METODOLOGIADA LÍNGUA PORTUGUESA

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PROFESSORAS
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza 
Metodologia 
da Língua 
Portuguesa
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LIVRO NA VERSÃO 
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EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
Marcia Maria Previato de Souza
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Curadoria
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. VENDRAME, Cristiane 
Batistioli; SOUZA, Marcia Maria Previato de; BONNICI, 
Cristiane Gonçalves de Aguiar.
Metodologia da Língua Portuguesa. Cristiane Batistioli 
Vendrame, Marcia Maria Previato de Souz Cristiane 
Gonçalves de Aguiar Bonnici. Maringá - PR: Unicesumar, 
2022. 
204 p.
ISBN 978-85-459-2325-1
“Graduação - EaD”. 
1. Metodologia 2. Lígua Portuguesa 3. Ensino. 4. Título. 
CDD - 22 ed. 460 
FICHA CATALOGRÁFICA
02511328
Cristiane Batistioli Vendrame
Olá, acadêmico(a) do curso de licenciatura em Pedagogia 
EaD da Unicesumar, tudo bem com você? Antes de iniciar a 
apresentação do livro de Metodologia da Língua Portuguesa, 
gostaria de relatar a minha experiência com a educação. Con-
fesso que, a princípio, não tinha como pretensão ser profes-
sora, mas os ventos sopravam nesta direção. Não existia na 
família, até então, professores, contudo havia uma tia muito 
querida e próxima interessada em cursar pedagogia e assim 
o fez. Motivada por esse exemplo de pessoa na minha vida, 
ao finalizar o Ensino Fundamental, optei por cursar o magisté-
rio. Nesse período, vivenciei momentos que foram decisivos, 
professores exemplares, detentores de saberes inimagináveis; 
crianças interessadas em desbravar conhecimentos; além de, 
à minha frente, uma sociedade clamando por transformação. 
Mas, como toda decisão não é tão simples de ser tomada, 
ainda tentei fugir da docência e assumi uma ocupação na 
área da saúde, diretamente em hospitais. A experiência com 
a saúde foi crucial e, realmente, conclusiva: meu espaço seria 
na educação. Assim, definida a minha carreira profissional, 
cursei Pedagogia e acredite: eu me apaixonei pelas discussões, 
certa de que havia tomado a melhor decisão. Prossegui com 
os estudos, especializei-me em Língua Portuguesa: teoria e 
prática; em seguida, cursei Teoria Histórico-Cultural, realizei 
o mestrado em educação, na linha de ensino e aprendizagem 
e, por fim, defendi o doutorado na linha de ensino, aprendi-
zagem e formação de professores, cujo objetos de conheci-
mento foram a escrita e a reescrita de texto nos anos iniciais 
de escolarização
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Você, estudante do curso de Pedagogia, provavelmente, já se imaginou atuando nas 
diferentes modalidades de ensino, certo? Acredito, também, ter conjecturado sobre 
a sua atuação em sala de aula com a Língua Portuguesa, acertei? Pois bem, junto a 
essa aspiração, suponho que existam algumas inquietações. Temos muitos materiais 
publicados que demonstram um quadro de preocupação sobre a formação do leitor, 
índices que comprovam que o brasileiro, no geral, lê muito pouco. Por que isso aconte-
ce? O que precisamos fazer para desenvolver a capacidade leitora em nossas crianças?
Nessa perspectiva, encontram-se inúmeros estudos, investigações e pesquisadores 
(GERALDI, 1984, 1997; MATENCIO, 1994; COELHO, 2009; MASSINI-CAGLIARI, 2001; DOLZ; 
GAGNON; DECÂNDIO, 2010) dedicados a compreender o fenômeno da educação e, 
em específico, da apropriação da linguagem escrita pelas crianças nos anos iniciais de 
escolarização. 
Provavelmente, você já deve ter se deparado com materiais produzidos por estudio-
sos da área ou, até mesmo, analisado os indicadores sobre os índices baixos de leitores 
em nosso país. Como professores, temos o dever de refletir sobre estes e outros tantos 
questionamentos e buscar caminhos que possam nortear uma prática que sinalize para 
mudanças significativas neste quadro. A responsabilidade também é nossa em agir com 
competência para reverter esse cenário. Digo, também, que não estamos sozinhos, o 
trabalho deve ser pensado em conjunto e envolve a sociedade de forma geral. 
Nesse sentido, procuramos, no decorrer deste livro, apresentar alternativas metodo-
lógicas que oportunizem a reflexão e possibilitem subsídios para sua prática como educa-
dor(a). Você, estudante, pensando no mundo da leitura, como foi a sua trajetória até aqui? 
Quantos livros você teve a oportunidade de ler durante o último ano? Já pensou nisso?
Como você, futuro(a) pedagogo(a), vê-se dentro de uma sala de aula, atuando frente 
ao ensino de língua portuguesa nos anos iniciais de escolarização? De que forma você 
deseja despertar em seus alunos o gosto pela leitura e pela escrita?
Para o(a) ajudar nesta trajetória, trataremos de temas distintos, mas que se com-
plementam. A relevância do professor em promover práticas educativas, a partir de 
textos orais e escritos, permitindo ao aluno produzir sua própria escrita e refletir a 
respeito da linguagem empregada, é o foco da primeira unidade. Na segunda unidade, 
veremos a importância da mediação do professor para o processo de escrita e reescrita 
de textos pelos alunos, além de estratégias a serem implementadas em sala de aula 
para aprimorar a escrita. Na terceira unidade, abordaremos a importância da leitura 
na constituição de sujeitos autônomos e transformadores. A essencialidade do texto, 
na condução do ensino da ortografia e da gramática, uma vez que o entendemos 
como ponto de partida e ponto de chegada para a apropriação da língua, é a discus-
são para a quarta unidade. Por fim, na quinta unidade, você poderá refletir sobre as 
contribuições da literatura infantil para o desenvolvimento da aquisição linguística da 
criança. Trataremos acerca do ensino sistematizado da linguagem escrita por meio de 
procedimentos decorrentes de Sequência Didática (SD) e apresentamos uma propo-
sição de sequência didática a partir da literatura selecionada como possibilidade de 
encaminhamento em sala de aula. 
O objetivo com a produção deste material é que você, enquanto aluno(a), conscientize-
-se da importância do aprendizado constante e desenvolva, se ainda não possui, o hábito 
e o amor pela leitura. E claro, no ambiente de sala de aula, como fomentar em seus alunos 
o gosto pela leitura? Convido você a descobrir, por meio da leitura das próximas páginas, 
uma ferramenta que o(a) ajudará a fazer a diferença na vida intelectual do seu aluno.
Espero que esta disciplina o(a) permita desenvolver as capacidades e potencialidades 
necessárias para atuação em sala de aula, a fim de promover o ensino da linguagem oral 
ou escrita, considerando-a instrumento vivo entre humanos, e não como pronta e acabada. 
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá
acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
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APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
1 2
3 4
5
LINGUAGEM ORAL 
E ESCRITA: 
O TEXTO COMO 
ELEMENTO NORTEADOR 
E OBJETO 
EMANCIPADOR
9
INTERVENÇÕES 
DIDÁTICO-
PEDAGÓGICAS:
PROCESSO DE 
ESCRITA E DE 
REESCRITA DE 
TEXTO
43
81
LEITURA: DO 
PROCESSO DE 
DECODIFICAÇÃO À 
INTERAÇÃO COM O 
MUNDO
119
O ENSINO E A 
APRENDIZAGEM 
DA ORTOGRAFIA E DA 
GRAMÁTICA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL
155
SEQUÊNCIA 
DIDÁTICA:
APRESENTAÇÃO DE 
UM PROCEDIMENTO 
A PARTIR DA 
LITERATURA 
INFANTIL
1Linguagem Oral e Escrita: O Texto como Elemento Norteador 
e Objeto Emancipador
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza
Na unidade 1, você terá a oportunidade de apropriar-se de uma série 
de conceitos acerca do ensino da linguagem para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Traçamos, como marco inicial, o trabalho com o 
texto. Discorreremos sobre a relevância do professor promover práti-
cas educativas a partir de textos orais e escritos, permitindo ao aluno 
produzir sua própria escrita e refletir a respeito da linguagem empre-
gada. Esperamos que você se encante com a leitura deste material e 
que ele contribua para sua prática e organização do ensino da língua e, 
sobretudo, subsidie suas ações, propiciando aos seus alunos produzi-
rem textos com função social, sentido e significado, simultaneamente.
UNIDADE 1
10
Em uma situação cotidiana, enquanto caminhava pelo corredor de um dos blocos da 
escola em que atuo, avistei uma porta aberta e a professora estava explorando uma 
situação de escrita com seus alunos. Toquei a porta e solicitei à docente permissão 
para adentrar o espaço e acompanhar aquele momento. A turma encontrava-se en-
volvida naquele contexto, atenta, mobilizada, quando, de repente, um aluno, em alto 
tom, mencionou: professora, como você quer que eu escreva? Eu nasci sem saber ler e 
escrever! A professora, na ocasião, procurou explicar ao aluno que não só ele nasceu 
sem saber ler e escrever, mas todas as pessoas também. Logo, estava na escola para 
aprender a técnica da escrita e utilizá-la em situações sociais.
Diante desse relato, convido você a retornar alguns anos no tempo e refletir 
sobre o seu processo de aprendizagem da escrita: como foi essa etapa? Foi um 
processo fácil ou demandou esforços? As lembranças desse período são positivas 
ou negativas? O(A) seu(sua) professor(a) utilizava textos para explorar a escrita? 
Acredito que você tenha muitas histórias para contar a respeito dessa etapa inicial 
de formação, algumas recordações positivas, mas outras que, talvez, prefira nem 
mesmo recordar. Para além dessas reflexões iniciais, o que podemos considerar 
como texto? O ensino da escrita sempre teve o texto como ponto de partida? Em 
quais situações cotidianas o texto está presente? Por que devemos partir do texto 
para promover o ensino da escrita aos nossos alunos? 
11
Questões dessa natureza, tem mobilizado estudiosos da língua, professores, 
acadêmicos e demais interessados pelo assunto a dedicar-se à investigação desse 
fenômeno, reconhecido como apropriação da linguagem escrita por meio do texto. 
Ao longo da história da educação brasileira, especificamente no que concerne à es-
crita, momentos distintos de compreensão do texto para a aprendizagem da escrita 
ocorreram. Até meados da década de 1970, ao texto eram atribuídas funções, como 
objeto de leitura vozeada, objeto de imitação e objeto de fixação de sentidos. No 
primeiro caso — objeto de leitura vozeada —, a leitura era realizada pelo professor 
a toda turma, em voz alta, e, ao término, requeria de cada aluno a reprodução de 
partes do texto. A melhor leitura era aquela que se aproximava do modelo, ou seja, 
daquela realizada pelo professor. No segundo caso — objeto de imitação —, o pro-
fessor se mantinha lendo o texto à turma, mas para que este sirvisse de modelo para 
produção de textos dos alunos. Na última situação — objeto de fixação de sentidos 
—, o significado atribuído ao texto vinha da leitura privilegiada do professor ou de 
determinado crítico, portanto, ao aluno caberia ler a leitura do outro.
A partir da década de 1980, com a implementação de diversos programas e 
propostas curriculares em diferentes estados do Brasil, propagou-se a ideia de que 
o texto é a base do ensino e aprendizagem da língua portuguesa no Ensino Funda-
mental. Visto como material concreto para a apropriação dos domínios de leitura 
e de produção escrita, o texto exerce função essencial nas atividades propostas em 
sala de aula. Decorrido, aproximadamente, quatro décadas, os resultados apresen-
tados pelas avaliações externas (SAEB) têm demonstrado que o texto, no encami-
nhamento da prática pedagógica, não alcançou a notoriedade devida, uma vez que 
as avaliações aplicadas em massa não têm revelado índices suficientes. 
Ao se apropriar da escrita, a criança expressa seu pensamento por meio dela; po-
rém, quando está no início da alfabetização, seus textos acabam sendo “desajeitados”, 
ou seja, não apresentam forma adequada para o tipo de texto que quer produzir. Isso 
acontece quando a criança não tem noção que a forma interfere no que ela quis es-
crever. Com a intervenção do professor e das leituras diversificadas oportunizadas à 
criança, ela passará a compreender, também, a necessidade da forma e entenderá que 
ambos, conteúdo e forma, são essenciais para a qualidade de seus trabalhos escritos.
Tomarei emprestado um evento de sala de aula, mencionado por Soares 
(2020), em sua obra Alfaletrar, na qual relata uma experiência com o texto e a 
leitura vivenciada pela aluna Sofia, nos anos iniciais de escolarização. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
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A professora pede à Sofia, que, recentemente, tornar-se-á alfabética, que 
leia para a turma um pequeno texto de, apenas, duas frases que discuti-
riam em seguida. Sofia lê devagar, atrasando-se em uma ou outra palavra 
mais longa, a qual lia de forma silabada.
- Muito bem, Sofia, agora, diga-nos: esse texto fala sobre o quê?
Sofia olha surpresa para a professora e diz:
- Como é que eu vou saber, “fessora”? Você não viu que eu estava lendo?
Imagine-se professor(a) de Sofia. Como você organizaria suas próximas ações 
pedagógicas para ajudar a aluna a identificar o conteúdo do texto? Elabore uma 
lista com as possíveis intervenções que poderia adotar.
A partir da leitura inicial, das problematizações e de acordo com as situações 
de ensino apresentadas, reflita: promover momentos sistemáticos de leitura de 
textos colabora para que nosso aluno se desenvolva na prática leitora, tenha capa-
cidade de reflexão e se aproprie de conhecimento vocabular? Estudar acerca da 
composição das palavras, de modo que a leitura se torne fluente, é recomendado? 
Anote as suas reflexões no seu Diário de Bordo. 
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Ao consultarmos o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), refe-
rente ao período de 2005 a 2019, disponível no portal do Ministério da Educação 
(MEC), verificamos que os resultados nacionais demonstrados pelos alunos do 
5º ano, do 9º ano e do Ensino Médio são muito preocupantes, principalmente se 
analisarmos o processo de escolarização. Nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal,
saímos de 3,8 para 5,9. Nos anos finais do Ensino Fundamental, fomos de 3,5 
para 4,9, porém nos chama a atenção o fato de haver uma queda em comparação 
ao início do processo de escolarização. O mesmo acontece com o Ensino Médio: 
embora o índice tenha subido de 3,4 para 4,2, a diferença, em relação aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é gritante. Outros dados divulgados pelo MEC, 
quanto à proficiência em Língua Portuguesa dos alunos do 5º ano, do 9º ano e 
do ensino médio, são apresentados por Martins (2015, p. 2):
 “ Os índices da 4ª série do ensino fundamental (5º ano) indicam que a proficiência em língua portuguesa caiu de 188 pontos (1995) para 172 pontos (2005). Se observarmos os resultados da 8ª série (9º ano), 
poderemos verificar uma queda de 256 pontos (1995) para 232 pon-
tos (2005) e no 3º ano do ensino médio, a pontuação reduz de 290 
para 258 pontos.
Os resultados demonstram que, no período analisado, os índices foram alarman-
tes e se agravaram ao longo da escolarização, gerando pontuações cada vez mais 
baixas entre os períodos observados. Outro dado destacado por Martins (2015) 
diz respeito à organização da Prova Brasil de Língua Portuguesa para os alunos do 
5º ano do Ensino Fundamental. Para aqueles que já se depararam com a prova no 
momento de aplicação, caso façam, apenas, uma observação superficial, poderão 
considerar que se trata de uma boa estratégia de avaliação externa, pois:
Que tal conversarmos um pouco mais sobre as práticas 
pedagógicas em sala de aula na formação de sujeitos 
leitores e escritores de texto? Acesse o podcast e conheça 
mais sobre o assunto.
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 “ A Prova Brasil (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), que compõem o SAEB [Sistema de Avaliação da Educação Básica], apresenta, para o aluno do 5º ano do ensino fundamental, questões 
envolvendo textos dos gêneros: informativo, instrucional (bula de 
remédio), comercial (bilhete de ônibus), poesia, fábula, conto, histó-
ria em quadrinhos, biografia e científico (o fragmento de um texto 
com três parágrafos e outros dois textos de um parágrafo cada numa 
mesma questão). Relacionando os gêneros assim, parece uma prova 
bastante rica (MARTINS, 2015, p. 2-3).
Ao nos debruçarmos profundamente para avaliá-la, no entanto, o desapontamento 
nos abarca. Nas palavras de Martins (2015, p. 3), “[...] uma análise mais atenta permi-
tirá perceber que não é bem isso. As questões elaboradas são simplórias, os textos são 
de baixa complexidade e a exigência para enquadramento nos níveis, menor ainda”. 
Nesse sentido, algumas indagações nos levam a refletir: os textos selecionados e o 
modo como os temos explorados em sala de aula têm contribuído para a formação 
de sujeitos leitores e produtores de textos? O que proporcionamos aos nossos alunos 
que os constituem, de fato, sujeitos leitores e produtores de textos? Primeiramente, 
devemos entender que a leitura e a escrita são processos independentes e, consequen-
temente, as operações mentais presentes nessas habilidades são distintas. Todavia 
podemos tomar o texto como elemento norteador da escrita e objeto emancipador, 
logo, compreender um texto e extrair, dele, o conteúdo significa mais que decodificar 
símbolos. Sendo assim, torna-se notório que o trabalho com leitura e escrita, para ter 
sentido e significado, precisa estar atrelado ao texto.
Quando nos referimos a texto, precisamos contemplar duas modalidades: oral 
e escrita. Apesar de serem modalidades diversas, ambas são fundamentais para 
o desenvolvimento linguístico dos alunos. Mas, afinal, o que é texto? Segundo 
Bakhtin (2000, p. 340), “O texto é a expressão de uma consciência que reflete algo. 
Quando o texto se torna objeto de cognição, podemos falar do reflexo de um refle-
xo. A compreensão de um texto é precisamente o reflexo exato do reflexo. Através 
do reflexo do outro, chegamos ao objeto refletido”. Em outras palavras, o texto é 
o resultado da nossa subjetividade diante de um mundo que é objetivo. Por meio 
de ações sobre a natureza, interrogamo-nos a fim de obter respostas e significação. 
15
Para Geraldi (2003), o texto precisa ser compreendido como um produto 
da atividade discursiva por meio do qual se diz algo a alguém. É, portanto, “[...] 
uma sequência verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e 
publicado: onde publicado não quer dizer ‘lançado por uma editora’” (GERALDI, 
2003, p. 100). Para o autor, publicado significa “[...] dado a público, isto é, cum-
prindo sua finalidade de ser lido, o que demanda o outro” (GERALDI, 2003, p. 
100). Assim como discutimos o conceito de texto, faz-se necessário discorrermos 
sobre o conceito de leitura. De acordo com Lajolo (1982, p. 59),
 “ Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para 
cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia 
e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se 
contra ela, propondo outra não prevista.
Portanto, o ato de leitura exige que o leitor seja ativo, participe ativamente do pro-
cesso, desconstruindo e reconstruindo, por diversas vezes, o texto, gerando sentido 
e compreensão da mensagem. Nesse movimento — desconstruir e reconstruir —, é 
capaz de apreender o conjunto de ideias trazido pelo texto e preencher as lacunas 
identificadas. O preenchimento de lacunas permite ao leitor ultrapassar a superfície 
do texto e mergulhar nas brechas deixadas pelo autor. Isto, por sua vez, exige que 
examine o seu repertório e dialogue com suas descobertas. Assim como apropriar-
-se da leitura não é uma tarefa simples, exige do leitor uma série de habilidades, 
capacidades e potencialidades, no caso da escrita, não é diferente. Em relação às 
habilidades de escrita, Soares (2004, p. 69) afirma que “[...] a habilidade de escrita 
estende-se da habilidade de registrar unidade de som até a capacidade de transmitir 
significado de forma adequada a um leitor potencial”. Segundo a autora, o aluno, 
ao produzir seus textos, deve ter em mente que não está escrevendo simplesmente 
para ser avaliado pelo professor, mas que essa produção apresenta um interlocutor. 
Para que isto ocorra, o aluno deve ter alguns conhecimentos, como: 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
16
Além disso, para que produza textos com função social, o professor precisa in-
tervir antes, durante e depois da produção de seus alunos. Então, você deve es-
tar se perguntando: mas como podemos fazer isso? Vamos entender como isso 
acontece: antes da produção, o professor precisa identificar o gênero textual a 
ser trabalhado; os enunciados, também, devem ser claros e os temas, agradá-
veis e devem fazer parte do repertório do aluno, isto é, assuntos que possam ter 
argumentos suficientes para dar qualidade à produção. Durante a produção, o 
professor precisa mediar e atender às dificuldades de cada aluno e, depois, fazer 
as devidas correções para tornar o texto coerente e organizado, assunto que trata-
remos na Unidade 2. Partindo dos pressupostos citados, o aluno/autor conseguirá 
expressar-se por escrito e relatará acontecimentos, ideias, opiniões, sentimentos, 
histórias etc. O importante é que enxergue a escrita como atividade social e, por 
meio dela, consiga interagir e expor sua visão de mundo.
O QUE
precisa 
dizer, qual 
o assunto 
ou tema 
que irá 
escrever;
PARA QUE
está 
escrevendo, 
qual será a 
função 
social desse 
texto;
A QUEM
se pretende 
dizer, quem 
é o leitor do 
seu texto;
SITUAÇÃO 
DE 
CIRCULAÇÃO
do texto, de 
que maneira 
chegará ao 
leitor;
COMO
será escrito 
e em que 
gênero 
textual será 
elaborado 
seu texto.
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 16 – Sem legenda 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a uma escada helicoidal com cinco degraus, no 
terceiro degrau há o desenho de um homem com uma maleta indicando sua subida,
cada 
degrau contém um item e um conceito, em ordem crescente: 
O QUE: precisa dizer, qual o assunto ou tema que irá escrever; 
PARA QUE: está escrevendo, qual será a função social desse texto; 
A QUEM: se pretende dizer, quem é o leitor do seu texto; 
SITUAÇÃO DE CIRCULAÇÃO: do texto, de que maneira chegará ao leitor; 
COMO: será escrito e em que gênero textual será elaborado seu texto. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17
A depender de nossos encaminhamentos em sala de aula, pecamos pela finalidade e pelo 
sentido que imprimimos à escrita, ao determinarmos treinos e cópias de textos alheios 
às experiências vividas pelas crianças. Para além de propormos situações em que o aluno 
reflita sobre a escrita do outro, devemos considerar momentos em que seja permitido a 
ele analisar a sua própria escrita.
PENSANDO JUNTOS
A ESCRITA DE TEXTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Você já parou para pensar que tudo aquilo que falamos ou escrevemos está li-
gado a um contexto? Sempre haverá uma situação a ser entendida ou explicada, 
à medida que novas ideias vão emergindo em nosso cotidiano. Saiba por que 
isto acontece e de que forma. A linguagem ocupa papel de destaque nas relações 
sociais. Na sociedade em que estamos inseridos, a participação social está inteira-
mente ligada e mediada pelo texto oral e escrito. De acordo com Geraldi (2003), 
é exatamente nas fontes produtoras da linguagem que ela se localiza, ou seja, é 
efetivamente no seu acontecimento que se constitui. Ela se dá na interação entre a 
linguagem, os sujeitos envolvidos (interlocutores) e o próprio universo discursivo. 
Ainda na concepção do referido autor, é preciso previamente, antes de se falar 
no ensino da língua propriamente dito, esclarecer e apreender alguns conceitos,
 “ A língua (no sentido sociolinguístico do termo) não está de ante-mão pronta, dada como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la segundo suas necessidades específicas do momento de 
interação, mas que o próprio processo interlocutivo, na atividade de 
linguagem, a cada vez a (re)constrói;
Os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os 
outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como 
“produto” deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já 
que linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e 
histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se 
constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que entra na inte-
ração, mas um sujeito se completando e se constituindo nas suas falas;
UNICESUMAR
UNIDADE 1
18
As interações não se dão fora de um contexto social e histórico mais 
amplo; na verdade, elas se tornam possível enquanto acontecimentos 
singulares, no interior e nos limites de uma determinada formação so-
cial, sofrendo as interferências, os controles e as seleções impostas por 
esta. Também não são, em relação a estas condições, inocentes. São pro-
dutivas e históricas e como tais, acontecendo no interior e nos limites do 
social, constroem por sua vez limites novos (GERALDI, 2003, p. 6-7).
O que se constata, a partir das concepções apresentadas pelo autor, é que a lin-
guagem se torna produto da interação social, e esta necessidade parte das pes-
soas. Essa necessidade, por sua vez, gera outra: a de comunicação, e todas 
essas ações (interação e comunicação) acontecem por meio dos textos, sejam 
eles verbais, sejam não verbais. Nesse sentido, vale retornar ao conceito de texto, 
porém, agora, estabelecido por Koch, uma vez que está em concordância com o 
que explicamos anteriormente. Para Koch (1997), o texto pode ser considerado 
uma manifestação verbal (oral ou escrita) constituída de elementos linguísticos 
pré-selecionados e ordenados pelos falantes/escritores no ato da atividade co-
municativa. Dessa forma, ninguém mais pode discutir ou negar a necessidade 
de ensinar a Língua Portuguesa a partir de textos. Essa afirmação pode ser cons-
tatada com o posicionamento de Cagliari, o qual explica que,
 “ Na vida real, as pessoas não pronunciam palavras isoladas. Quando al-guém se propõe a falar, sua intenção é dar uma informação completa, e isso acontece através de um texto. Somente em circunstâncias especiais, 
num contexto específico, as pessoas dizem palavras isoladas, mas sempre 
elas estão inseridas num texto maior ou são inesperadas como resultado 
de ações ocorridas (CAGLIARI, 2003, p. 198).
Você pode perguntar: e se respondo apenas à pergunta com uma só palavra, esta 
palavra não ficou solta? Para Cagliari (2003), esta palavra não ficou solta, porque 
a resposta faz parte de um texto maior que proporcionou tal resposta. A fala é 
diferente da escrita, porém ambas são inerentes à criança. Ao entrar na escola, em 
séries de alfabetização, a criança já sabe lidar com textos orais e sua intenção é que 
lhe ensinem a língua escrita. Calçados com alguns conhecimentos prévios, cabe à 
escola não negar o valor do que a criança já sabe, mas ampliá-lo, passando do co-
nhecimento sincrético para o científico, e este só será significativo se for realizado 
19
por meio de textos. Assim, afirma Cagliari (2003, p. 202) “uma criança deve levar 
a sua habilidade de produzir textos orais para a sala de alfabetização e usar isso 
como ponte para aprender a produzir os textos escritos nos estilos esperados pela 
escola e pela cultura”. Sobre isso, podemos colocar as contribuições de Geraldi 
(2003, p. 135): “considero a produção de textos (orais e escritos) como ponto de 
partida (e ponto de chegada) de todo o processo ensino/aprendizagem da língua”.
Desenvolver trabalhos, a partir de textos já prontos ou produzidos pelas 
crianças, significa construir, nelas, estruturas cognitivas necessárias para a lei-
tura e para a escrita de diferentes gêneros textuais. O aluno deve ser levado a ler, 
produzir e sistematizar conhecimentos. O grande objetivo, ao fazer o aluno se 
deparar com diversos gêneros de textos, não é apenas reconhecer cada um, mas 
levá-lo a produzir essa variedade textual. Para Bozza e Batista (2000), a criança 
que tem contato com várias experiências de escrita desde a Educação Infantil 
consegue entender os textos, interpretá-los e atribuir a eles função social. Para 
isto, as autoras promovem algumas sugestões para a ampliação das possibilidades 
de produções. O aluno poderá escrever com propósitos variados, mas sempre 
considerando que seu texto terá algum sentido, assim, poderá escrever para:
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UNIDADE 1
20
 ■ Ele próprio.
 ■ Outras turmas da escola.
 ■ Família.
 ■ O mural da sala de aula ou da escola.
 ■ Um jornal da escola.
 ■ Periódicos.
 ■ Jornal da cidade.
 ■ Revistas de grande circulação.
 ■ Direção, orientação, supervisão ou outros da equipe pedagógica da escola.
 ■ Autoridades locais.
 ■ Ídolos artísticos ou esportistas.
 ■ Amigos.
 ■ Autores de obras infantis.
 ■ Programas de TV.
 ■ Autores de livros didáticos.
 ■ Blogs, roteiro para produção de vídeos e redes sociais. 
A criatividade do professor em fazer o aluno escrever com função social pode variar. 
O educador deve ser o elo entre o texto, o interlocutor e o leitor. A criança está in-
serida em uma sociedade grafocêntrica, na qual a escrita a cerca por todos os lados. 
A variedade de textos presentes no seu dia a dia remete a perceber a necessidade de 
ler e escrever. Nas ruas, a criança se depara com placas de trânsito, outdoors, placas 
de carro, nomes de lojas, supermercados etc. Em casa, tem contato com bulas de re-
médios, revistas, jornais, receitas culinárias e outros. Frente a isso, a escola deve estar 
preparada para dar continuidade ao contato com a leitura. Até pouco tempo atrás, 
o ensino da produção textual se restringia a um procedimento único e global, como 
se todos os tipos de textos fossem iguais e não apresentassem suas especificidades.
A fórmula tradicional de ensino de redação, que, ainda hoje, é extremamente 
praticada em nossas escolas, tinha sua base na narração, descrição e dissertação. 
Essa maneira de
se trabalhar tolhe o real aprendizado da produção textual e as 
outras formas de aprendizagem que estão implícitas em produção eficaz, por 
meio de gêneros que circulam socialmente. Tradicionalmente, ela apresenta uma 
maneira estanque e estática de se produzir textos, e o aluno não se interessa pela 
produção, pois não há uma real motivação para que ela aconteça.
21
Como se não bastasse esse contexto de restrição em um ambiente em que 
estamos tão carentes de alunos leitores e produtores de textos, essa visão equi-
vocada de que narrar e descrever são ações mais simplistas do que dissertar ou 
mais adequadas a determinadas faixas etárias, as dissertações são compreendidas 
como apropriadas para as séries finais. Pouco se explora a grandeza do ato de 
narrar, descrever e dissertar como base para diversos gêneros de diferentes esferas. 
Diante disso, a proposta de mudança está lançada, principalmente, para nós, pro-
fessores. Ela consiste no ensino de língua materna por meio dos gêneros, desde os 
anos iniciais da vida escolar do aluno. A aprendizagem da produção de texto, por 
meio dos gêneros, compreende um resultado mais satisfatório quando se põe o aluno, 
desde cedo, em contato com os diferentes gêneros que circulam socialmente, inclusive 
aqueles que expressam opinião. A partir daí, o papel da escola, no que tange ao ensino 
da Língua Portuguesa, é ir aprimorando e aprofundando esse trabalho à medida que o 
aluno evolui. Assim sendo, você deve estar se perguntando: mas o que são os gêneros 
textuais ou os textos que circulam socialmente?
Chamamos de gêneros textuais toda essa variedade de textos que nos depa-
ramos cotidianamente. Por serem textos que circulam socialmente, estarão pre-
sentes na vida de qualquer indivíduo, e este deverá estar apto a compreendê-los 
e produzi-los, portanto, como afirmado anteriormente, não há como se pensar 
no ensino da língua sem levar em consideração o texto como ponto de partida e 
de chegada, pois é a partir dele que se deve trabalhar a concepção de língua para 
que, também, chegue-se à produção eficaz, quando necessário.
 “ As práticas de linguagem implicam dimensões, por vezes, sociais, cog-nitivas e linguísticas do funcionamento da linguagem numa situação de comunicação particular. Para analisá-las, as interpretações feitas 
pelos agentes da situação são essenciais. Estas interpretações depen-
dem da identidade social dos atores e das representações que eles têm 
dos usos possíveis da linguagem e das funções que eles privilegiam de 
acordo com sua trajetória (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 5).
Até determinado tempo, a expressão “gênero” mantinha forte ligação com a teoria 
literária para identificar os gêneros clássicos (o lírico, o épico e o dramático) e os 
gêneros modernos, como o romance, a novela, o conto, o drama etc. Um nome 
a ser destacado, em relação à teoria dos gêneros, que, cada vez mais, tem sido 
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UNIDADE 1
22
Descrição da Imagem: a 
figura retrata a fotografia, 
em branco e preto, do pen-
sador Mikhail M. Bakhtin. 
Vemos, da metade do cor-
po para cima, um homem 
jovem, com uma camisa 
escura, barba comprida, 
expressão séria sob um 
fundo escuro.
Ao sul de Moscou, na Rússia, em uma pequena cidade, denominada Orel, nascia, em 1895, 
Mikhail Mikhailovitch Bakhtin. Filho de família aristocrática empobrecida, o seu pai era 
empregado de um banco. Aos nove anos, junto à família, mudou-se para Vilna, capital da 
Lituânia, convivendo com diversas línguas, diferentes grupos étnicos e variadas classes 
sociais. Nessa convivência, deparou-se com a variedade de línguas, tais como o polonês, 
o lituano e o iídiche (falada, predominantemente, pelos judeus da Europa Central e Euro-
pa Oriental), tendo, desde cedo, uma vivência com a poliglossia, o que marcou sua obra. 
Formou-se em História e Filologia (estudo de uma língua por meio de seus documentos 
escritos). Atuando como professor em Nével, conheceu um grupo de estudiosos de dife-
rentes formações, interesses intelectuais e atuações profissionais, e eles passaram a se 
reunir, regularmente, em um período de dez anos (1919–1929). Além de Mikhail Mikhailo-
vitch Bakhtin, compunham o grupo Valentin Nikolaevich Voloshinov e Pável Nikolaévitch 
Medvedev, que, a posteriori, passaram a ser conhecidos como o Círculo de Bakhtin.
EXPLORANDO IDEIAS
introduzido no trabalho com Língua Portuguesa, é de Mikhail Mikhailovitch 
Bakhtin (Figura 1), pensador russo que, no início do século XX, dedicou-se aos 
estudos da linguagem e da literatura. Ele apresentou uma amplitude muito maior 
à palavra gênero e de forma mais simplificada para o registro, aqui, neste material. 
É possível dizer que, ao utilizar o termo gênero, o referido teórico indicava, então, 
a ideia de textos que empregamos nas situações cotidianas de comunicação.
Figura 1- Mikhail Mikhailovitch 
Bakhtin / Fonte: Wikimedia 
Commons (1920, on-line).
23
De acordo com Bakhtin (1984 apud SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 7), 
 “ [...] os gêneros são instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais inter-
mediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais 
das práticas de linguagem. 
Todos os textos que produzimos, orais ou escritos, apresentam um conjunto de 
características relativamente estáveis, tenhamos, ou não, consciência delas. Ainda 
de acordo com esses autores, essas características configuram diferentes textos ou 
gêneros do discurso, que podem ser caracterizados por três aspectos básicos: o 
tema, o modo composicional (a estrutura) e o estilo (usos específicos da língua):
 “ Para definir um gênero como suporte de uma atividade de lin-guagem três dimensões parecem essenciais: 1) os conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis através dele; 2) os elementos 
das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos textos 
reconhecidos como pertencentes ao gênero; 3) as configurações 
específicas de unidades de linguagem, traços, principalmente, da 
posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos particulares de 
sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura 
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 6).
Quando o indivíduo se encontra em uma situação de interação verbal, a escolha 
do gênero não é aleatória, pois, ao fazer a sua escolha, ele leva em consideração (de 
forma consciente ou não) um conjunto de fatores da própria situação de produção 
que foi solicitada a ele, tais como quem fala, sobre o que se fala, com quem se fala 
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UNIDADE 1
24
e com qual finalidade. Quando se deseja contar um fato a alguém, por exemplo, 
pode se fazer uso do relato pessoal. O jornal, ao apresentar as informações gerais 
do cotidiano, faz uso da notícia e, caso seus editores queiram apresentar a opinião 
do referido meio de comunicação sobre determinado fato, eles se utilizaram do 
editorial e, se o leitor quiser manifestar-se acerca de determinado assunto, fará 
isso por meio da carta do leitor. Ao transmitir informações sobre um prato culi-
nário, por exemplo, será utilizada a receita e, ao se apresentar instruções sobre o 
manuseio de determinado objeto, será utilizado o manual de instruções.
No contexto acadêmico, as informações podem ser transmitidas por meio 
de seminários, resumos, manuais didáticos e outros. Isso prova que, todo o 
tempo e em situações diversas, somos solicitados a nos comunicar e interagir. Tudo 
isso sempre acontecerá por meio de determinado texto que está inserido em uma 
esfera social e atenderá a uma situação comunicativa adversa. Nessa perspectiva, 
pode-se afirmar que o trabalho com gêneros não só qualifica e amplia a capacidade 
de produção textual dos alunos, mas também os leva a percepções diferenciadas, 
uma vez que outros sentidos serão aguçados para a recepção desses mesmos gê-
neros. É nesse momento que a interação e a capacidade comunicativa são enrique-
cidas. A cada novo gênero trabalhado, uma gama muito grande de novos aspectos
pode ser observada, desde um ponto de vista linguístico até um ponto de vista da 
aquisição do conhecimento e, consequentemente, da aprendizagem.
O ensino de produção de texto, feito por esse viés, não despreza os tipos tex-
tuais tradicionalmente trabalhados em cursos de redação, a narração, a descrição 
e a dissertação, até porque eles estão embutidos nos variados textos que circulam 
socialmente. Em uma notícia, por exemplo, temos a prevalência da narrativa, mes-
mo com alguns elementos essenciais dela (personagem, lugar, tempo e espaço), 
contudo temos trechos de descrição e, em alguns casos, trechos dissertativos. A esse 
fenômeno, Marcuschi (2008) denomina de heterogeneidade tipológica do gênero, 
ou seja, quando determinado gênero realiza sequências de vários tipos textuais, 
por exemplo, em um artigo de opinião, temos, como predomínio, a argumentação, 
porém há uma mescla com outras sequências, como a narração e a descrição. 
Assim, o processo com os gêneros torna-se cíclico, pois, se, por um lado, am-
plia as habilidades linguísticas e discursivas do aluno, por outro, fá-lo inserir-se 
socialmente, por meio da linguagem, como cidadão. Quando se trabalha o gênero 
carta argumentativa, por exemplo, além de toda a estrutura e características 
próprias do gênero, o aluno aprenderá, ainda, a exigir o exercício de seus direi-
25
tos e os caminhos mais adequados para isso. Situações parecidas são, também, 
observadas quando esse aluno é convidado a aprender o gênero carta do leitor e 
tem, na prática, a oportunidade de manifestar sua opinião crítica em relação a de-
terminado assunto debatido no meio de comunicação escolhido; aí, várias ações 
de formação de um cidadão serão suscitadas: sua capacidade crítica e reflexiva, 
sua ideologia, sua capacidade de julgamento e interferência em questões sociais 
diversas, é a linguagem a serviço da aprendizagem em ação.
O trabalho com gêneros textuais, ainda, proporciona que o aluno entenda a função 
e o uso de cada texto, o que o motiva a aprendê-lo, uma vez que o professor apresentará 
situações práticas de uso e os motivos pelos quais eles devem ser aprendidos. Nesse 
sentido, vale dizer que, se é importante o aluno compreender a estrutura de gêneros 
diversos para produzi-los diante das mais variadas situações comunicativas, também 
é fundamental compreender tal estrutura para interpretar os textos que venha a se 
deparar. Trabalhamos intensamente para potencializar a alfabetização, no entanto a 
sociedade contemporânea exige muito mais do que pessoas alfabetizadas, ou seja, 
pessoas que simplesmente decodificam os códigos linguísticos. 
Vivemos em uma sociedade letrada, por isso, a escola deve preparar o aluno 
para o letramento e precisa ensiná-lo a fazer uso da leitura e da escrita na sua prá-
tica social. Na teoria, o domínio da escrita é o grande objetivo da escola, porém, 
na prática, muitas vezes, esse objetivo deixa a desejar. A escola é o local onde a 
criança deve construir seus conceitos de leitura e escrita, tornando-se capaz de 
ter autonomia e desempenho para escrever dentro dos pressupostos exigidos 
com finalidade social. Assim, na perspectiva de Schneuwly e Dolz (2004, p. 7), “o 
funcionamento da escola pode ser transformado de tal maneira que as ocasiões 
de produção de textos se multipliquem: na classe, entre alunos; entre classes de 
uma mesma escola; entre escolas”.
Ao trabalhar com a língua escrita, os alunos devem ser levados a compreender 
os seus diferentes usos e a função que ela desempenha na sociedade. O objetivo 
principal do trabalho com texto na escola é possibilitar ao aluno a transmissão 
de alguma ideia crítica, informação, instrução ou emoção ao público. Mesmo não 
dominando a escrita ortográfica das palavras em início de alfabetização, a criança 
não pode ser impedida de realizar tentativas de escrita. Todo trabalho de produ-
ção de texto deve ser pautado em discussões e leituras para que a criança tenha 
referenciais daquilo que quer escrever, pois não será possível escrever partindo 
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UNIDADE 1
26
do “nada”. O professor deve viabilizar momentos de reflexões que despertem, na 
criança, o gosto para expor, no papel, suas ideias de maneira mais clara possível.
Segundo Marcuschi (2008), o ensino da escrita, desde as séries iniciais, deve 
se pautar no agrupamento dos gêneros. Para isso, o professor precisa selecionar 
os gêneros por séries e escolher um deles por vez para ser explorado. O quadro, 
a seguir, contempla as cinco modalidades correspondentes aos tipos textuais, 
existentes no interior de cada gênero.
Domínios sociais 
de comunicação
Capacidades 
de linguagem 
dominantes
Exemplos de gêneros orais e 
escritos
Cultura literária 
ficcional
NARRAR
Mimeses da ação 
por meio da cria-
ção de intriga
• Conto maravilhoso
• Conto de fadas
• Fábula
• Lenda
• Narrativa de aventura
• Narrativa de ficção científica
• Narrativa de enigma
• Narrativa mítica
• Sketch ou história engraçada
• Biografia romanceada
• Romance
• Romance histórico
• Novela fantástica
• Conto
• Conto parodiado
• Crónica literária
• Adivinha
• Piada
27
Domínios sociais 
de comunicação
Capacidades 
de linguagem 
dominantes
Exemplos de gêneros orais e 
escritos
Documentação e 
memorização de 
ações humanas
RELATAR
Representação 
pelo discurso 
de experiências 
vividas, situadas 
no tempo
• Relato de experiência vivida
• Relato de viagem
• Relato histórico
• Testemunho
• Curriculum Vitae
• Notícia
• Reportagem
• Crônica esportiva
• Ensaio biográfico
• Diário íntimo 
• Autobiografia
• Anedota ou caso
• Biografia
Discussão de 
problemas sociais 
controversos
ARGUMENTAR
Sustentação, 
refutação e nego-
ciação de toma-
das de posição
• Texto de opinião
• Diálogo argumentativo
• Carta do leitor
• Carta de reclamação
• Carta de solicitação
• Deliberação informal
• Debate regrado
• Discurso de defesa (advocacia)
• Discurso de acusação (advo-
cacia)
UNICESUMAR
UNIDADE 1
28
Domínios sociais 
de comunicação
Capacidades 
de linguagem 
dominantes
Exemplos de gêneros orais e 
escritos
Transmissão e 
construção de 
saberes
EXPOR
Apresentação 
textual de dife-
rentes formas 
dos saberes
• Texto expositivo (em livro 
didático)
• Exposição oral
• Seminário
• Conferência
• Palestra
• Artigo ou verbete de enciclo-
pédia
• Entrevista de especialista
• Tomada de notas
• Resumo de textos expositivos 
e explicativos
• Relatório científico
• Relato de experiência científica
Instruções e pres-
crições
DESCREVER 
AÇÕES
Regulação mútua 
de comporta-
mentos
• Instruções de montagem
• Receita
• Regulamento
• Regras de jogo
• Instruções de uso
• Comandos diversos
Quadro 1 - Agrupamento de gêneros e capacidades de linguagem dominantes / Fonte: adaptado de 
Marcuschi (2008) e Schneuwly e Dolz (2004).
Importante destacar, de acordo com o quadro, que os agrupamentos propostos 
não são estanques uns em relação aos outros, o que dificulta a classificação de 
determinado gênero absolutamente em um único agrupamento sugerido. Para 
exemplificar, exibiremos um fragmento (Quadro 2) da carta pessoal menciona-
da por Marcuschi (2008), no qual demonstra-se, com clareza, essa composição 
interna dos gêneros textuais.
