eBook - Movimento, Musicalidade e Arte

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MOVIMENTO, MUSICALIDADE 
E ARTE
M
ovim
ento, M
usicalidade e Arte
Virna Mac-Cord Catão Virna Mac-Cord Catão 
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro
Olá, estudante! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina Movimento, Musicalidade e Arte. Você terá, nesta doutri-
na, um encaminhamento sobre como desenvolver aspectos do movimento, da musica-
lidade e da arte em sala de aula.
Isso se dará a partir de um olhar peculiar para a expressividade por meio de experiências 
que colaborem com o desenvolvimento dos alunos e potencializem a construção de di-
versos conhecimentos, sempre lançando mão de linguagens geradoras. 
Para isso, é necessária sua participação nas atividades propostas, a � m de que o ciclo de 
construção de conhecimento para a atuação pedagógica se concretize: leia o material 
e os complementos indicados, articule teoria e prática participando das atividades pro-
postas, lembre-se de interagir com os colegas e sistematize seus conhecimentos com 
as questões de estudo.
Bom aprendizado!
MOVIMENTO, MUSICALIDADE 
E ARTE
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Virna Mac-Cord Catão 
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ASSISTA
Indicação de filmes, vídeos ou similares que trazem informações comple-
mentares ou aprofundadas sobre o conteúdo estudado.
CITANDO
Dados essenciais e pertinentes sobre a vida de uma determinada pessoa 
relevante para o estudo do conteúdo abordado.
CONTEXTUALIZANDO
Dados que retratam onde e quando aconteceu determinado fato;
demonstra-se a situação histórica do assunto.
CURIOSIDADE
Informação que revela algo desconhecido e interessante sobre o assunto 
tratado.
DICA
Um detalhe específico da informação, um breve conselho, um alerta, uma 
informação privilegiada sobre o conteúdo trabalhado.
EXEMPLIFICANDO
Informação que retrata de forma objetiva determinado assunto.
EXPLICANDO
Explicação, elucidação sobre uma palavra ou expressão específica da 
área de conhecimento trabalhada.
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Unidade 1 - O desenvolvimento psicomotor por meio das artes na infância
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 12
A Base Nacional Comum Curricular e as experiências das artes na Educação 
Infantil ................................................................................................................................... 13
Arte como linguagem na Educação Infantil ................................................................ 13
Fundamentos curriculares e legislativos .................................................................... 14
BNCC e artes .................................................................................................................... 16
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de artes nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental ........................................................................................................... 20
Ampliações sobre o ensino de artes na BNCC .......................................................... 21
Estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento psicomotor por meio 
das artes na infância............................................................................................................23
Desenvolvimento e educação psicomotora ............................................................... 26
Estratégias didático-pedagógicas ................................................................................ 28
Sintetizando ........................................................................................................................... 33
Referências bibliográficas ................................................................................................. 34
Sumário
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Sumário
Unidade 2 - O trabalho pedagógico do corpo e do movimento
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 37
Consciência corporal e o desenvolvimento infantil ...................................................... 38
Articulação dos movimentos naturais ........................................................................ 39
Desenvolvimento do corpo infantil ............................................................................... 42
Os sentidos ....................................................................................................................... 49
Arte e criatividade no desenvolvimento corporal ......................................................... 50
A influência da arte no desenvolvimento infantil ....................................................... 50
Criatividade ....................................................................................................................... 51
Artes como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento do corpo .................. 52
O trabalho pedagógico do corpo ....................................................................................... 53
Orientações curriculares: BNCC .................................................................................. 54
Orientações didáticas para a Educação Infantil ........................................................ 55
Orientações didáticas para os anos iniciais do Ensino Fundamental .................... 58
Sintetizando ........................................................................................................................... 60
Referências bibliográficas ................................................................................................. 61
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Sumário
Unidade 3 - O trabalho pedagógico de musicalização na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 64
Música, musicalização e experiência estética ............................................................. 65
Música, linguagem e cultura ........................................................................................ 66
Musicalização X educação musical ............................................................................ 71
Experiência estética ....................................................................................................... 73
Música e desenvolvimento humano ................................................................................. 76
A criança, a música e o desenvolvimento .................................................................. 78
O trabalho pedagógico da música .................................................................................... 79
Música, interdisciplinaridade e transversalidade ..................................................... 80
O lúdico e os brinquedos cantados .............................................................................. 82
Música comolinguagem geradora: poesias, criações musicais, cores e formas .. 84
Sintetizando ........................................................................................................................... 86
Referências bibliográficas ................................................................................................. 87
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Sumário
Unidade 4 - Projeto didático e o trabalho pedagógico de artes
Objetivos da unidade ........................................................................................................... 90
Rotina, atividades permanentes e sequência de atividades: .........................................
