais, haja vista que o objetivo é romper com o silêncio 
que historicamente encobriu, negou e perseguiu grupos considerados inferiores, como no 
caso dos negros, indígenas, pobres, mulheres, homossexuais etc. Ademais, a desigualdade 
motivada pelo racismo, preconceito e discriminação condicionou e condiciona o diferente 
a um não lugar, bem como a situações desumanas de sobrevivência. 
Nesse processo, exige – se das instituições de ensino:
a) Uma reflexão cuidadosa no tocante aos rituais e práticas escolares que em alguns casos, 
de forma consciente ou inconciente, compactua com uma modelo educacional que pouco 
representa aqueles que fazem parte do seu cotidano. 
b) Um compromisso em cumprir os conteúdos curriculares já que todos os atores que 
fazem parte do cenário escolar, como funcionários, gestores, professores, estudantes e 
familiares são iguais e merecem respeito.
c) Ações exclusivamente das esferas nos âmbitos federal, municipal, estadual e da sociedae 
civil.
d) Uma educação diferenciada apenas para os alunos que fazem parte da educação 
inclusiva. Haja vista que existe uma legislação que os garante o direito à educação. 
e) Uma educação diferenciada e pautada nos princípios da meritocracia. Uma vez que 
aqueles que se esforçam sempre vencem. 
5. De acordo com Dayrell (2006) a educação ocorre nos diferentes espaços sociais, num 
complexode experiências, relações e atividade, cujos limites estão afixados pela estrutura 
material e simbólica da sociedade, em determinado momento histórico.Nesse campo 
educativo amplo estão incluídas quais instituições?
a) Família e escola.
b) Família e igreja.
c) Família, escola e igreja.
d) Família, escola, igreja, como também o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer 
etc. 
e) Escola e igreja.
6. Na história da humanidade, não poucos foram os esforços intelectuais, teóricos e científicos 
dedicados a evidenciar a __________________________. Da prática social formal, não formal e 
informal, à formação harmônica do homem para a vida da polis; bem como à incorporação 
nas cadeias produtivas de produção a partir da estruturação do conhecimento por meio de 
“grades” (disciplinas) curriculares. Fato é que a educação está intrinsecamente relacionada 
com a ação social e cultural de nos tornamos humanos bem como sujeitos sociais.( SILVA, 
2011, p.15-16).
Das opções que seguem escolha uma alternativa e complete a afirmação de Silva (2011).
a) Função social da educação
b) Função meritocrática da educação
c) Função segmentada da educação
72
d) Função hierarquizada da educação
e) Função hegêmonica da educação
7. Considerar que “toda a educação é cultura” torna possível, portanto,
a) a construção de uma cultura pautada em padrãoes hierarquizados, já que estes 
apresentam os modelos a serem seguidos. 
b) Torna possível, portanto afirmar que existe apenas uma educação. Da mesma forma que 
o existe apensuma cultura. 
c) a compreensão que a riqueza da educação nos conduz a uma modelo de sociedade 
onde vencem os mais preparados. 
d) refletir que a instituição escolar, de maneira geral, não tem a responsabilidade de formar 
para a cidadania. Haja vista que cabe às famílais essa função.
e) a aprendizagem de sistemas simbólicos, sócio-históricos e culturais ocorre por meio das 
relações dos atores sociais, o que se dá por meio da educação. 
8. O entendimento da ____________________como princípio educativo nos instiga, portanto, 
à aprendizagem de valores sociais e culturais do outro, não de forma hierárquica, mas 
dialógica e relacional. Da mesma forma, provoca-nos ir além da noção de “inclusão” de 
novos conteúdos na realização das práticas pedagógicas na educação escolar e nos desafia 
a repensar as relações étnico-raciais, sociais, econômicas, políticas, pedagógicas e culturais 
na sociedade de maneira sensível, investigativa e responsável (SILVA, p.21).