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 26 – Quadro 1 - Agrupamento de gêneros e capacidades de linguagem 
dominantes 
 
 
 
 
 
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere à agrupamento de gêneros e capacidades de 
linguagem dominantes, ilustrada por um quadro com três colunas e cinco linhas, conforme: 
Domínios sociais de comunicação: Cultura literária ficcional 
Capacidades de linguagem dominantes: NARRAR Mimeses da ação por meio da criação de 
intriga 
Exemplos de gêneros orais e escritos: Conto maravilhoso; Conto de fadas; Fábula; Lenda; 
Narrativa de aventura; Narrativa de ficção científica; Narrativa de enigma; Narrativa mítica; 
Sketch ou história engraçada; Biografia romanceada; Romance; Romance histórico; Novela 
fantástica; Conto; Conto parodiado; Crônica literária;
Adivinha; Piada. 
Domínios sociais de comunicação: Documentação e memorização de ações humanas 
Capacidades de linguagem dominantes: RELATAR Representação pelo discurso de 
experiências vividas, situadas no tempo 
Exemplos de gêneros orais e escritos: Relato de experiência vivida; Relato de viagem; 
Relato histórico; Testemunho; Curriculum Vitae; Notícia; Reportagem; Crônica esportiva; 
Ensaio biográfico; Diário íntimo; Autobiografia; Anedota ou caso; Biografia. 
Domínios sociais de comunicação: Discussão de problemas sociais controversos 
Capacidades de linguagem dominantes: ARGUMENTAR Sustentação, refutação e 
negociação de tomadas de posição 
Exemplos de gêneros orais e escritos: Texto de opinião; Diálogo argumentativo; Carta do 
leitor; Carta de reclamação; Carta de solicitação; Deliberação informal; Debate regrado; 
Discurso de defesa (advocacia); Discurso de acusação (advocacia). 
Domínios sociais de comunicação: Transmissão e construção de saberes 
Capacidades de linguagem dominantes: EXPOR Apresentação textual de diferentes 
formas dos saberes 
Exemplos de gêneros orais e escritos: Texto expositivo (em livro didático); Exposição oral; 
Seminário; Conferência; Palestra; Artigo ou verbete de enciclopédia; Entrevista de 
especialista; Tomada de notas; Resumo de textos expositivos e explicativos; Relatório 
científico; Relato de experiência científica. 
Domínios sociais de comunicação: Instruções e prescrições 
Capacidades de linguagem dominantes: DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de 
comportamentos 
Exemplos de gêneros orais e escritos: Instruções de montagem; Receita; Regulamento; 
Regras de jogo; Instruções de uso; Comandos diversos. 
FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
29
Sequências 
Tipológicas
Gênero Textual: carta pessoal
Descritiva
Rio 11/08/1991
______________________________________________________________
______________________________________________________________
' Injuntiva
Amiga A.P
Oi!
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Descritiva
Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na 
escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente 
(bem alto, por sinal).
Quadro 2 - Tipologias textuais na composição dos gêneros textuais / Fonte: Marcuschi (2008, p. 156). 
De acordo com o Quadro 2, é possível visualizar que, em uma única parte do 
gênero textual, há a variedade de sequências tipológicas compondo o discurso. 
Admitimos que todo gênero textual tenha uma ou duas tipologias predominan-
tes, no caso da carta pessoal, aqui, exposta, as tipologias textuais predominantes 
foram as descrições e exposições, o que não impediu o autor de recorrer a outras 
sequências tipológicas para formular o texto. Isto posto, esclarecemos que não há 
uma dicotomia entre gênero e tipologia, ambos se complementam, portanto, 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Sociedade dos poetas mortos
Ano: 1990
Sinopse: dirigido por Peter Weir, com roteiro de Tom Schulman, tem, 
como protagonista, o saudoso Robin Williams. O filme conta a histó-
ria de um professor de literatura, apaixonado por poesias, que utiliza méto-
dos de aprendizagem muito diferenciados da escola onde passa a atuar. Por 
meio da poesia, inspira seus alunos, impulsiona-os à expansão de ideias e 
os encoraja a viver de maneira extraordinária para além daquele ambiente 
autoritário e rígido que vivenciavam.
UNICESUMAR
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 29 – Quadro 2 - Tipologias textuais na composição dos gêneros textuais 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a tipologias textuais na composição dos gêneros 
textuais, ilustrada por um quadro com duas colunas, uma sobre sequências tipológicas e 
outra sobre gênero textual: carta pessoal, contendo três exemplos, conforme: 
Sequências Tipológicas: Descritiva 
Gênero Textual: carta pessoal: Rio 11/08/1991 (com duas linhas abaixo como 
continuidade) 
Sequências Tipológicas: Injuntiva 
Gênero Textual: carta pessoal: Amiga A.P, Oi! 
Sequências Tipológicas: Descritiva 
Gênero Textual: carta pessoal: Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na 
escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal). FIM 
DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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todos os textos realizam um gênero, e todos os gêneros produzem sequências 
tipológicas diversificadas. Nesse sentido, em sala de aula, quando o professor se 
propõe a trabalhar com textos e o faz de maneira significativa aos alunos, permite 
a estes escreverem textos não como exercícios de redação, mas produzirem textos 
recorrendo à língua viva, com a função de comunicação (função social).
DO EXERCÍCIO DE REDAÇÃO À PRODUÇÃO TEXTUAL
Antes de começarmos a dialogar sobre esse assunto, gostaríamos de fazer uma 
pergunta a você: existe diferença entre fazer uma redação e produzir um texto? Se 
você respondeu que sim, está coberto(a) de razão. Qual é, entretanto, a diferença? 
Isso é o que veremos a partir de agora.
O termo produção textual, a partir da década de 1980, tornou-se uma nova 
maneira de desenvolver a escrita, ou seja, é um conglomerado de características 
que vem sendo discutido e estudado por vários pesquisadores. Em sua essência, 
o que mudou foi a nomenclatura, o que, antigamente, dizia-se ser redação, atual-
mente, recebe o nome de produção textual. Nessa nova concepção, há muitas 
implicações que demandam conceitos. Geraldi (2003) descreve as características 
dessa produção textual e o papel do professor nesse contexto. 
Segundo o autor, deve haver um deslocamento da figura de avaliador do pro-
fessor na direção de um perfil próprio de leitor, que, aliado ao sujeito produtor, 
possa tecer análises e compartilhar conhecimentos. Nessa nova visão, o professor 
não monopoliza o saber, mas faz inferências necessárias para melhorar a produ-
ção escrita, primando pela organização e clarificação das ideias, visando garantir 
a qualidade do trabalho escrito. Dessa forma, o professor será visto como um 
leitor crítico das produções textuais. Para o autor, na realização da produção de 
textos, o interlocutor deve estar bem definido para o locutor, isto é, a quem será 
dirigido o texto, por que ele está produzindo e qual será a situação de circulação. 
Assim, o professor deve intervir conscientemente, questionando, sugerindo e 
atuando como leitor, apontando vertentes que estimulem os alunos a aprimorar 
a maneira como se expressam.
31
A produção textual não se limita a escrever para ninguém. Após ter passado 
pela “correção”, o aluno tem a chance de reescrevê-la uma ou mais vezes após 
o professor propor novas elaborações, organizações e expansão de ideias. Para 
Geraldi (2003), nessa proposta de reescrita, o aluno age como seu próprio avalia-
dor, pois observa os questionamentos e as sugestões feitas pelo professor. Nesse 
sentido, o aluno se depara com situações de conflito referentes a sua escrita e tenta 
reescrever o texto da melhor forma. Assim, torna-se o real avaliador do seu texto.
No que diz respeito ao termo redação, as características, anteriormente cita-
das, não são observadas. Nas redações, o professor é o único avaliador do texto 
do aluno. O produtor tem contato com sua produção apenas uma vez, ou seja, no 
momento da construção, assim sendo, não é dada oportunidade para reescrevê-la. 
O professor corrige os supostos erros, não faz inferências, para que o aluno tenha 
oportunidade de perceber suas falhas, e atribui uma nota. Muitas vezes, o texto 
é arquivado ou entregue para o aluno sem as devidas condições para a reescrita.
Segundo Geraldi (2003), a diferença entre redação e produção textual é cla-
ra. Na redação, o aluno se preocupa em escrever para a escola e, nesse ato, per-
cebemos muita escrita e pouco conteúdo, deficiências de ideias e a mensagem 
não é clara. Mesmo o aluno recém-alfabetizado tem a preocupação em escrever 
quantidade e evitar erros ortográficos, pois o professor “dará nota”. O propósito 
dessa redação está centrado
predominantemente na avaliação que o professor 
realizará. Nas produções textuais, o aluno se preocupa em escrever apenas o que 
sabe, procurando enfatizar as ideias e a mensagem que quer transmitir. Sabe que 
terá oportunidade de rever e reescrever o seu texto, partindo das inferências do 
professor, que, nesse caso, torna-se leitor crítico, e não avaliador.
A prática da produção textual tem como objetivo ensinar os alunos a passa-
rem seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita. Com isso, 
mesmo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, aprenderão a produzir textos 
de todos os gêneros, conforme as demandas culturais e escolares posteriores. 
Como já citado, o texto é o ponto de partida e chegada de todo o processo de 
ensino e aprendizagem da língua. Para Geraldi (2003), a produção de um texto 
de qualidade deve abordar alguns fatores, como:
UNICESUMAR
UNIDADE 1
32
A B C
“Que se tenha o que 
dizer”: os alunos 
precisam ter claro sobre 
o que irão escrever. Isso, 
geralmente, deve ser 
discutido antes da 
produção. Desta forma, 
será dada oportunidade 
para que os alunos 
possam expor o 
conhecimento prévio e 
estabelecer relações 
com a proposta de 
trabalho.
“Que tenha uma razão 
para dizer”: neste caso, 
o aluno precisa ter o 
conhecimento da razão 
pela qual irá escrever, o 
porquê e qual o motivo 
de escrever sobre 
aquele assunto 
proposto pelo 
professor.
“Que tenha para 
quem dizer”: ao 
escrever, o aluno 
precisa saber que está 
escrevendo para um 
ou mais leitores. Assim, 
irá se preocupar em 
escrever de maneira 
clara para o 
interlocutor.
D E
“Que o locutor se 
constitua como tal, 
enquanto sujeito que 
diz o que diz para 
quem diz”: desta forma, 
o aluno se sentirá 
obrigado a escrever, 
construindo argumentos 
que comprovarão o que 
quis dizer e que 
convença o leitor sobre 
seu ponto de vista.
“Que se escolham as 
estratégias para a 
realização dos itens 
anteriormente 
citados”: o aluno deve 
ter a oportunidade de 
escolher qual a melhor 
maneira de desenvolv-
er seu texto para que 
possa persuadir seu 
interlocutor. 
Os fatores citados fazem com que os alunos se sintam incentivados a produzir tex-
tos com qualidades, pois existirá um propósito ao escrever. Assim, professor e aluno 
buscarão caminhos para tornar esse ato um momento prazeroso, uma contínua 
construção e diálogo entre quem escreve e quem lê. Na produção textual, a escrita 
tem a sua real função: a comunicação. Soares (2004) ressalta que a função primor-
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 32 – Sem legenda 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a uma sequência de A até E, cada letra contém 
um conceito, conforme: 
A: “Que se tenha o que dizer”: os alunos precisam ter claro sobre o que irão escrever. Isso, 
geralmente, deve ser discutido antes da produção. Desta forma, será dada oportunidade 
para que os alunos possam expor o conhecimento prévio e estabelecer relações com a 
proposta de trabalho. 
B: “Que tenha uma razão para dizer”: neste caso, o aluno precisa ter o conhecimento da 
razão pela qual irá escrever, o porquê e qual o motivo de escrever sobre aquele assunto 
proposto pelo professor. 
C: “Que tenha para quem dizer”: ao escrever, o aluno precisa saber que está escrevendo 
para um ou mais leitores. Assim, irá se preocupar em escrever de maneira clara para o 
interlocutor. 
D: “Que o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz”: 
desta forma, o aluno se sentirá obrigado a escrever, construindo argumentos que 
comprovarão o que quis dizer e que convença o leitor sobre seu ponto de vista. 
E: “Que se escolham as estratégias para a realização dos itens anteriormente citados”: o 
aluno deve ter a oportunidade de escolher qual a melhor maneira de desenvolver seu texto 
para que possa persuadir seu interlocutor. FIM DESCRIÇÃO. 
 
33
NOVAS DESCOBERTAS
Livro: Portos de Passagem
Autor: João Wanderley Geraldi
Editora: Martins Fontes
Sinopse: nesta obra, o estudioso João Wanderley Geraldi relata sua 
trajetória como professor e nos mostra a forma de se pensar o ensino da 
Língua Portuguesa dentro de um cenário educacional tão complexo quanto 
o nosso. Trata-se de um panorama geral sobre a formação do profissional 
de língua materna, o contexto de atuação e tudo que nos envolve, enquanto 
pensadores e professores.
A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO DA LINGUAGEM 
Provavelmente, você deva se perguntar: Como a escola e o professor(a) poderão mediar 
o ensino da linguagem escrita para garantir a formação desse aluno crítico e reflexivo?
Para alcançar seu objetivo, a escola precisa colocar em ação as capacidades in-
telectuais dos alunos e direcionar a utilização dessas capacidades desenvolvidas, a 
fim de que, em interação com o meio social, utilize essas potencialidades em todas 
as direções. Ao professor cabe organizar o ensino, promovendo não uma única 
capacidade de pensar, mas inúmeras capacidades particulares de pensar sobre di-
ferentes campos, também, e não reforçar a faculdade geral de prestar atenção, mas 
desenvolver diversas capacidades de centralizar a atenção em distintas situações.
Desenvolver essas capacidades exige do professor alguns preceitos: a forma-
ção de ações mentais adequadas. Para apropriar-se de conceitos, generalizações, 
conhecimentos, a criança precisa desenvolver ações mentais adequadas. A prin-
cípio, essas ações são externas e se transformam em ações mentais internas. Isto 
tudo só é possível porque existe a colaboração de um adulto mediando o processo. 
Para compreender, de fato, o conceito de mediação, recorremos a Vigotsky (2000), 
dial da escola e dos educadores seria propiciar aos alunos caminhos para que eles 
aprendam, de forma consciente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. 
Estes devem ser a mola propulsora para que seus alunos atuem criticamente em 
seu espaço social. Uma escola transformadora é aquela que está consciente de seu 
papel político na luta contra as desigualdades e na formação do aluno crítico. 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
34
que o caracteriza como a atividade mediadora entre o emprego de ferramentas/
instrumentos e o emprego de signos, mediante a internalização. Para ilustrar, 
trouxemos o esquema apresentado por Vendrame (2021) e acrescentamos a fun-
ção da internalização no processo e o que dessa decorre:
Descrição da Imagem: a figura representa o esquema elaborado para compreensão do conceito de 
mediação. Ela é composta por cinco retângulos conectados por setas. Em um dos retângulos, está escrito 
“Atividade Mediadora”, e ele se conecta a outros dois, nos quais há o seguinte texto: “emprego de fer-
ramentas” e “emprego de signos”. Estes se conectam a outro, no qual está escrito “internalização”, e ele 
aponta para um outro, no qual está escrito “desenvolvimento de funções psicológicas”. 
Figura 2 - Mediação / Fonte: adaptada de Vendrame (2021, p. 54).
Ao introduzir o conceito de mediação, Vigotsky não o apresentou simplesmente 
como ponte, elo ou meio entre coisas, mas evidenciou que a mediação responde 
pela interposição que conduz a transformação, logo, ela encerra a intencionali-
dade socialmente construída e promove desenvolvimento, isto é, uma condição 
externa ao indivíduo é internalizada e passa a potencializar o ato de trabalho 
— prático ou teórico — do sujeito. Temos muitas interpretações em relação ao 
conceito de mediação, alguns compreendem o professor como elemento crucial 
35
da mediação, outros o veem como portador dos signos e, portanto, responsável 
pela atividade mediadora.
Em relação à mediação no desenvolvimento da linguagem, Luria (2006, p. 99), 
sublinha: “Escrever é uma das funções culturais típicas do comportamento hu-
mano [...]. A acomodação direta à tarefa é substituída por uma técnica complexa 
que se realiza por mediação”. Portanto, para formarmos o aluno crítico e reflexi-
vo tão almejado pelo corpo docente, é preciso dispormos de signos adequados, 
termos domínio dos conteúdos a serem
transmitidos e reconhecermos a função 
dos instrumentos culturais para a elaboração da aprendizagem da linguagem 
escrita. Ademais, não é possível concebermos a aprendizagem da escrita como 
espontânea, a ocorrer em um passo de mágica; diversamente, apropriar-se da 
escrita demanda trabalho e energia de ambos os sujeitos envolvidos no processo, 
professor e aluno, logo, a escrita é desenvolvida, ensinada, e não inata ao sujeito. 
Em seu artigo “Ensinar e aprender a linguagem escrita na perspectiva histórico-cultural”, 
Mello (2010, p. 338-339) nos mobiliza a pensar: “Ao vivenciar procedimentos artificiais e 
ao gastar parte do tempo na escola com tarefas que não fazem sentido, a criança percebe 
a escrita como uma técnica que relega a linguagem viva a um segundo plano. Ainda que 
sem uma intenção explícita, a escola cria condições para a criança perceber a escrita como 
uma tarefa desagradável, que pode fazer sentido para a professora ou o professor, mas 
não faz sentido para criança, uma vez que não nasce de e não responde a sua necessida-
de de expressão”.
Fonte: adaptado de Mello (2010).
EXPLORANDO IDEIAS
DISTINÇÃO ENTRE LÍNGUA E LINGUAGEM
Ao longo da leitura desta unidade, você se deparou com as expressões “língua” e 
“linguagem”; então, pergunto a você: existem diferenças entre elas? Representam 
conceitos distintos? Se você respondeu que sim, tem razão. Prosseguiremos para 
compreendermos tais definições. 
Muito tem-se falado acerca do ensino de língua e linguagem. Afinal, será que 
os(as) professores(as) têm clareza desses conceitos? Conseguem distinguir um do 
outro, a fim de organizar, intencionalmente, sua prática pedagógica? Recorremos a 
Capello (2009, p. 174), a qual defende: “Para que se pense em um trabalho efetivo de 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
36
desenvolvimento do pensamento, fruto de um investimento no desenvolvimento 
da linguagem, é importante ter em mente a distinção entre linguagem e língua”. 
Comungando das ideias de Capello e reconhecendo que as indagações são inúme-
ras, organizamos a discussão no intuito de apresentar o que compreendemos por língua 
e linguagem, com base em autores que se debruçaram a explicar a questão. Inicialmente, 
recorremos às definições expressas em dois dicionários, um de língua portuguesa (FER-
REIRA, 2010) e outro específico de alfabetização (HARRIS, 1999). Em Ferreira (2010, 
p. 468), uma das definições atribuídas à palavra língua é esta: “conjunto de palavras e 
expressões, faladas ou escritas, por um povo, por uma nação, e o conjunto das regras da 
sua gramática”. Em Harris (1999), também, encontramos várias explicações para o termo 
língua. Dentre elas, destacamos a definição de língua ao longo do currículo:
 “ [...] um movimento iniciado na metade da década de 60 na Ingla-terra, e adotado em outros países, no intuito de incentivar: a. os alunos a construírem sua própria compreensão do conhecimento 
por meio da manipulação verbal de informações. b. os professores a 
levarem em consideração o fato de que a língua(gem) desenvolve-se 
no indivíduo à medida que este cresce, bem como as exigências em 
termos de língua(gem) feitas nas escolas e em disciplinas escolares 
específicas, como composição (HARRIS, 1999, p. 168).
Para o termo linguagem, Ferreira (2010, p. 468) traz duas definições: “uso da voz 
e de outros sons que se articulam formando palavras (as quais podem articular-
-se em frases maiores), para expressão e comunicação entre pessoas” e “forma 
de expressão [...] própria de um indivíduo, um grupo, uma classe”. Para Harris 
(1999), é um problema ter que definir a palavra linguagem, uma vez que ela é o 
próprio meio de descrevê-la. Apresenta, contudo, alguns dos principais pontos 
de vista históricos e atuais referentes ao significado do termo; assim, linguagem é 
 “ [...] o uso convencional e sistemático de sons, sinais ou símbolos escritos em uma sociedade humana para fins de comunicação e auto-expressão [...]’; ‘um sistema de símbolos usados na comunica-
ção’; ‘código linguístico’; ‘em um sentido amplo, [...] um sistema em 
cujos termos algo pode ser apresentado por um usuário e entendido 
por outro [...] um sistema de comunicação’ (HARRIS, 1999, p. 169).
37
Com base nas definições apresentadas pelos dicionários, podemos afirmar que 
a linguagem seria o conjunto mais complexo de domínio do sujeito para apro-
priação da língua. Assim, língua e linguagem se inter-relacionam, ou seja, a língua 
está para a linguagem, assim como a linguagem está para a língua. Logo, torna-se 
difícil existir a língua, sem o mínimo de domínio da linguagem.
Segundo Bakhtin (2000) a língua não é aprendida em dicionários e gramáticas, ela 
é adquirida por meio de enunciados concretos ouvidos e reproduzidos durante a 
comunicação verbal viva que ocorre entre sujeitos. Nesse sentido, o autor afirma:
 “ Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as for-mas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se 
em nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem 
que sua estreita correlação seja rompida (BAKHTIN, 2000, p. 301-302).
Ainda, em relação à língua, o estudioso menciona que muitas pessoas, mesmo 
dominando grandiosamente a língua, sentem-se desamparadas em certos mo-
mentos da comunicação verbal, por não não dominarem, na prática, as formas 
do gênero de dada esfera. Assim,
 “ Não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da comunicação cultural, saber fazer uma explanação, travar uma discussão científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se 
ou então intervir de uma maneira muito desajeitada numa conversa 
social. Não é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo 
(numa acepção abstrata), mas de uma inexperiência de dominar o 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
38
repertório dos gêneros da conversa social, de uma falta de conhe-
cimento a respeito do que é o todo do enunciado, que o indivíduo 
fica inapto para moldar com facilidade e prontidão sua fala e de-
terminadas formas estilísticas e composicionais; é por causa de uma 
inexperiência de tomar a palavra no momento certo, de começar e 
terminar no tempo correto (BAKHTIN, 2000, p. 303-304).
Semelhantemente a Bakhtin, Luria (2006) se debruçou em investigar a linguagem. 
Para ele, “[...] é com base na linguagem que se formam complexos processos de 
regulação das próprias ações do homem” (LURIA, 2006, p. 197). Não obstante, a 
princípio, concebida como “uma forma de comunicação entre o adulto e a criança, 
a linguagem vai assim gradualmente se transformando em uma forma de orga-
nização da atividade psicológica humana” (LURIA, 2006, p. 197). No decurso da 
história humana, a linguagem aparece atrelada ao pensamento, no processo do 
trabalho social, logo, é um produto histórico, constitutivo da atividade mental 
humana, sendo um processo pessoal e social, pois tem origem e se realiza nas 
relações entre indivíduos organizados socialmente.
É um dos fatores que determina a passagem da conduta animal à atividade 
consciente do Homem. Foi no processo do trabalho socialmente dividido que se 
criou, nas pessoas, a necessidade da comunicação, ocasionando a produção da 
linguagem (VENDRAME, 2015). O nascimento da linguagem permitiu que, pro-
gressivamente, fosse criado um sistema de códigos que nomeasse ações e objetos, 
a ponto de transformar a linguagem em instrumento decisivo para o conheci-
mento humano, graças ao qual o Homem pode superar os limites da experiência 
sensorial e formular determinadas generalizações. Para Luria (2006, p. 26),
 “ A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que são a fonte do conhecimento humano. Instrumentos culturais especiais, como a escrita e a aritmética, expandem enormemente os poderes 
do homem, tornando a sabedoria do passado analisável no presente 
e passível de aperfeiçoamento no futuro.
Portanto, a linguagem tem papel fundamental na existência e constituição dos 
sujeitos, uma vez que,
por meio dela, é possível conhecer o passado, compreender 
o presente e transformar o futuro. Comungando desses ideais, Geraldi (1997) 
afirma que a língua não está previamente pronta, como um sistema em que o 
39
sujeito se apropria e passa a usá-la de acordo com suas necessidades nos momen-
tos de interação. É no processo de interlocução entre indivíduos, em atividade de 
linguagem, que a língua se reconstrói. 
Contribuindo com a discussão, Zuin e Reyes (2010, p. 28-29) mencionam que 
“[...] a linguagem não é apenas a língua e seu sistema de códigos; ao contrário, 
é uma criação cultural viva e que permite aos indivíduos interagir com o meio 
e consigo mesmo”. Defendem, ainda, que “a linguagem é dinâmica, dialética e 
transformadora. Nesta concepção, a língua é o resultado da produção histórica 
e coletiva que constitui o ser humano” (ZUIN; REYES, 2010, p. 28-29). Quanto 
a constituir-se humano, Geraldi (1997) pontua que é na interação com os ou-
tros que o sujeito se constitui, além de adquirir consciência e conhecimento de 
mundo. Destaca que “[...] o sujeito é social já que a linguagem não é o trabalho 
de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros 
e com os outros que ela se constitui” (GERALDI, 1997, p. 6). Ressalta, ainda, que 
não há um sujeito dado, pronto e acabado, mas um sujeito se completando e se 
construindo em suas falas no processo de interação. 
Portanto, compreender que a interação precisa fazer-se presente em sala de 
aula é fundamental, já que, por meio dela, é possível trocar informações, dar su-
gestões e, sobretudo, conscientizar-se acerca das normas e dos usos da escrita, po-
dendo, assim, partilhar estratégias que auxiliarão a coordenar as ações ao longo das 
atividades de escrita. Por fim, inferimos que a língua responde pelos signos, pelos 
símbolos, pelos códigos elaborados/convencionados por determinada sociedade/
cultura. A linguagem, por sua vez, é um instrumento/ferramenta utilizado pelos 
indivíduos para interagir com o meio social e consigo mesmo. Desse modo, entre 
língua e linguagem, existe um processo de interdependência, ou seja, a língua está 
para a linguagem, assim como a linguagem está para a língua.
Com base nos estudos realizados, é possível afirmar ou negar a ideia de que seja superfi-
cial e técnico utilizar a produção textual para, tão somente, avaliar os conceitos ortográfi-
cos? Reflita sobre outras possibilidades de feedback que esse instrumento oferece.
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
UNIDADE 1
40
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final da nossa primeira unidade. A partir das 
ideias expostas, evidenciamos a importância do trabalho com textos no Ensino 
Fundamental, sendo este elemento norteador da prática pedagógica do(a) pro-
fessor(a) e objeto emancipador de condições sociais e individuais. Verificamos, 
também, que leitura e escrita são processos independentes, mas se relacionam. 
Portanto, para compreender um texto e extrair dele o conteúdo, é necessário mais 
do que o simples ato de decodificar, é preciso ser capaz de atribuir significação e 
estabelecer relação com outros textos já apropriados. 
Apresentamos, ainda, de forma bastante breve, a importância do trabalho com 
os gêneros nas salas de aula, pois, se os gêneros são instrumentos que utilizamos para 
falar e escrever e, consequentemente, para agir em sociedade, nosso intuito é garantir-
mos ao aluno a compreensão da Língua Portuguesa. Uma das alternativas mais correta 
para a eficácia dessa empreitada é o trabalho desses textos que circulam socialmente.
Procuramos, também, mostrar e exemplificar a diferença entre redação e pro-
dução textual, enfatizando a necessidade de não analisar a escrita da criança, apenas, 
como ato avaliativo, mas interagir, orientar e apresentar metodologias que sejam capa-
zes de garantir as competências necessárias, em relação à comunicação e à linguagem, 
pois, como vimos, essas circunstâncias de aprendizagem da língua podem levar a 
outras circunstâncias de aprendizagem do aluno que o transformam, à medida que 
ele evolui, em um cidadão capaz de assumir seu papel como tal na sociedade.
Esclarecemos, na ocasião, qual seria o seu papel, como futuro(a) professor(a) me-
diador(a), antes, durante e depois do processo de produção textual do aluno, uma vez 
que, em todo esse percurso, encontram-se em formação as ações mentais da criança, 
que, a princípio, são externas e se transformam em ações mentais internas. Pautados em 
estudos, também, definimos que o aluno precisa escrever com função social, mas, para 
que isso ocorra, ele precisa ter propósitos ao escrever, ou seja, conhecer alguns fatores, 
como: o assunto a tratar, o motivo da escrita, o(s) seu(s) interlocutor(es) e os argumentos 
empregados para convencer o leitor acerca de seu posicionamento.
Para encerrar esta primeira unidade, expusemos acerca da distinção entre 
língua e linguagem, expressões comumente empregadas em nossos discursos e 
nas produções dos estudiosos. Inferimos que, entre ambas, existe um processo 
de interdependência, ou seja, a língua está para a linguagem, assim como a lin-
guagem está para a língua. Na próxima unidade, encontrar-nos-emos novamente 
para discutirmos as intervenções didático-pedagógicas no processo de escrita e de 
reescrita de textos pelas crianças. Continue lendo, você verá o quanto seu papel, 
como mediador(a) desse processo, é importante. Bons estudos!
Caro(a) aluno(a), agora, convido-o(a) a refletir acerca da linguagem escrita por 
meio do texto em sala de aula. Para isso, preencha o Mapa de Empatia a seguir. 
Nesse mapa, você organizará suas ideias e refletirá sobre as práticas pedagógi-
cas propulsoras do ensino da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Medite sobre as respostas e as anote nos campos. Agora é com você!
O que você
PENSA E SENTE
em relação ao trabalho com o texto na sala de aula?
O que você
VÊ
de positivo e negativo nas
práticas pedagógicas com
a escrita de texto no
ensino fundamental?
O que você
FALA
e faz que poderá garantir práticas pedagógicas
diferenciadas em relação à escrita?
O que você
ESCUTA
acerca desse tema, que lhe
permite considerá-lo
relevante para a formação
dos alunos?
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 42 – Imagem sem legenda 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a um quadro, dividido em quatro partes por um 
X, com uma carinha feliz ao meio, na parte superior do desenho, aponta a seguinte frase: 
O que você PENSA E SENTE em relação ao trabalho com o texto na sala de aula?, do lado 
esquerdo do desenho, a frase é: O que você ESCUTA acerca desse tema, que lhe permite 
considerá-lo relevante para a formação dos alunos?, do lado inferior do desenho, a frase 
que acompanha é: O que você FALA e faz que poderá garantir práticas pedagógicas 
diferenciadas em relação à escrita?, e por fim, do lado direito a frase é: O que você VÊ de 
positivo e negativo nas práticas pedagógicas com a escrita de texto no ensino 
fundamental?. FIM DESCRIÇÃO. 
 
2Intervenções Didático-Pedagógicas:
Processo de Escrita e de 
Reescrita de Texto
Corrigir, ou não, a escrita do aluno? Eis a questão! Nesta unidade, 
refletiremos acerca de intervenções didático-pedagógicas no proces-
so de escrita e reescrita de texto, nos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, a partir de estratégias a serem implementadas em sala de 
aula, para aprimorar a escrita dos alunos: autocorreção, codificação, 
reestruturação e refacção. Abordaremos possíveis tendências de cor-
reção adotadas por docentes, mediante intencionalidade, e, por fim, 
discutiremos a avaliação e a autoavaliação da produção textual do 
aluno, sugerindo fichas que servirão de registro para identificar as 
necessidades, as dificuldades ou os conteúdos já apropriados pela 
criança. Vamos conhecer?
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza
UNIDADE 2
44
Provavelmente, em algum episódio de sua vida, você já tenha ouvido 
a seguinte
expressão: “aprende-se a ler, lendo, e a escrever, escreven-
do”. De fato, não podemos negar tal afirmação, porém é preciso fazer 
algumas ressalvas: a escrita, por ela mesma, propicia a aprendiza-
gem? Que escrita é essa que temos ensinado? Será o(a) aluno(a) 
capaz de interpretar o mundo e lançar sobre ele sua palavra? Que 
condições temos oportunizado ao discente para que, por meio da 
escrita e da reescrita, interfira no mundo pela ação? 
Considero pertinente, nessa ocasião, mencionar alguns relatos que 
acompanhei ao longo de minha experiência profissional, enquanto 
coordenadora pedagógica do Ensino Fundamental, advindos de diá-
logos com docentes, quanto à prática de escrita e reescrita de texto em 
sala de aula. Durante momentos de estudo e discussão de planejamen-
tos, algumas indagações se faziam presentes: “produzir textos dá mui-
to trabalho, leva muito tempo, a sala fica agitada, perco o controle da 
turma, fico muito nervosa, eles me chamam o tempo todo, parece não 
saber escrever, o pior é o resultado, péssimo, é só decepção”. Importante 
lembrarmos que essas capacidades não são inatas ao ser humano, e, sim, 
45
desenvolvidas ao longo de sua escolarização, então, consequentemen-
te, necessitam de ensino intencional, organizado e sistematizado para 
ocorrer. Logo, por ser algo ensinado, requer mediação e, aqui, ratifica-
mos a relevância do papel do professor na condução desses processos. 
Ao longo da primeira unidade, ressaltamos que a mediação é 
fundamental na produção textual do aluno, seja antes, durante e de-
pois. O que, todavia, significa mediar? Mediar é subsidiar e auxiliar o 
aluno no processo de construção do conhecimento, é fazer com que 
transforme as informações que adquiriu no seu contexto social em 
conhecimento, é fazê-lo refletir sobre seus erros e retomar, da melhor 
maneira possível, a sua escrita. No Brasil, durante algumas décadas, 
interpretações equivocadas, em relação aos “erros” produzidos pelos 
alunos em situações de escrita de texto, ocorreram. Algumas institui-
ções concebiam o erro como uma construção da criança e, portanto, 
não era permitido ao professor intervir. 
UNIDADE 2
UNIDADE 2
46
Ao docente caberia ser a fonte para que o educando observasse seu entorno e per-
cebesse as características do que designava, no caso, a escrita. Era compelido a ele 
a função de apresentador, em que possibilitaria à criança, por meio de diferentes 
situações, pensar e descobrir as particularidades do sistema de escrita. Ao aluno 
caberia, por ele mesmo, alcançar a escrita correta, mesmo que isso levasse alguns 
anos. Mediante essa concepção equivocada de compreender os erros produzidos, 
tivemos, por determinado período, aqui, arrisco-me a dizer, aproximadamente, 
por duas décadas, estudantes sem o mínimo de domínio da escrita, pois, como 
não houve intervenção docente, eles saíram da escola sem apropriarem-se desses 
conhecimentos linguísticos.
Que tal conhecer um pouco mais acerca dos diversos siste-
mas de escrita criados pela humanidade ao longo da História? 
Realize uma pesquisa sobre os sistemas de escrita e compare 
as principais diferenças. Aproveite e anote suas percepções no 
diário de bordo.
A partir do material analisado, verificamos que a escrita é 
um bem cultural socialmente constituído e historicamente produzido. De acordo 
com o conteúdo dos vídeos, reflita a respeito das questões a seguir e anote, em 
seu Diário de Bordo, as elocuções decorrentes:
 ■ O que motivou a humanidade a elaborar formas iniciais de registros?
 ■ Em quais locais os registros eram expostos?
 ■ Como estes registros eram produzidos?
 ■ Com o passar do tempo, ocorreu a evolução no modo, ainda que primi-
tivo, de comunicação. Que evolução foi essa?
 ■ Existe apenas um sistema de escrita possível de ser utilizado? Qual é a 
base do nosso sistema de escrita? 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13586
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UNIDADE 2
UNIDADE 2
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Ao falarmos em reescrita de texto nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
imediatamente, vem-nos à cabeça a palavra correção e, aí, perguntamos: podemos 
corrigir a criança quando ela não escrever de maneira correta? Se você respon-
deu que sim, parabéns! Você acertou. Realmente, a criança precisa ser corrigida 
para saber onde errou e conhecer a forma correta de escrever. Permitir ao aluno 
reescrever e progredir em seu texto de maneira prazerosa é um desafio para o 
professor comprometido com o processo de ensino e aprendizagem. Quando 
nos referimos à reescrita de texto, reportamo-nos a algo mais complexo, ou seja, 
ao texto enquanto forma e conteúdo, não nos detendo, apenas, às partes, mas ao 
que explana o texto na sua complexidade. Nesse sentido, o professor pode, ao 
propor tal ação, ter a totalidade da produção do aluno, refletindo sobre a maior 
necessidade do discente, naquele momento, para reescrever a produção, tendo 
em vista o processo de aprendizagem e apropriação da língua.
De acordo com Almeida (2008), a falta de estrutura textual demonstrada 
por alunos nos anos iniciais do processo de escolarização é o maior problema 
da escola fundamental brasileira. Por vezes, deparamos com alunos que produ-
zem amontoados de frases desconexas, sem coesão, coerência e pontuação, sem 
compreenderem o que escreveram e o que leram. O autor postula, ainda, que tal 
problema é resultado da falta de investimento em educação, da desqualificação 
do professor, da escassez de recursos materiais e da violência. Tais fatores cola-
boram para o cenário alarmante em que se encontra a educação brasileira, em 
específico, a leitura e a escrita dos alunos, levando-os, muitas vezes, a se assumi-
rem como incapazes e incompetentes diante de tal fato. No entanto essa prática 
precisa ser superada no âmbito escolar, de modo que os discentes compreendam 
o verdadeiro sentido e significado da escrita em suas vidas e dela façam uso em 
seu cotidiano. Para tanto, cabe ao professor promover momentos sistemáticos de 
reescrita, coletiva ou individual, de texto.
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Para a prática pedagógica de reescrita coletiva de texto, faz-se necessário, antes, po-
rém, selecionar um texto que apresente os problemas relacionados ao domínio da 
língua mais comuns aos da turma. Na sequência, ele deve ser transcrito no quadro ou 
digitalizado, de modo que a turma visualize ou o tenha em mãos para iniciar a pro-
posta conjuntamente (NASPOLINI, 1996). A princípio, é pertinente conversar com 
os alunos sobre o motivo pelo qual essas atividades estão sendo propostas, evitando o 
entendimento de que determinado texto foi reproduzido no quadro porque é o pior 
ou o melhor da turma. Vale destacar que todos os alunos merecem a oportunidade 
de ver seus textos sendo trabalhados pelo professor e de compartilhar com os colegas 
suas dúvidas. Ao reescrever o texto, devemos ter o cuidado de não modificar a ideia 
central do aluno, de modo que ele não reconheça mais seu texto. Uma opção seria 
reproduzi-lo no quadro sem a referência do autor, sendo escolha dele se manifestar, 
ou não (NASPOLINI, 1996).
Ao prosseguir com a reescrita, compete ao professor realizar a leitura do texto 
em alto tom e, simultaneamente, com a participação dos alunos, ordená-lo de acordo 
com a língua materna. Ao final dessa ação, os alunos poderão copiar o texto na sua 
forma elaborada ou o professor poderá entregá-lo digitado no dia seguinte. A cópia, 
nesse caso, torna-se significativa, uma vez que é produto de uma ação realizada com 
uma intenção clara: registrar o texto reescrito coletivamente (NASPOLINI, 1996). 
Os estudos de Fiad (2006) seguem essa direção e nos trazem algumas alternativas 
metodológicas para a prática de reescrita de texto em sala de aula, dentre elas, a rees-
crita coletiva. Para explorar tal proposição, a autora inicia abordando oito princípios 
básicos. Dentre os princípios defendidos, destacamos seis que enfatizam essa questão:
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Escrever é reescrever
Autora: Raquel Salek Fiad
Editora: Ceale/UFMG
Sinopse: a obra trata da reescrita como prática
essencial para o ensi-
no e a aprendizagem da escrita, apoiando-se tanto em conceitos teóricos re-
lacionados à linguagem e à escrita como em exemplos de textos escritos por 
crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo é desenvolver 
a reflexão a partir dessas duas bases, o que já se conhece sobre a linguagem 
escrita e sua produção e as situações concretas de escrita vivenciadas por 
crianças que estão aprendendo a escrever.
UNIDADE 2
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Tanto Fiad (2006) como Naspolini (1996) consideram a prática da reescrita co-
letiva de texto como um princípio fundamental no início do processo de escrita. 
Acreditamos que, após participar de momentos sistemáticos envolvendo tal ação, 
a criança se aproprie de conhecimentos sobre o sistema de escrita, o que a permi-
tirá empenhar-se na reescrita de textos individuais. Quanto à reescrita individual 
de texto, vale salientar que ela poderá ocorrer sobre o texto todo ou em parte dele. 
Naspolini (1996) destaca alguns encaminhamentos a serem utilizados pelos 
docentes como possibilidade de intervenção, contudo sabemos que outros pode-
O trabalho de reescrita deve ser feito na sala 
de aula, coletivamente, com o professor 
questionando antes de fornecer respostas;
as respostas dos alunos são incorporadas e 
elaboradas pelo professor, para se chegar a 
algumas possibilidades de escrita;
Na realidade, o trabalho de reescrita começa 
com a preparação pelo professor, dessa 
atividade, ao selecionar os textos que serão 
tomados como ponto de partida para a 
prática em sala de aula;
1
2
3 É parte fundamental dessa preparação a seleção, pelo professor, dos aspectos linguísticos que serão trabalhados, em cada aula de reescrita, ou seja, o professor seleciona, dentre vários, os aspectos relevantes, a partir da leitura dos textos dos alunos. Não é interessante propor a reescrita que inclua vários problemas simultaneamente;
4 A reescrita coletiva pode ser feita a partir da escrita, na lousa, do texto selecionado pelo professor; é essencial que a atenção da classe esteja focalizada em um único texto, ao menos durante um período da aula;
Além da reescrita coletiva, podem ser propostos, 
após a iniciação das crianças nessa prática, outras 
modalidades, como: reescrita em duplas (em que 
um colega lê o texto do outro e propõe alterações), 
reescrita em grupos de quatro a cinco crianças (em 
que haja rodízio dos textos dos membros do 
grupo, com sugestões de alterações por parte de 
todos os leitores);5
6Além da reescrita de um texto completo, podem ser propostas reescritas de trechos de vários textos visando um mesmo problema; neste caso, o professor deve ter elaborado previamente uma coletânea formada de trechos de textos de diferentes crianças, focalizando o mesmo aspecto lingüístico (FIAD, 2006, p. 53). 
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
 
PÁGINA 50 – Sem legendas 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem retrata o desenho de um lápis na vertical, com seis ícones, 
os ícones 1,3 e 5, posicionados do lado esquerdo, e do lado direito, estão posicionados os 
ícones 2,4 e 6. Conforme: 
1- O trabalho de reescrita deve ser feito na sala de aula, coletivamente, com o professor 
questionando antes de fornecer respostas; as respostas dos alunos são incorporadas e 
elaboradas pelo professor, para se chegar a algumas possibilidades de escrita; 
2- Na realidade, o trabalho de reescrita começa com a preparação pelo professor, dessa 
atividade, ao selecionar os textos que serão tomados como ponto de partida para a prática 
em sala de aula; 
3- É parte fundamental dessa preparação a seleção, pelo professor, dos aspectos 
linguísticos que serão trabalhados, em cada aula de reescrita, ou seja, o professor 
seleciona, dentre vários, os aspectos relevantes, a partir da leitura dos textos dos alunos. 
Não é interessante propor a reescrita que inclua vários problemas simultaneamente; 
4- A reescrita coletiva pode ser feita a partir da escrita, na lousa, do texto selecionado pelo 
professor; é essencial que a atenção da classe esteja focalizada em um único texto, ao 
menos durante um período da aula; 
5- Além da reescrita coletiva, podem ser propostos, após a iniciação das crianças nessa 
prática, outras modalidades, como: reescrita em duplas (em que um colega lê o texto do 
outro e propõe alterações), reescrita em grupos de quatro a cinco crianças (em que haja 
rodízio dos textos dos membros do grupo, com sugestões de alterações por parte de todos 
os leitores); 
6- Além da reescrita de um texto completo, podem ser propostas reescritas de trechos de 
vários textos visando um mesmo problema; neste caso, o professor deve ter elaborado 
previamente uma coletânea formada de trechos de textos de diferentes crianças, 
focalizando o mesmo aspecto linguístico (FIAD, 2006, p. 53). FIM DESCRIÇÃO. 