o corpo em movimento ........................................................................................................ 91
Rotina ................................................................................................................................. 91
Atividades permanentes ................................................................................................ 92
Sequência de atividades ................................................................................................ 94
 
Projetos didáticos ................................................................................................................ 95
Fundamentos históricos ................................................................................................. 97
Conceito ............................................................................................................................ 98
A questão dos conteúdos ............................................................................................ 101
A realização de projetos didáticos ................................................................................. 103
Elementos essenciais ................................................................................................... 105
Abordagem interdisciplinar ......................................................................................... 106
Planejamento, execução e avaliação ........................................................................ 109
 
Sintetizando ......................................................................................................................... 112
Referências bibliográficas ............................................................................................... 114
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Olá, estudante! 
Seja bem-vindo(a) à disciplina Movimento, Musicalidade e Arte. Você terá, 
nesta doutrina, um encaminhamento sobre como desenvolver aspectos do 
movimento, da musicalidade e da arte em sala de aula.
Isso se dará a partir de um olhar peculiar para a expressividade por meio 
de experiências que colaborem com o desenvolvimento dos alunos e poten-
cializem a construção de diversos conhecimentos, sempre lançando mão de 
linguagens geradoras. 
Para isso, é necessária sua participação nas atividades propostas, a fi m de 
que o ciclo de construção de conhecimento para a atuação pedagógica se con-
cretize: leia o material e os complementos indicados, articule teoria e prática 
participando das atividades propostas, lembre-se de interagir com os colegas e 
sistematize seus conhecimentos com as questões de estudo.
Bom aprendizado!
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Apresentação
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Dedico este trabalho a Deus, que me permite a vida; à minha família, 
pela formação que me deu; a todos os professores que mediaram minha 
educação escolar; e aos alunos nestes 23 anos de magistério, que tanto 
contribuíram com a minha formação.
A professora Virna Mac-Cord Catão é 
doutora em Políticas Públicas e Forma-
ção Humana pela UERJ (2020) e possui o 
título de Doutorado sanduíche, realizado 
entre 2017-2018 na Universidade do Mi-
nho, em Braga, Portugal. Possui Mestra-
do em Educação pela UFRJ (2011), além 
de ser Especialista em Administração Es-
colar e Planejamento da Educação pela 
UERJ (2005) e em Gestão, Planejamento e 
Implementação da EaD pela UFF (2009). 
É também graduada em Pedagogia pela 
UERJ (2002). 
Possui experiência docente e em gestão, 
coordenação e supervisão da Educação 
Básica e Educação Superior (presencial e 
EaD), assim como na área de Gestão de 
Desenvolvimento Econômico Regional.
Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/9366862523957331
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A autora
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O DESENVOLVIMENTO 
PSICOMOTOR POR 
MEIO DAS ARTES 
NA INFÂNCIA
1
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Conhecer os registros legais para o desenvolvimento do trabalho com 
artes, movimento e musicalidade na Base Nacional Comum Curricular e nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais;
 Introduzir os conceitos e princípios teóricos da psicomotricidade, assim como 
potencializar a elaboração de estratégias didático-pedagógicas na Educação 
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio das artes;
 Possibilitar o conhecimento a respeito dos movimentos do corpo, 
compartilhando e criando formas de expressão na infância, a fim de que, 
considerando os sons, formas e cores, o/a pedagogo/a possa potencializar de 
maneira criativa a relação entre a criança e o espaço, colaborando com seu 
desenvolvimento psicomotor. 