Das alternativas que seguem escolha a correta e complete a citação acima:
a) Diversidade social
b) Diversidade de gênero
c) Diversidade Cultural
d) Diversidade territorial
e) Diversidade de classe
73
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A 
DIVERSIDADE 
UNIDADE
06
74
6.1 O NECESSÁRIO DIÁLOGO ENTRE: 
DOCÊNCIA, CULTURA E EDUCAÇÃO 
 Conforme discutido nesse livro, o diálogo entre cultura e educação é imprescindível 
no processo de construção de uma educação de qualidade e para todos. Mas, para isso, os 
cursos de formação docente, precisam incluir em suas gradescurrículares reflexões, estu-
dos e pesquisas sobre as seguintes temáticas: cultura, identidade, diversidade e diferença 
cultural. 
 De acordo com Diniz (2011, p. 40):
O mundo contemporâneo, desde a segunda meta-
de do século XX, assiste sistematicamente à emer-
gência de movimentos sociais urbanos e não urba-
nos que lutam pelo reconhecimento de suas ideias 
e concepções políticas. Diferentes grupos passaram 
a manifestar suas formas de ver o mundo (gays, lés-
bicas, mulheres, crianças, jovens, velhos, punks, pes-
soas com deficiência e\ou necessidades especiais, 
índios, negros) em contraposição a um modelo he-
gemônico que valorizava a homogeneização e uma 
pretensa igualdade no trato social. Esses grupos, 
então, estão requerendo da sociedade capitalista a 
igualdade de direitos em relação aos que se enqua-
dram nos modelos pré-estabelecidos. A novidade 
que esses grupos e os movimentos por eles engen-
drados apresentam é o conceito de diferença, que 
passa a ser entendida como o reconhecimento das 
múltiplas formas de manifestar os gêneros, a sexua-
lidade, a etnia etc. A diferença se alia à constituição 
das novas identidades que passam a configurar-se 
na ordem social vigente. Esses sujeitos exigem o di-
reito de manifestar sua subjetividade e identidade 
cultural marcadamente singular e não fixa, poden-
do ser provisoriamente atraentes e, depois, descar-
tadas, abandonadas, rejeitadas.
 Essas questões demandam mudanças urgentes nas práticas escolares. Em outros 
termos, a pluraliadde cultural exige uma nova postura dos profissionais da educação. Nes-
so processo, o diálogo da educação com a cultura é fundamental. Ademais, é na cultura 
que compreendemos as ações humanas, ações que são preponderantes nos processos de 
construções identitárias, bem como na compreensão do humano (NICODEMOS, 2014).
Na formação docente inicial e continuada, muitos 
profissionais expõem situações que envolvem as 
práticas educativas formais e não formais. O que 
temos constatado nos discursos dos profissionais 
da educação é que a formação inicial dos cursos de 
graduação não tem suprido essa formação. Esses 
75
profissionais não se sentem preparados para 
lidar com essa gama de questões, embora já 
tragam em seus discursos a vontade de cons-
truir uma sociedade inclusiva. Silenciadas nos 
conteúdos disciplinares e nos aspectos mais 
gerais da formação desses profissionais que 
atuam no campo educacional, as questões 
que envolvem as diferenças ficam, muitas ve-
zes, reservadas às suas vivências e atuações 
nas quais se veem impotentes diante dessa 
diversidade de situações. Dessa forma, apren-
dizagens caricatas sobre as diferenças vão se 
tecendo no espaço escolar, alargando e fo-
mentando importantes preconceitos constru-
ídos pela humanidade(DINIZ, 2011, p. 41).
 Descolonizar o conhecimento é um compromisso de de todos os cidadãos que acre-
ditam na construção de uma sociedade mais justa. As culturas negadas e silenciadas pre-
cisam ser ouvidas e respeitadas em suas particularidades. Movimento que nos últimos 
anos vem sofrendo alterações, devido ao protagonismo daqueles considerados “minorias” 
(negros, negras, mulheres, indígenas, pobres e homossexuais) os quais a partir de suas 
ações coletivas e individuais exigem o direito de ter direitos(GOMES, 2012).