51
rão ser elaborados pelo professor. Dentre as estratégias, têm-se a autocorreção, a 
codificação, a reestruturação e a refacção. Todas, segundo a autora, não poderão 
ser utilizadas em uma única correção, cabendo ao professor identificar a maior 
necessidade do aluno para dessas fazer uso. Analisaremos cada uma dessas formas 
para usá-las na prática de sala de aula e contribuir com a escrita de nossos alunos.
NOVAS DESCOBERTAS
Acessando o QR Code a seguir, você encontrará vídeos e indicações 
de textos que tratam da produção textual, correção, intervenções, en-
tre outros assuntos relacionados ao que estudamos, que contribuirão 
para o seu entendimento sobre o que discutimos nesta unidade. Con-
sidero importante que você acesse a playlist e conheça.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA APRIMORAR A ESCRITA DO ALUNO
Mediante a necessidade de explorarmos a escrita de texto produzida pelo aluno, 
tendo em vista o uso da língua viva, revestida de sentido e significado, trataremos 
de algumas estratégias a serem implementadas, pelo professor, em sala de aula, 
para desenvolver o conhecimento linguístico dos educandos.
AUTOCORREÇÃO
Para Naspolini (1996), o procedimento de autocorreção tem, por objetivo, a cons-
trução da imagem mental das palavras. Nessa estratégia, a ação da criança é sobre 
as palavras. Uma forma de organizar a autocorreção é escrever a palavra correta-
mente, a lápis, acima do termo que deve ser corrigido, como indicado na Figura 
1. Na sequência, a criança deve observar as diferenças entre a palavra escrita por 
ela e a que o professor escreveu, comparando-as letra por letra. Ao identificar uma 
diferença, a criança apaga, apenas, a letra distinta e a substitui. A comparação deve 
continuar, uma vez que é possível existir mais de uma diferença em uma mesma 
palavra. Ao final, a palavra escrita pelo professor é apagada pelo aluno.
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Outro modo de autocorreção a ser utilizado pelo professor é quando as palavras 
são assinaladas com um sinal, um número, e sua forma correta é escrita no se-
guimento do texto, no banco de palavras. Na maioria das vezes, os números são 
escritos sobre as palavras erradas e indicados de maneira correta por meio do 
banco de palavras. No ato de reescrever o texto, o aluno observa sua escrita e faz 
comparações com as palavras que se encontram no banco de palavras e as substi-
tui. O objetivo desse trabalho é a construção da ortografia correta. Veja o exemplo:
Descrição da Imagem: a figura apresenta um texto produzido por um aluno de 3º ano, registrado em 
folha pautada e composto por cinco linhas. Ao longo do texto, há algumas palavras escritas pelo aluno 
que foram sublinhadas por conterem problemas na escrita e, acima delas, a escrita convencionalizada, 
feita pelo professor, sendo elas: Guarda - Guardas; Protejendo - Protegendo; Soutando - Soltando; Cairen 
- Cairem; Invadiren - Invadirem; O - Os; Tiam - Tinham; Protejer - Proteger; Gueras - Guerras.
Figura 1 – Exemplo de autocorreção 1 / Fonte: as autoras. 
53
Ao prosseguir no processo de autocorreção, quando a criança já tem domínio 
sobre o uso do dicionário, o professor
pode, simplesmente, assinalar as palavras 
que não estão escritas corretamente. Ao reescrever o texto, o aluno deverá pro-
curar essas palavras no dicionário e analisar o que errou. A correção é a mesma 
da citada anteriormente, o que muda é que, antes, a criança tinha o banco de 
palavras para observar, agora, ela terá que buscar a forma certa de escrever no 
dicionário, no computador, no celular. Sendo assim, não é aplicável às crianças 
recém-alfabetizadas ou àquelas que, ainda, têm dificuldade de fazer tais buscas. 
Observe o exemplo:
Descrição da Imagem: a figura representa uma produção de texto de um aluno de 4º ano produzida em 
folha pautada. No decorrer do texto, há palavras assinaladas com números, sendo: 1 - tenpo; 2 - espeses; 3 
- moutanhas; 4 - prinsipamente; e 5 - pasou. Ao final da página, há um banco de palavras para comparação 
do aluno com a escrita convencional: 1. tempo; 2. espécies; 3. montanhas; 4. principalmente; e 5. passou.
Figura 2 - Exemplo de autocorreção 2 / Fonte: as autoras.
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Avançando na estratégia da autocorreção, trazemos uma outra possibilidade, a 
das marcas registradas na lateral do texto. Caso haja, na primeira linha, uma pa-
lavra escrita incorretamente, o professor assinará um X à margem dessa linha. Se 
houver duas ou mais palavras com erros, fará XX, como demonstrado na Figura 
4. Assim, a criança precisará analisar todas as palavras da linha, buscando aquela 
que deve ser alterada. Para confirmar, ela poderá consultar o dicionário.
Descrição da Imagem: a figura exibe, em folha pautada, a escrita de texto de um aluno de 4º ano. Nela, 
é possível observar algumas palavras sinalizadas pelo professor(a), sendo elas: sensasionais; atarde; area; 
omem; auto; dechado; e nem um. Ao final, há um encaminhamento para correção delas: “reescreva seu 
texto observando as palavras que não estão escritas corretamente, para auxiliá-lo consulte o dicionário”.
Figura 3 - Exemplo de autocorreção 3 / Fonte: as autoras.
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Como você deve ter percebido, nos quatro textos expostos como exemplo, na 
autocorreção, o conteúdo, a coerência e a mensagem do autor não serão alterados 
com a reescrita. O propósito desse trabalho é fazer com que o aluno se aproxime, 
cada vez mais, da escrita convencional, dando maior qualidade ao que escreve:
 “ A autocorreção não modifica o conteúdo da mensagem, mas aper-feiçoa a forma de comunicá-la. É bom que seja realizada em todos os textos que as crianças produzem. Cabe ao professor escolher a 
melhor forma de autocorreção para a sua série. Registrar marcas a 
margem do texto, por exemplo, não é apropriado para uma primeira 
série (NASPOLINI, 1996, p. 112).
A correção realizada por meio da autocorreção, se bem planejada pelo professor, 
fará com que a criança analise e repense a maneira correta de escrever. Essa forma 
de correção viabiliza o processo de correção ortográfica, aproximando, cada vez 
mais, a criança da escrita ortograficamente correta.
Descrição da Imagem: a figura expressa a produção de texto de uma aluna de 3º ano, organizado em 
folha pautada. Na lateral, à direita da página, há alguns códigos “X”, assinalados pelo(a) professor(a) para 
identificação de erros ortográficos.
Figura 4 - Exemplo de autocorreção 4 / Fonte: as autoras..
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CODIFICAÇÃO
O uso de códigos ou símbolos em nosso cotidiano facilita, muitas vezes, a nossa 
aprendizagem, concorda? Vivemos um momento em que somos muito visuais 
e intuitivos em nossas atividades, sejam elas escolares, ou não. A criança, desde 
muito cedo, convive em um cenário cada vez mais colorido, com imagens, ícones, 
aplicativos de celulares, entre outros, que a leva a reconhecer as coisas com muito 
mais facilidade. Sendo assim, trabalhar com códigos pode nos ajudar a fazer a 
criança repensar sobre sua escrita.
O uso da codificação, para levar seus alunos à compreensão do que deve ser 
corrigido em sua escrita, pode ser um grande aliado do seu trabalho em sala de 
aula. Segundo Naspolini (1996), em relação à codificação, professor e aluno atua-
rão sobre o texto, alterando a acentuação, a pontuação bem como a concordância 
nominal e verbal. Para tanto, deve-se iniciar com a elaboração da tabela de códi-
gos, convencionada com os alunos, com base no que se pretende trabalhar. Esses 
códigos devem ser expostos na sala de aula, fixados em seus cadernos, agendas 
ou outros lugares que o aluno consiga visualizar com facilidade. A seguir, você 
encontrará um exemplo de tabela para codificação. São códigos que deixamos 
como sugestão para o seu trabalho junto a seus alunos:
Você já parou para pensar em como é importante a criança produzir textos? No entanto 
será que todas as escolas e todos os professores estão preparados para realizar um tra-
balho com a criança para que ela produza seus textos e, posteriormente, debruce sobre 
ele para analisar as correções que deve fazer para melhorar?
PENSANDO JUNTOS
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Parágrafo Travessão
Ponto de 
interrogação
Ponto final 
seguido de 
letra maiúscula
Reticências
Concordância 
Verbal
Vírgula Acentuação Dois Pontos
Ponto de 
exclamação
Concordância 
nominal
Quadro 1 - Tabela para codificação / Fonte: adaptado de Vendrame (2021, p.155).
No momento da correção do texto, o professor dispõe os códigos, e a criança 
os decodifica, adicionando as modificações necessárias. Em seguida, apaga os 
códigos colocados pelo professor. Destaca-se que essa estratégia é uma variação 
da forma desenvolvida e, preferivelmente, deve ser aplicada sobre o texto já sub-
metido à autocorreção, tal como demonstrado na Figura 5. No entanto existe a 
possibilidade de desenvolvê-la concomitante à autocorreção. Existem itens, como 
acentuação e concordância nominal e verbal, que podem ser trabalhados tanto 
na autocorreção como na codificação.
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DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 57 – Quadro 1 - Tabela para codificação 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a tabela para codificação, ilustrado por dez 
desenhos, cada desenho representando algum código, conforme: 
Seta branca com travessão na base, apontando para direita: parágrafo; 
Quadrado preto: ponto final seguido de letra maiúscula; 
Triângulo preto: vírgula; 
Estrela preta: ponto de exclamação; 
Quadrado branco: travessão 
Losango: reticências; 
X preto: acentuação; 
Asterisco: concordância nominal; 
Círculo preto: ponto de interrogação; 
Círculo branco: concordância verbal 
“Mais” em negrito: dois pontos. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
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Descrição da Imagem: a figura expõe a escrita de texto de uma aluna de 4º ano. O texto encontra-se 
organizado em folha pautada e, nele, há alguns códigos que sinalizam a ausência de pontuação ou pon-
tuação incorreta. Na sequência da escrita da aluna, tem-se uma legenda com os códigos implementados: 
triângulo, na cor laranja, que corresponde à ausência de pontuação, e círculo, na cor verde, que corres-
ponde à pontuação incorreta.
Figura 5 - A correção por codificação / Fonte: Vendrame (2021, p. 287).
Ao observar a Figura 5, verificamos que alguns códigos foram empregados du-
rante a correção (pontuação incorreta ou ausência de pontuação). Para que a 
reescrita ocorra, o aluno, ao receber o texto, deve analisar os códigos aplicados 
em sua produção, consultar a tabela elaborada pela turma e iniciar a reescrita de 
seu texto justapondo os sinais correspondentes aos códigos elencados. No entanto 
essa não é uma tarefa fácil a ser realizada pelo aluno, pois são necessárias, nesse 
momento, algumas capacidades, as quais, no início do processo, ele não terá de-
senvolvido. Nesse caso, são imprescindíveis o acompanhamento do professor e as 
intervenções individuais nas carteiras no momento da reescrita. Caso contrário, 
de fato, manter-se-á o discurso de que a escrita ou a reescrita de texto em sala é 
um caos, tumultua a sala, e o resultado é péssimo.
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REESTRUTURAÇÃO
Prosseguindo com as estratégias, Naspolini (1996) explica que a reestruturação 
é uma variante
da codificação em que predomina a ação reflexiva, sendo esta a 
diferença entre elas: na codificação, o trabalho realizado é individual e, na rees-
truturação, a ação é coletiva e sobre um único texto previamente selecionado. A 
autora ressalta, ainda, que o texto deverá estar escrito na lousa, em transparência, 
em papel, exposto em Powerpoint, entre outros, de modo que seja possível apa-
gá-lo, riscá-lo ou sobrescrevê-lo. Outro aspecto importante é quanto à escolha do 
texto, o professor deve atentar-se para a seleção dele, a fim de que não seja muito 
longo, evitando que os alunos se cansem antes mesmo do término da proposição.
Ao final da reestruturação, um aluno poderá copiar o resultado e, posterior-
mente, o professor providenciará cópias dos dois textos — antes e após a reestru-
turação — para comparar, colorir as modificações, analisar a nova organização 
e verificar a clareza obtida com as alterações efetivadas. É pertinente mencionar 
que a estratégia da reestruturação permite ao aluno refletir sobre a forma do texto, 
intervindo, indiretamente, no conteúdo, já que, ao empregarmos a pontuação, 
organizamos ideias que respondem pela compreensão da escrita.
REFACÇÃO
Ao avançarmos, Naspolini (1996) destaca outra estratégia: a refacção, como ex-
posto na Figura 6. Nesse momento, o professor age, basicamente, sobre o con-
teúdo do texto da criança, visando clarear e complementar ideias bem como dar 
coerência e coesão ao texto. Consiste em fazer intervenções, isto é, fazer pergun-
tas, sugerir substituições, cortes e inserção de novos parágrafos.
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Nesse momento da correção, em que o professor se utiliza da refacção, é pertinente 
ressaltar o modo como essa estratégia ocorre. Notamos que, ao longo do texto, exis-
tem muitos balões com diversos questionamentos, elaborados para que a produção 
seja reescrita. Contudo essas indagações precisam colaborar para a ampliação das 
ideias contidas no texto, não sendo algo já expresso na produção apresentada.
Tomemos o primeiro parágrafo do texto da figura, como exemplo. Nele, há 
inúmeros balões no qual o professor apresenta sua intervenção por meio das 
seguintes questões: quando isso ocorreu na floresta? Que floresta era essa? Qual 
era a espécie de macaco? Por que a onça teve uma ideia? Quando ela teve essa 
ideia? Quais eram as travessuras que o macaco costumava fazer? O que o papa-
gaio contou para toda floresta? Qual a reação dos animais ao ouvir o relato do 
papagaio? É evidente que tais indagações não constam na primeira versão do 
texto produzida pelo aluno. Logo, ao professor cabe promover problematizações 
que o faça pensar sobre o conteúdo do texto, a fim de que, ao expandir essas ideias, 
sua produção tenha progredido textualmente.
Avancemos para o décimo segundo parágrafo do texto, cuja intervenção apre-
sentada traz um balão questionando: qual a vergonha vivida pela onça? Verifica-
Descrição da Imagem: a figura expressa a escrita de texto de uma aluna de 4º ano, disposto em folha 
pautada. Ao longo do texto, há balões com questionamentos elaborados pelo(a) professor(a).
Figura 6 - Exemplo de refacção / Fonte: as autoras.
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mos que a intenção do professor, diante dessa estratégia, é que o aluno perceba 
que outras informações podem ser inseridas em seu texto, e essas ideias farão 
da sua produção algo mais elaborado e de maior compreensão por parte de seu 
interlocutor. Outra possibilidade a ser utilizada nessa estratégia é o professor 
lançar, ao final da produção do aluno, as questões às quais ele precisa expandir. 
Todavia essa intervenção exige do aluno um pouco mais de domínio da língua, 
uma vez que ele precisa retornar ao texto e identificar em que local da produção 
determinada questão corresponde. Tais estratégias coadunam com os ensinamen-
tos de Tavares (2013). Para a autora, a prática da reescrita textual é indispensável 
no processo de ensino e aprendizagem da linguagem, pois é por meio dela que o 
aluno adquire conhecimento ao longo da formação escolar. Portanto,
 “ Ao elegermos a revisão textual como objeto de estudo, por conseguin-te, consideramos que escrever é fator relevante à formação de nossos alunos como cidadãos. Diante disso, sugerimos que as revisões pro-
duzidas dentro de certas condições desencadeiam processos capazes 
de levar à constituição de conhecimentos. Ao escrever, mobilizamos 
conhecimentos de várias ordens e somos compelidos a pensar sobre o 
que sabemos e sobre como expressá-lo (TAVARES, 2013, p.134-135).
Ademais, para Naspolini (1996, p. 114), é aceitável “fazer a refacção de um texto co-
letivamente”. Para isso, o professor “seleciona um texto bem significativo, fazendo as 
devidas intervenções por escrito; providencia cópias para todas as crianças; discute cada 
intervenção com a classe, levantando as possibilidades de transformação”. Na sequência, 
os alunos escrevem o texto, registrando as modificações necessárias. No entanto, como 
afirma a autora, a refacção é, preferentemente, uma atividade individual, uma vez que 
cada aluno tem uma maneira própria para criar e encadear ideias. Assim sendo, as res-
postas às intervenções se tornam específicas e distintas de pessoa para pessoa. 
Comungando dessas ideias, temos Moraes (2009), que defende a reescrita de 
texto como sendo uma oportunidade de o professor promover a aprendizagem 
da língua escrita. Para tanto, a princípio, compete ao professor fazer uma análise 
cuidadosa ao identificar os problemas do texto e ao definir as questões que con-
duzirão a reflexão da turma. Nessa direção, esclarece que
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 “ [...] ele precisa planejar suas etapas e avaliar qual aspecto do texto seria mais necessário, no momento, tornar objeto de reflexão dos alunos, pois não é produtivo que eles tenham que se preocupar com 
tudo o que precisa ser revisado ao mesmo tempo (ortografia, pon-
tuação, organização discursiva) (MORAES, 2009, p. 18-19).
Se o momento é oportuno para refletir sobre a organização do discurso do texto, 
o professor poderá se responsabilizar pela revisão ortográfica, enquanto o aluno 
deterá sua atenção para um único aspecto.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a criança apresenta dificuldade de produ-
zir um texto. Além da escrita ortograficamente correta, há a dificuldade de articular e 
organizar suas ideias, de forma que a pessoa que ler possa compreender. A releitura do 
texto que produziu é fundamental para que haja reflexão e análise. “Será que o receptor 
compreenderá o meu texto?” Esta deve ser uma pergunta frequente de quem escreve. O 
trabalho de reescrita de texto deve começar quando a criança está alfabetizada, pois, a 
partir daí, ela conseguirá fazer a retomada e compreender, de fato, onde errou.
Aprendemos muito com os nossos erros. Se ninguém apontar onde está o erro, como 
deixaremos de errar? Por isso, não deixe de aplicar, em sala de aula, o que discutimos so-
bre reescrita, codificação, reestruturação e refacção, pois só assim conseguiremos formar 
alunos produtores de textos que dialoguem com o leitor. Lembre-se que ninguém escreve 
a partir do nada ou de algo que é desconhecido: se você quer que seus alunos produzam 
bons textos, faça propostas que sejam significativas para eles.
EXPLORANDO IDEIAS
TENDÊNCIAS DE CORREÇÃO DE TEXTO ADOTADAS POR DOCENTES
Primeiramente, pensemos nos seguintes termos: correção e revisão. Você conse-
gue dizer se existem diferenças entre eles? Seriam ambos o mesmo procedimento 
adotado pelos professores? Será que, quando empregamos a correção, estamos 
adotando procedimento distinto da revisão? Se você respondeu que existem di-
ferenças entre esses procedimentos, está correto(a). Para esclarecer tais conceitos, 
recorremos a Ruiz (2001, p. 26-27), que define o que seria a correção:
 “ [...] é o nome mais corriqueiro que se dá àquela tarefa comum, típica de todo professor de Português, de ler o texto do aluno marcando nele, geralmente com a tradicional caneta vermelha, eventuais “er-
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ros” de produção e suas possíveis
soluções. O que estou chamando 
de correção é o trabalho que o professor (visando à reescrita do tex-
to do aluno) faz nesse mesmo texto, no sentido de chamar a atenção 
para algum problema de produção. Correção é, pois, o texto que o 
professor faz por escrito no (e de modo sobreposto ao) texto do 
aluno, para falar desse mesmo texto.
Quanto à revisão, a autora esclarece:
 “ [...] não é apenas uma das fases de produção de um texto, mas, sobretu-do, aquela que demonstra esse caráter processual da escrita [...]. Estou, por essa razão, entendendo revisão como o trabalho de reescrita, refac-
ção, reelaboração textual, retextualização [...], realizado pelo aluno em 
função de intervenções escritas do professor, via correção, com vistas a 
uma melhor legibilidade de seu texto (RUIZ, 2001, p. 35-36).
 Nesse sentido, é possível evidenciarmos que são procedimentos distintos a serem 
implementados a partir da intencionalidade do docente na condução de ações 
voltadas à reescrita de textos pelos alunos. Ao ter claro os conceitos anteriormente 
descritos, partimos, alicerçados em Serafini (2003), a compreender alguns prin-
cípios para correção de texto. Esses princípios objetivam tornar a correção mais 
eficaz, oferecer ao aluno ferramentas que o possibilite aproveitar as correções e 
elencar atitudes que o professor deve assumir. São seis os princípios:
 ■ A correção não deve ser ambígua.
 ■ Os erros devem ser reagrupados e catalogados.
 ■ O aluno deve ser estimulado a rever as correções 
feitas, compreendê-las e trabalhar sobre elas.
 ■ Deve-se corrigir poucos erros em cada texto.
 ■ O professor deve estar predisposto a aceitar o texto 
do aluno.
 ■ A correção deve ser adequada à capacidade do aluno. 
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Tais princípios são fundamentais, e todo professor deve considerá-los em prá-
ticas de correção, pois, caso contrário, acaba por assinalar, apontar uma série de 
problemas no texto do aluno que, em vez auxiliá-lo no ato da escrita, distancia-o, 
ainda mais, dessa prática. Para Ruiz (2001), geralmente, a tarefa de corrigir acaba 
por se tornar uma espécie de caça erros, em que o professor dirige a sua atenção 
ao que o texto tem de ruim, e não ao que há de bom. Parece buscar os defeitos, e 
não as qualidades na escrita, que são apontadas com raríssimas exceções.
Para a estratégia de correção ou revisão de texto, existem algumas tendências 
de correções a serem adotadas por docentes para analisar a escrita da criança. De 
acordo com Serafini (2003) e Ruiz (2001), algumas possibilidades de intervenções 
empregadas são da ordem: indicativa, resolutiva, classificatória e textual-interati-
va. A correção indicativa é aquela que o professor marca, junto à margem do texto, 
as palavras, as frases e os períodos que apresentam erros. O professor, nesse caso, 
limita-se a indicar o erro e pouco altera o texto. Quando faz alguma alteração, 
está relacionada a erros ortográficos e lexicais, como vemos na Figura 7.
Obs. (1ª versão) :C. traça vários “X”, na margem do texto de Patrícia, para apontar 
os erros ortográficos. 
Descrição da Imagem: a figura representa a produção de texto da aluna Patrícia, organizada em folha 
pautada com sinalizações de correção realizada pelo professor(a), em que ele fez um traçado na palavra 
incorreta e escreveu, acima dela, a forma convencional. Na lateral da página, ao final de cada linha, temos 
a inserção de “X”, o qual aponta para a escrita inadequada de palavras
Figura 7 - Correção indicativa / Fonte: Ruiz (2001, p. 54).
65
A correção resolutiva incide na correção de todos os erros, ou seja, há a reescrita 
de palavras, frases e períodos completos. Nesse caso, observa-se a tentativa do 
professor em assumir o lugar do aluno. Ele separa no texto aquilo que é aceitável 
e procura interpretar as intenções do aluno em trechos que requer correção. Esses 
trechos são reescritos pelo docente, que entrega ao aluno um texto correto, como 
expõe a Figura 8.
Descrição da Imagem: a figura expõe a escrita de texto de Nelzita, com inserção de palavras pelo pro-
fessor(a) e sinalização de outras correções.
Figura 8 - Correção resolutiva / Fonte: Ruiz (2001, p. 58).
Obs. (1ª versão): I. acrescenta “de Geografia” à sequência “Com o livro na mão”, 
para especificar melhor a referência feita por Nelzita. 
Em relação à correção classificatória, empregada mais raramente, o professor 
identifica os erros, com o cuidado de não trazer ambiguidade, e sugere as mo-
dificações, todavia é comum solicitar ao educando que corrija sozinho os erros 
apontados. Esse tipo de correção exige interpretação de símbolos anotados, ge-
ralmente, na lateral do texto, como exibe o Quadro 2.
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SÍMBOLO SIGNIFICADO
A Acentuação
Amb
D
Ambiguidade
Coes Coesão
Coer
?
Coerência
Confuso
CP/Col Pron Colocação pronominal
CN Concordância nominal
C Concordância
Quadro 2 - Correção classificatória / Fonte: Ruiz (2001, p. 61).
No que diz respeito à correção textual-interativa, Ruiz (2001) explica que são 
feitos comentários mais longos registrados pelo professor na sequência do texto 
do aluno, conhecidos como “bilhetes” que aparecem no pós-texto. A finalidade 
dos bilhetes vai além de incentivar ou cobrar o aluno, busca ultrapassar as for-
mas corriqueiras e tradicionais de intervir na escrita da criança para tratar dos 
problemas identificados no texto. Segundo a autora, essa é a opção encontrada 
por professores para apontar, classificar e resolver questões do texto do aluno que 
não seriam suficientes trazer no corpo ou na margem do texto nem recorrer ao 
emprego de símbolos. Vejamos a Figura 9:
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 66 – Quadro 2 - Correção classificatória 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a correção classificatória, ilustrada por um quadro 
com duas colunas e sete exemplos, conforme: 
SÍMBOLO: A 
SIGNIFICADO: Acentuação 
SÍMBOLO: Amb D 
SIGNIFICADO: Ambiguidade 
SÍMBOLO: Coes 
SIGNIFICADO: Coesão 
SÍMBOLO: Coer ? 
SIGNIFICADO: Coerência Confuso 
SIMBOLO: CP/Col Pron 
SIGNIFICADO: Colocação pronominal 
SÍMBOLO: CN 
SIGNIFICADO: Concordância nominal 
SÍMBOLO: C 
SIGNIFICADO: Concordância. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
67
Obs. (1ª versão): Em 5 de abril S. escreve um “bilhete” e obtém uma resposta de M. 
Laura (Vou tentar melhorar). Em 10 e 11 de abril, escreve outros dois “bilhetes” 
e uma nova resposta surge (Obrigada). 
Descrição da Imagem: a figura representa o diálogo estabelecido entre professor(a) e aluna, em relação 
à produção de texto organizada. Na parte superior da figura, há o encerramento do texto da aluna, com-
posto por três linhas, e, na sequência, o primeiro bilhete deixado pelo(a) professor(a): “Maria Laura, faça 
as correções com calma, utilizando o dicionário, se for preciso. Sua história está bem estruturada, mas é 
preciso cuidar da pontuação”. Como resposta ao bilhete organizado, a aluna expõe: “Vou tentar melhorar”. 
O(a) professor(a) expressa: “Melhorou. Corrija o que falta”, e ele finaliza parabenizando: “Gosto de ver a 
sua dedicação ao estudo de Português”.
Figura 9 - Correção textual-interativa / Fonte: Ruiz (2001, p. 65).
É relevante proferir, como identificamos na Figura 9, respaldados em Ruiz (2001), 
que, quando há a troca de bilhetes entre interlocutores, no caso, aqui, professor e 
aluna, temos a expressão máxima da dialogia em que os sujeitos assumem o texto 
e o trabalho com o texto como objeto de discurso. Na intenção de aprofundar 
a discussão, trouxemos, também, outras estratégias de correções a serem imple-
mentadas pelo professor, a depender da intencionalidade para com a escrita do 
aluno. Tais estratégias já foram apresentadas anteriormente, quais sejam: a au-
UNIDADE 2
UNIDADE 2
68
tocorreção, a codificação, a reestruturação e a refacção. Mesmo não tendo como 
objetivo, nesse ato, que você implemente essas correções em textos de alunos, 
acreditamos que, na próxima oportunidade, poderá adotar esses encaminhamen-
tos para conduzir as suas práticas
pedagógicas em relação à linguagem escrita e 
esperamos que logre êxito em todas as ações.
Escrever e reescrever textos não pode ser considerado um 
bicho-papão por alunos e professores! Vamos conversar 
um pouco mais sobre as estratégias de reescrita de texto 
em sala de aula, desmistificando essa ideia que tem ronda-
do as práticas de linguagem nas escolas? Acesse o podcast 
e fique sabendo.
AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DO ALUNO 
Como você já deve saber, avaliar faz parte de todo processo escolar. Assim, a 
avaliação deve ser feita para que possamos verificar o progresso dos alunos. Na 
produção textual, é importante e necessário ver esse desenvolvimento com rela-
ção a como nossos alunos estão, ou não, progredindo em sua aprendizagem, para 
poder intervir em suas produções. Compreenderemos, então, como fazer isso.
Bozza e Batista (2000) afirmam que todo texto oral e escrito, produzido pela crian-
ça, serve de parâmetro de avaliação. Por meio deles, o interlocutor demonstra os con-
teúdos linguísticos que já não são de seu domínio, e o professor, individualmente, faz a 
avaliação. Lembre-se, sempre, de que a escrita ortograficamente correta não é a única 
avaliação a ser feita, o importante é a verificação, em relação à concatenação das ideias 
bem como à sua ampliação e criatividade, que depende ao escrever.
Com o intuito de subsidiar o trabalho docente, as autoras citadas sugerem uma 
ficha de avaliação da produção textual da criança para ser usada o ano todo, 
podendo obter uma visão totalizada do progresso do aluno, servindo de registro 
para verificar, de forma científica, as necessidades ou dificuldades mais urgentes 
da criança ou, ainda, os conteúdos por ela já apropriados. Vamos conhecer!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12419
69
FICHA PARA ANÁLISE INDIVIDUAL DO ALUNO DURANTE TODO ANO
A ficha que segue (Quadro 3) é para que você consiga observar o crescimento e 
as dificuldades de maneira individual:w
Nome do Aluno
1° BIM 2° BIM 3° BIM 4° BIM
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Conteúdo e estrutura do texto
Direção da escrita
Espaçamento entre as palavras
Unidade temática
Paragrafação
Sequência lógica
Elementos coesivos
Sinais de pontuação
Expansão de ideias
Argumentação
Ampliação vocabular
Função social da escrita
Concordância verbal
Concordância nominal
Ortografia
Acentuação
Sinais gráficos
Segmentação das palavras
Quadro 3 - Ficha de avaliação individual / Fonte: adaptado de Bozza e Batista (2000).
Nessa ficha, existem vários itens a serem avaliados, porém ela poderá ser modifi-
cada de acordo com o nível da criança. Vale ressaltar que as habilidades cobradas 
UNIDADE 2
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 69 – Quadro 3 - Ficha de avaliação individual 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a ficha de avaliação individual, ilustrada por um 
quadro com cinco colunas, da esquerda para a direita, a primeira coluna aponta para nome 
do aluno, a segunda coluna aponta para 1° Bim, com espaços para 1,2 e 3; a terceira coluna 
aponta para 2° Bim, com espaços para 1,2 e 3; a quarta coluna aponta para 3° Bim, com 
espaços para 1,2 e 3; a quinta coluna aponta para 4° Bim, com espaços para 1,2 e 3, abaixo 
da coluna para nomes do aluno, há uma sequência de dezoito itens, sendo: Conteúdo e 
estrutura do texto; Direção da escrita; Espaçamento entre as palavras; Unidade temática; 
Paragrafação; Sequência lógica; Elementos coesivos; Sinais de pontuação; Expansão de 
ideias; Argumentação; Ampliação vocabular; Função social da escrita; Concordância verbal; 
Concordância nominal; Ortografia; Acentuação; Sinais gráficos; Segmentação das palavras; 
abaixo dos espaços para 1°,2°, 3° e 4° bimestre, sendo na frente de cada item, os espaços 
estão em branco, para posterior preenchimento. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2
70
para uma criança de primeiro ano, por exemplo, não devem ser as mesmas de 
uma criança de quarto ou quinto ano. Ao observar a ficha, você verá que fize-
mos a sugestão desse trabalho com, pelo menos, três textos durante o bimestre. 
Dessa forma, cada aluno tem a sua ficha. Ao final do ano, você conseguirá ter um 
parâmetro notável do progresso ou da dificuldade de cada aluno de sua turma.
FICHA PARA ANÁLISE DO TEXTO DE TODOS OS ALUNOS
Na ficha que segue (Quadro 4), você encontrará os mesmos itens cobrados na 
anterior. No entanto, aqui, você verificará o nível da turma toda e conseguirá 
perceber onde estão as lacunas que devem ser trabalhadas com mais intensidade. 
Em consequência disso, para cada produção, uma ficha. Se, ao preencher a ficha, 
por exemplo, você verificar que seus alunos estão tendo dificuldade na pontuação, 
é hora de realizar atividades para que eles superem isso. Veja:
Conteúdo e estrutura 
do texto AN
D
RÉ
BR
U
N
O
CA
RL
O
S
Legibilidade
Direção da escrita
Espaçamento entre as palavras
Unidade temática
Paragrafação
Sequência lógica
Elementos coesivos
Sinais de pontuação
Expansão de ideias
Argumentação
Ampliação vocabular
71
Conteúdo e estrutura 
do texto AN
D
RÉ
BR
U
N
O
CA
RL
O
S
Função social da escrita
Concordância verbal
Concordância nominal
Ortografia
Acentuação
Sinais gráficos
Segmentação das palavras
Quadro 4 - Ficha para a análise de uma turma / Fonte: adaptado de Bozza e Batista (2000).
Realizar essa avaliação com, aproximadamente, três textos por bimestre facilita a 
visão da realidade individual ou coletiva da turma. Tal afirmação pode ser cons-
tatada por Bozza e Batista (2000, p. 103), as quais sustentam que:
 “ [...] a análise do preenchimento da ficha apresentada permite ao profes-sor uma visão bem real da situação de cada aluno, pois ao diagnosticar e registrar os conteúdos já assimilados, estará tomando ciência do nível 
de aprendizagem de cada aluno. Ao realizar esse diagnóstico, fica mais 
fácil a continuidade do processo de ensino/aprendizagem, porquanto 
é possível encaminhar o trabalho pedagógico no sentido de eliminar 
as dificuldades através de atividades variadas e avançar nos conteúdos 
ainda necessários para conferir melhor clareza ao texto produzido pelo 
aluno, possibilitando, assim, um maior desenvolvimento.
As fichas sugeridas podem ser modificadas de acordo com o gênero textual enca-
minhado para a produção e série que a criança está. Cabe ao professor encontrar 
a melhor forma e uso adequado da ficha para avaliar os textos de seus alunos. No 
próximo item, você perceberá o quanto é importante a análise da criança sobre 
suas produções. Como fazer isso? Acompanhe!
UNIDADE 2
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 71 – Quadro 4 - Ficha para a análise de uma turma 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a ficha para a análise de uma turma, ilustrado 
por um quadro com dez colunas, a primeira, da esquerda aponta para conteúdo do texto, 
as outras nove colunas apontam para nomes dos alunos, tendo as três primeiras apenas 
preenchidas como os nomes de André, Bruno e Carlos, abaixo da coluna de conteúdo e 
estrutura do texto, estão listados itens relacionados a estrutura do texto, sendo: 
Legibilidade; Direção da escrita; Espaçamento entre as palavras; Unidade temática; 
Paragrafação; Sequência lógica; Elementos coesivos; Sinais de pontuação; Expansão de 
ideias; Argumentação; Ampliação vocabular; Função social da escrita; Concordância verbal; 
Concordância nominal; Ortografia; Acentuação; Sinais gráficos; na frente de cada item os 
espaços estão em branco, combinado com os espaços dos nomes dos alunos. FIM 
DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 2
72
AUTOAVALIAÇÃO DO TEXTO PRODUZIDO
A autoavaliação permite ao aluno revisar seu texto após escrevê-lo. O apoio de 
um roteiro com perguntas para ir respondendo permite, a ele, realizar uma análise 
do que está bom e o que precisa melhorar na produção de texto individual. A 
ficha também poderá variar de acordo com o gênero textual e nível da criança. O 
professor pode criar sua própria ficha, conforme a necessidade da turma.
O exemplo a seguir (Quadro
5) é para um texto de gênero narrativo, podendo 
ser aplicado para alunos que já apresentam um bom nível de compreensão da língua 
escrita. Contudo você poderá aplicar para alunos já alfabéticos em qualquer nível, 
desde que cobre habilidades que já tenham sido trabalhadas. Essa tabela é, apenas, um 
exemplo, você poderá, a partir dela, montar a sua de acordo com o nível que trabalha:
ESTRUTURA DO TEXTO SIM NÃO
1. Coloquei personagem principal e secundário?
2. Caracterizei os personagens?
3. Descrevi o ambiente?
4. Marquei o tempo?
5. Criei conflito?
6. Escrevi o clímax?
7. Coloquei o desfecho?
8. Conservei o foco narrativo?
9. O texto está de acordo com a proposta?
FORMA SIM NÃO
1. Coloquei título?
2. Fiz parágrafos?
3. Utilizei o ponto final?
4. Utilizei o ponto de exclamação, se necessário?
73
FORMA SIM NÃO
5. Utilizei o ponto de interrogação, se necessário?
6. Utilizei o travessão e os dois pontos, se neces-
sário?
7. Fiz uso da letra maiúscula em nomes próprios, 
depois do ponto final e início de frase?
8. Fiz substituições de nomes por pronomes?
9. Usei elementos conectivos?
10. Fiz substituições por sinônimos para não 
repetir, muitas vezes, a mesma palavra?
11. Separei corretamente as palavras nos finais 
de linha?
APRESENTAÇÃO SIM NÃO
1. Minha letra está legível?
2. Meu trabalho está limpo?
3. Destaquei o título?
Quadro 5 - Ficha para autoavaliação / Fonte: adaptado de Bozza e Batista (2000).
Realizar trabalhos como esse faz com que o aluno entenda melhor o que é avaliado 
em relação ao que escreve. Analisar sua escrita possibilita que ele mesmo melhore sua 
produção. Vale ressaltar, aqui, que, mesmo o aluno realizando a autoavaliação de seu 
texto, os ensinamentos e a mediação do professor, neste momento, são importantes 
para que se sinta confiante em revisar sua escrita. De acordo com Calkins et al. (2008, 
p. 86), “se a criança recém terminou de escrever, ensine-se a reler e revisar. Se a criança 
corrigiu, ensine-a a iniciar uma nova produção textual”. A análise textual possibilita 
uma visão mais ampla, dando condições para que produza textos com qualidade e 
segurança e, depois, realize a autoavaliação. Para tanto, não se pode deixar de realizar 
propostas de trabalhos em que o aluno sinta prazer em escrever. Planeje propostas 
com objetivos claros, trabalhe produções de texto de gêneros variados, dê subsídios 
para que seus alunos escrevam e incentive-os a escreverem com função social.
UNIDADE 2
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 72– Quadro 5 - Ficha para auto avaliação 
 
 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a ficha para auto avaliação, sendo ilustrada por 
três quadros. 
O primeiro quadro, se refere a estrutura do texto, com espaços para sim e não e abaixo do 
título estrutura de texto, estão listados nove itens, conforme: 
Coloquei personagem principal e secundário? 
Caracterizei os personagens? 
3- Descrevi o ambiente? 
4- Marquei o tempo? 
 5- Criei conflito? 
6- Escrevi o clímax? 
 7- Coloquei o desfecho? 
8- Conservei o foco narrativo? 
O texto está de acordo com a proposta? 
O segundo quadro, se refere a forma, na frente da palavra forma, há campos para sim e 
para não, abaixo da palavra forma, estão listados onze itens que vão de acordo a forma, 
conforme: 
1- Coloquei título? 
2- Fiz parágrafos? 
3- Utilizei o ponto final? 
 4-Utilizei o ponto de exclamação, se necessário? 
5- Utilizei o ponto de interrogação, se necessário? 
6- Utilizei o travessão e os dois pontos, se necessário? 
7- Fiz uso da letra maiúscula em nomes próprios, depois do ponto final e início da frase? 
8- Fiz substituições de nomes por pronomes? 
9- Usei elementos conectivos? 
10- Fiz substituições por sinônimos para não repetir, muitas vezes, a mesma palavra? 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS
11- Separei corretamente as palavras nos finais de linha?
O terceiro quadro, se refere a apresentação, na frente da palavra há espaços para sim e
não, abaixo da palavra apresentação, estão listados três ícones, sendo:
1 - Minha letra está legível?
2- Meu trabalho está limpo?
3- Destaquei o título? FIM DESCRIÇÃO.
UNIDADE 2
74
Estamos chegando ao final desta unidade e, antes de encerrá-la, gostaríamos 
de dizer que muito do que escrevemos até então faz parte da nossa prática como 
educadoras, que, aliada à teoria, leva-nos a garantir que um trabalho consistente e 
consciente, por parte do professor, faz a criança refletir sobre sua produção escrita, 
permitindo a produção de textos coerentes e criativos. Nesse sentido, observa-
mos o quanto a mediação do professor é importante para o desenvolvimento da 
aprendizagem, mas lembre-se que, para tanto, não podemos deixar de intervir 
antes, durante e depois. Fique atento(a) a isso.
OLHAR CONCEITUAL
Apropriar-se da linguagem escrita exige que vivenciemos situações de ensino de escrita de 
texto e de reescrita de texto. A escrita de texto pode se dar de forma coletiva ou individual, a 
depender da intencionalidade do docente. Sendo a opção do professor a escrita individual, 
necessário se faz a adoção da correção, podendo ser: indicativa, resolutiva, classificatória e 
textual-interativa. Estas ações, por sua vez, vislumbram a reescrita de texto, coletiva ou in-
dividual. Se o professor adotar a reescrita coletiva, recorrerá à estratégia da reestruturação 
para estruturar os textos, mas, caso opte pela reescrita individual, poderá adotar a autocor-
reção, a codificação ou a refacção.
75
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O carteiro e o poeta
Ano: 1994
Sinopse: Michael Radford baseou-se no livro Ardiente Paciencia, de 
Antonio Skármeta. O filme conta a história de Pablo Neruda, quando 
vivia na Itália, por volta de 1950. A história relata a vida do poeta, quando 
ele começou a se relacionar com Mário, o carteiro responsável por sua cor-
respondência. Mário, que era analfabeto, aos poucos, aprendeu a escrever, 
revelando seus sentimentos por Beatrice, e Neruda ganhou, em troca, um 
ouvinte compreensivo para as lembranças saudosas do Chile. 
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final da segunda unidade do nosso li-
vro. Nela, discutimos que oportunizar ao aluno refletir sobre a escrita 
garante maior envolvimento com o texto produzido e, a partir desta 
ação desafiadora a que é submetido, realiza análise sobre a escrita con-
vencional, o conteúdo e a forma nas suas produções textuais. Saber o 
quê e para quem escreve faz com que a criança consiga expressar suas 
ideias de maneira coerente, ao contrário de quando escreve apenas para 
ser avaliada. Quando o aluno recebe seu texto para elaborar a reescrita, 
assume o papel de reescritor e sujeito leitor da sua própria escrita. 
Partindo desse princípio, você conheceu diferentes formas de 
corrigir textos no Ensino Fundamental. Vamos relembrar? Auto-
correção, codificação, reestruturação e refacção, cada uma com suas 
características e formas de serem trabalhadas, mas todas de extrema 
importância na formação de alunos produtores de textos. Vimos, ain-
da, estratégias de correção/revisão a ser implementada nas escritas 
dos alunos a depender da intencionalidade do professor. Estudamos, 
também, algumas formas de avaliar o progresso das produções tex-
tuais e colocá-las em prática, quando estiver em sala de aula, permitirá 
perceber o quanto esse trabalho é frutífero. Porém não se esqueça: 
submeter à criança a escrever palavras oriundas de treinos não facilita 
o desenvolvimento da aprendizagem, pelo contrário, faz com que se 
obtenha uma visão distorcida da linguagem escrita.
UNIDADE 2
UNIDADE 2
76
Para que a aprendizagem se torne, realmente, signifi-
cativa em qualquer fase da vida da criança, professor 
e aluno devem ser sujeitos ativos no processo, ou seja, 
colocarem-se em condições de ensino e aprendiza-
gem, a fim de garantir a questão fundamental da es-
crita, a interlocução, bem como dominarem a língua 
escrita com propriedade e desta fazer uso em seu co-
tidiano. Esperamos que, com os estudos realizados 
aqui, você tenha ficado com
vontade de colocar em 
prática o que aprendeu, contudo vale a pena pesqui-
sar mais sobre o assunto. Continue lendo, as próxi-
mas unidades estão bastante interessantes e temos 
certeza de que contribuirão para sua prática docente.