 A Base Nacional Comum Curri-
cular e as experiências das artes 
na Educação Infantil
 Arte como linguagem na 
Educação Infantil
 Fundamentos curriculares e 
legislativos
 BNCC e artes
 Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais e o ensino de artes 
nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental
 Ampliações sobre o ensino de 
artes na BNCC
 Estratégias didático-pedagógicas 
para o desenvolvimento psicomotor 
por meio das artes na infância
 Desenvolvimento e educação 
psicomotora
 Estratégias didático-pedagógicas
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A Base Nacional Comum Curricular e as experiências 
das artes na Educação Infantil
O trabalho pedagógico com artes na escola é fundamental para o desen-
volvimento das múltiplas linguagens que formam as crianças. É na integra-
ção entre vários aspectos como sensibilidade, afetividade, intuição, estética 
e cognição que a escola promove a interação e, consequentemente, a comu-
nicação social.
A linguagem mais evidente na primeira infância é a linguagem corporal. A 
criança começa a se relacionar com o mundo ao seu entorno ao descobrir as 
coisas, manuseá-las e se expressar por meio dos movimentos e das relações 
instituídas entre o seu corpo e os espaços que fazem parte de seu dia a dia.
Além de componente curricular obrigatório na Educação Básica, as artes 
são mediadoras das diversas linguagens a serem desenvolvidas, ou seja: ao 
mesmo tempo que é conteúdo, é também uma ferramenta pedagógica que 
leva os sujeitos de aprendizagem a diferentes experimentações com o mundo 
ao seu retorno, estabelecendo uma mediação entre a criança, a expressivida-
de e o conhecimento de mundo.
Arte como linguagem na Educação Infantil
A criança, desde o momento que passa a interagir com o mundo, se utiliza 
da linguagem para expressar suas ideias, assim como internaliza as coisas do 
mundo por meio do simbolismo e das práticas culturais presentes nos diferen-
tes agrupamentos dos quais participa.
Para se expressar, a criança utiliza diversas formas de manifestação, e as 
artes são uma delas. É por meio da expressividade que a criança também se 
desenvolve e interage com as pessoas, com o conhecimento, com o mundo 
propriamente dito.
Por meio da arte, é possível desenvolver a percepção e a imaginação 
para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capa-
cidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvol-ver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada 
(BARBOSA, 2009, p. 21).
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Nesta direção, a arte é mediadora do desenvolvimento e da aprendizagem. Res-
salta-se que, quando falamos de mediação, estamos trazendo para o alicerce da 
discussão as ideias da teoria vygotskyana acerca da perspectiva histórico-cultural.
EXPLICANDO
Vygotsky foi um educador que realizou estudos também sobre 
a construção do conhecimento, dando mais ênfase ao social, e 
é devido a isso que sua teoria fi cou conhecida como sociointe-
racionista. Para saber um pouco mais sobre Vygotsky, acesse 
o link disponibilizado, o qual conta uma publicação do Domínio 
Público/MEC que aborda tanto a biografi a quanto a teoria.
A linguagem corporal é uma das formas iniciais da manifestação infantil em 
relação ao mundo. Assim, as linguagens artísticas que envolvem o movimento, 
a expressividade do corpo, são partes do trabalho pedagógico nesta etapa da 
Educação Básica.
Fundamentos curriculares e legislativos
A Educação Infantil nem sempre pertenceu ao sistema de ensino. Durante anos 
a visão assistencialista predominou, delegando para a escola infantil apenas os cui-
dados com as crianças e deixando de lado uma proposta pedagógica. 