 Alinhada a essa proposição, Diniz explica(2011, p. 41):
Pensar e desenvolver uma formação que visa 
a forjar práticas educativas para o público da 
diversidade implica pensar tanto as teorias e 
os campos de saber propícios a essa forma-
ção, quanto considerar a subjetividade do(a) 
docente para enfrentar a gama de valores que 
geram conflitos tão presentes nos espaços 
educativos e nas políticas públicas educacio-
nais.
 Mas, a formação docente ainda é precária quando a proposta é o trato com a diver-
sidade cultural. Já que a formação de alguns professores baseou-se em um modelo de 
educação em que a questão ética não se fez presente. Processo que dificulta o docente 
compreender os seres humanos a partir de suas alteridades (DINIZ, 2011).
O modelo da racionalidade técnica que vigo-
rou por muito tempo na formação docente 
não era e não é capaz de considerar a existên-
cia de sujeitos em sua particularidade, nem a 
dos(as) formadores(as) nem dos(as) alunos(as) 
que hoje frequentam as escolas (DINIZ, 2011, p. 
42).
76
 Gatti (2014)defende que a formação docente tem sido um desafio no campo das po-
líticas educacionais a nível mundial. Por isso, países como Tailândia, França, Chile, Estados 
Unidos, Inglaterra, Colômbia, Suécia, Finlândia, Nigéria, Argentina, Equador etc., têm inves-
tido, substancialmente, na formação de professores. Já que esses são os protagonistas na 
luta pela construção de uma educação de qualidade e para todos.
No Brasil, país de escolarização tardia, a necessi-
dade de incluir nas redes de ensino as crianças e 
jovens de segmentos sociais que até poucas déca-
das atrás não eram atendidas pela educaçãobási-
ca colocou grandes desafios, um deles a formação 
de professores. Com a grande expansão das redes 
de ensino em curto espaço de tempo e a ampliação 
consequente da necessidade de docentes, a forma-
ção destes não logrou, pelos estudos e avaliações 
disponíveis, prover o ensino com profissionais com 
qualificação adequada. Pesam nessa condição não 
só a urgência formativa, mas também nossa tradi-
ção bacharelesca, que leva a não considerar com o 
devido valor os aspectos didático-pedagógicos ne-
cessários ao desempenho do trabalho docente com 
crianças e jovens. [...] Isso coloca um peso considerá-
vel na responsabilidade das instituições formadoras 
de professores – universidades, faculdades ou insti-
tutos. No âmbito dos movimentos das transforma-
ções societárias atuais, a informação e a comunica-
ção ocupam papel central na vida diária, no trabalho 
em geral e na vida científica (GATTI, 2014, p. 35).
 No caso do Brasil, completa a autora, o investimento do poder público nos cursos de 
formação docente ainda não é suficiente para equiparar o currículo às exigenciais sociais. 
Em outros termos, a formação professores, sejam elas inicial ou continuada, precisamestar 
articulado à realidade socialdos atores sociais que compõem o cotidiano da escola. Assim, 
construiremos uma educação de qualidade e que proporcione aos alunos não só uma es-
colarização, mas também os verdadeiros valores de cidadania.
Candau e Moreira (2003) discorrem sobre escola, ensino, aprendizagem e os desa-
fios em sala de aula sob a ótica da sociedade multicultural em seu artigo“Educa-
ção escolar e cultura(s): construindo caminhos”, publicado pela Revista Brasileira 
de Educação.Disponível em: https://bit.ly/30rk6ss. Acesso em: 22 de dez. de 2020.
 
A obra de Diniz-Pereira e Leão(2008), “Quando a diversidade interroga a formação 
docente” relata os desafios em sala de aula e a necessidade de uma formação 
específica, que torne os profissionais da educação em indivíduos aptos a lecionar 
em contexto multicultural. 
Disponível em: https://bit.ly/3m607K2. Acesso em: 30 de mar. de 2021. 