77
1. De acordo com Naspolini (1996), é necessário que o professor faça a correção do 
texto do aluno para aproximá-lo, cada vez mais, da escrita convencional, contribuindo 
para que o texto seja compreendido pelo leitor. Por meio da autocorreção, é possível 
fazer isso. Diante disso, analise as afirmativas que seguem e considere V para verda-
deiras e F para falsas, em relação às características da autocorreção:
( ) Na autocorreção, a ação do aluno é somente sobre o conteúdo para melhorar 
o sentido do texto.
( ) Na autocorreção, a construção da imagem mental das palavras é seu principal 
objetivo.
( ) Na autocorreção, o professor apaga a palavra errada, escrevendo-a de maneira 
correta, sem permitir que o aluno verifique seu erro.
( ) A autocorreção permite diversas formas do professor corrigir o texto, como: 
escrita correta próxima à escrita do aluno, banco de palavras ou sinalização de 
erros para procura no dicionário.
A sequência correta para a resposta da questão é:
a) F, V, F, V.
b) V, V, V, V.
c) V, F, V, F.
d) F, V, F, F.
e) F, V, V, V.
78
2. Na refacção do texto, o professor pode trabalhar de forma individual e, se necessário, 
coletiva, a fim de levar o aluno a clarificar e compreender ideias. Sobre a refacção 
individual, analise as alternativas que seguem e assinale a correta:
a) Na refacção, não há interferência no conteúdo, apenas na escrita ortograficamente 
correta.
b) Por meio das intervenções feitas pelo professor, o aluno faz modificações neces-
sárias no texto, a fim de ampliar, organizar e dar clareza às ideias bem como corrigir 
a ortografia e a pontuação.
c) Por meio da refacção, o professor sugere que o aluno copie palavras novas do 
dicionário para ampliar a gama de diferentes significados para a mesma palavra.
d) A pontuação não é uma preocupação na refacção, uma vez que ela não influencia 
na compreensão geral do texto, o foco da refacção é somente o conteúdo, a ideia 
do aluno.
e) Na refacção, o aluno não é levado a refletir sobre o texto, o foco é, apenas, na 
pontuação e estrutura.
3. O professor Fernando, no início do ano letivo, estabeleceu, com seus alunos, uma 
tabela com os códigos que serão utilizados para demarcar as correções realizadas 
por ele nos textos entregues aos alunos, a fim de estimulá-los a reescrever, com 
atenção, sobre a pontuação. Esses códigos construídos, junto a seus alunos, foram 
apresentados em um cartaz, o qual foi colado na parede da sala. Cada aluno, também, 
deixou-os expostos na capa de seus cadernos para que tivesse sempre em mãos 
nos momentos de reescritas de seus textos. Após uma proposta de produção, seus 
alunos escreveram um texto de tipologia narrativa. Ao fazer a correção dos textos, o 
professor Fernando colocou os códigos convencionados previamente com os alunos, 
indicando o que precisava ser revisado para a reescrita do texto com os devidos 
ajustes/modificações.
Considerando o contexto, apresente a estratégia de correção utilizada pelo professor 
Fernando e explique qual foi o objetivo do docente ao escolher essa metodologia.
79
4. O texto, a seguir, é uma reprodução de um texto escrito por uma criança na fase de 
alfabetização. Faça a correção dele por meio da autocorreção (utilizando números e 
banco de palavras), codificação e refacção. Utilize os códigos citados nesta unidade.
Em um domigo de manha eu tava com meu pai emfrente a mia casa apendendo 
souta pipa derrepente veio um vendavau e arrebetou a linha do meu papagainho 
ela vuou pra bem longe e meu pai saiu corendo para busca quando voutou com a 
pipa dise que tava cansado porque ela foi parar tres ruas lonje da mia casa e ele dise 
vamos gardar o papagaio para otro dia e esse dia foi muinto divertido 
3Leitura: Do Processo de Decodificação à Interação com o 
Mundo
A escola contemporânea tem um grande desafio em relação ao ensi-
no da língua materna, precisa aprimorar a capacidade de leitura, de 
produção e interpretação de textos orais e escritos, transmitir conhe-
cimentos gramaticais, habilidades que, a cada dia, são mais exigidas 
pela sociedade. Definir o conteúdo a ser trabalhado e a metodologia 
adequada para promover essas capacidades faz parte desta tarefa 
desafiadora. Nesta unidade, você terá a oportunidade de refletir acer-
ca da importância da leitura na constituição de sujeitos autônomos e 
transformadores, além de encontrar estratégias didáticas que auxiliam 
o professor nesta complexa atividade de formar leitores proficientes.
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza
UNIDADE 3
82
De acordo com dados apresentados pela Revista Retratos da Leitura no Brasil, 
em 2020, estamos perdendo leitores. Tais indicativos nos revelam algo e pode-
ríamos pensar: como o ensino da leitura tem ocorrido na escola? Será que os 
encaminhamentos didáticos para o ensino da leitura no espaço escolar promo-
vem sujeitos leitores? Enquanto professores, somos modelo leitor aos nossos alu-
nos? Os leitores formados são capazes de ler para além do explícito nos textos? 
Formar leitores capazes de ler o mundo é uma tarefa fácil? Essas indagações, de 
fato, provocam-nos e, até mesmo, incomodam. Nesse sentido, precisamos rever 
concepções, metodologias, estratégias, ações, atitudes e posturas em relação ao 
ensino da leitura de nossas crianças. 
O Brasil tem, aproximadamente, 100 milhões de leitores, o que corresponde a 52% 
da população, no entanto houve uma queda de cerca de 4,6 milhões de leitores, 
entre 2015 e 2019 (ALVES, 2020). E aí perguntamos: o que isso significa? Seria 
algo a me preocupar? Qual a relação desses números com a minha formação 
docente? Quais os impactos deste percentual na formação intelectual, cultural e 
83
social dos sujeitos, que, ao ler e escrever, exercem seu papel de cidadão? Talvez 
acredite que isto tudo, por sua vez, esteja bem longe dos espaços aos quais convive, 
no entanto posso lhe garantir que essa ideia não procede. 
Não precisamos ir muito longe para refletirmos sobre a leitura. Por exemplo, 
sobre as suas experiências com a leitura, você seria capaz de, nesse momento, 
elencar quantos livros leu no ano anterior? Teria condições de relatar o conteúdo 
deste(s) livro(s)? Saberia dizer o motivo pelo qual leu-o(s)? Poderia avaliar essa 
leitura: trouxe alguma contribuição ou foi apenas deleite? Se avançarmos um 
pouco mais em relação às nossas experiências enquanto leitor(a): considero-me 
um(a) leitor(a) proficiente? Quantos livros costumo ler por ano? Leio somente 
para cumprir tarefas acadêmicas ou existe um outro motivo para as minhas lei-
turas? O modo como concebo o ensino da leitura fará das minhas ações docentes 
propulsoras de sujeitos reflexivos, críticos, questionadores e emancipados?
Assim como Paulo Freire, acreditamos que a leitura do mundo precede a 
leitura da palavra. O que isso significa? Significa que, na leitura do mundo, com-
preendemos o verdadeiro sentido do ato de ler e, ao escrevê-lo ou reescrevê-lo, 
é possível transformá-lo a partir de uma prática consciente. 
Vejamos uma reportagem, por meio do QR Code a seguir, 
apresentada pela Tv Brasil, no episódio Caminhos da Repor-
tagem, em que é possível acompanhar histórias de pessoas 
que romperam barreiras para alcançar a capacidade leitora e 
resolveram compartilhar com outros a possibilidade de, por 
meio da leitura, enxergarem o mundo e pensarem em transformação. 
Na reportagem exibida, conhecemos o personagem de nome Evandro que, res-
paldado em Monteiro Lobato, relata a seguinte frase: “o livro tem que ser sentido, 
cheirado, aberto e lido”. A partir do exposto, registre suas reflexões, em seu Diário 
de Bordo, acerca dos seguintes questionamentos:
 ■ O que o personagem procurou ressaltar
com essa afirmação?
 ■ A leitura pode transformar vidas? De que modo?
 ■ Como os personagens da reportagem modificaram suas vidas por meio 
da leitura?
 ■ O que nos impede, realmente, de sermos leitores proficientes?
 ■ Qual o papel da escola frente ao ensino da leitura?
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/15013
UNIDADE 3
84
85
Assim que nascemos, deparamo-nos com sujeitos falantes e com uma sociedade gra-
focêntrica, ou seja, centrada em imagens gráficas e na escrita. Desde muito pequenos, 
construímos saberes sobre a leitura e a escrita. À medida que desenvolvemos, é nos 
exigido o conhecimento de signos, códigos, símbolos, a fim de que estabeleçamos 
entre pares a interlocução. A interlocução entre pares requer algumas capacidades 
linguísticas que são desenvolvidas no processo comunicativo, sobretudo nas práti-
cas intencionais de linguagem oportunizadas em sala de aula pelo(a) professor(a). 
Para que, de fato, a comunicação ocorra exitosamente entre sujeitos, faz-se neces-
sário conhecermos os signos e decodificá-los. No entanto, apenas, a habilidade de 
decodificar não é o suficiente para compreensão de determinada enunciação nem 
tampouco fazer-se compreendido diante de uma circunstância.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O livro e a leitura no Brasil
Autora: Alessandra El Far
Editora: Zahar
Sinopse: neste livro, o leitor encontra um panorama abrangente da 
história do livro e da leitura no Brasil, desde a proibição da impressão no 
período Colonial, passando pela chegada de livreiros estrangeiros, a partir 
de 1808, até os dias de hoje, quando presenciamos a venda de livros em 
bancas de jornal em estações de metrô. Recupera e esclarece alguns pontos 
da história do livro e da leitura em nosso país. 
Acreditamos, todavia, que uma das primeiras habilidades a ser promovida na 
escola, para que o aluno adquira a capacidade leitora, refere-se à decodificação. 
Para aqueles que já sabem ler, parece algo inócuo, pois a decodificação ocorre au-
tomaticamente, assim como o emprego de fonemas acontece naturalmente para 
quem já aprendeu a falar. Segundo Cagliari (1999), ao nos depararmos com um 
outro idioma, por exemplo, a escrita chinesa, se eu não souber chinês, até farei es-
forços para descobrir o que está escrito, mas jamais conseguirei ler. Portanto, para 
aprender a ler, o primeiro requisito é conhecer a língua. Parece simples essa tarefa, 
não é? Se você respondeu que não é, tem razão! As relações entre letras e sons 
são complexas. Decodificar nosso sistema de escrita exige muito conhecimento, 
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UNIDADE 3
86
haja vista que as relações entre letras e sons não são, exatamente, as mesmas entre 
sons e letras. O que isso quer dizer? Para ler, precisamos de algumas capacidades 
e, para escrever, além das capacidades inerentes à leitura, são necessários outros 
conhecimentos complementares. É compreensivo que uma criança que esteja 
aprendendo a ler encontre dificuldades logo de início, uma vez que o simples 
reconhecimento das letras requer dela um aparato de conhecimentos ainda em 
desenvolvimento. Cagliari (1999, p. 125) ilustra essa situação:
 “ Para saber que som uma letra tem, é preciso relacioná-la com seu nome e em seguida estudar o contexto em que ocorre (letras que vem antes e depois), para saber se existe alguma regra especial que 
modifica o som básico em função do contexto – por exemplo, S 
entre duas vogais tem o som de ‘zê’; C diante de A, O, U tem o som 
de ‘ka’ e não de ‘cê’, etc. Por outro lado, é preciso levar em conta o 
dialeto do leitor. Por exemplo, para alguns falantes, a letra T tem os 
sons de ‘tche’ e ‘tê’, mas para outros tem apenas o dom de ‘tê’. Alguns 
falantes dizem “catano” em vez de “catando” e, para esses, a letra D 
não tem som, nesses contextos verbais.
Observe que, na citação exposta, o autor deixa claro que existem regras que con-
trolam os valores fonéticos que as letras assumem em uma língua, em específico, 
na ocasião, a língua portuguesa. Assim, para decodificar e ler, é essencial conhecer 
essas relações. Está claro para você o que é decodificar? Decodificar, segundo 
Cafiero (2005, p. 31), corresponde:
 “ [...] basicamente, o reconhecimento de palavras e o processamento sintático. Isto é, juntamos letras para formar sílabas, as sílabas em palavras e as palavras em frases. À medida que vai processando as 
informações, o leitor as armazena em sua memória (é uma memória 
temporária, ou memória de trabalho), para que possa ir organizan-
do as informações em unidades cada vez maiores.
Logo, as habilidades de decodificação expressam a fase inicial da aprendizagem 
da leitura e são apropriadas conforme o leitor se alfabetiza. Cafiero (2005, p. 40) 
87
expõe algumas habilidades que representam o processo de como os leitores se 
apropriam da leitura desde o início, vejamos:
1º Conhecer a direção da escrita, saber que, em nossa cultura, escrevemos 
da esquerda para a direita.
2º Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como distinguir números e 
sinais de pontuação.
3º Identificar letras do alfabeto.
4º Relacionar letras do alfabeto aos sons de início, meio e fim de palavras.
5º Relacionar a palavra à figura.
6º Comparar palavras e perceber semelhanças e diferenças sonoras entre elas.
7º Identificar palavras e frases novas a partir de pistas, como a primeira letra.
8º Reconhecer textos pelo seu formato gráfico.
9º Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela tem.
10º Identificar palavra composta por sílabas canônicas, do tipo consoan-
te-vogal (ex.: bala).
11º Identificar palavras compostas por sílabas não-canônicas, como em 
GRUTA, QUEIJO, ELEFANTE.
12º Distinguir diferentes tipos de letras (a cursiva, a de fôrma etc.).
13º Ler palavras em voz alta.
14º Ler, em voz alta, uma sentença.
15º Ler fluentemente com entonação, boa pronúncia, ritmo adequado.
Importante mencionar que o professor pode iniciar o trabalho com a leitura, 
não, necessariamente, com letras e palavras escritas ortograficamente, é possível 
propor aos alunos a leitura de outros materiais, por exemplo: logotipos, placas 
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de sinalização, símbolos, etiquetas, pictogramas, fachadas de comércios, cartazes, 
outdoors, propagandas, entre outros, explicando que podemos associar palavras 
a essas formas gráficas, o que nos permite ler a mensagem empregada.
É fundamental, no processo inicial de aquisição da leitura, que o professor 
incentive os alunos a lerem todos os tipos de materiais possíveis, seja na sua forma 
gráfica, seja variados tipos de textos. Cagliari (1999, p. 175) expõe:
 “ Devem ler coisas impressas e coisas manuscritas, devem ler propagandas ou outro material semelhante. O professor precisa mostrar aos alunos materiais escritos com os mais variados tipos de letras. Usos artísticos da 
escrita merecem um destaque. Usos especiais em propaganda também são 
interessantes, como palavras decoradas com desenhos que ilustram seu 
significado, por exemplo, a palavra incêndio escrita com letra pegando fogo.
Na mesma direção, encontramos Solé (1998, p. 65), defendendo o uso de materiais 
diversos no ensino da leitura.
 “ É preciso que as crianças interajam com material de diferentes características, o que lhes permitirá fazer diferentes coisas com a leitura. Assim, nos inícios da leitura serão de grande utilidade os 
livros ilustrados que contém coisas desconhecidas – para escutar 
como outro lê - e as histórias tradicionais – nas quais as crianças, 
graças ao seu conhecimento, poderão tentar adivinhar o que vai 
acontecer. O trabalho com rimas e adivinhação permitirá a análise 
fonética; as notícias do jornal lhes apresentam textos diferentes, de 
características específicas; as instruções, cartas, receitas, notas... tudo 
aquilo que possa ser lido (pela criança ajudada pelo professor, ou 
independentemente quando for possível) pode estar em uma classe 
dedicada ao ensino inicial da leitura. Como sempre, porém, mais 
importante que o material é a atividade que se
suscita em torno dele.
 Nesse sentido, é pertinente mencionar que o papel do professor, enquanto me-
diador do processo de apropriação da leitura pela criança, é fundamental. Diante 
de nossa explanação inicial, respaldados nos autores citados, clarificamos que 
aprendemos a ler à medida que somos colocados em condições objetivas e ins-
truídos à aquisição dessa capacidade. Indiscutivelmente, a aprendizagem da lei-
89
tura se edifica no âmago/base/cerne de proposições compartilhadas, logo, não é 
adequado esperar da criança competência leitora sobre algo que, ainda, não foi 
ensinado. Ao encontro dessa explanação, temos Solé (1998, p. 61) afirmando que: 
“Aprende-se a ler e a escrever lendo e escrevendo, vendo outras pessoas lerem 
e escreverem, tentando e errando, sempre guiados pela busca do significado ou 
pela necessidade de produzir algo que tenha sentido”.
Temos, nesse excerto da autora, dois termos que merecem destaque: sentido e 
significado. Importante registrar que compreendemos por significado aquilo que 
é estável em cada palavra e, portanto, igualmente, para todas as pessoas. Junto a este 
conceito, temos o sentido, o qual designa o significado individual da palavra e tem 
relação com o momento empregado e a situação vivenciada. Em outras palavras, 
poderíamos mencionar que o significado é social e o sentido, individual. Pois bem, 
estamos nos referindo ao sentido e ao significado em práticas de leitura, mas será 
que está claro para você o que é ler? Ler, segundo Solé (1998), é um processo de 
interação entre o leitor e o texto. Para isso, é necessário a presença de um leitor ati-
vo que processa e examina o texto, a fim de estabelecer com ele uma comunicação. 
A formação desse leitor ativo requer do professor a seleção adequada de textos e 
a clareza dos objetivos a serem alcançados com determinada proposta de leitura. 
Lemos sempre para alcançar algo, para atender a uma finalidade:
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 “ [...] devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar; procurar uma informação concreta; seguir uma pauta ou instruções para rea-lizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um 
jogo); informar-se sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um 
livro de consulta sobre a Revolução Francesa); confirmar ou refutar 
um conhecimento prévio; aplicar a informação obtida com a leitura 
de um texto na realização de um trabalho, etc (SOLÉ, 1998, p. 22).
Dito isto, é pertinente esclarecer que, enquanto leitores, a interpretação que pro-
duzimos, a partir dos textos que lemos, depende do objetivo que traçamos para 
com a leitura. Assim, quando leitores distintos leem o mesmo texto, contudo 
com finalidades diferentes, provavelmente elaborarão interpretações distintas, 
extraindo informações também diferentes. Interessante considerarmos como 
esse processo ocorre nos sujeitos. Respaldados em Cagliari (1999), quando lemos, 
primeiramente, organizamos as ideias na mente para estruturarmos linguistica-
mente o que vamos dizer em voz alta ou permanecer enquanto reflexão pessoal 
ou pensamento. A passagem pela estrutura linguística é essencial, já que, sem 
isso, não existiria linguagem nem tampouco fala e leitura de qualquer tipo. Desse 
modo, conhecer, plenamente, a língua oportuniza ao leitor condições adequadas 
para realizar uma leitura que una decodificação e compreensão. Não basta de-
cifrar os sons da escrita nem mesmo reconhecer os significados individuais das 
palavras, compreender um texto exige mais que isso, já que ele é resultado das 
relações entre palavras, frases, orações, períodos, em todos os níveis linguísticos. 
De acordo com Cagliari (1999, p. 314),
 “ O correto é uma leitura na qual o leitor decifra o que está escrito, se apropria das idéias que descobriu no texto, elabora todos esses conhecimentos como se fossem seus e, seguindo a lei da fidelidade 
ao literal do texto, passa a dizer o que leu, numa fala que traduz o 
texto e revela seu modo de interpretá-lo.
Não me parece tarefa difícil, não é mesmo? De fato, é algo possível a ser alcançado, 
desde que haja ensino intencional, organizado, planejado e mediado pelo docente. 
Para que o ensino da leitura ocorra, é preciso que conheçamos estratégias de lei-
tura a serem implementadas em sala de aula pelo professor, independentemente 
91
da turma em que atua. Entendamos, inicialmente, o conceito de estratégia. Para 
Soares (2020, p. 242), “as estratégias são ações planejadas pela(o) professora(o) 
visando ao desenvolvimento de habilidades de compreensão e interpretação de 
textos”. Quando nos referimos a compreender um texto ou interpretá-lo, estamos 
versando sobre características que são próprias, específicas. 
Fundamentados, ainda, na autora anteriormente mencionada, convém abordar 
que “Compreender um texto é entender o que foi escrito: captar o significado das 
palavras, identificar os fatos e ideias que estão no texto” (SOARES, 2020, p. 242). 
Quanto a interpretar, é exigido do leitor algo a mais, ou seja, “Interpretar um texto 
é estabelecer conexões entre os fatos e ideias que estão subentendidas no texto” 
(SOARES, 2020, p. 242). Nesse sentido, as estratégias de leitura precisam ser ensina-
das, já que não nascem com as crianças nem brotam, nem surgem no estudante por 
conta de um desejo do professor. Nessa ocasião, você pode se perguntar: por que 
devemos ensinar estratégias de compreensão? Porque almejamos formar leitores 
autônomos, reflexivos, pensantes, críticos, capazes de interpretar textos diversos, 
para além daqueles que são trabalhados no contexto escolar. Para Solé (1998, p. 72),
 “ Formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de interro-gar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê 
e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento e 
modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi 
aprendido para outros contextos diferentes.
Isto posto, passamos, então, a tratar das estratégias de leitura fundamentais para 
a compreensão de textos pelos alunos, as quais enfatizamos: a seleção, a antecipa-
ção, a inferência e a verificação. Na estratégia de seleção, o leitor seleciona apenas 
o que é útil para compreender o texto lido, abandonando ideias que considera 
irrelevantes. Menegassi (2005, p. 79-80) traz um exemplo que ilustra o contexto:
 “ Ao ler uma revista, um jornal, o leitor inicia a leitura pela seleção dos textos que estão ali dispostos. Primeiro, o leitor folheia todo o pe-riódico, lendo cada título e observando as figuras que acompanham 
o texto. Se o título lhe chamar a atenção, despertando interesse, ele 
acaba lendo o lide, aquela parte introdutória da matéria jornalística 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
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que resume o fato objetiva e sinteticamente, respondendo as ques-
tões: o quê, quem, quando, onde, como e por que sobre o assunto do 
texto. Entretanto, o leitor não lê a reportagem, ele continua a folhear 
a revista ou o jornal, selecionando o que irá ler após a investigação 
preliminar, nessa seleção, o leitor determina quais textos lhe servem 
para leitura naquele momento de sua vida. Feita a seleção inicial, 
lança-se à leitura dos textos escolhidos.
Quanto à estratégia de antecipação, o leitor estabelece hipóteses e previsões sobre 
o texto que está lendo, a partir das informações explícitas e implícitas identificadas. 
Importante enfatizar que tais antecipações poderão ser comprovadas, ou não, a 
partir da leitura efetivada. Quando comprovadas, trazem segurança ao leitor que 
acredita ter escolhido bem as estratégias e permanece no caminho. Quando não 
comprovadas, obrigam o leitor a rever suas estratégias e, até mesmo, readequá-las. 
Para ilustrar, recorremos a Menegassi (2005, p. 80), que prossegue com o exemplo:
 “ [...] De imediato, a partir da leitura do título, o leitor antecipa algu-mas previsões sobre o conteúdo do texto. Ao ler o lide, o leitor pode comprovar ou não sua predição
iniciada no título, possibilitando a 
continuação da estratégia escolhida ou a sua readequação. Ao aden-
trar à leitura do texto, o leitor vai, gradativamente, comprovando 
suas antecipações e, se são adequadas, continua a produzir novas 
predições, dando prosseguimento à leitura. Porém, se suas anteci-
pações não são comprovadas, o leitor, conscientemente, procura 
adequar uma nova estratégia à leitura realizada, mostrando sua ca-
pacidade e competência no trato com o texto.
No que concerne à estratégia de inferência, as ações do leitor ocorrem no intuito 
de captar o que não está explícito no texto com o conhecimento que já possui 
sobre o assunto. Na verdade, o leitor ativa os conhecimentos prévios que têm 
internalizado em sua memória acerca da temática e complementa com os indí-
cios oferecidos pelo autor do texto. No exemplo de Menegassi (2005, p. 81), no 
qual expõe o título da reportagem “Menino de 1 ano é morto com tiro na cabeça 
no colo da mãe”, é possível que o leitor realize algumas inferências: o menino e 
93
a mãe foram vítimas de violência; o menino teve morte instantânea, devido ao 
tiro na cabeça e à sua idade; a mãe do menino também foi atingida pela bala, que 
pode ter perfurado a cabeça do menino e alcançado alguma parte do corpo da 
mãe; a bala que atingiu o menino era perdida de um tiroteio; a bala que atingiu 
o menino pode ter sido disparada por um conhecido; a mãe pode ter atirado no 
próprio filho. As inferências evidenciadas resultam da junção dos conhecimentos 
prévios do leitor sobre o assunto em pauta com o conteúdo que o texto apresenta. 
No decorrer da leitura, o leitor verifica as hipóteses levantadas, por meio das in-
ferências que elencou na antecipação, podendo ser comprovadas ou descartadas.
Quanto à estratégia de verificação, esta responde por verificar a eficácia das 
estratégias selecionadas pelo leitor. No exemplo anteriormente mencionado, ao 
ter antecipado o conteúdo do texto com a identificação do título, do lide e das in-
ferências produzidas, o leitor insere-se na leitura procurando comprovar suas hi-
póteses e inferências, cujo propósito consiste em constatar se os objetivos traçados 
de leitura, predeterminados pelas estratégias precedentes, foram obtidos, ou não.
Consideramos pertinente registrar que as estratégias descritas serão eficazes 
em sala de aula, se forem preparadas, antecipadamente, pelo professor. Aprender a 
ler e a escrever de forma convencional exige procedimentos que, necessariamente, 
precisam ser explorados por professores como condição prévia à prática inde-
pendente. Solé (1998, p. 63) defende que, “assim como os professores e professoras 
mostram como misturar as tintas para obter uma cor determinada, ou como se 
deve proceder para registrar as observações sobre o crescimento de uma planta, 
deveriam poder mostrar o que eles fazem quando leem e escrevem”. A defesa da 
autora é precisa. Enquanto professores, devemos assumir o papel de modelo leitor 
aos alunos, ou seja, aquele que oferece as técnicas e os segredos adotados quando 
lê, de modo que, progressivamente, o educando possa apropriar-se desses usos e 
tornar-se leitor fluente e competente perante as escritas que o cercam.
A fluência na leitura advém das vivências com a leitura oral e releituras 
realizadas pelo professor em sala de aula que mobilizam/impulsionam o reco-
nhecimento rápido e correto de palavras, de conjuntos de palavras, o ritmo e a 
entonação adequada, decorrentes da compreensão do texto. Para exemplificar, 
apresentamos um quadro exposto por Soares (2020), no qual sugere atividades 
para o desenvolvimento da fluência na leitura de textos.
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Tipos de 
leitura
Atividades
Leitura 
comparti-
lhada
1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas 
ouvem.
2. A/O professora/or esclarece dificuldades de compreensão 
do texto, se houver.
3. Os alunos recebem o texto (impresso ou apresentado em 
cartaz quando é bem curto, como um poema, uma par-
lenda) e acompanham a segunda leitura da/o professora/
or, que chama a atenção para a pontuação e seu efeito na 
entonação.
4. A/O professora/or relê oralmente o texto, em partes: após 
cada parte, os alunos repetem o trecho, realmente, como 
um eco.
Leitura em 
coro
1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas 
ouvem.
2. A/O professora/or esclarece dificuldades de compreensão 
do texto, se houver.
3. Os alunos recebem o texto (impresso ou apresentado em 
cartaz quando é bem curto, como um poema, uma parlen-
da) e a leitura é feita oralmente por todos, em coro, sob a 
regência da/o professora/or. Uma variante é dividir a turma 
em dois ou três grupos e desenvolver a atividade com um 
grupo de cada vez.
Leitura 
dialogada
1. A/O professora/or lê oralmente um texto com diálogos 
entre dois ou três personagens, diferenciando pelo tom de 
voz e fala do narrador (se houver) e as falas dos diferentes 
personagens, com atenção para a entonação adequada à 
natureza da fala.
2. A/O professora/or esclarece dificuldades de compreensão 
do texto, se houver.
3. Os alunos recebem o texto, a/o professora/or distribui as fa-
las (narrador e personagens) para grupos de alunos e cada 
grupo lê, obedecendo a sequência do texto, a fala que lhe 
foi atribuída. Após a leitura de cada grupo, a/o professora/
or e os colegas avaliam, dão sugestões. A atividade pode ser 
repetida, alterando-se os grupos ou a distribuição das falas.
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Tipos de 
leitura
Atividades
Leitura por 
duplas
1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas 
ouvem.
2. A/O professora/or esclarece dificuldades de compreensão 
do texto, se houver.
3. Os alunos recebem o texto (impresso ou apresentado em 
cartaz quando é bem curto, como um poema, uma par-
lenda) e organizam-se em duplas (por escolha livre ou por 
escolha da.o professora/or: aluno mais fluente com aluno 
menos fluente).
4. Cada membro do par lê, alternadamente, o texto para o 
colega, que acompanha e dá sugestões, quando for o caso.
Quadro 1 - Atividades para desenvolvimento de fluência na leitura / Fonte: Soares (2020, p. 247).
O quadro exposto ressalta o papel do professor enquanto modelo para leitura 
das crianças. Propõe, ainda, que tais sugestões sejam realizadas, com regularida-
de, em sala de aula, reservando, pelo menos, duas vezes por semana, até que as 
crianças desenvolvam a capacidade de ler um texto com rapidez e precisão de 
decodificação, com ritmo e entonação adequados.
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DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 94 – Quadro 1 - Atividades para desenvolvimento de fluência na leitura 
 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a atividades para desenvolvimento de fluência na 
leitura, ilustrado por um quadro com duas colunas e quatro linhas, a coluna da esquerda 
se refere a tipos de leitura e a da direita a atividades, conforme: 
Tipos de leitura: Leitura compartilhada 
Atividades: 1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas ouvem; 2. A/O 
professora/or esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver; 3. Os alunos 
recebem o texto (impresso ou apresentado em cartaz quando é bem curto, como um 
poema, uma parlenda) e acompanham a segunda leitura da/o professora/ or, que chama 
a atenção para a pontuação e seu efeito na entonação; 4. A/O professora/or relê oralmente 
o texto, em partes: após cada parte, os alunos repetem o trecho, realmente, como um eco. 
Tipos de leitura: Leitura em coro 
Atividades: 1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas ouvem; 2. A/O 
professora/or esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver; 3. Os alunos 
recebem o texto (impresso ou apresentado em cartaz quando é bem curto, como um 
poema, uma parlenda) e a leitura é feita oralmente por todos, em coro, sob a regência 
da/o professora/or. Uma variante é dividir a turma em dois ou três grupos e desenvolver a 
atividade com um grupo de cada vez. 
Tipos de leitura: Leitura dialogada 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS
Atividades: 1. A/O professora/or
lê oralmente um texto com diálogos entre dois ou três 
personagens, diferenciando pelo tom de voz e fala do narrador (se houver) e as falas dos 
diferentes personagens, com atenção para a entonação adequada à natureza da fala; 2. 
A/O professora/or esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver; 3. Os alunos 
recebem o texto, a/o professora/or distribui as falas (narrador e personagens) para grupos 
de alunos e cada grupo lê, obedecendo a sequência do texto, a fala que lhe foi atribuída. 
Após a leitura de cada grupo, a/o professora/ or e os colegas avaliam, dão sugestões. A 
atividade pode ser repetida, alterando-se os grupos ou a distribuição das falas. 
Tipos de leitura: Leitura por duplas 
Atividades: 1. A/O professora/or lê oralmente o texto, os alunos apenas ouvem; 2. A/O 
professora/or esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver; 3. Os alunos 
recebem o texto (impresso ou apresentado em cartaz quando é bem curto, como um 
poema, uma parlenda) e organizam-se em duplas (por escolha livre ou por escolha da.o 
professora/or: aluno mais fluente com aluno menos fluente); 4. Cada membro do par lê, 
alternadamente, o texto para o colega, que acompanha e dá sugestões, quando for o caso 
FIM DESCRIÇÃO. 
UNIDADE 3
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O incentivo à leitura
Quando se pensa em incentivo à leitura, é importante refletir sobre o papel da 
escola e do professor. Certamente, o ideal, para se formar uma cultura leitora em 
nosso país, é que o incentivo aconteça em casa e na escola. Cabe considerar que, 
desde bebê, ao ouvir histórias, iniciam-se os conceitos introdutórios da literatura 
infantil e, após isso, o manuseio de livros e a leitura destes por parte dos pais com 
seus filhos (contação de histórias). O que ocorre é que essa é uma situação, é um 
hábito conservado em poucas famílias e isso acontece por uma série de fatores 
que, neste momento, não serão debatidos neste material, porém esse contexto é 
preciso ser terminantemente pensado pelo professor. Visto que essa iniciação não 
se dá em casa, o papel da escola se torna, ainda mais, latente para que isso aconteça.
Primeiramente, vale destacar a importância que tem o exemplo do professor 
que lê e fala sobre a leitura e livros para seus alunos. Afinal, não basta o professor 
comunicar que a leitura é legal e atrativa se ele mesmo não for o exemplo para 
seus alunos. Na escola, desde o primeiro dia de sua entrada, a criança precisa ser 
exposta ao contato com histórias e poemas contados oralmente pelo professor ou 
mostrados em livros ao alcance dos olhos e do manuseio da criança. Além disso, 
a criação de um ambiente favorável à leitura construirá, pouco a pouco, na mente 
da criança, a imagem de uma atividade enriquecedora e prazerosa.
A criança aprende a temporalidade dos contos, aprende a reconhecer herói, 
a importância da ação narrativa, as imagens do movimento, de espaços e caráter 
dos personagens, bem como a presença de imagens de comparações, metáforas 
e sinestesias. A criança, mesmo antes de ter o domínio da leitura, munida de um 
livro, realiza a pseudoleitura; dessa forma, por meio das imagens, formula sua 
própria história, interage com a ilustração e descreve a história de acordo com a 
sua imaginação. Mesmo antes que a alfabetização confira certa independência 
de leitura à criança, o contato individual e silencioso com o livro tem função 
educativa, porque prepara o leitor para os contatos diretos entre as imagens li-
Você já parou para pensar que a forma com que a criança lê um texto pode influenciar 
em sua compreensão? O professor deve estar atento para que possa intervir, a fim de 
aprimorar a sua leitura. Sendo assim, como o professor pode conduzir essa intervenção?
PENSANDO JUNTOS
97
das e o desenvolvimento de emoções do imaginário sem que haja intervenção e 
invasão do adulto. 
Os livros de literatura infantil, na atualidade, são compostos pelo texto es-
crito e pela ilustração, e isso permite que as crianças ainda não alfabetizadas 
convivam harmoniosamente com livros apenas de imagens ou, mesmo, de textos 
escritos. Em suas hipóteses de leitura, elas exercitam o olhar e a imaginação em 
um trabalho que prepara a leitura de textos de maiores extensão e complexidade 
nos anos futuros. A escola precisa ter professores qualificados, acesso à biblio-
teca, planejamento e metodologia necessários ao trabalho eficaz e eficiente com 
a aprendizagem da leitura, a formação do leitor e o desenvolvimento, de forma 
gradativa, de habilidades e competências para a leitura e extensão e a escrita.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: O contador de histórias
Ano: 2009
Sinopse: história real de Roberto Carlos Ramos, pedagogo mineiro 
e um dos maiores contadores de história da atualidade. De infância 
problemática, criado na Febem, ele conhece, aos 13 anos, a pedagoga fran-
cesa Margherit Duvas, que mudou sua vida.
Segundo Zilberman (2003), a literatura infantil tem função formadora, e cabe 
à escola incentivar o gosto pelo livro, com o propósito de desenvolver o hábito 
da leitura, de maneira prazerosa para a criança. Na sala de aula, o professor é o 
responsável por indicar livros que possam despertar o interesse e a preferência do 
seu alunado, por isso, cabe ao docente reconhecer os tipos de livros que desper-
tarão o interesse e a curiosidade nos alunos. Ainda, segundo Zilberman (2003), 
quando se trata do uso do livro para crianças, o professor deve estar apto:
a) À escolha de obras apropriadas ao leitor infantil.
b) Ao emprego de recursos metodológicos eficazes, que estimulem a leitura, 
suscitando a compreensão das obras e a verbalização, pelos alunos, do 
sentido apreendido.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
98
Para contar com a realização dessas tarefas, as disciplinas universitárias precisam 
oferecer ao futuro docente o seguinte instrumental proveniente dos campos, 
respectivamente, literário e pedagógico:
a) o conhecimento de um acervo literário representativo;
b) o domínio de critérios de julgamento estético, que permitam a seleção 
de obras de valor;
c) o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças, conside-
rando-se sua trajetória histórica (origem e evolução), assim como os 
autores atuais, nacionais e estrangeiros, mais representativos;
d) a manipulação de técnicas e métodos de ensino que socorrem e au-
xiliam o mestre no processo de incremento e estímulo à leitura. Isto 
significa, por parte do professor, o reconhecimento de que a leitura é 
uma atividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que, como se 
viu, permite a eles um discernimento do mundo e um posicionamento 
perante a realidade. Pela mesma razão, invalidam-se a concepção e o 
emprego do livro como instrumento de transmissão de normas, sejam 
linguísticas e comportamentais, ressaltando-se, em lugar disso, o seu 
destino inquiridor e cognitivo (ZILBERMAN, 2003, p. 27).
99
O professor, devidamente preparado, deve ler e contar, em voz alta, os textos da tra-
dição e os textos contemporâneos para as crianças alfabetizadas ou, ainda, em pro-
cesso de alfabetização. É o momento das narrativas curtas, das fábulas, dos contos 
populares, das parlendas, dos poemas curtos, das histórias do gênero maravilhoso 
com fadas ou animais. O repertório infantil vai, aos poucos, constituindo-se e arma-
zenando estruturas narrativas e poéticas que, mais tarde, servirão de embasamento 
para a leitura individual de cada criança. É imprescindível ao professor apresentar 
livros que sejam significativos para a criança, escolher as melhores e mais enrique-
cedoras opções literárias dentre as possibilidades que tiverem à sua disposição.
A literatura infantil deve ser utilizada como instrumento para sensibiliza-
ção da consciência, expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo de 
acordo com as fases do desenvolvimento da criança. Os textos e os materiais 
devem ser modificados de acordo com a idade e o interesse, determinados pelas 
estruturas mentais da criança. Reconhecer a literatura infantil como instrumento 
pedagógico que
torna a aprendizagem mais significativa e contextualizada fará 
com que o professor desempenhe sua função pedagógica com caráter inovador. 
Evidentemente, seu trabalho deverá pautar-se em um sólido planejamento, de 
tal modo que o aluno tenha o direcionamento e os estímulos adequados, sem 
sentir-se forçado à leitura, mas atraído por ela — pois é assim que a prática do-
cente formará o hábito leitor na criança e, consequentemente, poderá utilizar-se 
da leitura enquanto instrumento de aprendizagem eficaz.
A leitura traz consequências sociais, econômicas e culturais para o indivíduo e é 
na escola que o aluno tem a possibilidade de compreender, com maior respaldo, o co-
nhecimento historicamente produzido. Não podemos deixar de considerar a família 
e outros ambientes que a criança frequenta como fator importante, mas a escola é a 
principal instituição capaz de levar o conteúdo científico de maneira sistematizada. 
A literatura infantil, principalmente nos primeiros anos escolares da vida da criança, 
é fundamental para torná-la uma leitora ativa durante toda sua vida:
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UNIDADE 3
100
 “ A literatura infantil desenvolve não só a imaginação das crianças, como também permite que elas se coloquem como personagens das histórias, das fábulas e dos contos de fadas, além de facilitar a 
expressão de ideias. Sendo assim, o objetivo da literatura infantil é 
o de formar leitores, por uma série de características e fatores ela 
desempenha esse papel melhor do que a literatura adulta, uma vez 
que é mais convidativa. O que se procura hoje é assegurar ao maior 
número de pessoas possíveis o direito de ler (CAGNETI, 1996, p. 23).
Atualmente, a escola tem concorrentes muito fortes. A grande variedade de mídia, 
como a televisão, o videogame e, principalmente, o computador, atrai mais a aten-
ção das crianças que os livros. Pensando nisso, a escola deve propiciar momentos 
que façam com que a criança se sinta estimulada a ler; dessa forma, a literatura 
infantil torna-se um caminho para que isso ocorra. Nesse sentido, a escolha do 
livro em cada fase é muito importante.
A literatura infantil se diferencia das demais produções culturais pela assi-
metria: é produzida por adultos para destinatários crianças. Muitas vezes, essa 
assimetria produz alguns equívocos: escritores constroem uma sociedade e um 
mundo que estão distantes demais da ótica da criança atual ou tratam crianças 
leitoras como adultos, porque desconhecem as aspirações e a visão de mundo 
infantil. Em qualquer um desses casos, a produção literária tende a desencon-
trar-se de seu leitor. 
Outros fatores podem, ainda, causar um distanciamento maior entre o leitor 
e a obra promovida, pelo fato de o adulto fazer obras para o leitor infantil, pois 
a não preocupação com a qualidade estética-literária produz obras repetitivas, 
excessivamente pedagógicas, utilitaristas e sem criatividade, o que pode acabar 
ocasionando um efeito contrário, pois, em vez de encantar, acaba por distanciar a 
criança do verdadeiro universo da literatura infantil. O que ocorre é que a criança, 
nessa fase, depende, na grande maioria das vezes, da indicação feita pelo professor 
ou pela escola, e, ao se optar por obras que apresentem as falhas mencionadas, 
corre-se o risco de que a criança seja refém de um modelo de pouca expansão 
em relação ao pensamento, à interpretação do mundo, à opinião e aos valores.
Segundo Costa (2007, p. 97), “há, portanto, nas atividades de leitura valores que 
ultrapassam o exercício de implementação e sedimentação da alfabetização e do 
letramento. Esse conjunto bastante abrangente de consequências está relacionado 
101
ao ato de ler”. Ainda de acordo com Costa (2007), existem fases de leitura que 
devem ser levadas em consideração no trabalho com literatura infantil. A referida 
autora classifica a primeira fase como pré-leitura, a segunda, como leitura com-
preensiva e a terceira, como leitura interpretativa. Vale considerar que existem 
mais duas fases, porém essas não se tratam do leitor mirim propriamente dito, 
são elas a iniciação da leitura crítica e a leitura crítica, que se dão na adolescência.
Conforme explicita Costa (2007), a pré-leitura acontece durante a pré-escola 
e o período preparatório para a alfabetização, em que a criança desenvolve ca-
pacidades e habilidades que a tornarão apta à aprendizagem da leitura. A leitura 
compreensiva é o período correspondente ao momento da alfabetização, em que 
a criança começa a decifrar o código escrito e faz leitura silábica e de palavras. 
A terceira fase caracteriza-se pela leitura interpretativa; nela, o aluno evolui da 
simples compreensão imediata à interpretação das ideias do texto, adquirindo 
fluência no ato de ler.
Após a verificação de uma série de conceitos importantes sobre o incentivo à 
leitura por meio da literatura, vale retomar um conceito fundamental: o profes-
sor como leitor. O professor, antes de agir pedagogicamente, deve ser um leitor. 
Transferir a leitura pessoal para uma prática docente de formação de leitores é 
uma passagem suave e prazerosa da ação leitora. Obviamente, devem acontecer 
momentos antecedentes de leitura por parte do professor, pois, se eles não exis-
tirem, a tarefa do professor se torna um fardo, acumula dificuldades, assusta e 
desestimula. Com docentes que não leem, a formação de novos leitores fica na 
dependência de receitas, fórmulas, preceitos criados por outros, e dos quais o 
professor se faz intermediário, sem compromisso, nem crença.
No trabalho de formação de leitores, o professor tem o importante papel 
da mediação; para que ela se torne efetiva, o docente precisa estar em contínua 
busca de informações e realizar observações sobre a realidade de seus alunos para 
entender, cada vez mais, como se dá todo processo de interação entre o leitor e 
o texto. Uma prática que leva o professor ao caminho adequado neste trabalho 
é intensificar a pesquisa no campo da leitura e da recepção de textos. Esse obje-
tivo é sustentado pela ideologia de que não existe bom docente em sala de aula 
se não estiver apto a essa constante atividade de pesquisa; o professor deve estar 
motivado pela curiosidade e pela necessidade de aprender a todo momento.