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77
6.2 AS AÇÕES DA ESCOLA EM RELAÇÃO À DIVERSIDADE CULTURAL 
 As diversidade cultural é uma condição intríseca do humano. Nesse sentido a so-
ciedade precisa repensar suas ações. No caso das escolas é urgente a ressignificação das 
práticas escolares e a abertura das salas de aula para as diferenças, ou seja, a bagagem 
cultural precisa de ser incluída e valorizada ao longo do processo educativo e na matriz 
curricular. Mas, para isso, é preciso quebar os princípios etnocêntricos que insistem na su-
perioridade de um grupo em relação a outro (RAMALHO, 2015).
 No que se refere às ações da escola em relação à diversidade cultural, Ramalho expli-
ca que é preciso ensinar e explicar aos alunos a importância de:
Respeitar essas diferenças, mas não somente para 
o aluno ser tolerante com outra cultura, ele precisa 
entender que todos têm os mesmos direitos e que 
são iguais, cada grupo tem sua cultura, e isso não 
significa que a cultura de um grupo é melhor do 
que a de outro(RAMALHO, 2015, p. 02).
 Fato é que a sociedae brasileira ao longo do processo histórico esteve organizada a 
partir da desigualdades de bens, serviços, chances e oportunidades. Condições que foram 
e ainda são distribuídas de forma desigual. Por isso é urgente a redistribuição e o reco-
nhecimento dos grupos que são os mais vulneráveis nesse proceesso, como no caso dos 
cidadãos negros, pardos, indígenas, mulheres, homossexuais etc.(RAMALHO, 2015).
 Novamente, as palavras de Ramalhosão esclarecedoras:
Diante dessa realidade, a escola pode ajudar a redu-
zir ou excluir de vez esses grupos, dando a alguns 
o direito ao acesso aos mecanismos de poder e ne-
gligenciando outros grupos, sendo possível auxiliar 
no ensinamento de que devemos respeitar os dife-
rentes, ou pode também uniformizar os diferentes, 
com objetivo de homogeneizar todos. Ou seja, nes-
ses ambientes é que a diversidade pode ser, ou res-
peitada, ou negada(RAMALHO, 2015, p. 02).
 Parafraseando Candau(2012), o compromisso da educação no Brasil deve ser com 
a desconstrução de preconceitos e discriminações que ainda persistem no cotidiano da 
escola. Em outros termos, existe em alguns casos, uma certa naturalização excludente em 
relação à desigualdade e à diferença. Por isso, a urgência de questionar a noção de igual-
dade presente no contexto escolar. 
 Assim, defende Candau (2012, p. 246):
É problematizar o caráter monocultural e o etno-
centrismo que, explícita ou implicitamente, estão 
presentes na escola e impregnam os currículos es-
colares. Perguntar-nos pelos critérios utilizados para 
selecionar e justificar os conteúdos escolares”. De-
sestabilizar a pretensa “universalidade” dos conheci-
78
mentos, valores e práticas que configuram as ações 
educativas e promover o diálogo entre diversos co-
nhecimentos e saberes. Estamos desafi ados tam-
bém a reconhecer e valorizar as diferenças culturais, 
os diversos saberes e práticas, e a afirmar sua rela-
ção com o direito à educação de todos. Reconstruir o 
que consideramos “comum” a todos e todas, garan-
tindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais 
se reconheçam, possibilitando assim que a igual-
dade se explicite nas diferenças que são assumidas 
como comum referência, rompendo dessa forma 
com o caráter monocultural da cultura escolar.
 O imaginário social e as relações cotidianas ainda são hegemonicamente pautados 
pelo eurocentrismo. Realidade que ao mesmo tempo que reforça o mito da igualdade, 
aponta para a persistência de profundas desigualdades raciais e sociais, evidenciando que 
existem desiguais oportunidades para os cidadãos com marcações racial, étnica e social.
Por isso,as barreiras colocadas aos processos de mudança das relações de poder nesses es-
paços institucionais e de produção do conhecimento são abissais e quase intransponíveis, 
pelas persistência e brutalidade(NICODEMOS, 2016).
Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferen-
tes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo da disjun-
tiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda 
metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica intei-
ramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciên-
cia de que nós, os humanos, somos diferentes de fato [...], mas somos também diferentes de 
direito. 
É o chamado “direito à diferença”, o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferen-
te. “The righttobedifferent!”, como se diz em português, “o direito à diferença”. Não queremos 
mais a igualdade, parece. Ou a queremos menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, 
em nossas expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pes-
soal e coletivamente diferentes uns dos outros (PIERUCCI, 1999, p. 07).
FIQUE ATENTO
6.3 O DESAFIO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA 
 Para uma análise crítica do desafio da diversidade na escola é necessário refletir e 
repensar as relações de poder existentes desde a formação do trabalho docente, passando 
pelas composições curriculares e pelo projeto político-pedagógico da escola. Sem subes-
timar a importância do entendimento de que a escola não é uma ilha isolada das demais 
instâncias sociais que a envolvem e onde a educação é concebida como pressupostos te-
óricos e práticos, ou seja, se faz e resulta dialeticamente numa práxis educativa (NICODE-
MOS, 2016).
 Candau (2012, p. 247)defende que:
79
Manifestações de preconceito, discriminação e vio-
lência se multiplicam em número crescente em 
muitas de nossas escolas. Desafiam as práticas ha-
bituais do cotidiano escolar. Como educadores e 
educadoras ficamos perplexos/as e muitas vezes 
nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas são 
tomadas, de caráter pontual, dirigidas a grupos de-
terminados,em momentos específi cos do ano es-
colar, projetos que abordam temas concretos são 
implementados. Mas os desafi os permanecem e, 
em muitos casos, se agravam.
 O contato com a diversidade se faz em todos os espaços sociais, acontece que é no 
ambente escolar que as crianças terão a oportunidade de conviver em um maior tempo 
com as diferenças. Ademais, os valores ensinados e aprendidos no espaço escolar que se-
rão base para a contrução de valores éticos que contribuirão para a sociedade brasileira 
seja uma nação mais respeitosa e dissiminadora de suas culturas (RAMALHO, 2015).
 No tocante a essas questões as escolas, sejam elas públicas e privadas, devem ofere-
cer a todos os atores que compõem o seu cotidiano uma educação pautada no reconhe-
cimento das diferenças, culturas e identidades. Haja vista que o objetivo de uma educação 
transformadora é oferecer uma educação baseada no reconhecimento das diferenças e na 
construção da igualdade no que se refere a chances e oportunidades, de modo a formar ci-
dadãos atuantes na sociedde para que a mesma seja de fato democrática. Assim, a escola 
precisa valorizar o ensino e a aprendizagem, a partir de uma pedagogia democrática que 
reconheça e valorize as diferenças em suas completude(RAMALHO, 2015).
Se quisermos potencializar os processos de aprendizagem escolar na perspectiva da garantia 
a todos/as do direito à educação, teremos de afirmar a urgência de se trabalhar as questões 
relativas ao reconhecimento e à valorização das diferenças culturais nos contextos escolares. 
Esta proposta supõe, incorporar a perspectiva intercultural nos diferentes âmbitos educativos. 
Esta preocupação não é algo secundário ou que se justapõe às finalidades básicas da escola, 
mas é inerente a elas (CANDAU, 2012, p. 247). 
Nesse sentido, em que medida a proposta currícular dos cursos de formação docente tem 
oferecido reflexões, estudos e análises para alcançarmos uma verdadeira valorização das di-
ferenças culturais?
VAMOS PENSAR?
80
1. (IFNMG/ MG - ADAPTADA) Segundo Candau (2002), um grande desafio para os 
educadores, diante dos novos cenários da sociedade contemporânea, é articular igualdade 
e diferença à base cultural comum e expressões da pluralidade social e cultural.Analise as 
seguintes afirmativas sobre cidadania, cultura, pluralidade cultural e educação.