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No quadro, a seguir, há várias atividades possíveis de serem trabalhadas a par-
tir de um texto literário. Analise e estabeleça novas ideias a partir destas propostas, 
pois, assim, além de conhecer atividades, você exercitará a capacidade criativa e 
de planejamento de ações voltada à prática pedagógica.
 ■ Baú de histórias, com vários livros para serem lidos, trocados, contados, 
desenhados, reescritos.
 ■ Baú da fantasia para que possam dramatizar a(s) histórias(s) contada(s).
 ■ Contar a vida do autor e aproveitar para explicar como se faz uma biografia.
 ■ Criar suspense antes de contar a história, explorar a capa do livro, suas 
ilustrações, título.
 ■ Colocar nas costas de um aluno (ou mais de um se quiser colocar várias 
palavras), um papel com uma palavra escrita, para que a turma tente ler o 
que está escrito(o aluno evita a leitura) e adivinhe do que se trata o livro.
 ■ Usar voz expressiva, animando a leitura, fazendo perguntas e comentários, 
imitando e inventando vozes para cada um dos personagens, montando 
cenários e enfatizando situações emocionantes.
 ■ Organizar a turma em grupos e distribuir uma folha em branco, ou com a 
parte escrita para que ilustrem, ou, ao contrário, com a ilustração, para que 
pintem e escrevam e montem um “livrão” coletivo.
 ■ Contar uma história e pedir à turma, em grupos, para que reescrevam, 
ilustrem e contem a turma.
 ■ Recontar a história com fantoches; com o uso de “microfone” de fantasia; 
na “televisão”.
 ■ Caracterizar personagens (bom momento para identificar valores huma-
nos).
 ■ Analisar o assunto principal da história.
 ■ Desenhar, recortar, colar, montar cenas da história e produzir textos.
 ■ Cantar, recitar, músicas e poemas relacionados à história.
 ■ Produzir um texto
que conta como seria se a Bela Adormecida acordasse 
hoje (o que não existia há cem anos atrás/como ela viveria).
103
 ■ Distribuir contos de fadas diferentes aos alunos, organizados em grupos. 
Entregar um envelope com palavras que representem objetos da moder-
nidade. Pedir que leiam o conto e retornem introduzindo o elemento da 
modernidade, por exemplo, a história da Cinderela que tinha um telefone 
celular.
 ■ Contar a história e não dizer o fim, pedir aos alunos que em grupo, organi-
zem um fim para a história, contar para todos.
 ■ Recontar a história em quadrinhos
 ■ .Contar a história retirada de um livro, mostrar também em CD ou fita cas-
sete e ainda em vídeo. Traçar comparações e ao final ilustrar ou montar um 
livro.
 ■ Em roda colocar os livros no meio da sala ou distribuir um para cada um. 
Pedir que leiam e, ainda na roda, recontem a parte que mais gostaram da 
história. Ilustrar ao final.
 ■ Usar um objeto qualquer que tenha na história a ser contada, colocar numa 
caixinha para que as crianças adivinhem o que tem e qual é a história. Dar 
dicas e pistas.
 ■ Teatro de fantoches, teatro de sombras, teatro de palitoche e dramatiza-
ções.
 ■ Utilizar a mesma história contada em épocas e autores diferentes para que 
façam comparações: elaborar novas versões dos contos de fadas.
 ■ Distribuir aos grupos, num envelope, quatro a cinco poemas ou textos do 
autor trabalhado. Enquanto lêem os poemas, podem manusear livros do 
autor. Finalizando a leitura, distribuir materiais de desenho para os alunos. 
Cada componente do grupo escolhe um poema para ilustrar, montar um 
cartaz com fragmentos dos poemas ou os poemas inteiros e os desenhos.
Quadro 2 - Proposta para o trabalho com a literatura / Fonte: Coutinho (2010, on-line).
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Leitura e interpretação de texto no Ensino Fundamental 
Embora esse quadro venha sofrendo alterações, ainda é comum observar o trabalho 
com a leitura e interpretação de texto realizado em uma perspectiva tradicional de 
ensino. Os livros e manuais didáticos trazem perguntas que não levam o aluno a uma 
reflexão sobre o texto e, muitas vezes, o professor também limita seu trabalho à mera 
aplicação das perguntas apresentadas no livro didático. Assim, esta acaba sendo mais 
uma tarefa sem objetivos mais atraentes que o simples ato de fazê-la para cumprir 
uma determinação, um conteúdo, e não pelo prazer que proporciona e pela impor-
tância que representa na leitura do mundo. Em muitos casos, os objetivos de leitura 
de professores e alunos se restringem à busca de informações que estão explícitas 
no texto, gerando uma atividade mecânica não reflexiva e sem criticidade. Nessa 
perspectiva, o bom leitor é aquele que consegue reproduzir as ideias do texto, tal qual 
foram apresentadas. Nesses casos, o professor, que já leu o texto, espera que o aluno 
lhe dê as respostas lineares em função da leitura que fez. Esse ciclo, praticamente 
vicioso, vai estendendo-se durante a vida escolar do aluno.
Amplas discussões devem ser realizadas no momento do trabalho com de-
terminado texto, explorar todos os aspectos possíveis dele: aspectos gramaticais, 
semânticos, informacionais, estruturais, situação de produção relacionada ao 
autor do texto, esfera social de circulação etc. Esse conhecimento aprofunda-
do das mensagens trazidas nos textos é que pode despertar o desejo da leitura 
de outros textos para a complementação das ideias do primeiro. Isso criará um 
novo ciclo, que, por sua vez, contribuirá para a formação de leitores mirins que, 
consequentemente, tornar-se-ão adultos leitores. Mais do que isso, tornar-se-ão 
A literatura, quando bem trabalhada, favorece a formação do aluno leitor, e seu trabalho 
contínuo possibilitará que esse leitor seja crítico e reflexivo quanto aos textos que lê e 
à realidade que vivencia, por isso, é tão importante que o momento do trabalho com a 
literatura seja convidativo e leve o aluno a envolver-se e participar ativamente. Por esse 
e outros fatores, é de grande valia que o professor alie a esse trabalho às tecnologias 
que estão ao dispor do processo educativo. Trabalhar com hipertextos, acessar sites que 
contenham essas literaturas infantis com animações e sites que contenham atividades 
relacionadas a esses textos é uma ferramenta que, além de complementar esse processo 
formativo, tornará as aulas mais atualizadas e participativas.
EXPLORANDO IDEIAS
105
leitores críticos, com hábito da análise e, com isso, as informações e intenções dos 
textos em geral, que forem verificadas, sempre terão sua veracidade checada por 
esse leitor e não lhe serão impostas como únicas.
A aquisição do hábito de leitura é um processo. Ler é um ato que mo-
biliza o pensamento, os sentimentos, a sensibilidade, a avaliação crítica e 
a visão de mundo do leitor. Desenvolver o hábito de ler envolve a história de 
cada indivíduo e suas relações com a família, com a escola, com os lugares que 
frequenta e consigo. Ao travar contato com diferentes textos, o leitor amplia a 
capacidade leitora e a autonomia de escolha perante um amplo universo de novos 
textos, além de despertar para a diversidade de temáticas e recursos linguísticos 
em textos literários e não literários, usos formais e informais da língua, textos 
orais e escritos, verbais e não verbais.
NOVAS DESCOBERTAS
No artigo disponível por meio do QR Code a seguir, são levantados os 
aspectos relevantes para a formação do leitor e que envolvem toda a 
comunidade acadêmica. Uma importante reflexão acerca da respon-
sabilidade que todos os envolvidos com a educação possuem, visto 
que formar leitores não é responsabilidade apenas do profissional da 
Língua Portuguesa.
Segundo os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), o ensino da Língua Por-
tuguesa tem o objetivo de fazer com que o aluno amplie o uso da linguagem 
para facilitar a expressão, diferenciar o conteúdo das mensagens, compreender 
textos orais e escritos, descobrir a variedade e diversidade da língua falada no 
país, construir imagens diversas com as palavras e transformar a linguagem em 
instrumento para a aprendizagem. Assim, a leitura e a compreensão de textos 
diversos incluem-se no trabalho com a língua materna na escola. 
Para melhor ilustrar os conceitos que serão apresentados neste tópico, é in-
teressante apresentar o entendimento de Geraldi (2004, p. 91) sobre a leitura: 
“[...] a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo 
texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita”. Portanto, 
compreender textos deve fazer parte do conteúdo a ser trabalhado em Língua 
Portuguesa no Ensino Fundamental, desde os anos iniciais. A necessidade, con-
tudo, de não atrelar a interpretação textual à formulação de questionários em 
UNICESUMAR
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UNIDADE 3
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textos de qualquer gênero, principalmente informativos, elaborando perguntas 
em que as respostas são lineares e muito explícitas no texto.
Cagliari (2003) aponta que a interpretação de texto ostenta várias formas e sig-
nificados. Em alguns casos, a interpretação é colocada para o aluno apenas com o 
propósito de analisar literalmente as palavras, frases ou temas tratados. Em outros 
casos, para o estudo etimológico ou, ainda, para comentários pessoais dos mais diver-
sos tipos, análise do discurso de base ideológica, argumentativas e estrutura, em que 
é realizada a análise apenas de elementos linguísticos determinados pela gramática.
Ainda, segundo o autor, cada uma dessas abordagens tem seu valor, mas, quando 
apenas uma prevalece, o trabalho com texto acaba tornando-se ineficaz. Atividades 
como essas acabam desmotivando os alunos, pois se tornam uma rotina em que ele é 
pouco estimulado a realmente interagir com o texto. Tal interação pode ser conside-
rada como uma necessidade básica no trabalho com as leituras diversas, pois, mesmo 
que seja para apontar que o texto não lhe agradou, a criança precisa manifestar-se 
em relação à leitura
que fez. Como a proposta é o trabalho com gêneros diversos que 
circulam no cotidiano, também, é preciso trabalhar a leitura de textos diversos, e, a 
cada texto, o professor precisa estar preparado para explorá-lo por completo e trazer 
à tona toda a discussão possível dos aspectos das ideias do texto, relacioná-lo ao co-
nhecimento de mundo que a criança possui e procurar ampliá-lo a partir de novos 
conhecimentos que possam ser suscitados a partir do texto trabalhado.
Na concepção de Colomer e Camps (2002), alguns fatores incorrem sobre 
a leitura, são eles: a intenção da leitura e os conhecimentos trazidos pelo leitor. 
Neste último item, ainda de acordo com as autoras, incluem-se os conhecimentos 
sobre o escrito e os conhecimentos de mundo. No conhecimento sobre o escrito, 
as autoras apresentam a necessidade de alguns conceitos sobre a organização 
das frases em seu sentido gramatical e sobre as intenções apresentadas em de-
terminadas construções dos falantes, denominado, assim, no estudo da Língua 
Portuguesa, semântica. Uma criança recém-alfabetizada, porém, ainda não possui 
esses conhecimentos, então, o papel do professor, neste caso, é explorar cada texto 
de forma a aproximá-la desses conhecimentos de acordo com cada nível.
Explorar o significado das palavras, o contexto de produção de cada texto, o 
meio de circulação e divulgação, as possíveis intenções do seu produtor, a função do 
gênero que foi utilizado e assim por diante pode aproximar, cada vez mais, a criança 
do universo de organização linguística e gramatical do texto. Lembre-se sempre que 
este último é o ponto de partida e o ponto de chegada para o ensino da língua mater-
107
na, pois, ao analisarmos os objetivos dos PCN, constatamos que o ensino da Língua 
Portuguesa na escola é justamente para aprimorar as capacidades de comunicação e 
interação do indivíduo no sentido de esse exercer sua cidadania.
Outro aspecto fundamental na exploração da leitura de textos é o conheci-
mento de mundo que cada indivíduo tem, relacionado às situações que os textos 
apresentam. O professor precisa estar preparado para lidar com situações diversas 
em salas de aula e escolas diferentes. Essas circunstâncias interferem diretamente 
no conhecimento de mundo e nas experiências que as crianças trazem para a sala 
de aula. Isso pode prevalecer ou complicar a compreensão de determinados tex-
tos, pois seus conhecimentos prévios podem ser suficientes para a compreensão 
e interpretação de determinados textos, mas também podem ser insuficientes. 
Neste último caso, esse distanciamento do que o texto apresenta, também, pro-
picia o distanciamento da criança do texto, dificultando ou, até mesmo, propor-
cionando uma falha na compreensão. Assim, o professor precisa saber agir para 
suprir a falha deixada e aproximar, novamente, a criança do texto em questão, 
privilegiando uma leitura produtiva. Essas concepções podem ser confirmadas 
ao citarmos Colomer e Camps (2002, p. 60):
 “ [...] o grau de conhecimento compartilhado entre emissor e receptor é essencial para a compreensão de um texto, já que, se é insuficiente, a comunicação não tem nenhuma possibilidade de ocorrer, porque 
o leitor não poderá tornar presente para si uma informação da qual 
desconhece os pressupostos e, portanto, não poderá seguir o pro-
cesso de interferências previsto pelo autor.
Ao trabalhar com interpretações de textos, temos que tomar cuidado para não 
fazer uso somente de perguntas de cunho livresco. Esses tipos de perguntas re-
produzem palavras usadas no texto, limitando-se a pedir informações explícitas, 
não relevantes para a compreensão. Dessa forma, não há um envolvimento do 
aluno com aquilo que lê, uma vez que as respostas não o fazem refletir. Solicitar 
apenas respostas mecânicas e com cópias suspende a comunicação entre pro-
fessor e aluno. Um exemplo desse tipo de avaliação, em relação à compreensão 
do aluno, é quando, após ler e ouvir uma história, como a da Branca de Neve e 
os Sete Anões, o professor limitar-se a fazer perguntas que estão prontamente 
identificadas no texto:
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UNIDADE 3
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 ■ Qual é o título da história?
 ■ Quantos são os anões da história?
 ■ Quem deu a maçã a Branca de Neve?
 ■ Quem salvou Branca de Neve da morte?
Podemos dizer que trabalhos como estes são tradicionais e não promovem a 
aprendizagem do aluno. Cagliari (2003) compara atividades como essa a exercí-
cios de cópia e ditado. A grande maioria dos educadores pensa que interpretar 
textos é uma atividade essencial na vida escolar da criança. Na verdade, ela se tor-
na importante desde que não se limite só aos trabalhos apresentados nos manuais 
didáticos, estruturas gramaticais ou, ainda, que façam listas de questionários que 
não dão chance ao aluno para raciocinar sobre o que leu. Ao realizar trabalhos 
assim, o aluno acaba condicionado a procurar respostas prontas no texto e, se o 
professor lançar perguntas que necessitam de um pouco mais de reflexão e infe-
rência, será comum o aluno dizer: “professor, eu não achei essa resposta, em que 
parágrafo ela está?”. Isso acontece porque ele quer ter a certeza de que, se copiar 
as respostas tal, a qual está no texto, não correrá o risco de “errar”.
Até a década de 1960, o que se cobrava na escola era exatamente que o aluno 
respondesse a questionários que tinham como finalidade reproduzir para atender 
às expectativas do professor e do livro didático. Nos manuais do professor, que 
acompanhavam e, ainda, acompanham muitos livros, as respostas vinham pron-
tas, e o aluno que conseguisse “interpretar”, reproduzindo o que estava colocado 
no livro, era entendido como um aluno provido de bom nível de interpretação. 
Em relação a materiais como esses, Cagliari (2003, p. 329) reforça que “obviamente 
tal atividade deveria ser abolida da escola, em todas as matérias. Simplesmente 
reproduzir um modelo não é um procedimento pedagógico recomendável quan-
do os alunos podem e devem usar da reflexão para aprenderem”. 
Nosso objetivo não é criticar tal metodologia com muita proeminência, 
achando que os professores estavam totalmente errados em utilizar esse tipo de 
material, pois, atendiam às necessidades políticas, sociais e educacionais da épo-
ca, porém, atualmente, essa metodologia deve ser descartada, mas, infelizmente, 
ainda são encontrados materiais que carregam resquícios dessa época.
109
Quando tratamos da importância do trabalho com gêneros textuais e das propostas de en-
sino da língua com vistas a potencializar atividades de leitura, compreensão, interpretação 
e, até mesmo, debates que levem ao entendimento da relevância desse trabalho, a apre-
sentação de metodologias torna-se fundamental. Para Fiorin e Savioli (2003), ao introduzir 
uma ideia sobre a forma de pressuposto, o escritor/falante transforma o leitor/ouvinte 
em cúmplice, uma vez que essa ideia não é posta em discussão, e todos os argumentos 
subsequentes só contribuem para confirmá-la. É claro que esses conceitos, propriamente 
ditos, devem ser reconhecidos em um texto pelo professor, que deverá fazer a mediação 
de forma que as crianças, aos poucos, acostumem-se com a identificação desses detalhes 
linguísticos nos enunciados e tenham um nível de leitura bastante qualitativo.
EXPLORANDO IDEIAS
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As novas exigências em relação à leitura e à compreensão de textos
A sociedade atual exige das pessoas o desenvolvimento de uma boa capacidade 
leitora para que o indivíduo consiga compreender o que leu, pois ler não é um 
ato mecânico de decodificação, é atribuir significado ao que leu. Para Teberosky 
e Colomer (2003, p. 96), “ler equivale buscar significados no texto”. Conforme 
apresentamos no item anterior, para que a compreensão do que se lê seja signifi-
cativa, deve haver um equilíbrio entre a informação que o leitor já tem e as novas 
trazidas no texto. Nesse caso, a mediação do professor será fundamental. 
Segundo Cagliari (2003), é natural que os professores se preocupem com o 
progresso do aluno
e queiram realizar interpretações de textos para verificar se 
entenderam o que leram. O autor afirma que a interpretação textual é necessária, 
principalmente, em textos científicos, como os de Matemática, História, Geografia 
e Ciências, e, até mesmo, em textos literários. A análise linguística não pode ser 
deixada de lado por nós professores. “Um aluno pode e deve memorizar procedi-
mentos científicos, a cronologia histórica, as características geográficas, mas não 
são exercícios de preencher lacunas que vão lhe dar condições para isso: estudar 
envolve estratégias mais inteligentes” (CAGLIARI, 2003, p. 335).
Ainda, segundo o autor, uma forma de fazer o aluno aprender a estudar é 
fornecer a ele não apenas um texto ou livro sobre determinado conteúdo a ser 
trabalhado, mas outros que tratam do mesmo assunto. O trabalho de pesquisa, 
também, traz oportunidades de realizar comparações e análise em relação ao 
conteúdo e à forma, pois, uma carta apresenta forma diferente de um texto in-
formativo, que, também, é diferente de uma notícia de jornal etc.
Promover debates em sala sobre o assunto estudado é uma forma de realizar 
a interpretação do que ouviu ou leu. Essa atividade leva à reflexão e proporciona 
ao aluno expor seus argumentos e defender seu ponto de vista, podendo apoiar 
ou rejeitar a ideia do autor. Dessa forma, o professor conseguirá avaliar se os 
alunos entenderam o que leram, visto que podem realizar comentários sobre 
o que pensam e registrar isso sem que seja em forma de perguntas e respostas.
Outra proposta para interpretação de texto é pedir para que os alunos façam 
um levantamento das ideias principais do texto, procurando perceber as ideias 
implícitas do autor. Fazer resumos, também, pode ser uma alternativa de traba-
lho. Deixar o aluno escrever resumidamente o que entender da leitura e, depois, 
111
realizar discussões ajuda no processo de avaliação da compreensão, pois, se o 
professor perceber que a essência do texto não ficou explícita, o assunto deve ser 
retomado e o professor deverá ensinar o que for necessário. Uma prática escolar 
que substitui a interpretação de texto tradicional (apenas perguntas e respostas) 
é o professor propor ao aluno que, a partir de um texto, faça outro, isto é, contar 
uma história com as próprias palavras, mudar o final conforme a sua vontade, 
transformar um texto poético em uma narrativa ou vice-versa, uma carta em 
uma notícia ou em uma narrativa.
A realização de leitura de antecipação, títulos de manchetes de jornais, inter-
pretação de imagens, capas de livros, opiniões pessoais, reflexões para entendi-
mento das entrelinhas e argumentações após determinada pergunta, promove a 
compreensão e o desenvolvimento de um leitor competente.
Em uma atividade de interpretação de texto, os enunciados devem ser claros, 
porém precisam exigir muito raciocínio por parte do aluno. Nesse processo, o 
professor tem seu papel de mediador, viabilizando a promoção da aprendizagem 
de seus alunos. Nesse sentido, o professor precisa estar atento, já que nem sempre 
seu questionamento é realizado de forma que leve o aluno a chegar à resposta 
que se quer. Ainda, diante das propostas de leitura e compreensão textual, vale 
destacar os conceitos apresentados por Geraldi (2004, p. 91) sobre as leituras 
possíveis de um texto:
 “ É por isso que se pode falar em leitor maduro e a maturidade de que se fala aqui não é aquela garantida constitucionalmente aos maiores de idade. É a maturidade de leitor, construída ao longo da 
intimidade com muitos e muitos textos. Leitor maduro é aquele 
para quem cada nova leitura desloca e altera o significado de tudo o 
que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, 
das gentes e da vida.
Esse autor, ao discutir seu conceito de leitura e compreensão textual, relata que 
existem leituras possíveis para os textos, e estas dependem muito dos conheci-
mentos prévios que o leitor apresenta de sua postura como leitor ante ao texto. 
De acordo com Geraldi (2004, p. 92), o leitor pode, diante de um texto, apresentar 
as seguintes posturas:
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 “ A leitura – busca de informações, a leitura – estudo do texto, a leitu-ra – pretexto, a leitura – fruição do texto. Diante de qualquer texto, qualquer uma dessas relações de interlocução com o texto/autor 
é possível. Mais do que o texto definir suas leituras possíveis, são 
múltiplos tipos de relação que com eles nós, leitores, mantivemos e 
mantemos, que o definem.
Nesse sentido, vale também esclarecer que as possíveis leituras de um texto 
se referem ao objetivo de leitura do estudante. Quando se pensa em com-
preensão e interpretação textual, realmente, admite-se que os textos, em geral, 
podem sofrer uma pequena variação de sentido para cada leitor, contudo 
seus parâmetros funcionais e ideológicos precisam ser mantidos, e é essa 
percepção que deve ser despertada em nossos alunos.
NOVAS DESCOBERTAS
Documentário: Nas Entrelinhas da Leitura
Ano: 2016
Sinopse: o documentário disponibilizado para acesso trata-se de 
uma apresentação sobre a biblioteca, sua função e sua importância 
no cenário social de formação da humanidade. Nesta oportunidade, conhe-
ceremos acerca de algumas bibliotecas de representação em nosso país, 
como a Biblioteca Padre Euclides, de Ribeirão Preto.
Comentário: este documentário trata sobre a leitura e da importância dos 
livros e da pesquisa. Para assistir, acesse o QR Code a seguir. 
Nos textos de caráter literário, prevalece uma interpretação mais subjetiva, pois 
sua principal função é a exploração estética e sentimental das palavras, ou seja, a 
fruição pode dar margem à compreensão e à interpretação mais variadas. O gê-
nero instrucional, como uma receita de bolo ou bula de remédio, não dá margens 
a uma interpretação subjetiva, uma vez que sua função principal, como gênero 
textual, é instruir quanto à realização de uma atividade específica. O mau enten-
dimento de uma instrução pode causar problema na realização da referida ati-
vidade efetivamente. No processo de compreensão, o leitor realiza muitas ações 
sobre o texto, como percepção, análise, síntese, estabelecimento de relações entre 
partes, previsão, levantamento de hipóteses, associações, verificação de hipóteses, 
113
inferências, generalização e avaliação. Essas ações que o leitor realiza podem se 
tornar conscientes com a utilização de estratégias para ler. O aluno pode apren-
der a fazer uma exploração do texto e de seu contexto de circulação, percebendo 
marcas que o auxiliarão na compreensão. Por meio de perguntas claras, simples 
e bem colocadas, é possível orientar o aluno a perceber as relações que o texto 
tece, chamando-lhe a atenção para ver e relacionar as marcas ou pistas que o texto 
apresenta e, a partir delas, fazer suposições sobre qual será o assunto tratado.
Continuando na perspectiva de prática de leitura eficaz, Geraldi (2004) des-
taca o conceito de pretexto, que pode ser utilizado como metodologia em sala 
de aula e se assemelha a ideias já expostas neste item sobre o trabalho de leitura 
e compreensão de textos. Segundo Geraldi (2004), o pretexto envolve uma rede 
muito grande de questões, já que essas podem funcionar tanto a partir do pro-
fessor como do aluno. Dramatizar uma narrativa, transformar um poema em 
coro falado, ilustrar uma história são apenas alguns dos múltiplos pretextos que 
podem definir o tipo de interlocução do leitor/autor.
 “ Não vejo por que um texto não possa ser pretexto (para dramati-zações, ilustrações, desenhos, produção de outros, etc.). Antes pelo contrário: é preciso retirar os textos dos sacrários, dessacralizando-
-os com nossas leituras, ainda que venham marcadas por pretextos. 
Prefiro discordar do pretexto e não do fato de o texto ter sido pre-
texto (GERALDI, 2004, p. 97).
Para ele, a utilização de textos, como ponto de partida para outras atividades, é 
importante e é uma prática que deve ser utilizada, uma vez que proporciona o 
contato direto com o texto
e, consequentemente, influencia no processo de modo 
geral. Sendo assim, é na aula de leitura que se constroem múltiplos sentidos e se 
discute como o texto possibilita, ou não, os sentidos produzidos. Cabe, também, 
ao leitor o direito de escolha quanto à aceitação, ou não, das ideias contidas em 
um texto. Ao contrário de um posicionamento passivo, o leitor poderá propor 
outras formas de leitura, suscitando novas discussões. A mediação do professor 
é no sentido de orientar o aluno a respaldar, no texto, a leitura que faz. Para que 
isso aconteça, o trabalho não pode ser impositivo, não pode haver uma só leitura 
autorizada. Negociações, conversas, troca de opiniões, tendo como base o texto, 
nortearão as aulas de leitura.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
114
Caro(a) acadêmico(a), alcançamos o final da terceira unidade e, sinceramente, 
espero que tenha compreendido quão valorosa é a leitura na formação humana 
de nossas crianças. Durante a elaboração da seção, procuramos evidenciar que in-
centivar a leitura em alunos do Ensino Fundamental é essencial para a formação 
do leitor proficiente, pois é o alicerce da educação, logo, se estimulamos o aluno a 
ler, mobilizamos também a curiosidade e o interesse por agregar novos saberes. 
É fundamental que a escola e os professores compreendam que o trabalho 
de leitura e compreensão de textos vai além de decodificar símbolos e responder 
a perguntas com respostas prontas, claramente expostas no texto. A má formu-
lação de questões faz com que haja uma falsa percepção de que a criança está 
entendendo o que leu, ou seja, quando o professor formula questões pautando-se 
apenas nos descritores dos materiais didáticos, impede que ela venha a inferir e 
compreender as entrelinhas do texto. O processo de leitura inicia-se no período 
de alfabetização, mas não se esgota nessa fase escolar, o professor deve assumir 
a responsabilidade de ampliar as capacidades de leitura dos alunos ao longo dos 
anos escolares. Um excelente recurso é a literatura infantil. Além de desenvolver 
a criatividade e trabalhar valores, contribui para a ampliação vocabular e para a 
formação de competência leitora, pois amplia a visão crítica, levando o aluno a 
interpretar situações que permeiam o seu cotidiano. 
Ao longo da unidade, mencionamos sobre a formação do 
leitor proficiente e do leitor competente, seria a mesma ca-
pacidade leitora? Vamos conversar um pouco mais acerca 
dessas definições? Para isso, escute nosso podcast e tome 
conhecimento!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12420
Desse modo, aprender a ler ultrapassa o simples ato de decodificar palavras 
e textos. Para compreender, o leitor decodifica, constrói coerência, percebe múl-
tiplos sentidos e critica. O ato de ler deve ser carregado de significado para que o 
aluno possa entender o mundo, construir conhecimento, interpretar textos, orais 
e escritos, sem ser influenciado, adquirir senso crítico e participar da vida em so-
ciedade. Frente a essas exigências, a escola e você, enquanto futuro(a) professor(a), 
deve priorizar atividades de ensino e aprendizagem que promovam a reflexão, a 
imaginação, a criatividade e o interesse dos alunos pela leitura. O trabalho com 
116
interpretação de texto deve fazer parte do conteúdo do Ensino Fundamental, po-
rém você, como professor(a), deve fazê-la de maneira que leve o aluno a raciocinar 
sobre o que leu. Com isso, a interpretação textual em que se prioriza perguntas e 
respostas lineares não fomenta o desenvolvimento da aprendizagem e a formação 
do leitor proficiente.
1. O estreitamento da relação entre leitura e aprendizagem são processos interligados, 
pois, na maioria das vezes, após o processo de alfabetização, a criança parte da leitura 
para a aquisição e a assimilação de outros conteúdos. Considerando as informações, 
avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas:
I - Muitas discussões devem ser realizadas no momento do trabalho com determi-
nado texto, de forma que sejam explorados todos os aspectos possíveis, grama-
ticais, semânticos, informacionais, estruturais, situação de produção relacionada 
ao autor, esfera social de circulação etc.
PORQUE
II - O conhecimento aprofundado das mensagens trazidas nos textos é que pode 
despertar o desejo da leitura de outros textos para a complementação das ideias 
do primeiro, e isso criará um novo ciclo, que, por sua vez, contribuirá para a 
formação de leitores.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa 
correta da I.
b) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
c) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
d) As asserções I e II são proposições.
e) As asserções I e II não são proposições.
117
2. Considerando a interpretação livresca e os cuidados que o professor deve ter com 
trabalhos deste cunho, a atividade com os alunos, frente à interpretação de textos, 
precisa fugir do método tradicional (que contempla perguntas cujas respostas serão 
encontradas e copiadas prontas no corpo do texto). Considerando que ler não deve 
ser um ato mecânico de decodificação, mas, sim, atribuição de significado ao que 
leu, apresente três exemplos de práticas que contribuem para o desenvolvimento 
da leitura e interpretação de textos.
3. Ainda nesta unidade, foi possível refletir sobre a importância da literatura para a for-
mação leitora. Dessa forma, qual é o papel do professor na formação do aluno leitor?
4. O trabalho com interpretação de texto assume várias formas e significados. A partir 
dos estudos da disciplina, realizar uma síntese, enfocando as novas exigências da 
sociedade contemporânea. Escolha um gênero sugerido anteriormente e elabore 
uma atividade de interpretação de texto, seguindo as orientações desta unidade.
4O Ensino e a Aprendizagem da Ortografia e da Gramática 
nos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental
Inicialmente, gostaríamos de fazer alguns questionamentos a você: 
como foi ensinada a gramática na época em que era criança? Você 
fazia listas de exercícios do tipo “preencha a lacuna, complete com a 
letra certa”? Decorava regras, sem mesmo saber para que elas ser-
viam? Quais são a sua experiência e as lembranças de quando estudou 
ortografia e gramática? E, hoje, como é ensinada a ortografia? Nesta 
unidade, discutiremos sobre o ensino da ortografia e da gramática por 
meio do texto, pois entendemos que o texto é o ponto de partida e de 
chegada para o ensino da língua. Veremos que o ensino da ortografia 
não deve estar vinculado a exercícios de treinos e cópias, uma vez que 
não propicia desenvolvimento psíquico dos alunos.
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza
UNIDADE 4
120
A dúvida paira entre os docentes quando o tema é o ensino da ortografia e da 
gramática. Por vezes, ocorrem os seguintes questionamentos: é importante ensi-
nar ortografia? E a gramática? Quando devo começar a ensinar ortografia? Devo 
corrigir os textos espontâneos de meus alunos? Como devo reagir, ao ver a criança 
escrevendo incorretamente? Devo corrigir tudo que os alunos escrevem? Devo 
considerar os erros na hora de avaliar os alunos? Como proceder com o ensino 
da ortografia e da gramática em sala de aula? 
Tais indagações rondam a prática pedagógica do professor, que, diante de incer-
tezas, quanto aos encaminhamentos dessas capacidades, acaba por não promover 
situações de ensino em sala de aula, ao impossibilitar que esses conhecimentos sejam 
apropriados pelos alunos. Dessa forma, estes não se desenvolvem linguisticamente 
nem utilizam esses conhecimentos nas diversas situações comunicativas vivenciadas
Quando questionamos a função da escola para com as nossas crianças, a res-
posta é uníssona: ensinar a leitura e a escrita. Para promover essas capacidades, 
a escola emprega a ortografia e a gramática como ponto
de partida, que acabam 
por assumir papel central no processo de ensino e aprendizagem, pois acredita-se 
que, para a criança aprender a ler e escrever, faz-se necessário dominar, ortografi-
121
camente e gramaticalmente, a língua. No entanto existem algumas críticas quanto 
ao modo como o ensino da ortografia e da gramática vem ocorrendo em sala de 
aula, visto que determinados encaminhamentos — listas imensas de exercícios, 
complete as lacunas, cópias extensivas — não contribuem com os objetivos da 
Língua Portuguesa, que consiste em desenvolver a competência linguística de 
nossos alunos, tornando-os sujeitos ativos, capazes de dominar a linguagem em 
suas variadas formas de comunicação e interação humana.
Peço permissão a Magda Soares (2020), para tomar emprestado um exem-
plo citado em sua obra Alfaletrar, cujo texto (bilhete) pertence a uma criança, 
Caroline, de, aproximadamente, seis anos de idade, cursando o 1º ano do Ensino 
Fundamental. Para contextualizá-lo(a), é importante mencionar que a proposta 
apresentada teve, como ponto de partida, o estudo do gênero bilhete, de uso 
frequente na escola. Diante da motivação e do interesse das crianças, ao avista-
rem uma grande teia de aranha em sala de aula, a professora conversou sobre as 
aranhas e a construção de teias para capturar insetos de que se alimentam e pro-
pôs que produzissem um bilhete aos insetos alertando-os acerca dos riscos que 
corriam de serem apanhados e devorados pela aranha. Confira o bilhete da aluna. 
UNIDADE 4
UNIDADE 4
122
Com base no texto exibido, podemos afirmar que Caroline encontra-se no nível 
alfabético de escrita, uma vez que é possível lermos o texto produzido com facili-
dade. Porém algumas questões de ordem ortográfica são identificadas na escrita, 
o que demanda o ensino de algumas regras. Considerando a situação exibida, 
reflita sobre a experiência relatada. Para isso, imagine-se professor(a) da aluna, 
quais regras ortográficas, ainda, não foram apropriadas por Caroline?
A partir dessa experiência: quais procedimentos você tomaria para auxiliar 
a aluna? Qual seria sua postura perante o contexto apresentado? Anote, em seu 
Diário de Bordo, as enunciações derivadas.
Descrição da Imagem: a figura apresenta um texto produzido por uma aluna de 1º ano, registrado em 
papel sulfite com a presença de cinco linhas. Na parte superior da folha, temos uma ilustração, composta 
por uma teia e uma aranha, e, ao lado da teia, um mosquito. O texto traz o seguinte registro: “SENHO 
MOSCITO TOME CUIDADO COM AS ARANHA VOSE ISTA CORENDE DÉ PIRIGO AS ARANHAS ISTÃO PRONTAS 
PARA SUGAR SEU SAEQUE. TOME COIDADO ELA CÉ FASE A REIFESÃO COM VOSE?”.
Figura 1- Bilhete / Fonte: Soares (2020, p. 150).
123
Para o ensino e a aprendizagem da ortografia, faz-se necessário identificar se a 
criança já se apropriou do princípio alfabético, ou seja, se é capaz de relacionar 
fonemas com letras. Embora, já alfabética, a criança comete erros ao escrever, e 
você pode se perguntar: isso é esperado? Podemos aceitar que uma criança alfabé-
tica tenha, em sua escrita, palavras ortograficamente incorretas? Podemos sim! O 
fato de a criança ter alcançado o nível de escrita alfabética não significa que tenha 
se apropriado de todas as regras e irregularidades básicas da ortografia da língua, 
em que as relações fonemas e grafemas não são sempre unívocas, isto é, a cada 
letra, nem sempre temos um mesmo fonema e, a cada fonema, uma única letra.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
124
No processo de apropriação da linguagem escrita, outra dificuldade ortográfica 
encontrada pela criança refere-se à distinção dos fonemas vocálicos, uma vez que 
a ela é ensinado que as vogaWis são cinco, quando, na verdade, são 12. Geralmen-
te, são apresentadas, na modalidade oral, sendo: a, é, i, ó, u, já em outras regiões 
do país: a, ê, i, ô, u, abandonando-se a modalidade nasal. Acompanhe, no quadro 
a seguir, as relações fonema e grafema considerando as 12 vogais.
FONE-
MA
GRAFEMAS EXEMPLOS
/a/ [a] ave, mata, macaco, fubá
/ã/ [an],[am], [ã]
anzol, manta, campo, bambu, irmã, 
maçã
/e/ [ê] equipe, medo, cabelo, você, ipê
// [é] pedra, médico, canela, café
/ẽ/ [en], [em]
enfermo, mente, avenca, tempo, sem-
pre
/o/ [ô] ovo, boca, garoa, problema, avô, tricô
125
FONE-
MA
GRAFEMAS EXEMPLOS
[ó] ócio, foca, corda, pobre, serrote
/õ/ [on], [om], [õ]
onda, bondoso, bomba, compra, ba-
lões
/u/ [u] juba, mudo, chuva, rubi
/ữ/ [un], [um] junto, mudo, chuva, rubi
/i/ [i] ideal, cidra, pino, apito, saci
/ⴢ/ [in], [im] índio, cinto, pingo, faminto, assim
Quadro 1 - Relações Fonema - Grafema - Vogais / Fonte: Soares (2020, p. 168).
A representação da nasalidade, no processo de apropriação da língua escrita, em re-
lação às vogais, é um dos aspectos mais difíceis a ser enfrentado pelos alunos. Alguns 
erros perduram ao longo do ciclo de alfabetização, em que acabam por omitir a marca 
de nasalidade, embora a percebam na fala. Segundo Soares (2020, p. 170), “Uma das 
razões para isso é a frequência no ensino, e mesmo no contexto familiar e social, da 
listagem das vogais como a, e, i, o, u, sem que se faça a distinção entre as vogais orais 
e as vogais nasais”. Basta consultar um livro didático para encontrar situações como a 
descrita, por exemplo, para o fonema /a/, usam-se palavras cujo fonema é /ã/, no caso 
de anjo, anta, antena e antigo, ou no caso do fonema /i/, o apoio em palavras, como 
índio e inseto, quando realmente o fonema inicial é /ĩ/, e não /i/; e, ainda, no caso de 
palavras iniciadas pelo fonema /o/, como onça, onda, ontem e onze.
Existe, ainda, outra dificuldade encontrada pelas crianças, quanto à marca de 
nasalidade, que é o fato de as vogais nasais serem representadas por dígrafos — 
exceção da representação por um sinal gráfico, o til, por exemplo, em maçã. Nos 
demais casos, a representação é feita por uma consoante, M ou N, que acompanha 
a vogal, porém não corresponde a um fonema, tendo apenas a função de nasalizar 
a vogal. Isso se torna confuso para a criança no processo inicial de apropriação da 
escrita, pois lhe é ensinado que cada letra da palavra corresponde a um fonema, 
quando o que percebe é a representação da vogal nasal por duas letras, sendo 
uma vogal e uma consoante, no caso, M ou N.
Sendo este conhecimento, ainda, introdutório para a criança, ela acaba por 
utilizar apenas a vogal nos registros, pois, embora perceba que exista o som na-
/e/
UNIDADE 4
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 124 – Quadro 1 - Relações Fonema - Grafema - Vogais 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a relações Fonema - Grafema - Vogais, ilustrado 
por um quadro com três colunas, com doze linhas, a primeira coluna aponta para fonemas, 
a segunda coluna representa grafemas e a terceira coluna representa exemplos, conforme: 
FONEMA: /a/; GRAFEMAS: [a]; EXEMPLOS: ave, mata, macaco, fubá. 
FONEMA: /ã/; GRAFEMAS: [an],[am], [ã]; EXEMPLOS: anzol, manta, campo, bambu, irmã, 
maçã. 
FONEMA: /e/; GRAFEMAS: [ê]; EXEMPLOS: equipe, medo, cabelo, você, ipê. 
FONEMA: //; GRAFEMAS: [é]; EXEMPLOS: pedra, médico, canela, café. 
FONEMA: /ẽ/; GRAFEMAS: [en], [em]; EXEMPLOS: enfermo, mente, avenca, tempo, 
sempre. 
FONEMA: /o/; GRAFEMAS: [ô]; EXEMPLOS: ovo, boca, garoa, problema, avô, tricô. 
FONEMA: /e/; GRAFEMAS: [ó]; EXEMPLOS: ócio, foca, corda, pobre, serrote. 
FONEMA: /õ/; GRAFEMAS: [on], [om], [õ]; EXEMPLOS: onda, bondoso, bomba, compra, 
balões. 
FONEMA: /u/; GRAFEMAS: [u]; EXEMPLOS: juba, mudo, chuva, rubi. 
FONEMA: /ữ/; GRAFEMAS: [un], [um]; EXEMPLOS: junto, mudo, chuva, rubi. 
FONEMA: /i/; GRAFEMAS: [i]; EXEMPLOS: ideal, cidra, pino, apito, saci. 
FONEMA: /ⴢ/; GRAFEMAS: [in], [im]; EXEMPLOS: índio, cinto, pingo, faminto, assim. 
FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
UNIDADE 4
126
salizado, não se encontra segura quanto ao uso desse aspecto linguístico e, assim, 
escreve: FATASMA, VAPIRO, LARAJA, MOSTRO, MOTANHA, quando lhe é 
solicitado que leia, pronuncia: fantasma, vampiro, laranja, monstro, montanha 
(SOARES,
2020). Outro recurso utilizado pela criança é o uso do til (~), uma 
explicação para isso seria porque este não representa uma letra, e, sim, um sinal 
gráfico, por exemplo, em BALÃSO por balanço, ELEFÃTE por elefante, PÕTI por 
ponte. Talvez, você esteja se questionando: como encaminhar a prática pedagógi-
ca, de modo a garantir a aprendizagem desses aspectos linguísticos às crianças nos 
anos iniciais de escolarização? Respaldados em Soares (2020, p. 171), ressaltamos:
 “ [...] para que as crianças aprendam a representar a nasalidade na escrita, é necessário desenvolver atividades fonológicas que as levem a distinguir vogais orais de vogais nasais, e a aprender a grafia destas 
últimas [...] o procedimento é sempre o confronto de fonemas que 
se diferenciam e que são representados por grafemas diferentes.
Nesse sentido, é importante promover situações, em sala de aula, de análise da 
composição das palavras, de reflexão acerca da estrutura organizativa dos vocá-
bulos. Para isso, a autora, anteriormente mencionada, exibe um quadro de apoio 
ao professor, que poderá explorá-lo em ambiente institucional, propiciando aos 
alunos a leitura das palavras nas colunas referentes à cada vogal, comparando a 
pronúncia das sílabas orais (fechadas ou abertas — E e O) com as nasais e identi-
ficando o que, na escrita, modifica uma vogal oral em nasal. Observe o Quadro2:
a ã
an,
am
ê
é
en, 
em
i in
im
ô
ó
on
o
m
õ
u un
um
maca maça medo mente igreja indio ovo onda mudo mundo
ave anjo terra tempo idade ímpar boca bom-
ba
chuva chum-
bo
capa campo pele pente iate imbé bola balões nuca nunca
Quadro 2 - Pronúncia das sílabas orais (fechadas ou abertas — E e O) / Fonte: Soares (2020, p. 171).
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 126 – Quadro 2 - Pronúncia das sílabas orais (fechadas ou abertas — E e O) 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a pronúncia das sílabas orais (fechadas ou abertas 
— E e O), ilustrado por um quadro com dez colunas e três linhas, as colunas se referem as 
sílabas e as linhas se referem as palavras que dão exemplo às sílabas, sendo: 
a: maca, ave, capa. 
ã; an; am: maça, anjo, campo. 
ê; é: medo, terra, pele. 
en, em: mente, tempo, pente. 
i: igreja, idade, iate. 
in, im: índio, ímpar, imbé. 
ô, ó: ovo, boca, bola. 
on; o; m; õ: onda, bomba, balões. 
u: mudo, chuva, nuca. 
un; um: mundo, chumbo, nunca. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
127
Segundo Soares (2020), por meio da análise do quadro, os alunos poderão se guiar 
pelo som das vogais, ao registrar as palavras, diferenciando sons orais e nasais, o 
que os auxiliará na decisão de qual grafia usar. Como sugestão ao professor, assim 
como a autora, indicamos a exposição do quadro em sala de aula até a apropriação 
pelas crianças das marcas de nasalidade, sendo, portanto, material de consulta, em 
caso de dúvida, ou, mesmo, apoio, para correção dos erros, quando cometidos na 
representação das vogais nasais.
Para a compreensão dessa convenção da escrita, faz-se necessário que haja 
sistematização e permanência dessas situações de ensino. Digo isto porque, como 
não é algo de entendimento explícito, requer do professor sistematicidade e con-
tinuidade de propostas que, efetivamente, garantam a consolidação da aprendi-
zagem linguística de nossos alunos. Uma possibilidade é recorrer a jogos que 
oportunizem orientar as crianças a compararem palavras com sílabas nasais e 
inferir a regra do uso de M ou N para nasalizar a sílaba. Outra possibilidade é 
utilizar o alfabeto móvel para que componham palavras com vogais nasais — im-
portante, nesse contexto, inserir o sinal gráfico til — ou, ainda, promover ditados 
com palavras que incluam vogais orais e nasais. Outro destaque a pontuar, acerca 
da questão ortografia apresentada pelos alunos nos anos iniciais de escolarização, 
encontra-se no uso das terminações AM e ÃO. Muito parecidas na pronúncia, 
AM e ÃO identificam-se e levam as crianças a usar um pelo outro, por exemplo, 
CHAM por chão, BOTAM por botão, VIOLAM por violão. O texto a seguir é de 
uma criança de 2º ano e expressa bem essa questão.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
128
Descrição da Imagem: a figura traz uma cópia de um texto escrito à mão e, ao lado dele, uma gravura 
composta por três quadros. No primeiro quadro, vemos dois meninos jogando bola em frente a um muro, 
sobre o qual estão posicionados dois vasos de flores. No segundo quadro, vemos a bola em movimento, 
atingindo o vaso mais à direita, e ambos os meninos com caras de surpresos. No terceiro quadro, vemos 
o vaso espatifado no chão em pedaços e os meninos com a mão na boca com expressão de tensão. O 
texto transcrito é: PEDRO E O LUÃ. UM DIA PEDRO E LUÃ ESTAVÃO JOGANDO FUTIBOL PEDRO ERA O 
GOLERO E LUÃ ERA O JOGADOR E AI O LUÃ CHUTOU E ACERTOU O VASO DE FLOR E ELE QUEBROU MAS 
ELES PANTARÃO A FLOR DE NOVO LÁ NO JARDIM E DE POIS ELES COMTINUARÃO A JOGAR FUTEBOL.
Figura 2 - Texto / Fonte: Soares (2020, p. 172).
No texto apresentado, encontramos a grafia de tempos verbais, no caso, ESTAVÃO 
por estavam, PLANTARÃO por plantaram, CONTINUARÃO por continuaram. 
Isso ocorre porque palavras com terminação nasal — ão — são frequentes na língua 
portuguesa e constantemente ouvidas, faladas e até escritas pelas crianças, entretan-
to a terminação am é de uso próprio para tempos verbais, como presente (ganham, 
falam, cantam) e pretérito imperfeito (ganhavam, cantavam, falavam). Já em verbos, 
a terminação ão é própria do futuro (ganharão, cantarão, falarão) e, eventualmente, 
utilizada na linguagem cotidiana, tanto na oralidade quanto na escrita.
Nesta ocasião, você pode até se questionar: mas, então, devo ensinar tempos 
verbais aos alunos no processo inicial do ciclo de alfabetização? A resposta é não. 
No início do processo de alfabetização, levar as crianças a distinguir o uso de 
am e ão, para diferenciarem tempos verbais, é inadequado e, como expõe Soares 
129
(2020), “prematuro”, já que é algo a ser proposto nas séries seguintes e porque as 
crianças, raramente, ouvem, falam ou escrevem a forma futura com a termina-
ção ão. Importante esclarecer que as crianças escrevem com frequência, nesse 
processo inicial de apropriação da linguagem escrita, palavras com o sufixo ão, 
como coração, violão, caldeirão, refeição, lição etc.
Uma excelente estratégia para o ensino de verbos com am é recorrer à dis-
tinção entre palavras oxítonas e paroxítonas. Tal distinção pode ser explorada 
no trabalho com a classificação de palavras quanto à posição da sílaba tônica, 
partindo de atividades de consciência fonológica, assim que as crianças se tor-
narem alfabéticas. Escrevemos ão na terminação de palavras oxítonas (exceções: 
órfão, órgão...) e escrevemos am na terminação de palavras paroxítonas. De modo 
a exemplificar essa proposta, citamos algumas sugestões indicadas por Soares 
(2020, p. 174), a fim de clarificar tais proposições.
 “ Realizar atividades fonológicas diferenciando oralmente palavras pa-roxítonas de palavras oxítonas, usando verbos no presente ou preté-rito imperfeito com a terminação – am e palavras com a terminação 
– ão, enfatizando a sílaba tônica e escrevendo as palavras na lousa, 
grifando a sílaba tônica e a terminação. Por exemplo: adivinham – 
adivinhação, agitam – agitação, botam – botão, ganham – ganharão. 
Ditar frases da linguagem escolar incluindo palavras com – am 
(verbos no presente e no passado) e com -ão. Por exemplo: todos 
já terminaram a produção de texto; duas turmas completaram a 
lotação do ônibus. Podem também ser utilizadas frases selecionadas 
em textos destinados a crianças.
Propor atividades de preenchimento de lacunas com -ão ou -am 
em pequenos textos, ditado, ou entregues por escrito. Por exemplo:
As crianças brincav___ no pátio, quando as professoras pediram 
atenç___ e chamar___ para que voltassem sem confus___ para a 
sala. Em seguida for___ para a biblioteca e escolher___ livros para 
ler nas mesinhas.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
130
Importante termos clareza de que
as regras ortográficas são apropriadas pelos alu-
nos ao longo do processo de alfabetização e de acordo com as dificuldades e com 
a participação em situações de ensino oportunizadas pelo professor. Novamente, 
evidenciamos o papel de protagonista do ensino executado pelo professor e do 
aluno enquanto sujeito ativo, partícipe das condições objetivas de ensino. Na oca-
sião, acreditamos ser oportuno discorrermos sobre as estruturas silábicas na orto-
grafia do português, para além do padrão CV. Alguns padrões bastante frequentes 
devem ser compreendidos e adquiridos pelas crianças assim que dominam a sílaba 
CV. Veja o quadro com todos os padrões silábicos da língua portuguesa.
Quadro 3 - Padrões Silábicos / Fonte: Soares (2020, p. 178).
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 130 – Quadro 3 - Padrões Silábicos 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a padrões silábicos, retratado por um quadro com 
duas colunas e onze linhas, a primeira coluna se refere aos padrões silábicos, e a segunda 
coluna apontando a exemplos, os padrões silábicos estão organizados em C e V consoantes 
e vogais, sendo: 
CV: gi-ra-fa, ga-lo, ga-li-nha,ma-la,ma-lha,ma-ta, man-ta. 
CVV: sau-da-de,pai, ban-dei-ra, mu-seu, noi-te, pou-co, cui-dar. 
V: a-mi-go, ti-o, u-va, o-vo, to-a-lha, ca-ri-o-ca, i-gre-ja, sa-í-da. 
CVC: car-ta, gos-tar, ver-de, re-vis-ta, ces-to, mo-der-no. 
CCV: pra-to, pe-dra, brin-co. cli-ma, ca-pri-cho, te-cla, fle-cha. 
VC: er-vi-lha, ár-vo-re, ur-na, as-fal-to, es-to-jo, is-ca. 
VV: au-la, ai-po, oi-to, ou-ro, ei-xo, eu-ro-peu, ui-vo. 
CCVV: frau-de, trau-ma, clau-su-ra, grau, flau-ta, frou-xo, breu. 
CCVC: cruz, a-trás, cres-po, tris-te, tras-te, fras-co, ma-dras-ta. 
CCVVC: claus-tro, fleug-ma. 
CVCC: pers-pec-ti-va, pers-cru-tar, sols-tí-cio. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
131
Desde pequenas, as crianças são capazes de segmentar uma palavra em sílabas, se-
jam elas simples, sejam complexas. As sílabas na língua portuguesa são facilmente 
identificadas na oralidade e, por ter sua estrutura silábica bem-marcada, contribuem 
para que a ortografia se aproxime da transparência. Contudo são os padrões silábicos, 
denominados complexos, que podem constituir-se em dificuldade para as crianças 
no ciclo de alfabetização, o que exigirá do professor ensino explícito. Por padrão si-
lábico complexo, compreendemos aquele em que se acrescenta ao padrão canônico 
CV um segmento consonantal pré-vocálico, ou seja, duas consoantes anteriores à 
vogal — CCV — (por exemplo: bra-ço, li-vro, blu-as) ou, ainda, uma consoante antes 
e outra após a vogal — CVC — por exemplo: tar-de, car-ta, for-mi-ga).
O padrão silábico CCV é entendido como o mais difícil no processo de 
aprendizagem da escrita, pelo fato de causar estranheza à criança ao trazer duas 
consoantes juntas. Todavia essa dificuldade pode ser atenuada pelo professor ao 
ensinar que são apenas duas as consoantes que podem ocupar a segunda posi-
ção, sendo a letra R (prova, trabalho, graveto) e a letra L (bloco, flexível, globo). 
Geralmente, os erros mais frequentes cometidos por crianças, no processo de 
apropriação da linguagem escrita, está na omissão da segunda consoante — em 
vez de escreverem graveto, escrevem GAVETO — ou na troca de posição da 
segunda consoante — GARVETO.
O quadro apresenta os 11 padrões silábicos do português brasileiro, listados em ordem de-
crescente de frequência: a sílaba CV é a mais frequente, constituindo cerca de dois terços das 
sílabas do português brasileiro, por isso, denominada sílaba canônica. Observe que a vogal é 
sempre o núcleo da sílaba, podendo constituir, ela sozinha, uma sílaba: localize a sílaba V no 
quadro e veja os exemplos. Se precedida de uma só consoante, a vogal constitui a sílaba canô-
nica CV, a primeira no quadro, por ser a mais frequente. Mas há sílabas constituídas de duas 
vogais, sem nenhuma consoante: veja os exemplos de palavras com sílaba VV no quadro. A 
sílaba CV pode tornar-se mais complexa se seguida de mais uma vogal — CVV — ou precedida 
ou sucedida por mais de uma consoante, padrões silábicos chamados “complexos”. Os quatro 
últimos padrões silábicos do quadro são os mais complexos, por isso, não os incluiremos na 
discussão sobre padrões silábicos no ciclo de alfabetização — não só por sua complexidade, 
mas também porque aparecem em palavras pouco frequentes no vocabulário da criança, com 
raras exceções. Vamos discutir a aprendizagem pela criança dos sete primeiros padrões do 
quadro. Analise cada um e observe sua presença nas palavras apresentadas como exemplo.
Fonte: adaptado de Soares (2020).
EXPLORANDO IDEIAS
UNIDADE 4
UNIDADE 4
132
De qualquer modo, parafraseando Cagliari (1998), inicialmente, o objetivo con-
siste apenas em escrever. Portanto, o professor não precisa se preocupar com a 
ortografia, mas isso não significa abandoná-la. À medida que o aluno adquire a 
técnica da escrita e escreve com fluência, o docente poderá introduzir o segun-
do aspecto do nosso sistema de escrita, a grafia das palavras de acordo com o 
modelo ortográfico estabelecido. Importante dizer que o ensino da ortografia 
se inicia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas não se encerra nele. É 
função do professor das demais etapas oportunizar a aprendizagem da ortografia, 
esclarecer dúvidas e ensinar tudo aquilo que o aluno precisa saber. Ensinar é a 
palavra-chave. A ortografia precisa ser ensinada na escola, e não apenas avaliada. 
A escola exige do aluno a escrita correta do que escreve, porém oferece poucas 
situações em que aluno e professor reflitam acerca das dificuldades ortográficas 
de nossa língua. Assim, “[...] é preciso superar esse desvio: em vez de se preocupar 
basicamente em avaliar, verificando o conhecimento ortográfico dos alunos, a 
escola precisa investir mais em ensinar, de fato, a ortografia” (MORAIS, 2002, p. 1).
133
Quando o professor apaga uma palavra escrita incorretamente pelo aluno e escreve 
corretamente no lugar, acaba gerando atitudes ineficientes, pois o aluno não mais 
se preocupa com a ortografia, já que o professor corrige. Outra prática pedagógica 
comumente aplicada pelos docentes em sala de aula refere-se às longas cópias 
para decorar a ortografia. Esse tipo de tarefa é mais um castigo do que subsídio à 
aprendizagem. O que se espera do aluno é que conheça a ortografia das palavras 
mais frequentes e consiga resolver suas dúvidas ortográficas, quando necessário.
Não podemos compactuar com a ideia de que os erros ortográficos sejam fon-
tes de censura e de discriminação entre crianças e adultos, seja dentro da escola, seja 
fora dela. Você já vivenciou situações em que pessoas se sentiram constrangidas, ao 
precisarem escrever seus próprios textos e demonstrarem medo de errar? Acredito 
que muitos de nós já vivemos e acompanhamos situações como a descrita, portanto, 
enquanto educadores, devemos rever princípios e concepções que oportunizam o 
ensino da ortografia, de modo que esta seja, realmente, uma ferramenta de emanci-
pação de nossos alunos, e não um instrumento de punição nas mãos de professores.
Quando nos referimos à escrita correta de uma palavra, estamos tratando de 
convenção, ou seja, algo definido socialmente. Foram muitas as reformas orto-
gráficas que vivenciamos, atualmente, temos uma norma para letras e dígrafos e 
para o emprego de acentuação e a segmentação de palavras. Para Morais (2002, 
p. 4), “A ortografia é uma convenção social que ajuda a estabelecer a comunica-
ção escrita”. O autor prossegue ao afirmar que: “A ortografia funciona como um 
recurso para cristalizar na escrita diferentes maneiras de falar dos usuários da 
mesma língua. Escrever de forma unificada facilita a tarefa de se comunicar por 
escrito” (MORAIS, 2002, p. 4).
A aprendizagem da escrita que considera a relação grafema e fonema é importante? 
Como deve ser o trabalho do professor para que o aluno possa aprender a ler e escrever 
de maneira prazerosa?
PENSANDO JUNTOS
UNIDADE 4
UNIDADE 4
134
Dito isto, não é cabível
defendermos a ideia de que cada pessoa deveria escrever a 
seu modo, já que a comunicação entre sujeitos ficaria comprometida. Talvez, você 
esteja se perguntando: então, como devo conduzir o ensino da ortografia? Uma 
boa estratégia é promover situações permanentes de escrita de textos. Quando o 
ensino da escrita é sistematizado, permite ao aluno refletir sobre suas dificulda-
des ortográficas e, consequentemente, tornar-se melhor escritor. À medida que 
passa a automatizar a escrita correta de determinadas palavras, a criança investe 
mais atenção na composição do texto, preocupando-se, a partir de então, com a 
organização das ideias e como registrá-las no papel. Segundo Morais (1998, p. 20),
 “ A criança inicialmente se apropria do sistema alfabético; num pro-cesso gradativo [...] aos poucos ‘domina a base alfabética’. [...] O que o aprendiz nessa fase ainda não domina, porque desconhece, é a 
norma ortográfica [...] ainda não internalizou as formas escritas 
que a norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas.
Nesse cenário, cabe ao professor, para além da aprendizagem do sistema de escrita 
alfabética, oportunizar a aprendizagem das convenções que conferem determina-
da grafia em situações em que outras grafias são, também, possíveis, permitindo, 
com isso, a aprendizagem da norma ortográfica na criança, para além de alfabética.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu
Autor: Luiz Carlos Cagliari
Editora: Scipione
Sinopse: um panorama crítico da alfabetização no mundo e no Brasil e 
seu reflexo na vida escolar dos alunos são o que oferece essa obra, que reúne 
teoria e prática da alfabetização, com produção de textos espontâneos, alfabe-
tos, erros, ditado, cópia, leitura, interpretação de textos e ortografia. Todos esses 
tópicos são acompanhados de suporte técnico para aplicação das sugestões, dos 
exemplos e dos comentários metodológicos, pedagógicos e linguísticos.
135
O nosso sistema de escrita é alfabético, porém não ocorre sempre uma única 
relação entre a letra e o som. O ideal, para uma escrita alfabética pura, seria a 
relação de ambas, ou seja, que cada letra correspondesse a um som e cada som 
correspondesse a uma letra. No entanto, de todo nosso alfabeto, poucas letras 
apresentam essa regularidade simples. No livro intitulado Guia Teórico do Alfa-
betizador, Lemle (1999) expõe que, apenas, as letras P, B, T, D, F, V e A são casos de 
correspondência biunívoca, ou seja, cada uma dessas letras possui apenas um som 
independentemente do lugar que está na palavra. Alguns autores, como Morais 
(2000), denominam os casos de correspondência biunívoca de fonográficas. As 
Imagine-se em sala de aula e alguns alunos, todas as vezes que escrevem palavras em que 
a letra L tem som de U, utilizam somente a letra U. Quais estratégias você, enquanto profes-
sor(a), utilizaria para que o aluno compreendesse a forma correta da escrita dessas palavras?
PENSANDO JUNTOS
UNIDADE 4
UNIDADE 4
136
outras letras do nosso alfabeto fazem parte do segundo tipo de relação existente, 
chamada poligamia, ou poliandria, ou, ainda, correspondência não biunívoca. 
“Chama-se poligamia o casamento de um homem com várias mulheres, e po-
liandria o casamento de uma mulher com vários homens” (LEMLE, 1999, p. 18).
A autora relaciona esses termos às letras que apresentam mais que um som. 
Analisaremos alguns casos: a vogal E, no final da palavra, em muitas regiões do 
país, apresenta o som de I:
Exemplos: 
Leiti, para leite
Penti, para pente
Corti, para corte
O mesmo acontece com a vogal O em posição final de palavras, em algumas 
regiões, são pronunciadas com som da vogal U.
Exemplos: 
Copu, para copo
Muru, para muro
Socu, para soco
No caso da letra L, podemos verificar como o seu som pode ser alterado de-
pendendo da posição que está. Se o L se encontra diante de uma vogal, deve ser 
pronunciado com o som de uma consoante lateral, como em: lugar, limão e lata. 
Todavia, se esta mesma letra estiver no final da palavra ou no final de uma sílaba, 
terá o som de U, como em: altura, calçado, sol e difícil. Ao encontro dessa discus-
são, trazemos as contribuições de Soares (2018), ao postular que as relações fone-
ma-grafema, na ortografia do português brasileiro, são classificadas em: regulares, 
regulares contextuais e irregulares. Provavelmente, você esteja se questionando: 
mas o que isso significa? Como identificar essas relações na escrita da criança? 
Segundo a autora, as relações regulares são aquelas cujo fonema é representado 
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 137 – Quadro 4 - Relações regulares fonema-grafema consoantes 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a relações regulares fonema-grafema consoantes, 
retratada por um quadro com três colunas, a primeira para fonemas, a segunda para 
grafema, e a terceira para exemplos, sendo: 
FONEMA: /p/; GRAFEMA: p; EXEMPLOS: pato, sapo, prato, placa 
FONEMA: /b/; GRAFEMA: p; EXEMPLOS: beco, cabo, bravo, bloco 
FONEMA: /t/; GRAFEMA: t; EXEMPLOS: tela, mato, letra, troco. 
FONEMA: /d/; GRAFEMA: d; EXEMPLOS: dado, lodo, caderno, padre. 
FONEMA: /f/; GRAFEMA: f; EXEMPLOS: fato, frase, garfo, flanela. 
FONEMA: /v/; GRAFEMA: v; EXEMPLOS: vida, novo, livro, navio. 
FONEMA: /m/; GRAFEMA: m; EXEMPLOS: mala, camelo, amora, amigo. 
FONEMA: /n/; GRAFEMA: n; EXEMPLOS: navio, canil, cenoura, nuvem. 
FONEMA: /ɲ/; GRAFEMA: nh; EXEMPLOS: ninho, farinha, vinho, banho. 
FONEMA: /ʎ/; GRAFEMA: lh; EXEMPLOS: ilha, milho, trilho, ervilha. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
137
por um, e apenas um, grafema consonantal, independentemente de sua posição 
na palavra (relações biunívocas), e não oferece dificuldade à criança que já se 
encontra alfabética. No quadro a seguir, é possível identificar essas relações:
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
/p/ p pato, sapo, prato, placa
/b/ p beco, cabo, bravo, bloco
/t/ t tela, mato, letra, troco
/d/ d dado, lodo, caderno, padre
/f/ f fato, frase, garfo, flanela
/v/ v vida, novo, livro, navio
/m/ m mala, camelo, amora, amigo
/n/ n navio, canil, cenoura, nuvem
nh ninho, farinha, vinho, banho
lh ilha, milho, trilho, ervilha
Quadro 4 - Relações regulares fonema-grafema consoantes / Fonte: Soares (2018, p. 297).
Em se tratando das relações regulares contextuais, podemos ter um mesmo fone-
ma representado por mais de um grafema, porém essa representação é previsível, 
ou seja, determinada pelo contexto, logo, a denominação regular contextual. Im-
portante mencionar que não temos muitos casos de relações regulares contextuais 
em relação à representação de fonemas por consoantes. Acompanhe essas regras:
FONEMA GRAFEMAS CONTEXTO EXEMPLOS
/k/ • c
• qu
• antes de a, o,u
• antes de e, i
• cavalo, sacola, cubo, 
campo, compra
• queda, pequeno, 
quilo, esquina
/g/ • g 
• gu
• antes de a, o, u 
• antes de e,
gato, gota, agudo, ganso, 
gongo
guerra, guitarra, guindaste
UNIDADE 4
UNIDADE 4
138
FONEMA GRAFEMAS CONTEXTO EXEMPLOS
/h/ • r no início da palavra
no fim de sílaba
entre vogais
rato, rua rio, real, roda
carta, morte, berço, curva
carro, marreco, pirraça, 
morro
• r • entre vogais
• em sílaba CCV
cara, fera, ferida, censura
prata, cobra, tigre, greve
/l/ • l • no início de 
sílaba
• no fim de sílaba
lua, bola, vale, camelo, lírio
mel, sal, calma, canil, farol, 
soldado
Quadro 5 - Relações regulares contextuais - consoantes / Fonte: Soares (2018, p. 299).
No que tange às relações fonema-grafema irregulares, também denominadas 
relações arbitrárias, são representadas pelos fonemas /z/, /s/, , . Lemle 
(1999 apud SOARES, 2018) explica que existe, nestes casos, uma situação de 
concorrência em que mais de uma letra, na mesma posição, pode servir para 
representar o mesmo som. Tais relações estão expressas no quadro que segue:
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
/Ӡ/ j
(diante de qualquer vogal)
g
(diante de e ou i)
jeito, jejum, jiló, canjica, caju, 
jovem, laranja
gente, gelo, gelatina, girafa, 
mágico, gibi
/z/ s
z
x
casar,
mesa, asilo, cesta, mês, 
famoso
azar, zebra, azul, paz, cruz, 
anzol, certeza
exemplo, exame, texto, sexta
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 137 – Quadro 5 - Relações regulares contextuais - consoantes 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a relações regulares contextuais - consoantes, 
retratada por um quadro, com quatro colunas e seis linhas, a primeira coluna se refere a 
fonema, a segunda sobre grafemas, a terceira sobre contexto e a quarta sobre exemplos, 
sendo: 
FONEMA:/k/; GRAFEMAS: c, qu; CONTEXTO: antes de a, o,u; antes de e, i; EXEMPLOS: 
cavalo, sacola, cubo, campo, compra, queda, pequeno, quilo, esquina. 
FONEMA: /g/; GRAFEMAS: g, gu; CONTEXTO: antes de a, o, u, antes de e; EXEMPLOS: gato, 
gota, agudo, ganso, gongo guerra, guitarra, guindaste. 
FONEMA:/h/; GRAFEMAS: r, qu; CONTEXTO: no início da palavra no fim de sílaba entre 
vogais; EXEMPLOS: rato, rua rio, real, roda carta, morte, berço, curva carro, marreco, 
pirraça, morro. 
FONEMA: /r/; GRAFEMAS: r; CONTEXTO: entre vogais, em sílaba CCV; EXEMPLOS: cara, 
fera, ferida, censura prata, cobra, tigre, greve. 
FONEMA: /l/; GRAFEMAS: l; CONTEXTO: no início de sílaba, no fim de sílaba; EXEMPLOS: 
lua, bola, vale, camelo, lírio mel, sal, calma, canil, farol, soldado. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
139
FONEMA GRAFEMA EXEMPLOS
/s/ ss
c
ç
sc
sç
x
xc
assento, pressa, posse, possei-
ro, fóssil
acento, prece, precoce, roceiro, 
dócil
ruço, açúcar, paço, roça, justiça, 
peça
crescer, crescimento, descer, 
nascente
cresço, cresça, desço, desça
máximo, auxílio, sintaxe
exceção, excelente, excesso, 
excedente
ch
x
chuva, chave, chinelo, bicho, 
boliche
enxuto, enxada, faxina, lixo, 
maxixe
Quadro 6 - Relações irregulares fonema-grafema - consoantes / Fonte: Soares (2018, p. 302).
Para o alfabetizando, essa complicada relação entre som e letra é algo complexo e 
difícil de ser assimilada. Primeiro, ele capta a ideia de que cada letra é simbolizada 
por um som e cada som é simbolizado por uma letra (correspondência biuní-
voca), mas, conforme as palavras vão jorrando, ele percebe que esse casamento 
monogâmico não era tão perfeito como pensava. O professor alfabetizador deve 
ter claro cada uma dessas variedades de correspondência grafema/fonema e es-
tar apto para explicar, de forma clara, para o aluno que uma mesma letra pode 
representar sons diferentes, dependendo da posição que ocupa na palavra, pois 
o aluno, com certeza, terá dúvidas e irá querer saná-las com a ajuda do educador.
UNIDADE 4
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 138– Quadro 6 - Relações irregulares fonema-grafema - consoantes 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a relações irregulares fonema-grafema - 
consoantes, ilustrado por um quadro com três colunas sendo a primeira sobre fonemas, a 
segunda sobre grafemas e a terceira sobre exemplos, contendo quatro linhas, sendo: 
FONEMA: /Ӡ/; GRAFEMA: j (diante de qualquer vogal) g (diante de e ou i); EXEMPLOS: 
jeito, jejum, jiló, canjica, caju, jovem, laranja gente, gelo, gelatina, girafa, mágico, gibi 
FONEMA: /z/; GRAFEMA: s, z, x; EXEMPLOS: casar, mesa, asilo, cesta, mês, famoso azar, 
zebra, azul, paz, cruz, anzol, certeza exemplo, exame, texto, sexta. 
FONEMA: /s/; GRAFEMA: ss, c, ç, sc, sç, x, xc; EXEMPLOS: assento, pressa, posse, posseiro, 
fóssil acento, prece, precoce, roceiro, dócil ruço, açúcar, paço, roça, justiça, peça crescer, 
crescimento, descer, nascente cresço, cresça, desço, desça máximo, auxílio, sintaxe 
exceção, excelente, excesso, excedente. 
FONEMA: /ʃ/ GRAFEMA: ch, x; EXEMPLOS: chuva, chave, chinelo, bicho, boliche enxuto, 
enxada, faxina, lixo, maxixe. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 4
140
O nosso sistema de escrita é alfabético, porém não ocorre sempre uma única 
relação entre a letra e o som. O terceiro tipo de relação existente entre sons e 
letras é a relação de concorrência, que, também, é um caso de poligamia, ou po-
liandria, em que duas ou mais letras podem representar o mesmo som, estando 
no mesmo lugar. Veremos alguns exemplos de letras que se rivalizam: C, S, Ç e SS. 
Veja os exemplos: macieira, ansiedade, caçador e assalto. Além dessas, podemos 
destacar, também, as letras G/J e a letra X, que tem vários sons: SS, S, CS, CH e 
Z. Para clarificar e exemplificar o trabalho de análise grafema/fonema que pode 
ser feito com a criança usando termos que ela possa entender, procuramos cons-
truir uma tabela explicativa com exemplos, usando as letras que não apresentam 
correspondência biunívoca.
C Antes das vogais A, O e U, apresenta um som (casa, coisa, curió) e, 
antes das vogais E e I, seu som rivaliza com a letra S (cebola, cine-
ma). Pode, ainda, aparecer em palavras, como: cacto e conectado.
E/I
No final de muitas palavras, algumas regiões pronunciam I no 
lugar de E: redi, para rede, genti, para gente.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Guia Teórico do Alfabetizador
Autora: Miriam Lemle
Editora: Ática
Sinopse: poucos períodos da vida são tão importantes quanto os 
momentos iniciais de alfabetização. O contato com as primeiras letras será 
decisivo em mais de um aspecto — nele, estará traçado o futuro do aluno 
e do cidadão. O livro apresenta ao professor os fundamentos teóricos para 
a compreensão dos fatos da língua. Na sala de aula, durante essa incursão 
inaugural no universo letrado, é que é preciso falar da língua, de suas unida-
des, de seus mecanismos, de sua representação.
Comentário: no livro Guia Teórico do Alfabetizador, você encontrará uma 
vasta riqueza de detalhes em relação à escrita das palavras. Atualmente, é 
um dos melhores livros para o professor alfabetizador.
141
G/J Antes das vogais A, O e U, apresenta um som (gato, gota, guri) e, 
antes das vogais E e I, seu som rivaliza com J (gelo, jeito, girafa, 
jiló). Podemos encontrar também a letra G acompanhada de 
duas vogais juntas (água, alguém, linguiça) ou, ainda, em palavras, 
como: significado e signo.
H No início da palavra, não tem som: herói, hora. Podemos encon-
trá-lo junto das consoantes N, L e C: ninho, palha, cheio. Quando 
está junto ao C, seu som rivaliza com X: chacará, cheiro.
L Antes das vogais (lápis, letra, linha); acompanhado pelo H (olho, 
ilha); ou, ainda, no final de palavras ou sílabas com som de U 
(animal, almoçar).
M Antes das vogais (maçã, esmola); no final da sílaba, provocando 
a nasalidade da vogal precedente (atum, alguém), e antes de p/b 
também (bomba, também).
N Antes das vogais (anta, negócio); no final da sílaba, provocando 
a nasalidade da vogal precedente (antena, entrada) e junto ao H 
(anjinho, pinha).
O No final de muitas palavras, algumas regiões pronunciam U no 
lugar de O: duru, para duro, ouru, para ouro.
Q Após o Q, sempre está a letra U, ambos só podem aparecer ante-
cedendo as vogais A, E, I, O: quarenta, querido, quiabo, quociente.
R Seu som é diferente, dependendo do lugar em que aparece na 
palavra. No início, a letra R tem som forte (remédio, rato) e, entre 
duas vogais, seu som é brando (aranha, careta). Para que seu 
som seja forte no meio de duas vogais, usa-se RR (carroça, mar-
rom) e, ainda, pode aparecer no final da sílaba (erva, amor).
S
Antes das vogais (sapo, sola) e, antes de E e I, seu som, porém, 
rivaliza-se com a letra C (semente, sinal). No meio de duas vogais, 
tem som de Z (casa, pesado). Também, podemos encontrar 
SS, que tem o mesmo som de C e de Ç (assado, osso, caçador, 
açúcar). Aparece, ainda, antes de C e Ç (nascer, desça). No final da 
sílaba ou para indicar plural das palavras: esmeralda, cadeiras.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
142
X Antes das vogais (xale, xícara) e apresenta, também, o mesmo 
som de:
CH: chácara, chinelo.
S: texto, extra.
SS: máximo, aproximado.
CS: crucifixo, táxi.
Z: exame, exato.
Z Antes das vogais (azedo, azar) e no final da sílaba (luz, infelizmente).
Quadro 7 - Relação entre letra e som / Fonte: as autoras. 
É claro que o professor não poderá realizar estudos como este apresentado no 
quadro todos de
uma única vez. Conforme as dúvidas vão aparecendo ou o 
professor vai percebendo que sua turma apresenta dificuldade em determina-
das relações, sons e letras, deve, dentro de um contexto, sistematizar a escrita e 
analisar. Como já citado anteriormente, atividades de pesquisas são uma forma 
aconselhável, porém a criança não deve parar neste ato. Após os alunos terem 
pesquisado, o professor poderá, coletivamente, classificar todos os sons que a letra 
faz. Trabalhos de análises como este também podem ser feitos em grupos ou, até 
mesmo, individualmente. O professor deve sempre mediar e indicar caminhos 
para que a criança construa regras e tire suas conclusões em relação à escrita.
Quanto mais uma letra apresentar relação de concorrência com outra, mais 
dúvida haverá na hora de escrever. Todos nós estamos sujeitos a momentos de 
insegurança, por isso, muitas vezes, temos que recorrer ao dicionário para saná-
-las. Imagine uma criança que se depara com tantas palavras e tantos sons para 
relacionar. Esse aprendiz, para construir seu conhecimento do sistema de escrita, 
tem uma árdua tarefa, que poderá ser amenizada se tiver o apoio do professor 
para proporcionar a ele atividades elaboradas a partir de planejamentos conscien-
tes e muito contato com a leitura e a escrita. Dessa forma, construirá, de maneira 
significativa, tais capacidades, ao fazer uso delas na sua prática social.
143
Diante dessa explanação, você pode se perguntar: quais os desafios da escola na cons-
trução da escrita convencional? São nas aulas de Português e nas salas de alfabetização 
que a ortografia tem seu papel de destaque e, muitas vezes, serve como padrão de 
avaliação do aluno. Para Cagliari (2003, p. 350), “as pessoas gostam de dar pontos para 
a ortografia porque é uma questão que exige memorização e é do gosto delas exigir 
dos alunos que mostrem que decoraram o que foi ensinado”. O autor, ainda, explica 
que a ortografia nunca deveria ser objeto de avaliação, já que mesmo quem escreve 
muito corre o risco de se deparar com dúvidas na hora de escrever. As pessoas que não 
escrevem ou falam seguindo um padrão ortográfico são tratadas com certo precon-
ceito pela sociedade e pela escola, principalmente quando o aluno faz uma produção 
textual e o que o professor avalia é apenas a escrita ortográfica, deixando de lado o 
conteúdo, a estrutura, as ideias e a criatividade de quem escreve. 
Entretanto será que a escrita ortograficamente correta tem mais valor do que 
toda a compreensão que o aluno depositou no momento que escreveu? Se formos 
analisar a grande maioria dos materiais que as escolas usavam e, ainda, usam, 
diríamos que sim. Ferreiro e Teberoski (1999), no livro Psicogênese da Língua 
Escrita, estudaram o desenvolvimento da língua escrita a partir da abordagem 
construtivista piagetiana e da psicolinguística contemporânea, descobriram as 
diversas fases, ou níveis, que envolvem a escrita pela criança (pré-silábico, inter-
mediário I, silábico, silábico-alfabético e alfabético). Essa nova teoria veio con-
testar a pedagogia tradicional, que considerava a aprendizagem da escrita como 
uma mera questão de associação grafema/fonema, ou seja, sons e letras. Ensinar 
Em relação às atribuições e às práticas da escola no processo de aquisição e compreensão 
da ortografia por parte do aluno, Neves (2014, p. 94) pontua que: “[...] cabe à escola dar a 
vivência plena da língua materna. Todas as modalidades têm de ser “valorizadas” (falada 
e escrita, padrão e não padrão), o que, em última análise significa que todas as práticas 
discursivas devem ter o seu lugar na escola. E mais uma vez se afirma, por outro lado, 
que à escola, particularmente, cabe o papel de oferecer ao usuário da língua materna o 
que, fora dela, ele não tem: o bom exercício da língua escrita e da norma padrão. E o que 
isso significa? Significa, especialmente, que à escola compete capacitar o aluno a produzir 
enunciados adequados, eficientes, “melhores”, nas diversas situações de discurso, enfim, 
nas diversas modalidades de uso”.
Fonte: adaptado de Neves (2014).
EXPLORANDO IDEIAS
UNIDADE 4
UNIDADE 4
144
o aluno a escrever corretamente, seguindo a escrita convencional, era papel do 
professor. A ortografia era alvo das grandes preocupações da escola.
Com a descoberta da psicogênese da escrita, ou seja, a compreensão de como 
a escrita ocorre na cabeça da criança desde o início, fez com que os educadores 
passassem a reconhecer, nos erros da criança, o resultado de um trabalho in-
telectual, em que ela é levada a descobrir a natureza do sistema da escrita que 
permeia sua vida. Dessa forma, se for feito um trabalho consciente por parte da 
escola, a criança conseguirá construir conceitos e sistematizar sua aprendizagem 
de forma significativa, sem que seja feita a lista de exercícios de fixação para o 
entendimento da ortografia. Frente a essa descoberta, a memorização de letras 
e sons, da mesma maneira que a ortografia como principal forma de avaliação, 
passou a ser tratada como metodologia ultrapassada e tradicional.
Atualmente, exercícios de gramática e treinos ortográficos, para fixação, devem ser 
descartados do conteúdo de língua portuguesa. Exercícios soltos, repetitivos e fora de 
contextos pouco contribuem para o domínio da escrita convencional. Atividades de 
preencher lacunas, completar palavras com determinadas letras, completar orações, 
entre outras, para treinos, não prova que o aluno aprendeu a ler e escrever bem. Para 
Sérkes e Martins (1996), o professor não deve trabalhar com conteúdos estruturais, 
mas, sim, com análise de textos impressos e textos produzidos pelos próprios alunos. 
A partir do que a criança escreveu, o professor pode trabalhar a ortografia, por meio da 
autocorreção, bem como a coesão e coerência, por meio da codificação e reestruturação.
A construção de conceito pela criança também ajuda no trabalho com a ortogra-
fia. Por exemplo, se o professor percebe que muitas crianças da sala estão usando a letra 
N antes de P e B, poderá propor para a turma uma pesquisa de palavras com a letra M. 
Assim, o professor viabiliza a possibilidade de a criança perceber os diversos lugares 
onde essa letra aparece e faz a mediação para que descubra e construa o conceito de 
que deve usar M antes de P e B. Dessa forma, a criança é levada a refletir sobre a regra 
ortográfica e passará a ter mais cuidado na hora de escrever. Por meio de trabalhos 
como este e reescritas de textos em que a criança tem a chance de corrigir o que errou, 
pode-se perceber que a ortografia não será deixada de lado, mas estará garantida sem 
que se faça lista de exercícios de fixação para memorização.
O ensino da ortografia passou a ser interpretado pelas escolas de forma errônea, 
com isso, muitos professores e pedagogos não sabiam que metodologia usavam para 
poder levar o aluno à escrita convencional. Como afirma Cagliari (2003, p. 351):
145
 “ A situação de algumas escolas tem piorado recentemente por causa da ação de alguns professores e pedagogos que passaram de um extremo a outro. Antigamente exigiam a ortografia com todo rigor: se o aluno não 
soubesse tudo o que a cartilha apresentava, não saia da primeira série. 
Depois, com as novas idéias pedagógicas, passaram a entender que a 
ortografia não era mais tão importante assim, ou melhor, que o aluno 
podia escrever do jeito que quisesse desde que escrevesse. A ortografia 
seria aprendida depois, como parte do desenvolvimento escolar.
Com base na segunda ideia colocada pelo autor, muitos educadores passaram a 
não corrigir mais a escrita da criança, deixando que ela escrevesse como pensa, 
sem mediar o processo de construção da escrita. Sendo assim, muitos alunos 
chegavam e, ainda, chegam aos anos mais adiantados do Ensino Fundamental 
com erros ortográficos “gritantes”. Com certeza, a forma que a escola via o ensino 
da ortografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente na alfa-
betização, precisava ser revista, porém não mediar e mostrar ao aluno
a forma 
correta de escrever é desacreditar na capacidade que ele tem de aprender.
Enfim, dúvidas em relação à escrita sempre surgirão. Cabe ao professor traba-
lhar com reescrita de textos, instigar o aluno a usar o dicionário, fazer pesquisas, 
análises fonéticas, montar cartazes e estimular a leitura, que podem ser caminhos 
para o trabalho de ortografia com crianças do Ensino Fundamental. Não será por 
meio de listas de exercícios que o aluno conseguirá alcançar a escrita convencional. 
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Escritores da Liberdade
Ano: 2007
Sinopse: quando chega numa escola corrompida pela violência e ten-
são racial, a professora Erin Gruwell combate um sistema deficiente, 
lutando para que a sala de aula faça a diferença na vida dos estudantes. Ago-
ra, contando suas próprias histórias e ouvindo as dos outros, uma turma de 
adolescentes supostamente indomáveis descobrirá o poder da tolerância, 
recuperará suas vidas desfeitas e mudará seu mundo.
UNIDADE 4
UNIDADE 4
146
Outro grande desafio enfrentado pelos professores refere-se ao trabalho com a 
gramática em sala de aula. A prática de reflexão linguística, para o ensino da gra-
mática, nem sempre é bem quista pelos docentes, que acabam por manter, apenas, 
o estudo da gramática normativa. Podemos dizer que, até alguns anos atrás, o 
ensino da Língua Portuguesa se resumia ao ensino da gramática normativa. Na 
maioria das vezes, tratava-se de uma tarefa mecanizada e repetitiva que visava à 
memorização das regras gramaticais. Tal metodologia não priorizava a reflexão, 
em relação ao uso da língua, e a aplicação dos conceitos e regras se dava em frases 
prontas e elaboradas exclusivamente para explicá-las.
O texto, como unidade fundamental da língua materna, era ignorado. Assim, 
o ensino da gramática e o ensino da língua propriamente dito se distanciam con-
sideravelmente, e a real aplicabilidade dessas regras não acontecia na produção 
textual, tanto oral quanto escrita.
Atualmente, embora, ainda, existam divergências, o estudo da gramática tem 
ganhado uma roupagem nova, a contextualização tem sido muito difundida, 
alguns teóricos continuam a defender o uso e o ensino da gramática normativa, 
e outros defendem o uso de uma gramática descritiva que parta das construções 
linguística dos falantes. Essa polêmica e indecisão podem causar sérios proble-
mas se o professor não estiver preparado e em constante trabalho de pesquisa e 
reflexão de suas práticas pedagógicas, em relação ao ensino da Língua Portuguesa. 
De acordo com Chacorowski e Hintze (2010, p. 115):
 “ Há muito se discute o porquê do ensino da gramática na escola. De um lado, estão os que defendem o retorno dos manuais de gramática às salas de aula, com regras e normas a serem memorizadas pelos 
alunos. Há também, os que defendem que o trabalho com a gramática 
seja feito apenas a partir da análise linguística dos textos dos alunos, 
correndo o risco de se realizar um trabalho assistemático que deixa 
de contemplar grande número de recursos gramaticais da língua.
Com um enfoque diferente do adotado pela gramática tradicional, que se vol-
ta, quase exclusivamente, à classificação gramatical (morfológica e sintática), a 
educação, na atualidade, não propõe eliminar esse tipo de conteúdo, mas redire-
cionar as aulas de Língua Portuguesa de forma que levem à aquisição de outras 
noções, tais como: enunciado, texto e discurso, intencionalidade linguística, papel 
147
da situação de produção na construção do sentido dos enunciados, preconceito 
linguístico, variedades linguísticas, semântica, variações de registro etc. 
Nesse sentido, a língua deve ser tomada não como um sistema fechado e 
imutável de unidade e leis combinatórias, mas, sim, como um processo dinâmico 
e interativo. Assim, o trabalho linguístico não pode se restringir ao nível de uma 
única frase ou sentença. Ele deve ir muito além, deve atingir o texto e, por con-
sequência, o discurso, ou seja, deve acontecer de acordo com o contexto em que 
se dá o enunciado linguístico, uma vez que existe um processo de produção em 
interlocutores que estão envolvidos. Diante disso, um processo variado é o mais 
indicado. É importante que o trabalho pedagógico intercale algumas noções da 
gramática normativa, como seus aspectos prescritivos, e uma gramática descri-
tiva. Além disso, são fundamentais as metodologias que contemplem a reflexão 
sobre a semântica e o discurso.