I. Tem o papel de formadora de identidades, sejam estas individuais, sociais e culturais, tem 
sido um dos trunfos da legitimação da escola.
II. A percepção da escola como espaço sociocultural possibilita pensar o processo educativo 
escolar como sendo heterogêneo, produto da ação recíproca entre sujeito e instituição e 
capaz de reconhecer e incorporar a diversidade no desenvolvimento dos educandos como 
sujeitos socioculturais.
III. No mundo de hoje, há uma grande igualdade, não só do acesso, mas também do uso que se 
faz do conhecimento.
A partir dessa análise, pode-se concluir que estão corretas.
a) I e II apenas.
b) I e III apenas.
c) II e III apenas.
d) I, II e III.
e) Apenas a I.
2. (SMESL) A escola como espaço sociocultural significa compreendê-la na ótica da cultura, 
sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazerse cotidiano, 
resgatando o papel dos sujeitos na trama social que a constitui enquanto instituição. Em 
relação à escola, avalie as afirmativas a seguir:
I. A escola é vista como uma instituição única, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo 
como função garantir a todos o acesso ao conjunto socialmente acumulado pela sociedade.
II. A escola é um espaço de formação ampla do aluno, que aprofunda o seu processo de 
humanização, aprimorando as dimensões e habilidades que fazem de cada um de nós seres 
humanos. 
III. A escola é um espaço de encontros entre iguais, possibilitando a convivência com a diferença, 
de uma forma qualitativamente distinta da família e, principalmente, do trabalho.
 Estão CORRETAS as afirmativas
a) I e II, apenas. 
b) I e III, apenas. 
c) II e III, apenas.
d) I, II e II.
e) Apenas a II.
FIXANDO O CONTEÚDO
81
3. (SMESL/ ADAPATADA) A interculturalidad apresenta-se como uma forma de permitir 
ao aluno uma visão mais ampliada da realidade, a apartir do processo de socialização 
com seus pares. No trato com a diversidade cultural ainterculturalidade aponta para a 
construção de uma escola inclusiva e decisiva na formação do ator social. Pode-se dizer 
que o objetivo da interculturalidade é:
a) articular saber, conhecimento, culturas, vivências, escola e comunidade.
b) definir a construção do saber, do conhecimento, de forma restrita. 
c) determinar o tempo para a aprendizagem e para o conhecimento. 
d) relacionar conhecimento apenas justaposto mecanicamente.
e) articular os saberes aos conteúdos curriculares oficiais.
4. (SMESL/ ADAPATADA) A diversidade cultural é uma condição preponderante no 
processo de construção de uma sociedae mais justa e inclusiva. Por isso, os conteúdos 
currículares precisam estar em consonância com a bagagem cultural dos diversos grupos 
étnicos que fazem parte da identidade brasileira. Nesse sentido é preciso:
a) ampliar o conceito de cidadania já utilizado nos currículos, com a introdução e explicitação 
de cidadania social com uma revisão aprofundada dos conteúdos propostos. 
b) contribuir para a formação do pensamento crítico do aluno para a compreensão da 
realidade em que vive, para ser capaz de transformar a sociedade em algo melhor.
c) situar a cidadania como um objeto de estudo da disciplina, sob a abordagens social e 
cultural, para compreender os princípios que formam nossa base de construção nacional. 
d) tomar como foco a cidadania política, abordando conceitos de igualdade, justiça e luta 
social, além dos estudos clássicos da cidadania na antiguidade clássica hoje trabalhados.
e) a diversidade cultural não é uma condição intríseca do humano. Nesse sentido a 
sociedade não precisa repensar suas ações.
5. ____________________ é um compromisso de de todos os cidadãos que acreditam na 
construção de uma sociedade mais justa. As culturas negadas e silenciadas precisam ser 
ouvidas e respeitadas em suas particularidades. Movimento que nos últimos anos vem 
sofrendo alterações, devido ao protagonismo daqueles considerados “minorias” (negros, 
negras, mulheres, indígenas, pobres e homossexuais) os quais a partir de suas ações 
coletivas e individuais exigem o direito de ter direitos (GOMES, 2012).