De acordo com Travaglia (2013), para ensinar gramática e explorar os co-
nhecimentos linguísticos, devemos recorrer à gramática de uso e à gramática 
reflexiva. Quanto à gramática de uso, são atividades em que os alunos utilizam 
os recursos linguísticos em frases e em textos, tanto nos momentos de produção 
textual como na compreensão. Nessas situações, ela emprega os mecanismos já 
internalizados da língua que são utilizados automaticamente. Como exemplos 
de atividades, incluem-se: modificação de frases e textos, exercícios estruturais, 
de vocabulário e de variedades de língua e seu uso, entre outros. 
Em relação à gramática reflexiva, os alunos desenvolvem atividades que tra-
balham, essencialmente, com a significação dos recursos linguísticos e sua apli-
cação em situações de interação comunicativa. Para tanto, eles são orientados a 
explicar como entendem determinados recursos da língua, em quais situações 
devem ser utilizados, a finalidade ao ser empregados e quais efeitos de sentido 
produzem. Ao encontro da explanação, temos os estudos de Possenti (1996), o 
qual postula que, antes de qualquer discussão referente ao tema, é necessário 
que compreendamos o conceito de gramática. O estudioso procura simplificar 
a definição de gramática como sendo o conjunto de regras linguísticas: as que 
devem ser seguidas, as que são seguidas e as regras que o falante domina e faz 
uso ao falar. Diante dessa definição, apresenta três tipos de gramática: gramática 
normativa, gramática descritiva e gramática internalizada.
Por gramática normativa, considera a língua como um conjunto de regras 
que devem ser seguidas e obedecidas. O domínio das regras visa à aquisição da 
UNIDADE 4
UNIDADE 4
148
variedade padrão na escrita e na oralidade. Essa concepção de gramática valoriza 
a modalidade escrita, logo, a fala deve respaldar-se nas estruturas que regem a 
escrita. Quanto à gramática descritiva, trata-se de um conjunto de regras que 
são seguidas e, portanto, regem a estrutura real de enunciados produzidos pelos 
falantes. A oralidade é o principal objeto de estudo da gramática descritiva, e ela 
oportuniza uma série de possibilidades no processo de ensino e de aprendizagem. 
Em relação à gramática internalizada, explana que é o conjunto de regras domi-
nadas pelo falante que permitem a interação entre indivíduos de uma mesma 
língua, ou seja, “refere-se a hipóteses que habilitam o falante a produzir frases ou 
seqüências de palavras de maneira tal que essas frases e seqüências são compreen-
síveis e reconhecidas como pertencendo a uma língua” (POSSENTI, 1996. p. 69). 
Campos (2014) contribui com a discussão, ao defender que o trabalho com a 
gramática deve ser proposto, tendo, como objetivo, a reflexão sobre a linguagem 
e as estruturas linguísticas, bem como colaborar na leitura, na interpretação, na 
produção e na reescrita textual, no intuito de promover a aprendizagem e o de-
sempenho linguístico dos estudantes. Assim sendo, a prática de análise linguística 
em sala de aula constitui-se um importante instrumento docente para auxiliar 
os alunos nas reflexões acerca dos distintos usos da língua. Nessa direção, en-
contram-se os estudos de Mendonça (2006), o qual expõe, no quadro a seguir, as 
diferenças entre o ensino isolado de gramática e a aquisição dos conhecimentos 
linguísticos por meio da análise linguística.
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA 
Concepção de língua como sistema, 
estrutura inflexível e invariável.
Concepção de língua como ação 
interlocutiva situada, sujeita às inter-
ferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de 
ensino: as aulas de gramática não se 
relacionam necessariamente com as 
de leitura e de produção textual.
Integração entre os eixos de ensino: 
a Análise Linguística é ferramen-
ta para a leitura e a produção de 
textos. 
Metodologia transmissiva, baseada 
na exposição dedutiva (do geral para 
o particular, isto é, das regras para o 
exemplo) + treinamento.
Metodologia reflexiva, baseada na 
indução (observação dos casos 
particulares para a conclusão das 
regularidades/regras).
149
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA 
Privilégio das habilidades metalin-
guísticas.
Trabalho paralelo com habilidades 
metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais 
como objetos de ensino, abordando 
isoladamente e em sequência mais 
ou menos fixa.
Ênfase nos usos como objetos de 
ensino (habilidades de leitura e 
escrita), que remetem a vários ou-
tros objetos de ensino (estruturais, 
textuais, discursivos, normativos), 
apresentados e retomados sempre 
que necessário.
Centralidade na norma padrão. Centralidade dos efeitos de sentido.
Ausência de relação com as especi-
ficidades dos gêneros, uma vez que 
a análise é mais de cunho estrutural 
e, quando normativa, desconsidera o 
funcionamento desses gêneros nos 
contextos de interação verbal.
Fusão com o trabalho com os gêne-
ros, na medida em que contempla 
justamente a intersecção das con-
dições de produção dos textos e as 
escolhas linguísticas.
Unidades privilegiadas: a palavra, a 
frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Quadro 8 - Ensino de gramática x prática de análise linguística / Fonte: Mendonça (2006, p. 207)
Nesse sentido, compete ao professor, nas aulas de gramática, propiciar aos alunos 
que aprendam de forma reflexiva, o que os tornará mais eficientes no uso oral e 
escrito da língua. Os estudos de gramática devem possibilitar aos discentes pensar 
sobre a língua, além de experimentarem, trocar ideias, criar alternativas, buscar 
respostas, levantar hipóteses, enfim produzir conhecimentos coletivamente.
Na ocasião, você pode até se perguntar: é preciso mesmo propor o ensino 
da gramática em sala de aula? Eu afirmo que sim, pois oportuniza à criança um 
nível mais elevado de desenvolvimento da fala, proporcionando autonomia dos 
pensamentos, das funções mentais, entre outras capacidades. Respaldados em 
Campos (2014, p. 20), sublinhamos
UNIDADE 4
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 148 – Quadro 8 - Ensino de gramática x prática de análise linguística 
 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a ensino de gramática x prática de análise 
linguística, ilustrada por um quadro com duas colunas e oito linhas, a coluna da esquerda 
sobre ensino de gramática e da direita sobre prática de análise linguística, conforme: 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e 
invariável. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Concepção de língua como ação interlocutiva situada, 
sujeita às interferências dos falantes. 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de gramática 
não se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção textual. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Integração entre os eixos de ensino: a Análise 
Linguística é ferramenta para a leitura e a produção de textos 
NSINO DE GRAMÁTICA: Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva (do 
geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) + treinamento. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Metodologia reflexiva, baseada na indução 
(observação dos casos particulares para a conclusão das regularidades/regras). 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Privilégio das habilidades metalinguísticas. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas e 
epilinguísticas. 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino, 
abordando isoladamente e em sequência mais ou menos fixa. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades 
de leitura e escrita), que remetem a vários outros objetos de ensino (estruturais, textuais, 
discursivos, normativos), apresentados e retomados sempre que necessário. 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Centralidade na norma padrão. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Centralidade dos efeitos de sentido 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma 
vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o 
funcionamento desses gêneros nos contextos de interação verbal. 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Fusão com o trabalho com os gêneros, na medida em 
que contempla justamente a intersecção das condições de produção dos textos e as 
escolhas linguísticas. 
ENSINO DE GRAMÁTICA: Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: Unidade privilegiada: o texto. 
FIM DESCRIÇÃO. 
UNIDADE 4
150
 “ [...] o ensino da gramática, desde que feito de forma adequada, tem um papel fundamental na melhoria do desempenho linguístico dos alunos. O estudo bem orientado da gramática possibilita aos 
alunos aprenderem a pensar por si mesmos e a formularem os seus 
pontos de vista sobre a língua de forma mais criteriosa, racional e 
consequente. Assim, com o desenvolvimento de sua competência 
linguística, abre-se para eles um caminho mais seguro para a apren-
dizagem efetiva de novos conhecimentos. 
Para isso, o que deve ocorrer, então, é a alteração na prioridade dada aos conteú-
dos, inclusão de novos conceitos e maior dimensão aos conteúdos linguísticos. 
Isso, consequentemente, implicará uma mudança de postura e aceitação por parte 
do professor, haja vista que ele deverá compreender a estrutura complexa da 
língua materna para, então, desenvolver as práticas gramaticais de forma que o 
aluno consiga, realmente, aplicar o que aprendeu em situações discursivas reais.
151
Que tal conhecer um pouco mais sobre o ponto de articu-
lação dos fonemas e sobre pregas, ou cordas vocais, e sua 
função na emissão dos sons surdos e sonoros? Acesse o 
podcast e conheça mais sobre o assunto.
Caro(a) acadêmico(a), nesta quarta unidade, destacamos o trabalho com a 
gramática no Ensino Fundamental e os conceitos básicos em relação ao ensino 
da ortografia na escola — essa que é uma das grandes preocupações dos profes-
sores que trabalham com alfabetização e Ensino Fundamental. A grande dúvida, 
porém, é: como ensinar para atender às exigências educacionais atuais? Como 
trabalhar conteúdos que sejam atraentes para as crianças e façam sentido em 
sua vida? São essas e muitas outras as indagações que temos que fazer em nosso 
momento de preparar aulas e refletir acerca da gramática em situação real de 
ensino e aprendizagem.
Assim, vimos que a ortografia não pode ser deixada de lado ou atrelada a 
exercícios de fixação como muitos educadores pensam quando alguns autores 
propõem trabalhar a ortografia de maneira contextualizada, dentro do texto, e 
não como um ato mecânico, de memorização ou, ainda, como instrumento de 
avaliação. O trabalho de ortografia com crianças é um desafio constante, pois 
nosso sistema de escrita é complexo. Levar a criança a entender as complicadas 
relações entre sons e letras é uma tarefa árdua, que exige muito preparo e conhe-
cimento do sistema da escrita por parte do educador. Esperamos, no entanto, 
ter levado você a refletir e agregar conhecimentos em relação a esse tema e ter 
contribuído para sua prática pedagógica.
Além disso, o que se deve deixar claro, diante do exposto, é que os conteúdos 
gramaticais devem ser trabalhados no Ensino Fundamental, contudo essa prática 
precisa ser realizada de forma funcional, em que a aplicabilidade dos conteú-
dos seja justificada pelo uso real da língua, contribuindo sempre para que todas 
as situações de produção sejam eficientes. O mais importante, neste contexto, é 
que você, aluno(a), tenha claro que, quanto mais sentido o conteúdo fizer para
a 
criança, mais próximo estaremos de uma aprendizagem significativa com trans-
formação e desenvolvimento humano.
UNIDADE 4
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12421
152
1. Desenvolva um pequeno texto dissertativo que trate dos principais desafios que a 
escola atual enfrenta em relação ao ensino da ortografia. Em seu texto, evidencie o 
papel do professor nessa circunstância.
2. O nosso sistema de escrita é alfabético, porém não ocorre sempre uma única relação 
entre a letra e o som, e ela se mostra como algo complexo e de difícil assimilação 
para o alfabetizando. Nesse sentido, o professor alfabetizador precisa ter claro cada 
uma dessas variedades de correspondência para que possa explicá-las, de forma 
clara, para o aluno. Sobre esse contexto, explique a correspondência biunívoca e 
apresente um exemplo de aplicação.
3. Dentre as concepções de linguagem que permeiam o ensino da língua portuguesa, 
considerando o ensino e o trabalho com a gramática, alguns aspectos devem ser 
considerados, visando à formação do aluno com vistas a uma comunicação que se 
efetive na prática. Analisando o fragmento de texto exposto, ressalta-se que:
I - Trabalhar com a escrita requer conhecimentos gramaticais e estes devem ser 
trabalhados concomitantemente ao desenvolvimento das atividades práticas.
II - O profissional docente deve primar pelo ensino da leitura e produção textual, os ele-
mentos gramaticais não são importantes no vocabulário nem na estrutura do texto.
III - No ensino tradicional da língua, o professor trabalha a teoria visando à formação 
de alunos que saibam falar corretamente, haja vista que é a linguagem verbal a 
mais significativa.
É correto o que se afirma em:
f) I, apenas.
g) II, apenas.
h) III, apenas.
i) II e III, apenas.
j) I, II e III.
5Sequência Didática:Apresentação de um 
Procedimento a Partir da 
Literatura Infantil
Na unidade 5, você terá a oportunidade de refletir sobre as contribui-
ções da literatura infantil para o desenvolvimento da aquisição linguís-
tica da criança, além de seu papel na formação do sujeito leitor, crítico 
e reflexivo. Discorreremos sobre o ensino sistematizado da linguagem 
escrita, por meio de procedimentos decorrentes de Sequência Didática 
(SD), e, por fim, apresentaremos uma proposta de sequência didática 
a partir de uma literatura como possibilidade de encaminhamento 
em sala de aula. 
Dra. Cristiane Batistioli Vendrame
Me. Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici
Me. Marcia Maria Previato de Souza
UNIDADE 5
156
Não é de hoje que circula, no Brasil, a ideia de que devemos trabalhar com se-
quência didática, seja como material concreto, para o domínio da leitura e da 
produção de texto, seja como objeto de ensino propriamente dito. Ao longo da 
minha experiência enquanto profissional da educação, deparei-me com alguns 
obstáculos, dentre eles, o fator “tempo”. Este, por sua vez, era escasso à quantidade 
de conteúdo determinado no programa e, consequentemente, insuficiente para 
ministrar o que desejava ensinar em cada etapa escolar. Diante dessa proble-
mática, indagamos: como podemos organizar o ensino de modo a atender ao 
programa proposto? Existe a possibilidade de otimizar nossas ações didáticas em 
sala de aula, a fim de promover as máximas elaborações humanas aos educandos? 
Tendo, como ponto de partida, a pergunta inicial proposta, selecionar os con-
teúdos a serem abordados e os procedimentos pelos quais estes serão conduzidos 
é imprescindível para efetivação de práticas docentes exitosas. O caminho para 
isso perpassa a elaboração do planejamento, em que consideramos a proposta 
curricular da instituição, atrelada à progressão de conhecimentos dos alunos, isto 
é, a evolução de um patamar elementar para o científico. Sendo assim, é essen-
cial elaborar procedimentos didáticos variados e, ao mesmo tempo em que se 
avance com o conhecimento, retomar aqueles ainda não consolidados. Para isso, 
157
a elaboração e implementação de sequência didática são um excelente recurso 
a contribuir com o desenvolvimento das capacidades de expressão oral e escrita 
dos alunos, em situações de comunicação diversas.
Assim como Dolz-Mestre et al. (2001), acreditamos que ensinar consiste em 
transformar os modos de pensar, falar e fazer dos estudantes. Mas como promo-
ver isso? Esta pode ser a sua dúvida nesse momento. Realmente, não é uma função 
simplista, requer do docente estudo, pesquisa, formação inicial e continuada e, 
sobretudo, apropriação de conhecimento científico. Diante dessa explanação, 
convido-o(a) a assistir ao vídeo do Professor Doutor Geraldo Peçanha de Almei-
da, sobre sequência didática para o Ensino Fundamental I, disponibilizado por 
meio do QR Code. No vídeo indicado, temos uma proposta de sequência didática 
a ser desenvolvida entre as diversas áreas do conhecimento. A partir do exposto, 
selecione um tema gerador, como apresentado por Almeida, e elabore um es-
quema ou nuvem de palavras de sequência didática como mostrado no vídeo.
Frente ao conteúdo exibido no vídeo, destacamos o papel preponderante 
do professor enquanto autor de práticas educativas significativas e consistentes 
ao aprendizado dos discentes. Assim, ponderamos: é possível que a proposta 
expressa por Almeida seja efetivada em sala de aula? Registre suas reflexões e 
percepções em seu Diário de Bordo.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
158
A partir de uma breve análise histórica, compreende-se que foi somente no final 
do século XVII e durante o século XVIII que começaram a produção de livros 
voltados para o público infantil. Tal fato se deu a partir da preocupação crescente 
de psicólogos e estudiosos da educação com o processo de aprendizagem e, con-
sequentemente, com a construção da leitura e da escrita por parte das crianças. 
Partindo da premissa de que contar e ouvir histórias faz parte da nossa vida, 
estamos sempre conhecendo algo novo por meio de relatos que acontecem no 
nosso cotidiano. Assim, “todos temos necessidade de contar aquilo que vivencia-
mos, sentimos, pensamos, sonhamos [...]” (KAERCHER; CRAID, 2001, p. 81).
É bem verdade que todos nós lembramos de alguma história que ouvimos 
e sempre terá alguém que lembrará de alguma que contamos. Se alguém lhe 
perguntar qual a história infantil que você lembra, é bem provável que venha 
à cabeça histórias, como: Chapeuzinho Vermelho, Patinho Feio, Cinderela, 
Pinóquio, Os Três Porquinhos e várias outras. Seja ela qual for, você se lembrará 
do que aconteceu com os personagens e tudo que se passa no seu desenrolar. As his-
tórias nos remetem a momentos mágicos, por isso, contar histórias para as crianças 
é tão importante, seja em casa, seja, principalmente, na escola. No ambiente escolar, 
ela precisa estar em contato com as histórias, pois são ferramentas essenciais para 
que o trabalho docente seja efetivamente atrativo e estimule um ensino eficaz.
Atualmente, trabalhar com a literatura infantil na educação infantil e nos anos 
iniciais é um recurso que, em via de regra, ninguém contesta. Os livros infantis 
contribuem para o desenvolvimento da aquisição linguística da criança de manei-
ra progressiva, tanto na oralidade quanto na escrita. Segundo Resende (1997), a 
utilização da literatura infantil deve ser de forma prazerosa e lúdica, isso significa 
que “dar o livro a criança como brinquedo é cultivar nela uma relação prazerosa, 
agradável e afetiva com o que ele veicula de valioso, em emoção e fantasia, para 
a interioridade humana” (RESENDE, 1997, p. 22).
A literatura, quando bem trabalhada, favorece a formação do aluno leitor, e seu trabalho 
contínuo possibilitará que esse leitor seja crítico e reflexivo quanto aos textos que lê e à 
realidade que vivencia, por isso, é tão importante que o momento do trabalho com a lite-
ratura seja convidativo e leve o aluno a envolver-se e participar ativamente. 
PENSANDO JUNTOS
159
Ler história para crianças é poder exercitar imaginação, envolver-se em emoções, 
sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas
personagens, com a ideia do 
conto ou com o jeito de escrever do autor, poder inserir-se nas brincadeiras das 
personagens e vivenciar a história adentrando um mundo de fantasia, além de 
sentir o que os personagens sentem, passar pelos perigos, tristezas, incertezas 
e, também, por suas vitórias e alegrias. Além disso, o contato com a literatura 
infantil faz com que o interesse pela leitura se aguce e, quando, mais tarde, forem 
solicitadas à criança leituras mais complexas, de textos didáticos ou clássicos da 
literatura, por exemplo, ela esteja preparada para isso.
Na literatura em geral, como na literatura infantil, prevalece a aprimoração 
da cultura dos indivíduos, pois, por meio de uma história, é possível descobrir 
outros lugares, outras culturas e seus aspectos, enfim, outras formas de pensar 
e de agir. Pode levar também a compreensão da história, geografia, filosofia, 
política, sociologia, sem precisar saber que está aprendendo ciências tão im-
portantes para o acúmulo de conhecimentos, visto que esses conceitos acabam 
se internalizando a partir do momento que o contato com eles é feito. Nesse 
sentido, vale dizer que, embora a literatura seja um importante instrumento 
pedagógico, ela o é pela diversidade de aspecto que apresenta, e não para que 
se trabalhe com cunho didático.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Coração de tinta - O livro mágico
Ano: 2008
Sinopse: Mo Folchart e sua filha, Meggie, são apaixonados por livros. 
Desde pequena, Meggie teve o hábito de leitura estimulado pelo pai, 
que trabalha como encadernador de livros. Além disso, eles têm o poder de 
trazer à vida personagens dos livros caso o leia em voz alta, mas, sempre 
que isso acontece, uma pessoa real é inserida nos livros. Até que um dia, 
ao passear por um sebo, Mo ouve vozes de Coração de Tinta, um livro que 
não lhe traz boas recordações. Sua história possui castelos medievais e es-
tranhas criaturas e, com esse universo, aprisionou a mãe de Meggie quando 
ela tinha apenas três anos. Mo sempre desejou encontrar o livro e salvar a 
esposa, mas, agora, precisa lidar também com o sequestro de Meggie por 
Capricórnio (Andy Serkis), que deseja dar vida a diversas criaturas.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
160
A leitura prazerosa, sem compromisso com determinadas atividades, supre a ne-
cessidade de fantasia; portanto, ela deve ser explorada como forma de fruição da 
realidade, e não com cunho exclusivamente didático. O que ocorre é que, por sua 
riqueza de detalhes da vida cotidiana e de mundos totalmente fantásticos e ad-
versos ao nosso, ela é capaz de enriquecer o conhecimento de qualquer indivíduo. 
Abramovich (2003) salienta a importância da contação da história de forma que 
atraia a criança. De acordo com a autora, é preciso saber como contar histórias:
 “ Para contar uma história – seja qual for – é bom saber como se faz. Afinal, nela se descobrem palavras novas, se entra em contato com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes... Se capta o rit-
mo, a cadência do conto, fluindo como uma canção... Ou se brinca 
com a melodia dos versos, com o acerto das rimas, com os jogos 
das palavras... Contar histórias é uma arte... e tão linda!!! É ela que 
equilibra o que é ouvido com o que é sentido, e por isso é nem re-
motamente declamação ou teatro... Ela é o uso simples e harmônico 
da voz (ABRAMOVICH, 2003, p. 18).
 É, no entanto, necessário considerar que não basta simplesmente, de súbito, 
escolher um livro na biblioteca, na sala de leitura ou, até mesmo, na sala de aula e 
resolver preencher o tempo ocioso da turma com a contação de uma história. Essa 
deve ser uma atividade planejada no sentido de que o professor deve conhecer 
a obra escolhida e estar preparado para as palavras desconhecidas que possam 
aparecer, para a leitura adequada das construções frasais do texto sem “tropeços” 
que possam interromper o curso normal da leitura. Diante disso, também deve 
estar preparado para as devidas pausas representadas pela pontuação adequada. 
Compreende-se, assim, que a leitura precisa fluir naturalmente, sem interrupções 
desnecessárias para que o fio condutor não seja perdido e para que os objetivos 
elencados em seu planejamento sejam alcançados. Além dos pontos já apresenta-
dos para a contação de histórias, Abramovich (2003, p. 20) salienta que:
 “ Mas claro que não é apenas no terreno da leitura das palavras que a dificuldade pode surgir... E o conteúdo da história, as relações entre as personagens, as mentiras que ela pode colocar, os preconceitos 
que pode passar, fragilidade de uma narrativa onde não acontece 
161
absolutamente nada??? Como enfrentar a própria decepção ou cara 
de lástima??? Por isso, ler o livro antes, bem lido, sentir como nos 
pega, nos emociona ou nos irrita... Assim, quando chegar o momen-
to de narrar a história, que se passe a emoção verdadeira, aquela que 
vem lá de dentro, lá do fundinho, e que, por isso, chega ao ouvinte. 
 Como foi dito anteriormente, na atividade da literatura, deve se dar o caráter 
da fruição da arte e, quando a criança ouve uma história, na grande maioria 
das vezes, ela é incitada à leitura de outras histórias, e isso se torna um ciclo. A 
contação de histórias é uma atividade extremamente válida para as crianças que, 
ainda, não foram alfabetizadas e para aquelas que já são. O ambiente e o contato 
com os livros também são fatores preponderantes nessa caminhada de incentivo 
e trabalho com a leitura no ambiente escolar. A criança precisa ter ao seu alcance a 
possibilidade de tocar os livros, manuseá-los, folheá-los e, mais que isso, senti-los, 
pois, à medida que o contato e a vivência com os livros se tornam uma rotina, 
a leitura deles também o será. Organizar um espaço adequado e estimulante é 
essencial, como salas de leitura com tapetes, almofadas e sofás, e é uma alternativa 
bastante eficaz quando se pensa em ambiente propício para a leitura. Nesses am-
bientes, o compromisso didático com a leitura fica mais distante e diluído, dando 
espaço para uma leitura mais libertária como realmente deve ser.
É essencial que o professor planeje muito bem a contação de histórias. Enriquecer esse 
momento com inovações e criatividades possibilita desenvolver nas crianças a criação e a 
imaginação. Contar com o apoio de recursos variados é de grande valia. É o envolvimento 
do professor que levará as crianças a se imaginarem dentro daquele contexto. 
PENSANDO JUNTOS
Como mencionado nesta unidade, a literatura infantil é um instrumento pe-
dagógico fundamental no trabalho com Língua Portuguesa, contudo é preci-
so esclarecer que as atividades com a literatura infantil devem ser planejadas, 
para que este se torne um momento de prazer e fruição da imaginação. Sen-
do assim, uma série de atividades devem ser desenvolvidas nesse trabalho. O 
que não se deve confundir é que tais atividades não devem se restringir a ati-
vidades didáticas para se ensinar estes ou aquele conteúdo específico, mas, sim, 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
162
uma série de conteúdos que são apresentados nas variadas histórias lidas, que 
são implicitamente internalizadas e serão utilizadas quando necessárias para 
construir a visão cultural e mundana de cada indivíduo, caracterizando, então, 
a função formadora e humanizadora da literatura.
O trabalho com a literatura infantil, enquanto instrumento pedagógico, pre-
cisa de cuidado por parte do professor, por isso, o planejamento é imprescindível 
à boa prática profissional. Planejar, nesse sentido, levará o docente a promover, 
em seus alunos, momentos de interação e criatividade, possibilitando o desen-
volvimento da curiosidade, atenção, imaginação, ou seja, um aprendizado suave 
e prazeroso para as crianças, de modo a tornar esse processo humanizado e 
significativo em relação ao envolvimento da criança e à sua aprendizagem.
É de conhecimento de todos que a literatura infantil é muito valiosa para as crianças e, 
também, para a educação delas. Podemos considerá-la uma forma de arte que proporcio-
na cultura e desenvolvimento
humano?
PENSANDO JUNTOS
163
É possível que, nesse momento da leitura, suas ideias estejam em ebulição e você 
se questione: mas como organizar o planejamento de forma a promover nos 
alunos a imaginação, a criatividade e a interação? Uma possibilidade para isso é 
o trabalho com gêneros textuais orais e escritos. Pouquíssimas vezes, o ensino 
dos gêneros orais ocupa o espaço da sala de aula, como se não tivessem a sua 
importância para o desenvolvimento da linguagem (SCHNEUWLY, 2004).
Para consolidar essa posição, recorremos a Luria (1987), o qual afirma que o 
processo de compreensão da linguagem oral se diferencia do processo de escrita; 
ambas seguem linhas distintas que se complementam, ou seja, a aprendizagem da 
linguagem oral (simbolismo de primeira ordem) influencia a escrita (simbolismo 
de segunda ordem), e a apropriação da escrita confere consciência à linguagem. 
Isto posto, revela a necessidade de promovermos, em sala de aula, práticas peda-
gógicas que contemplem as diversas linguagens. O autor elucida,
 “ Quando aprende a escrever, a criança opera, no início, não com ideias, mas sim com os instrumentos de sua expressão exterior, com os meios de representação dos sons, etc. Somente mais tarde, o ob-
jeto das ações conscientes da criança é a expressão da ideia. Desta 
forma, a linguagem escrita, diferente da oral, a qual se constitui no 
processo de comunicação viva, é, desde o início um ato voluntário 
consciente, no qual os instrumentos de expressão se configuram 
com o principal objeto da atividade [...]. Somente depois da auto-
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Dicionário de gêneros textuais
Autor: Sérgio Roberto Costa
Editora: Autêntica
Sinopse: é no quadro atual de mudança paradigmática no ensino do 
português que a produção desse dicionário de gêneros textuais se revela 
extremamente oportuna e valiosa. Pesquisador em Linguística Aplicada e 
professor de Língua Portuguesa, o autor combina precisão analítica e com-
prometimento pedagógico, constrói um dicionário que é, ao mesmo tempo, 
um estudo sério e exaustivo de gêneros, um instrumento fundamental para 
o ensino.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
164
matização dessa linguagem escrita, estas ações conscientes trans-
formam-se em não-conscientes e ocupam um mesmo lugar que 
as operações correspondentes (separação dos sons, procura das 
articulações, etc.) possuem na linguagem oral (LURIA, 1987, p. 170).
Até as décadas de 1970 e 1980, no Brasil, acreditava-se que quem conhecia as 
regras gramaticais dominava a escrita. Todavia há uma mudança na concepção 
de linguagem, no que diz respeito à função do texto em sala de aula, a partir dos 
programas e das propostas curriculares oficiais implementados no final da dé-
cada de 1990 com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), que passam a 
preconizar o ensino da linguagem e de gêneros orais bem como a valorização dos 
contextos de uso e de circulação dos gêneros textuais escritos (BRASIL, 1998). 
No entanto, embora os gêneros tenham sido incorporados aos PCNs, não foram 
compartilhadas orientações metodológicas que permitissem ao professor im-
plementar tais propostas em sala de aula, o que gerou dúvidas e incertezas, que, 
talvez, arriscamo-nos em postular, persistem até hoje.
Assim sendo, por não ter domínio dessas questões, o professor opta por não 
promover momentos sistemáticos de estudo dos gêneros, principalmente os orais, 
pois não reconhece a finalidade desse estudo em sala. Isso é tão real que o próprio 
Schneuwly (2004) enfatiza que, no âmbito das pesquisas, temos poucas análises 
sobre o que é o oral, ou seja, a linguagem oral. Na maioria das vezes, a oralidade 
trabalhada em sala é aquela que prepara a escrita, e não o “oral puro”, como destaca 
o autor, “[...] o oral ‘puro’ escapa de qualquer intervenção sistemática; aprende-se 
naturalmente, na própria situação” (SCHNEUWLY, 2004, p. 112). Portanto, as 
práticas de oralidade promovidas em sala de aula são sempre para atender às 
necessidades advindas da escrita, logo, 
 “ O oral que se aprende é o oral da escrita; aquele que prepara a escrita, pois permite encontrar ideias, elaborar uma primeira formulação; aquele que, por meio das correspondências grafofonêmicas, permite 
passar ao código escrito; finalmente e principalmente, aquele que 
não é senão a oralização de um escrito (SCHNEUWLY, 2004, p. 112).
A verdadeira linguagem oral, de acordo com o autor, é aquela em que o aluno se 
exprime espontaneamente, sem se preocupar com a escrita, expressa seus senti-
165
mentos em relação ao mundo e estabelece a comunicação com o professor. De 
modo geral, algumas práticas de linguagem se aproximam da escrita e dela de-
pendem, como a exposição oral, o teatro e a leitura para outros, já outras podem 
distanciar-se, como o debate e a conversação cotidiana. 
De acordo com Schneuwly (2004), é possível mencionar que o oral não existe, 
o que existem são os orais, ou seja, atividades de linguagem efetivadas oralmente e 
gêneros que praticamos essencialmente na oralidade. Frente a essa compreensão, 
implica adotarmos uma concepção mais rica e complexa do oral em sala de aula, 
oportunizando aos alunos que conheçam e dominem sua língua nas mais diversas 
situações, fornecendo-lhes instrumentos eficazes que contribuam com o desen-
volvimento de suas capacidades de escrever e falar e propiciando representações 
de atividades de escrita e de fala, em situações complexas, enquanto produto de 
um trabalho (SCHNEUWLY, 2004). Desse modo, não é possível concebermos o 
trabalho com os gêneros escritos em sala de aula desconsiderando a relevância dos 
gêneros orais, uma vez que cada um tem a sua especificidade e, quando promovi-
dos em conjunto, permitem ao aluno apropriar-se de ambas as linguagens, utili-
zando-as em diversas situações comunicativas e aprimorando-se linguisticamente.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
166
Parece-nos muito próximo das práticas pedagógicas executadas pelos professores 
o trabalho com os gêneros textuais. Diante dessa compreensão, elencamos a se-
guinte problematização: há gêneros textuais ideais para o ensino da linguagem? 
Talvez, alguns dizem que sim, outros afirmam que não. Respaldados em Marcus-
chi (2008, p. 207), reafirmamos o posicionamento daquelas que responderam não: 
“Tudo indica que a resposta seja não. Mas é provável que se possam identificar 
gêneros com dificuldades progressivas, do nível menos formal ao mais formal, 
do mais privado ao mais público e assim por diante”.
NOVAS DESCOBERTAS
Título: Produção textual, análise de gêneros e compreensão
Autor: Luiz Antônio Marcuschi
Editora: Parábola
Sinopse: este livro encontra-se organizado em temas, distribuídos 
em três partes com tópicos interligados, a saber: Produção textual com ên-
fase na linguística de texto de base cognitiva; Análise sócio-interativa de gê-
neros textuais no contínuo fala-escrita; e Processos de compreensão textual 
e produção de sentido. As noções de língua, texto, gênero, compreensão e 
sentido bem como o enfoque geral da abordagem situam-se na perspectiva 
da visão sociointeracionista da língua. Esse tipo de visão recusa-se a consi-
derar a língua como um sistema autônomo e como simples forma. Aqui, a 
linguagem é vista como um conjunto de atividades e uma forma de ação. 
Mas será que temos clareza acerca do conceito de gêneros textuais? Segundo 
Köche, Boff e Marinello (2014, p. 11), os gêneros são “tipos relativamente está-
veis de enunciados produzidos pelas mais diversas esferas da atividade humana”. 
Enfatizamos que a expressão “relativamente estáveis” indica que os gêneros tex-
tuais podem sofrer modificações de acordo com a situação comunicativa a ser 
empregada. Ao organizar um e-mail e enviá-lo a um professor, utilizamos uma 
linguagem mais elaborada. O mesmo gênero textual (e-mail), porém, em outra 
situação comunicativa, encaminhado a um colega, por exemplo, pode ser escrito 
com uma linguagem mais informal.
Quanto às diversas esferas da atividade humana em que os gêneros circulam, 
é pertinente ressaltar
que alguns autores preferem a nomenclatura domínio dis-
cursivo; outros, formações discursivas, em vez de esfera discursiva, para referir-se 
167
ao local de origem dos gêneros. A fim de aclarar tal questão, recorremos a Costa 
(2020), que nos apresenta uma possibilidade quanto à disposição dos gêneros 
textuais e sua gênese. Aproveitamos para conhecer algumas esferas discursivas 
bem como os gêneros que circulam em dado espaço.
Discursos (formações discursivas/
domínio discursivo
Gêneros do discurso/Gêneros 
textuais
RELIGIOSO
Hagiografia
Homilia
Ladainha
Parábola
Prece/oração
Reza
Sermão, etc.
JORNALÍSTICO
Artigo jornalístico
Breves/curtas
Carta de leitor
Crônica
Debate
Editorial
Entrevista
Manchete
Notícia
Reportagem
Tirinha, etc.
ACADÊMICO
Abstrato
Artigo científico
Conferência
Dissertação
Ensaio
Hand-out
Resenha
Resumo
Palestra
Paper
Sumário
Tese, etc.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
168
Discursos (formações discursivas/
domínio discursivo
Gêneros do discurso/Gêneros 
textuais
LITERÁRIO
Autobiografia
Biografia
Comédia
Conto
Crônica
Dedicatória
Diário
Epopeia
Fábula
Folhetim
Lenda
Romance
Novela
Poema
Tragédia, etc.
ELETRÔNICO/DIGITAL
Aula chat
Bâner/Banner
Barra
Blog
Chat/bate-papo virtual
E-mail/endereço eletrônico
Fotoblog, etc.
PUBLICITÁRIO
Anúncio
Cartaz
Filmete
Jingle
Outdoor/Busdoor/Bikedoor/Taxidoor
Panfleto
Spot, etc.
169
Discursos (formações discursivas/
domínio discursivo
Gêneros do discurso/Gêneros 
textuais
COTIDIANO
Conversação e seus tipos
Bilhete
Diário
Anedota
Piada
Anotação
Recado
Convite, etc.
ESCOLAR
Aula
Prova (escrita/oral)
Ditado
Protocolo
Resumo, etc.
Quadro 1 - Domínios discursivos / Fonte: Costa (2020, p. 25-27). 
Dentre as esferas discursivas apresentadas, discorreremos sobre os gêneros tex-
tuais pertencentes à esfera escolar/acadêmica, a qual tem, como local de origem, 
a escola. Logo, são gêneros que nascem na escola e circulam nesse espaço. No 
entanto temos outros gêneros que adentram o espaço escolar, com o propósito 
de atender a um objetivo do professor, sendo uma decisão didática levá-los para 
sala de aula. É preciso esclarecer que, quando determinado gênero é retirado 
de seu local social de origem, acaba sofrendo modificações, não tendo mais o 
mesmo sentido. Passa, então, a ser gênero a aprender, embora continue gênero 
a comunicar.
Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 70), “[...] toda introdução do gênero na escola 
faz dele, necessariamente, um gênero escolar, uma variação do gênero de origem”. 
Podemos recorrer a esses gêneros para desenvolver o trabalho com a linguagem 
na escola, contudo é preciso colocar os alunos em situações de comunicação 
mais próximas das verdadeiras, a fim de que tenham sentido para eles e possam 
dominá-los como são utilizados na realidade, como dizem os autores mencio-
nados. Acreditamos ser relevante considerar também a identidade dos gêneros 
textuais. Existem três dimensões que formam a identidade de um gênero e, na 
nossa concepção, reconhecê-las muda a condução da prática pedagógica, sendo 
elas: o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo. Por conteú-
UNICESUMAR
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
 
PÁGINA 167 – Quadro 1 - Domínios discursivos 
 
 
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS
INÍCIO DESCRIÇÃO – A Imagem se refere a domínios discursivos, ilustrado por um quadro 
com duas colunas e oito itens, a coluna da esquerda se refere a discursos (formações 
discursivas/ domínio discursivo, e a da direita se refere a Gêneros do discurso/Gêneros 
textuais, conforme: 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: RELIGIOSO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Hagiografia; Homilia; Ladainha; Parábola; 
Prece/oração; Reza; Sermão; etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: JORNALÍSTICO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Artigo jornalístico; Breves/curtas; Carta de leitor; 
Crônica; Debate; Editorial; Entrevista; Manchete; Notícia; Reportagem; Tirinha; etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: ACADÊMICO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Abstrato; Artigo científico; Conferência; 
Dissertação; Ensaio; Hand-out; Resenha; Resumo; Palestra; Paper; Sumário; Tese, etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: LITERÁRIO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Autobiografia;Biografia; Comédia; Conto; Crônica; 
Dedicatória; Diário; Epopeia; Fábula; Folhetim; Lenda; Romance; Novela; Poema; Tragédia, 
etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: ELETRÔNICO/DIGITAL 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Aula chat; Bâner/Banner; Barra; Blog; Chat/bate-
papo virtual; E-mail/endereço eletrônico; Fotoblog; etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: PUBLICITÁRIO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Anúncio; Cartaz; Filmete; Jingle; 
Outdoor/Busdoor/Bikedoor/Taxidoor; Panfleto; Spot, etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: COTIDIANO 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Conversação e seus tipos; Bilhete; Diário Anedota; 
Piada; Anotação; Recado; Convite, etc. 
Discursos (formações discursivas/ domínio discursivo: ESCOLAR 
Gêneros do discurso/Gêneros textuais: Aula; Prova (escrita/oral); Ditado; Protocolo; 
Resumo; etc. FIM DESCRIÇÃO. 
UNIDADE 5
170
do temático, entendemos o que podemos dizer por meio do gênero; a estrutura 
composicional responde pela organização do que vamos dizer; e o estilo são os 
recursos linguísticos que utilizaremos para dizer.
Ao pensarmos em recursos linguísticos para compor determinado gênero 
textual, aproximamo-nos do que denominamos tipologias textuais. Se alguém lhe 
perguntar o que você entende por tipologia textual, saberia responder? Acredito 
que a resposta se edificaria na seguinte ideia: as tipologias são narração, des-
crição, dissertação, entre outras. No intuito de aprofundar a discussão, esclare-
cemos que, assim como os gêneros textuais, as tipologias têm papel importante 
na produção da linguagem. Consideradas ferramentas essenciais a serviço dos 
gêneros, recomenda-se que elas sejam estudadas no interior de cada gênero tex-
tual. Segundo Marcuschi (2010, p. 23), as tipologias textuais são 
 “ [...] uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca 
de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumen-
tação, exposição, descrição, injunção.
Em outras palavras, as tipologias textuais respondem pela composição interna do 
texto, as partes, tais como: palavras, frases, parágrafos, desenhos, cores. Envolvem 
tudo que organiza o discurso, isto é, os elementos que organizam, internamente, 
o gênero textual. A expressão tipologia textual, muito usada no cotidiano da sala 
de aula e, frequentemente, empregada em livros didáticos, acaba sendo utilizada 
equivocadamente, por designar um gênero, e não um tipo de texto específico. 
Reconhecemos que, em todos os gêneros textuais, estão presentes as tipologias 
textuais, podendo até encontrar, em um único gênero, duas ou mais tipologias 
textuais compondo o discurso. Para exemplificar, trazemos parte da carta pessoal 
mencionada por Marcuschi (2010), em que demonstra essa composição interna 
dos gêneros.
171
Sequências 
tipológicas
Gênero textual: carta pessoal
Descritiva Rio, 11/08/1991
Injuntiva
Amiga A.P.
Oi!
Descritiva
Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo 
na escrivaninha, com um Micro System ligado na minha 
frente (bem alto, por sinal).
Quadro 2 - Carta pessoal / Fonte: Marcuschi (2010, p. 26).
É possível observar que, em uma única parte do gênero textual carta pessoal, há 
variedade de sequências tipológicas compondo o discurso. Importante mencio-
narmos que todo gênero textual possui uma ou duas tipologias predominantes. 
Nesta ocasião, você pode questionar: seria fácil identificar isso em um texto? 
E quando não conseguimos nem mesmo classificar determinado texto? O que 
fazer? Por diversas
vezes, deparamo-nos com a impossibilidade de classificar 
alguns textos pelo fato de eles terem, simultaneamente, características e funções 
específicas de gêneros textuais distintos. É importante sublinhar que existem 
algumas designações empregadas por autores para expressar esse conhecimento.
No caso de Marcuschi (2008), optou-se pela expressão intergenericidade, para 
traduzir esse fenômeno, porém outros preferem a expressão “intertextualidade 
tipológica”, outros usam “hibridização” ou “hibridismo”. Todos os termos 
explicam a existência de gêneros textuais que, a depender do contexto e dos ob-
jetivos, adotam funções de outro. Hibridismo é diferente de heterogeneidade 
tipológica, isto é, quando um gênero se utiliza de várias sequências tipológicas, 
por exemplo, uma carta pessoal pode conter partes em que nos deparamos com 
a narrativa, com a descritiva e com a argumentativa, entre outras. Com o propó-
sito de esclarecer o fenômeno hibridismo, apresentaremos o seguinte esquema:
UNICESUMAR
DESCRIÇÃO DE IMAGENS
PÁGINA 171 – Quadro 2 - Carta pessoal 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a carta pessoal, sendo ilustrado por um quadro 
com duas colunas e três itens, a coluna da esquerda para sequência tipológicas e a coluna 
da direita sobre gênero textual: carta pessoal; conforme: 
Sequências tipológicas: Descritiva 
Gênero textual- carta pessoal: Rio, 11/08/1991 
Sequências tipológicas: Injuntiva 
Gênero textual- carta pessoal: Amiga A.P. Oi! 
Sequências tipológicas: Descritiva 
Gênero textual- carta pessoal: Para ser mais preciso estou no meu quarto, escrevendo na 
escrivaninha, com um Micro System ligado na minha frente (bem alto, por sinal). FIM 
DESCRIÇÃO. 
UNIDADE 5
172
Ante o exposto, apresentamos um exemplo de texto em que a presença do hibri-
dismo é identificada. Temos, portanto, o gênero publicidade ocupando a estrutura 
de uma bula de remédio (MARCUSCHI, 2008).
Descrição da Imagem: a figura apresenta as designações empregadas por autores para explicar o fenô-
meno em que um gênero assume a função de outro. Na parte superior, há o desenho de três retângulos 
demonstrando as designações: intertextualidade tipológica, hibridização e intergenericidade. De cada 
retângulo, sai uma seta que aponta para um retângulo no centro com a frase: UM GÊNERO ASSUME A 
FUNÇÃO DE OUTRO, e, desse retângulo, sai uma seta maior que aponta para o último retângulo localizado 
na parte inferior da imagem, no qual está escrito: EXEMPLO: ARTIGO DE OPINIÃO NA FORMA DE POEMA.
Figura 1 - Designações empregadas por autores / Fonte: Vendrame (2021, p. 235). 
173
Viva saudável com os livros
DIOGENES 
Os livros Diogenes acham-se internacionalmente introduzidos na biblio-
terapia
Posologia 
As áreas de aplicação são muitas. Principalmente resfriados, corizas, dores 
de garganta e rouquidão, mas também nervosismo, irritações em geral e di-
ficuldade de concentração. Em geral, os livros Diogenes atuam no processo 
de cura de quase todas as doenças para as quais prescreve-se descanso. 
Sucessos especiais foram registrados em casos de convalescença.
Propriedades
O efeito se faz notar pouco tempo após iniciada a leitura e tem grande 
durabilidade. Livros Diogenes aliviam rapidamente a dor, estimulam a 
circulação sanguínea e o estado geral melhora.
Precauções/riscos
Em geral, os livros Diogenes são bem tolerados. Para miopia, aconselham-
-se meios de auxílio à leitura. São conhecidos casos isolados nos quais o 
uso prolongado produziu dependência.
Dosagem
Caso não haja outra indicação, sugere-se um livro a cada dois ou três dias. 
Regularidade no uso é o pressuposto essencial para a cura. Leitura diago-
nal ou desistência prematura podem interferir no efeito.
Composição
Papel, cola e cores na impressão. Os livros Diogenes são ecologicamente 
produzidos. Neles são usados somente papéis fabricados sem cloro e sem 
ácidos, o que garante alta durabilidade.
Também, no caso de qualidade de vida, garante-se ótima distração.
LIVROS DIOGENES
São menos aborrecidos
Quadro 3 - Hibridização / Fonte: Marcuschi (2008, p. 165-166).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
174
Segundo o autor, é muito comum encontrarmos essas contaminações de gêneros 
em órgãos da imprensa, cujo interesse está em chamar, ainda mais, a atenção e 
motivar a leitura. Enfatiza, ainda, que essa estratégia parece trazer resultado, uma 
vez que um poder quase mágico leva as pessoas a interpretarem muito mais e 
com maior intensidade o que está sendo ofertado. Em contrapartida, é incomum 
encontrarmos textos híbridos sendo lidos e analisados na escola, circunstância 
que justifica o desconhecimento por parte dos professores em relação ao assunto. 
Tal evidência indica o quão necessário é esse conhecimento para a implemen-
tação de práticas pedagógicas que primam pela interação dos alunos com a lin-
guagem. Para isso, há que se expandir a linguagem empregada em sala de aula 
para situações objetivas vivenciadas pelo aluno em outros ambientes que não a 
escola, já que, em algum momento de sua formação, deparar-se-á com gêneros 
dessa natureza. 
Tendo em vista a importância desse conhecimento para formação de nossos 
alunos, consideramos o trabalho com as sequências didáticas uma excelente es-
tratégia para promoção da aprendizagem da linguagem oral e escrita. Mediante as 
reflexões iniciais, deter-nos-emos, na ocasião, a discorrer acerca da apresentação 
de um procedimento de sequência didática e, para isso, respaldamos em Dolz, 
Noverraz e Schneuwly (2004). Estes conceituam sequência didática como “[...] 
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de 
um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 
82). Nesse sentido, convém enfatizar que nem todos os procedimentos didáticos 
encaminhados em sala de aula podem ser considerados uma sequência didática.
Uma sequência didática tem como finalidade ajudar o aluno a dominar me-
lhor determinado gênero textual, permitindo que escreva ou fale, de maneira 
mais adequada, em situações de comunicação vivenciada. Portanto, é importante 
que o professor tenha, como objetivo, o trabalho com gêneros que o aluno não 
domina ou que faz de forma insatisfatória, logo, “As sequências didáticas servem, 
portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmen-
te domináveis” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 83). No intuito de 
aprofundar a discussão, conheceremos as principais características de uma se-
quência didática, a fim de identificarmos o que difere uma ação da outra, ou seja, 
quando realmente as ações pertencem a uma sequência didática e quando não 
representam tal encaminhamento. São características de uma sequência didática:
175
 – Trabalhar com gêneros textuais.
 – Auxiliar o aluno a dominar melhor um gênero de texto para escrever 
ou falar mais adequadamente em uma situação de comunicação.
 – Propor gêneros textuais não dominados pelo aluno ou por ele feitos 
de maneira insuficiente.
 – Oportunizar aos discentes práticas de linguagem novas ou de difícil 
apropriação.
De acordo com estas características, podemos asseverar que nem todos os pro-
cedimentos encaminhados em sala de aula são provenientes de uma sequência 
didática, que, por sua vez, deve prever os seguintes componentes ilustrados na 
figura a seguir:
Descrição da Imagem: a figura exibe as etapas do esquema de sequência didática, sendo: da esquerda 
para a direita, representada por retângulos, a “apresentação da situação” indicando para a “produção 
Inicial”. Em formas circulares, há três elementos, “módulo 1”, “módulo 2” e “módulo n”. Finalizando, com a 
“produção final” dentro de uma forma, também retangular. Estas formas são todas interligadas por setas 
direcionando para a direita. Em sentido horário, uma linha sai da parte superior do retângulo da “produção 
inicial” e passa pela parte superior dos módulos e recorta a representação da forma da “produção final”, 
voltando para o ponto inicial.
Figura 2 - Esquema de sequência didática /
Fonte: Vendrame (2021, p. 257).
A imagem exibida indica quatro componentes de uma sequência didática, quais 
sejam: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. 
Debruçamos a entender todas essas etapas, haja vista podermos, futuramente, 
implementá-las em nossas práticas educativas. 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
176
A apresentação da situação tem como objetivo expor, detalhadamente, a 
tarefa de expressão oral ou escrita a ser realizada pelos alunos. É a ocasião em 
que se constrói uma representação da situação comunicativa e da atividade de 
linguagem que será executada pela turma, considerado, pelos autores, momento 
crucial e difícil dentro da proposição, porque exige que o problema de comuni-
cação seja apresentado com clareza e definição e os conteúdos dos textos a serem 
produzidos sejam preparados para tal. Nesse sentido, algumas questões devem 
orientar o pensamento dos alunos, como:
a) Qual é o gênero que será abordado?
b) A quem se dirige a produção?
c) Que forma assumirá a produção;?
d) Quem participará da produção?
Importante esclarecer, segundo os autores, que, inicialmente, poderá ser solicitado 
aos alunos que leiam ou escutem um exemplo do gênero visado e apresentem 
os múltiplos destinatários, tais como os pais, a turma, outras turmas da escola, 
um grupo de alunos, pessoas do bairro, entre outros. A produção poderá ser em 
áudio, vídeo, folheto, carta, apresentação em palco e todos os alunos da turma 
participarão, todos juntos ou parte deles, individual ou em grupos. Quanto ao 
conteúdo dos textos, é necessário que percebam a importância deste para a escrita 
e saibam com qual pretendem trabalhar. Desse modo,
 “ A fase inicial de apresentação da situação permite, portanto, forne-cer aos alunos todas as informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem de linguagem a que 
está relacionado. Na medida do possível, as sequências didáticas 
devem ser realizadas no âmbito de um projeto de classe, elaborado 
durante a apresentação da situação, pois este torna as atividades de 
aprendizagem significativas e pertinentes (DOLZ; NOVERRAZ; 
SCHNEUWLY, 2004, p. 85).
Isso não significa que, necessariamente, o docente deve finalizar a elaboração 
da sequência didática para iniciar o trabalho com os alunos. Portanto, ao ter 
apresentado a situação, o professor pode acrescentar ideias na sequência por ele 
planejada e extrair aquelas que não considerar pertinentes. Em outras palavras, 
177
é possível adequar ou modificar a sequência didática mesmo após ter iniciado a 
sua proposição com os educandos.
Finalizada a primeira etapa da sequência didática, acreditamos que o alu-
no tenha subsídios para pensar a sua primeira produção textual. Contudo não 
podemos esquecer que essa primeira produção consiste em uma tentativa de 
elaborar um texto, revelando para si e para o professor as representações que 
obteve da atividade. É bem possível que, nesse momento de estudo, você emita 
o seguinte questionamento: será o aluno capaz de produzir o seu primeiro tex-
to a partir desse encaminhamento de sequência didática? Com base em nossas 
experiências e respaldados em Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), podemos 
afirmar que sim, os alunos são capazes de produzir esse primeiro texto a partir 
desse encaminhamento. Para fundamentar nosso posicionamento, recorremos 
aos autores, os quais explicam que,
 “ Contrariamente ao que se poderia supor, a experiência nos tem mostrado que esse encaminhamento não põe os alunos numa si-tuação de insucesso; se a situação de comunicação é suficientemente 
bem definida durante a fase de apresentação da situação, todos os 
alunos, inclusive os mais fracos, são capazes de produzir um texto 
oral ou escrito que responda corretamente à situação dada, mesmo 
que não respeitem todas as características do gênero visado (DOLZ; 
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 86).
Prosseguindo em relação às reflexões, postulamos que a primeira produção 
constitui-se um momento privilegiado ao professor, uma vez que essa ação pode 
evidenciar inúmeros encaminhamentos, como: identificar as capacidades e as 
potencialidades que os alunos já dispõem; definir quais aspectos da língua escrita 
requer intervenção e traçar o caminho que o aluno deve percorrer; diferenciar 
e, até mesmo, individualizar o ensino; avaliar em que ponto está a turma e quais 
as dificuldades encontradas pelos alunos; e, se necessário, aprimorar a sequência 
didática, moldá-la e adaptá-la às reais necessidades demonstradas pela turma. É 
pertinente ratificar o papel relevante da produção inicial como reguladora da 
sequência didática, logo, não é esperada uma produção inicial completa, com 
todos os dados explanados. Isso se dará na produção final, com toda riqueza e 
complexidade exigida por determinado gênero.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
178
A próxima etapa da sequência didática refere-se à elaboração dos módulos, 
cuja finalidade consiste em promover reflexões acerca da linguagem relacionadas 
aos problemas identificados na primeira produção textual dos alunos, oferecen-
do-lhes instrumentos para superá-los. Frente a esse propósito, faz-se necessário 
variar as atividades e os exercícios elaborados bem como o modo de realizá-los. 
É possível oportunizar trabalhos em grupos, no coletivo ou individual, isso é 
importante porque permite “[...] a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por 
diferentes vias, às noções e aos instrumentos, aumentando suas chances de suces-
so” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 89) na produção do texto final. 
Isto posto, os módulos devem conter atividades e exercícios diferentes. Segun-
do os referidos autores, existem três grandes categorias de atividades e exercícios: 
as atividades de observação e de análise de textos, as tarefas simplificadas de 
produção de textos e a elaboração de uma linguagem comum.
As atividades de observação e de análise de textos, orais ou escritos, pode-
rão ocorrer em textos autênticos ou fabricados. O objetivo é evidenciar aspectos 
do funcionamento textual, a partir de um texto completo ou parte dele; também, 
é possível comparar vários textos de um mesmo gênero ou de diferentes gêneros. 
As tarefas simplificadas de produção de textos propiciam ao aluno centrar-se 
em um aspecto da elaboração do texto, por exemplo, acrescentar uma parte que 
falta, revisar o texto a partir de critérios definidos, entre outros. A elaboração de 
uma linguagem comum é fundamental, pois permite ao aluno falar dos textos, 
comentar, criticar, melhorar, seja sobre seu próprio texto, seja de outrem. 
Ao variar os modos de trabalhar as atividades e os exercícios, conforme ex-
posto, a execução dos módulos propicia ao aluno falar sobre o gênero estudado, 
adquirir vocabulário e linguagem técnica, elaborar, progressivamente, conhe-
cimento acerca do gênero e desenvolver atitude reflexiva e controle do próprio 
comportamento (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). A última etapa 
da sequência didática, refere-se à produção final. Esta, por sua vez, representa o 
fechamento do trabalho e possibilita ao aluno colocar em prática as noções e os 
instrumentos explorados nos módulos. Além disso, permite ao professor avaliar 
o processo, observando as aprendizagens efetuadas e, quiçá, o retorno a pontos, 
ainda, não assimilados completamente.
Por meio de sequências didáticas, promovemos as quatro práticas de linguagem 
indispensáveis à formação de sujeitos falantes, a saber: a prática de oralidade, a prá-
tica de leitura, a prática de análise linguística e a prática de produção textual. 
179
Apesar de cada prática ter a sua especificidade e promover determinada potenciali-
dade no sujeito, é preciso esclarecer que elas se encontram interligadas. O que ocorre 
é que, a depender do objetivo do professor em determinado contexto, predomina-se 
a leitura, por exemplo, enquanto as demais estão como suporte.
OLHAR CONCEITUAL
UMA POSSIBILIDADE DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA A 
PARTIR DA LITERATURA
Consideramos pertinente, nesta ocasião, retomarmos
o conceito de sequência 
didática, a fim de prosseguirmos com o estudo em questão. As sequências didáticas 
são entendidas como o conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira 
sistemática, em torno de um gênero textual, seja ele oral, seja escrito. Tendo em vis-
ta tal concepção, apresentaremos, a seguir, uma proposição de sequência didática 
correspondente ao gênero conto, circulado por meio da literatura Fiz o que Pude 
(2003), de Lucília Junqueira de Almeida Prado, da Editora Moderna. Para ilustrar 
nossa proposição, organizamos um esquema de sequência didática respaldada no 
exemplo apresentado pelos autores anteriormente mencionados, confira:
UNICESUMAR
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 179 – Sem legenda 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a um organograma, tendo como título principal 
“sequência didática”, essa sequência possui quatro subtítulos, da esquerda para direita, 
conforme: prática de oralidade, prática de leitura, prática de análise linguística e prática de 
produção textual, para cada subtítulo, existem características divididas em duas partes, 
sendo: 
PRÁTICA DE ORALIDADE: primeira parte: Deve ser sistemática, relevante e intencional, 
estudante integrante do processo comunicativo, segunda parte: organiza e desenvolve 
pensamento, forma, sujeito falante, participativo e crítico da sociedade. 
PRÁTICA DE LEITURA: primeira parte: Domínio de signos, decodificação, compreensão, 
interpretação e retenção. Segunda parte: desenvolve o aspecto mental e psicológico do 
ser humano. 
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA: primeira parte: Observar o uso da língua em textos, 
refletir sobre os conhecimentos linguísticos empregados e aplicar em seu próprio texto e 
nos textos de outro. Segunda parte: formar usuário competente da língua. 
PRÁTICA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: primeira parte: Deve ser permanente, sistemática e 
considerar situações concretas de uso da língua. Segunda parte: desenvolve a expressão 
por meio de diferentes linguagens e a comunicação nas diferentes práticas discursivas. FIM 
DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE 5
180
Descrição da Imagem: a figura exibe as etapas do esquema de sequência didática, sendo: da esquerda 
para a direita, representada por retângulos, a “apresentação da situação” indicando para a “produção 
Inicial”. Em formas circulares, há quatro elementos, sendo o primeiro indicando “módulo 1 - sistematiza-
ção da escrita alfabética”, o segundo, “módulo 2 -compreensão e interpretação da literatura”, o terceiro, 
“módulo 3 - análise linguística” e o quarto, “módulo 4 - intervenções na primeira produção”. Finalizando 
com a “produção final” dentro de uma forma retangular. Estas formas são todas interligadas por setas 
seguindo para a direita. Em sentido horário, uma linha sai da parte superior do retângulo da “produção 
Inicial” e passa pela parte superior dos módulos e recorta a representação da forma da “produção final”, 
voltando para o ponto inicial.
Figura 3 - Esquema de sequência didática / Fonte: as autoras..
1. Apresentação da situação 
Primeiramente, professor(a), converse com a turma e verifique se existe em fa-
mília o hábito da leitura. Questione-os, também, sobre a importância dos livros 
para as pessoas. Prossiga com a discussão, ao enfatizar que as pessoas possuem 
a necessidade de viver em sociedade e interagir com o outro. Para isso, muitas 
vezes, produzem livros com a intenção de comunicar, propalar, resgatar determi-
nado conhecimento produzido ao longo dos anos. Na ocasião, elenque algumas 
problematizações que movimente o pensamento dos alunos, tais como:
 – É importante aprender a ler e escrever? Para quê?
 – Você costuma ler livros? Quais tipos de livros?
 – Existem outras pessoas na sua família que leem? O que elas leem?
 – Você já pensou em escrever um livro?
 – Conhece alguém que já tenha escrito um livro?
 – Se pudesse escrever um livro, que assunto escolheria tratar?
181
Após essa conversa inicial, solicite aos alunos, para o dia seguinte, que tragam 
para a sala de aula um livro que tenha em casa de qualquer assunto. Permita que 
apresentem esses materiais e manipulem os demais. Deixe-os dialogar sobre o 
material. Na sequência, selecione um aluno da turma para apresentar seu livro, 
iniciando pela capa: título, autor, ilustrador, editora, imagem gráfica etc. Posterior-
mente, solicite que conte ou leia a história para a turma, a fim de que conheçam 
a obra. Diante de todo material exibido pela turma, estabeleça alguns critérios 
para selecioná-los, por exemplo: contos de fadas, livros religiosos, gibis, livros de 
receitas, entre outros. É oportuno, também, que o professor tenha as suas obras 
a apresentar e, dentre essas, insira a literatura que pretende explorar em forma 
de sequência didática. Mobilize os alunos para ouvir a história, instigue-os de 
forma que se interessem pelo saber. Sugerimos iniciar pela capa, questionando:
 – Qual é o título da literatura?
 – Quem escreveu esta história?
 – Quem a ilustrou?
 – O que é possível observar na capa?
 – Onde você imagina que a história aconteceu?
 – Analisando o título e a imagem da capa, o que você imagina que o livro 
tratará?
 – O que indica a expressão facial do passarinho?
 – Em que local o personagem se encontra?
 – Ele aparenta observar algo? O que será que o passarinho está observando?
É chegado o momento de ouvir a leitura da literatura pela professora. Destacamos, 
nesse momento, a necessidade de preparação antecipada pelo professor para a 
leitura. É fundamental que o professor não só leia a história, mas, em determi-
nados momentos, conte sobre o enredo, o que exige clareza do conteúdo. Outro 
aspecto a considerar é a apresentação, ainda que breve, da autora e ilustradora da 
obra. Tendo finalizado a contação, direcione a atenção da turma para análise do 
gênero textual que compõe a história, no caso, conto. Aproveite para explicar que 
o conto tem, como estrutura de base, a tipologia narrativa, portanto, é composto 
por personagens, tempo, espaço, narrador, enredo e conflito.
Importante mencionar que o conto é um gênero textual narrativo literário 
de curta duração, com um só conflito, um número limitado de personagens e 
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uma situação condensada e completa, isto é, enfatiza apenas o essencial, não se 
detém a análises profundas. No caso da literatura em questão, a autora procurou 
representar, na história do livro, a importância de cada ser vivo para a manuten-
ção e preservação do meio ambiente. 
2. A primeir produção
Ao final da literatura, a autora expõe: “Sei disso, mas, quando o fogo se apagar 
e o chão estiver coberto de cinzas, se me perguntarem o que fiz para evitar a 
destruição, posso responder: ‘Fiz o que pude!’”. A fala registrada pertence ao 
personagem principal da história, o passarinho. Nela, evidenciamos a impor-
tância de ações que propiciem soluções para os problemas enfrentados. Dian-
te dessa reflexão, professor(a), convide a turma a escrever, perguntando: você 
já sonhou em escrever um livro? Como seria o seu livro? Sobre qual assunto 
gostaria de escrever? Não esqueça que o livro tem a capacidade de armaze-
nar nossas ideias, memórias e histórias. Que tal ser o autor/escritor? Vamos 
à produção? Anteriormente à escrita, é importante ouvir os alunos sobre o as-
sunto ao qual pretendem escrever. Poderá, para isso, professor(a), elaborar um 
roteiro que auxiliará na organização das ideias.
3. Os módulos
3.1 Sistematização da escrita alfabética a partir da literatura
1. Na floresta, existem muitos_____________________. 
2. Encontre, no caça-palavras, os nomes de alguns animais da floresta (profes-
sor(a), os animais são: coelho, formiga, abelha, raposa, besouro, cigarra, arara 
e sapo).
183
3. Utilizando as letras da palavra FLORESTA, forme outras palavras. 
4. Escolha duas palavras da atividade anterior e escreva uma frase.
Descrição da imagem; a figura exibe um retângulo maior em cuja parte interna há algumas letras maiús-
culas espalhadas
aleatoriamente. À esquerda do retângulo, temos quatro imagens enfileiradas, sendo a 
primeira um coelho, a segunda, uma formiga, a terceira, uma abelha e a quarta, uma raposa. À direita do 
retângulo, há mais quatro imagens, também enfileiradas, sendo a primeira um besouro, a segunda, uma 
cigarra, a terceira, uma arara e a quarta, um sapo.
Figura 4 - Caça-palavras / Fonte: adaptada de Canva ([2022]).
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5. Ilustre, no quadro, palavras que rimam com os animais citados na história e, 
em seguida, escreva seus nomes.
Descrição da imagem: a figura exibe oito retângulos organizados em pares. No primeiro par, à esquerda, 
encontra-se a imagem de uma abelha e, ao lado, um retângulo aguardando uma ilustração que rime com a 
abelha. Abaixo dos retângulos maiores, há retângulos menores para inserção de palavras correspondentes 
às imagens. À direita, encontra-se a imagem de um pato e, ao lado, o retângulo vazio para ilustração da 
rima. Abaixo, há uma imagem de um coelho e um gavião, ambos com retângulos vazios para inserção 
das ilustrações que rimam.
Figura 5 - Palavras que rimam / Fonte: as autoras.
6. Observe a frase e separe as palavras.
NELAMORAVAMANIMAISGRANDESEPEQUENOSALÉMDEMILHA-
RESDEAVESEINSETOS.
Reescreva a frase inserindo espaços entre as palavras.
185
7. Organize as palavras e forme a frase.
CADA PENSANDO BEM-ESTAR FLORESTA UM SEMPRE AFINAL
ERA DAVA TODOS SEU DE PALPITE NO
DA QUE A CASA
Quadro 4 - Composição de frases / Fonte: as autoras (2022).
Resposta: cada um dava seu palpite, pensando sempre no bem-estar da floresta, 
que, afinal, era a casa de todos. Observação: professor(a), as vírgulas não apare-
cem nos quadros. Então, assim que a turma organizar a frase, é importante propor 
a leitura e a identificação das vírgulas compondo o período.
8, Elabore frases com as seguintes palavras:
1. RIACHO-PEIXE-SAPO.
2. ABELHAS-FLORES-ÁRVORES.
Observação: a frase deverá conter as três palavras.
9. Preencha a cruzadinha com as palavras do quadro.
10. Leia a frase retirada da história:
UNICESUMAR
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 185 –Quadro 4 - Composição de frases 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a composição de frases, sendo ilustrado por um 
quadro com sete colunas e três linhas, ao todo somando vinte e um quadrados com uma 
palavra em cada quadrado, conforme: cada; pensando; bem-estar; floresta; um; sempre; 
afinal; era; dava; todos; seu; de; palpite; no; da; que; a; casa; os três últimos quadrados 
estão vazios. FIM DESCRIÇÃO. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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186
Classifique as palavras com:
1 LETRA 2 LETRAS 3 LETRAS 4 LETRAS 5 LETRAS 6 LETRAS 7 LETRAS
Quadro 5 - Classificação de palavras / Fonte: as autoras.
O RIACHO ESTÁ SECANDO POR FALTA DE CHUVA MESMO.
Descrição da imagem: a figura exibe uma série de quadrinhos unidos à disposição das letras corres-
pondentes às palavras. Os quadrinhos estão dispostos na horizontal e na vertical e se entrecruzam para 
compor as palavras, por isso, estão todos em branco. No total, há seis palavras compondo a cruzadinha. 
Os primeiros quadrinhos trazem números que direcionam a escrita. Na parte inferior direita da imagem, 
estão dispostas as palavras para compor a cruzadinha, sendo elas: 1 - papagaio, 2 - jabuticaba, 3 - inverno, 
4 - riacho, 5 - fogo e 6 -floresta.
Figura 6 - Cruzadinha / Fonte: as autoras.
 
 
DESCRIÇÃO DE IMAGENS 
 
PÁGINA 186 – Quadro 5 - Classificação de palavras 
 
 
INÍCIO DESCRIÇÃO – A imagem se refere a classificação de palavras, ilustrado por um 
quadro com sete colunas e duas linhas; formando quatorze casas, as sete casas que estão 
alocados na linha de cima, em cada casa está escrito: 1 letra, 2 letras, 3 letras, 4 letras, 5 
letras, 6 letras, 7 letras, na linha abaixo, os respectivos espaços então em branco. FIM 
DESCRIÇÃO. 
 
187
11, Quantas palavras há em cada linha? Para descobrir, separe as palavras 
com um traço.
São sempre as árvores da floresta que nos dão alimento e proteção.
Os sapos coaxavam a beira do riacho.
O sabiá cantava em tom agradecido. 
Agora, reescreva as frases com letra cursiva (professor(a), momento oportuno 
para acompanhar o traçado dos alunos e apresentar o movimento correto das 
letras àqueles que, ainda, apresentam dificuldades).
3.2 Compreensão e interpretação da literatura
1. Após ouvir a leitura do livro Fiz o que Pude, realizada pela professora, res-
ponda às questões a seguir: 
2. Na floresta, existiam animais grandes e pequenos, além de aves e insetos. Uma 
vez por mês, eles se reuniam para fazer o quê? Registre.
De acordo com a literatura, o ambiente onde ocorre a história é:
a) Um campo.
b) Uma floresta.
c) Um bosque.
d) Uma cidade.
e) Um sítio.
3, O personagem principal da história é um:
a) Mosquito.
b) Passarinho.
c) Coelho.
d) Gambá.
e) Lobo.
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4. Os animais que ali viviam reconheciam que a floresta era a casa de todos, 
porque era ela quem os protegia. Assinale a alternativa que indica o que eles 
fizeram quando a floresta começou a ser queimada.
a) Reuniram-se para apagar o fogo.
b) Convocaram os homens para ajudar.
c) Expulsaram da floresta os pássaros.
d) Decidiram deixá-la queimar toda.
e) Fugiram apavorados para longe.
5. Naquele ambiente, existia um passarinho que era muito sábio. Retire da his-
tória uma de suas falas em que aconselhava os demais animais.
6. O único animal a não fugir da floresta, ao ver o fogo, foi o passarinho. O que 
ele fez para ajudar a controlar o fogo? Assinale a alternativa correta.
a) Convocou o elefante com sua tromba.
b) Construiu uma ponte para transportar água.
c) Pediu ajuda ao caçador.
d) Carregou, em seu bico, a água do riacho.
e) Emprestou uma mangueira do gambá.
7. Ao diminuir o fogo da floresta, os animais admirados com a valentia do pas-
sarinho voltaram para dizer que ele não conseguiu apagá-lo. Escreva o que 
disse o passarinho aos colegas.
8. De acordo com o enredo, existe um ensinamento a ser transmitido. O que 
essa história nos ensina?
9. O tema do texto é:
a) Persistência.
b) Covardia.
c) Alegria.
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d) União.
e) Tristeza.
10) A finalidade dessa literatura é:
a) Emocionar e divertir.
b) Informar e descrever.
c) Instruir e listar.
d) Vender e argumentar.
e) Convencer e instruir.
11. Os animais, ao se reunirem, davam palpites sobre a floresta, menos o passa-
rinho. Questionado pelo avestruz, qual foi a resposta dada pelo passarinho?
12) Com sua atitude, o passarinho demonstrou ser: 
a. Desconfiado.
b. Valente.
c. Medroso.
d. Invejoso.
e. Egoísta.
13) Ao analisar a expressão corporal dos animais, percebe-se:
a.) Raiva.
b.) Medo.
c.) Coragem.
d.) Valentia.
e.) Alegria.
14. Geralmente, quando escrevemos um livro, uma literatura, uma carta, uma 
reportagem, uma notícia, é porque temos uma intencionalidade. Há, com a 
escrita da literatura, uma intenção da autora. Você imagina qual seja a inten-
ção da autora ao produzir essa obra?
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15. Ao longo da história, verificamos que ocorreu uma queimada na floresta. 
Você já ouviu ou vivenciou alguma situação de queimada/incêndio? Caso a 
resposta seja positiva, relate como foi.
16. Em determinada estação do ano, as queimadas são mais frequentes. Você 
saberia dizer que estação é essa e por que isso ocorre?
17. As queimadas provocam a destruição da fauna e da flora do ambiente atin-
gido. Quais são as consequências e os prejuízos causados pelas queimadas?
Observação: professor(a), aprofunde a discussão acerca do tema queimadas/in-
cêndios no Brasil causados pelo Homem de modo ilegal, trazendo reportagens 
e notícias para serem estudadas e debatidas pelos alunos. 
3.3 Análise linguística 
Leia o trecho a seguir retirado da história. Em seguida, faça o que se pede:
1. “Com a chuva, o esterco vai penetrar fundo na terra e atingir as raízes da árvo-
re — reforçou o cachorro do mato. E o jequitibá, recebendo esse fortificante, 
vai agradecer…”. A palavra destacada se refere a quê?
2. Imagine
que a autora tivesse organizado este trecho assim: 
“Nela, moravam animais grandes e pequenos, além de milhares de aves e insetos. 
Uma vez por mês, os animais grandes e pequenos se reuniam e cada um podia 
dar seu palpite…”. Quais palavras se repetem no trecho anterior?
191
3. De que outra maneira poderia escrever esse trecho para não repetir essas 
palavras?
4. Quais outras palavras aparecem no texto com a função de substituir nomes, 
evitando repetições? Anote, pelo menos, duas delas.
5. Observe os seguintes trechos da história, atentando-se às palavras destacadas. 
Em seguida, retorne ao texto e identifique a quem ou a que estes termos se 
referem:
- “Ele anda perdendo muitas folhas”.
- “Ela é a mãe que nos protege”.
- Ninguém gosta dele!”.
Observação: professor(a), nas duas primeiras situações, temos o emprego de pro-
nomes, momento oportuno para explorar esse aspecto linguístico. Explique que 
os pronomes são palavras que substituem os substantivos ou os determinam, 
indicando, assim, a pessoa do discurso.
6. Em determinado momento da história, a autora menciona:
“Assim, naquele ano, como sempre acontece desde que o mundo é mundo, depois 
da primavera cheia de cores, veio o verão ardente, o dourado outono e, por fim, 
o inverno gelado”.
a. As palavras destacadas são adjetivos, isto é, características que acompanham 
um nome. Por que a autora se utilizou desses adjetivos para caracterizar as 
estações do ano?
b. É possível encontrar outros adjetivos na história. Volte a ela e registre, pelo 
menos, três exemplos.
7. Na frase “As árvores davam flores em diferentes meses e, assim, o ano inteiro 
havia, aqui e ali, árvores coloridas”, a expressão em destaque indica: 
a) Dúvida.
b) Tempo.
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c) Intensidade.
d) Lugar.
e) Modo.
8. Na frase “Vejam as flores amarelas daquele ipê!”, o ponto de exclamação ex-
pressa:
a) Decepção.
b) Entusiasmo.
c) Susto.
d) Vitória.
e) Tristeza. 
9. Na história, o narrador utiliza a expressão “Pernas, para que te quero!”. O que 
isso significa?
3.4 Intervenções na primeira produção
Nesta etapa da sequência didática, o professor já terá em mãos a primeira produ-
ção dos alunos, o que exigirá possíveis encaminhamentos para escrita da segunda 
versão ou escrita definitiva. A primeira tarefa do professor, ao receber os textos 
dos alunos, é lê-los com olhar de interlocutor, e não apenas de avaliador. Quando 
o professor se propõe a interagir com a escrita da criança, deixa de enxergar so-
mente os aspectos negativos e passa a identificar o que já é de domínio linguístico 
daquele discente. Ao analisar as produções textuais da turma, é preciso estabelecer 
o que será prioridade naquele contexto de estudo. Digo isso, porque, diante da 
necessidade expressa pelos alunos, o professor acredita ter que atender a todas, 
e isso é humanamente impossível. Identificado as dificuldades, selecione, dentre 
todas, aquela de maior urgência e a priorize. Talvez, exista em sala outros alunos 
com a mesma necessidade, permitindo que se estabeleçam práticas em grupos ou 
duplas para efetivação da atividade. Outra possibilidade, sendo uma dificuldade 
da turma, é a proposição de escrita coletiva refletindo sobre a organização textual. 
 4. Produção final
193
Após os alunos escreverem seus textos — produção final —, fazem-se necessárias 
a leitura atenciosa e a análise das produções pelo professor. Para isso, o docente 
poderá estabelecer critérios para intervenção em cada produção. No entanto, 
após a correção, é preciso explicar aos alunos as observações registradas nas pro-
duções, a fim de que compreendam os apontamentos trazidos pelo professor e 
apropriem-se de aspectos linguísticos, ainda, não internalizados. Com a reescrita 
em mãos, o professor verificará se é preciso uma nova correção, ou não. Tendo, 
pois, definido, decidirá, junto à turma, se o texto será exposto em mural ou uma 
coletânea será organizada para circular entre as demais salas e famílias.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final da nossa quinta unidade. De acordo com 
a temática abordada, evidenciamos a importância de promovermos, em sala de 
aula, procedimentos didáticos que, realmente, oportunizem aos alunos desenvol-
verem-se maximamente, e não apenas em determinados aspectos. Verificamos 
que os livros infantis contribuem para o desenvolvimento da aquisição linguística 
da criança de maneira progressiva, tanto na oralidade quanto na escrita. Ver-
Que tal conhecer uma outra proposição de sequência 
didática articulada às discussões da unidade? Acesse o pod-
cast e conheça mais sobre o assunto.
samos que a literatura infantil é um instrumento pedagógico fundamental no 
trabalho com a Língua Portuguesa, contudo é preciso que haja planejamento do 
professor para que este se torne um momento de prazer e fruição da imaginação 
pela criança.
Nessa vertente, acreditamos na contribuição que procedimentos decorrentes 
de sequência didática podem trazer para o ensino, seja ele direcionado para a 
linguagem oral e escrita, seja para as demais áreas do conhecimento. Todavia é 
preciso esclarecer que a sequência didática a qual comungamos oportuniza tan-
to ao professor quanto ao aluno serem sujeitos ativos do processo, vivenciando 
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/12422
UNIDADE 5
194
condições de uso social da língua viva, e não como pronta e acabada. A elabora-
ção e implementação de sequência didática em sala de aula permitem, ainda, ao 
professor, explorar situações de ensino permanentemente, ou seja, à medida que 
o docente identifica necessidades expressas pela turma, em relação a determinado 
aspecto da língua, é possível elencar e inserir, a qualquer momento, estratégias 
que viabilizem a apropriação do conhecimento. 
Por fim, expomos um exemplar de sequência didática, elaborado a partir 
das etapas decorrentes do estudo apresentado, no intuito de evidenciar que a 
proposta defendida é viável, é possível de ser desenvolvida em sala de aula em 
qualquer etapa de escolarização. Assim, finalizamos convidando professores(as) e 
futuros(as) docentes a pensarem suas práticas educativas por meio de sequências 
didáticas propulsoras das máximas elaborações construídas historicamente pela 
humanidade.
1. Ler histórias para crianças e proporcionar o incentivo à leitura, desde a mais tenra 
idade, poderá refletir na formação desses seres. Dentre vários aspectos, podemos 
considerar a emoção, a imaginação e a reflexão que as histórias proporcionam 
às crianças. Nesse sentido, apresente motivos que confirmem a premissa de que 
o trabalho com a literatura infantil pode possibilitar o desenvolvimento crítico e 
reflexivo da criança. Feito isso, apresente uma estratégia de trabalho com esse 
recurso e que possibilite esse desenvolvimento.
195
2. O contato com a literatura faz com que o interesse pela leitura se aguce e, quando, 
mais tarde, forem solicitadas à criança leituras mais complexas, de textos didáticos ou 
clássicos da literatura, por exemplo, ela esteja preparada para isso. A partir da leitura 
dessa unidade, foi possível refletir sobre a importância da literatura para a formação 
leitora. Dessa forma, qual é o papel do professor na formação do aluno leitor?
3. A implementação de sequência didática em sala de aula, pelo professor, permite es-
tabelecer práticas pedagógicas que oportunizem o desenvolvimento de capacidades 
linguísticas pelo aluno. Assim, analise as afirmativas a seguir, considerando V para o 
que for verdadeiro e F para o que for falso:
( ) A oralidade, a leitura, a reflexão sobre a língua e a produção de textos são opor-
tunizadas por meio de sequências didáticas.
( ) A sequência didática desenvolve, apenas, a habilidade de produzir textos.
( ) Situações de ensino que envolvem a oralidade desenvolvem a fala, e não o pen-
samento. 
( ) Ao oportunizar práticas de análise linguística como procedimento de sequência 
didática, o professor tem como objetivo formar usuários competentes da língua.
A sequência correta para
a resposta da questão é:
k) a) V, V, V, V.
l) b) V, V, F, F.
m) c) V, F, F, V.
n) d) F, F, V, V.
o) e) F, V, V, V.
196
UNIDADE 1
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201
UNIDADE 1
Espera-se que o(a) aluno(a) alcance a seguinte síntese: a prática pedagógica com situa-
ções de escrita de texto em sala de aula é fundamental, uma vez que permite ao aluno 
constituir-se enquanto espécie humana, à medida que propicia o desenvolvimento da 
linguagem e do pensamento.
UNIDADE 2
1. A.
2. B.
3. A estratégia de correção proposta pelo professor Fernando é a codificação. Nesse 
tipo de correção, professor e aluno agem sobre o texto escrito, tendo como finali-
dade melhorar a pontuação, paragrafação e acentuação. Na hora de corrigir o texto 
dos alunos, o professor insere os códigos já elaborados com eles, indicando o que 
precisa ser revisto. O aluno, no momento da reescrita, troca os códigos sinalizados 
pelo professor pelo que ele corresponde.
4. Ao elaborar a correção do texto, os alunos devem se utilizar da autocorreção, codi-
ficação e refacção, ou seja, terão que corrigir a ortografia e a pontuação bem como 
realizar intervenções no conteúdo do texto.
UNIDADE 3
1. C.
2. O aluno deverá dissertar acerca da interpretação de textos baseada em técnicas 
repetitivas de trabalho que não levam o aluno à reflexão. O professor que sabe da 
importância de formar alunos leitores deve repensar seu trabalho com vistas a evi-
tar métodos tradicionais que priorizam o simples copiar e colar de respostas. Nessa 
oportunidade, o aluno deverá apresentar três exemplos de metodologia de trabalho 
com a leitura e que fomentem a pesquisa, a argumentação e demais aspectos do 
trabalho com a leitura com função social.
202
3. O papel do professor na formação do aluno, enquanto leitor crítico e reflexivo, é muito 
importante, pois deve ele mesmo ser o exemplo de leitor para seus alunos, lendo 
para eles textos condizentes com a faixa etária e interesse. É necessário deixar livros 
à disposição das crianças, planejar momentos que sejam prazerosos e significativos 
para que elas possam ter acesso a livros e às histórias neles contidas. O professor 
precisa ser o mediador desse processo de formação do aluno leitor e, por isso, deve 
estar sempre atento e atualizado em conteúdo e, também, na realidade dos alunos, 
para possibilitar os estímulos adequados a essa formação.
4. Interpretar textos é uma atividade que influenciará a vida do indivíduo para o trabalho 
com interpretação de texto, e isso assume várias formas e significados. A partir dos 
estudos da disciplina, realize uma síntese enfocando as novas exigências da sociedade 
contemporânea. Escolha um tipo de texto sugerido anteriormente (Unidade 2) e ela-
bore uma atividade de interpretação de texto seguindo as orientações desta unidade.
UNIDADE 4
1. Nessa questão, o(a) aluno(a) poderá desenvolver um texto dissertativo acerca dos 
desafios da escola frente ao ensino e sobre o professor e sua função como mediador 
desse processo de formação. Em relação aos desafios encontrados pela escola, poderá 
mencionar que o ensino da língua materna extrapola o ensino das regras gramaticais, 
da memorização e da repetição de exercícios, sendo necessário que haja reflexão por 
parte do docente e do aluno e que este último seja capaz de aplicar os conhecimentos 
adquiridos em suas práticas linguísticas cotidianas. 
2. No livro intitulado Guia Teórico do Alfabetizador, sugerido como leitura complementar 
aqui neste material, Lemle (1999) expõe que, apenas, as letras P, B, T, D, F, V e A são 
casos de correspondência biunívoca, ou seja, cada uma dessas letras possui apenas 
um som, independentemente do lugar que está na palavra. Alguns autores, como 
morais (2000), denominam os casos de correspondência biunívoca de fonograficas. 
Há muitos exemplos a serem apresentados: pedra, bota, tataravô, viúva, azul etc.
3. A. O trabalho do professor deve ser conjunto, aliando o ensino da língua às práticas 
de leitura e produção de textos. Assim, torna-se fundamental que o aluno tenha 
conhecimento da estrutura gramatical necessária para uma escrita de qualidade. A 
alternativa II está incorreta, pois os elementos gramaticais são importantes no vo-
cabulário e na estrutura do texto, portanto, o professor deve oportunizar situações 
de ensino que considerem leitura, produção de texto e análise linguística acerca dos 
aspectos gramaticais. A alternativa III está incorreta, pois enfatiza que a linguagem 
verbal é a mais significativa para o ensino tradicional da língua, desconsiderando a 
apropriação da escrita como relevante.
203
UNIDADE 5
1. O trabalho com a literatura infantil possibilita à criança adentrar o mundo da imagina-
ção. Além disso, as histórias envolvem as crianças em emoção e afetividade bem como 
possibilitam a reflexão, a socialização e o aprendizado de fatos da própria história, 
como a ética de princípios morais e a criatividade. O professor levará o aluno a par-
ticipar e interagir com os demais a respeito dos aspectos que contempla a história e, 
a partir da mediação do professor, compreender novos conteúdos. As estratégias de 
trabalho são inúmeras, como recontar a história com novo final, elaborar um cartaz 
em grupo, apresentar um teatro sobre a história etc.
2. O papel do professor na formação do aluno, enquanto leitor crítico e reflexivo, é muito 
importante, pois deve ele mesmo ser o exemplo de leitor para seus alunos, lendo 
para eles textos condizentes com a faixa etária e interesse. É necessário deixar livros 
à disposição das crianças, planejar momentos que sejam prazerosos e significativos 
para que elas possam ter acesso a livros e às histórias neles contidas. O professor 
precisa ser o mediador desse processo de formação do aluno leitor e, por isso, deve 
estar sempre atento e atualizado em conteúdo e, também, na realidade dos alunos, 
para possibilitar os estímulos adequados a essa formação.
3. C. A alternativa II é falsa, pois o uso de sequência didática desenvolve também a 
habilidade de produzir textos. A alternativa III é falsa, porque as situações de ensino 
que envolvem a oralidade desenvolvem a fala e o pensamento. 
	_Hlk111557267
	_Hlk111581601
	_Hlk111581841
	_Hlk111582212
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	_Hlk111591502
	Linguagem Oral 
e Escrita: 
	O Texto como Elemento Norteador 
e Objeto Emancipador
	Intervenções Didático-Pedagógicas:
	Processo de Escrita e de Reescrita de Texto
	Leitura: Do Processo de Decodificação à Interação
com o Mundo
	O Ensino e a Aprendizagem 
	da Ortografia e da Gramática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
	Sequência Didática:
	Apresentação de um Procedimento a Partir da Literatura Infantil
	_Hlk111593342
	_Hlk111593575
	_Hlk111726163
	_us1dbkirq3ne
	_wtuhve3pzmon
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	_6vq6mfqe7ixb
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	_wuoh1g6h7nla
	_5m92cqlcq0pp
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