Das alternativas abaixo escolha a opção correta e complete a citação acima:
a) Descolonizar o conhecimento
b) O conhecimento hegêmonico
c) Colonizar os saberes
d) Aculturar o conhecimento
e) As culturas negadas
6. Segundo Diniz (2011, p. 41) na formação docente inicial e continuada muitos profissionais 
expõem situações que envolvem as práticas educativas formais e não formais. O que temos 
constatado nos discursos dos profissionais da educação é que:
82
a) a formação inicial dos cursos de graduação tem suprido, substancialmente,essa formação. 
b) os profissionais da educação não se sentem preparados totalmente para lidar com a 
diversidade cultural, embora já tragam em seus discursos a vontade de construir uma 
sociedade inclusiva.
c) A discusão sobre as diversidades culturais não são silenciadas dos conteúdos disciplinares 
e dos aspectos mais gerais da formação dos profissionais que atuam no campo educacional.
d) as questões que envolvem as diferenças não ficam reservadas às vivências dos 
educadores, bem como de suas atuações, nas quais se veem impotentes diante dessa 
diversidade de situações. 
e) dessa forma, aprendizagens caricatas sobre as diferenças não se constroem no espaço 
escolar, alargando e fomentando preconceitos construídos pela humanidade.
7. No tocante a essas questões as escolas, sejam elas ____________________ devem oferecer a 
todos os atores que compõem o seu cotidiano uma educação pautada no reconhecimento 
das diferenças, culturas e identidades. Haja vista que o objetivo de uma educação 
transformadora é oferecer uma educação baseadano reconhecimento das diferenças e na 
construção da igualdade no que se refere a chances e oportunidades, de modo a formar 
cidadãos atuantes na sociedde para que a mesma seja, de fato, democrática (RAMALHO, 
2015).
Das alternativas abaixo escolha a opção correta e complete a frase.
a) Federais e privadas
b) Estaduais e federais
c) Federais e municipais
d) Públicas e federais
e) Públicas e privadas
8. A formação docente tem sido um desafio no campo das políticas educacionais a nível 
mundial. Por isso, países como Tailândia, França, Chile, Estados Unidos, Inglaterra, Colômbia, 
Suécia, Finlândia, Nigéria, Argentina, Equador etc. têm investido, substancialmente, na 
formação de professores. Já que esses são os protagonistas na luta pela construção de 
uma educação de qualidade e para todos. (GATTI, 2013-2014).
Marque a opção correta sobre a formação docente que,de fato, faz a diferença na construção 
de uma educação de qualidade e para todos:
a) Os professores têm o papel decisivo para contribuir com a construção de uma civilização 
humana e de bem-estar para todos. O que coloca um peso considerável na responsabilidade 
das instituições formadoras de professores – universidades, faculdades ou institutos.
b) Os professores não têm o papel decisivo para contribuir com a construção de uma 
civilização humana e de bem-estar para todos. O que coloca um peso considerável na 
responsabilidade das instituições formadoras de professores – universidades, faculdades 
ou institutos.
c) Os professores têm o papel decisivo para contribuir com a construção de uma 
civilização humana e de bem-estar para todos. O que não coloca um peso considerável na 
responsabilidade das instituições formadoras de professores – universidades, faculdades 
83
ou institutos.
d) Apenas os familiares têm o papel decisivo para contribuir com a construção de uma 
civilização humana e de bem-estar para todos. 
e) As instituições formadoras de professores – universidades, faculdades ou institutos não 
têm a responsabilidade de oferecer as condições necessárias para que a formação docente, 
de fato, faça a diferença na vida do profissional da educação.
84
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 1
UNIDADE 3
UNIDADE 5
UNIDADE 2
UNIDADE 4
UNIDADE 6
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 A
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