No Brasil, foi a partir dos anos 80 que a oferta de Educação Infantil passou a ser 
incumbência do poder público, prioritariamente municipal, ofertado em creches e 
pré-escolas. Desde então, a educação infantil passou a ser alvo de discussões, de 
pesquisas e de ressignifi cações.
Em 1998, atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que estabelece, pela primeira 
vez na história do País, que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Bá-
sica, é lançado, em três volumes, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, RCNEI. De acordo com o documento, a Educação Infantil deve propiciar às 
crianças o acesso a elementos culturais que enriqueçam o seu desenvolvimento e 
possam garantir sua inserção social (BRASIL, 1998).
Para que isso aconteça, a criança necessita compreender as diferentes formas 
com as quais esses elementos culturais se manifestam nos espaços que circulam. 
Desta forma, as interações são necessárias, seja com os pares, com a cultura, ou 
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com as linguagens, para que a inserção social aconteça, potencializando as diferen-
tes formas de (res)significar o mundo.
O objetivo de conceber um documento de referências não foi o de uniformizar as 
propostas curriculares, mas sim levar às escolas referências para que fosse possí-
vel obter uma unidade nacional acerca das experiências proporcionadas às crianças 
de creches e pré-escolas.
EXPLICANDO
Aqui, ressalta-se que um currículo não é uma lista de conteúdos. A própria 
etimologia da palavra nos lembra “caminho”; assim, entende-se que neste 
caminho há um objetivo a ser alcançado e que perpassaremos vários 
conhecimentos conforme avançamos neste.
Como citado anteriormente, o RCNEI é dividido em três volumes, apresentando 
reflexões, fundamentação e orientações de eixos a serem trabalhados. O primeiro 
volume, Introdução, apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Bra-
sil, situando e fundamentando concepções de criança, educação, instituição e do 
profissional de Educação Infantil. O segundo volume, Formação pessoal e social, 
aborda o eixo de trabalho que favorece os processos de construção da identidade 
e autonomia das crianças. O terceiro volume, Conhecimento de mundo, contém 
documentos referentes aos eixos orientados para a construção das linguagens e 
para as relações que estabelecem com a sociedade, movimento, com a música, 
matemática e natureza, com as artes visuais e com a linguagem oral e escrita.
No que tange às artes, é possível destacar três áreas de conhecimento deli-
neadas no volume 3 do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infan-
til, conforme evidencia a Figura 1:
A dança como 
manifestação corporal; 
Além das coreografias.
Movimento
Apreciação e 
produção musical;
Críticas às músicas 
de comando.
Música
Valorização do trabalho 
da criança; 
Provocar a criatividade.
Artes visuais
Figura 1. Componentes curriculares: movimento, música e artes visuais. 
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As DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, revisa-
das em 2010, explicitam que as experiências nessa etapa da educação escolar 
devem explorar o autoconhecimento e o conhecimento de mundo, no qual as 
crianças estão inseridas. Experiências corporais, sensoriais e expressivas de-
vem ser proporcionadas, respeitando o nível de desenvolvimento das crianças, 
mas, ao mesmo tempo, potencializando gradativamente seu avanço nos níveis. 
No artigo 9º, fi ca claro que a Educação Infantil deve garantir vivências que:
I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da am-
pliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possi-
bilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito 
pelos ritmos e desejos da criança; 
II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expres-
são: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; (...)
IV – recriem, em contextos signifi cativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais; (...)
IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com di-
versifi cadas manifestações de música, artes plásticas e gráfi cas, cine-
ma, fotografi a, dança, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2009).
Entendemos, portanto, que a arte, na Educação Infantil, além de compo-
nente curricular, age como fonte mediadora da aprendizagem, assim como 
possibilita o trabalho interdisciplinar, agregando outros conhecimentos.
BNCC e artes
Atendendo à proposta do PNE, que passou a vigorar a partir de 2014, se estabe-
leceu a BNCC – ou Base Nacional Comum Curricular - para toda a Educação Básica, 
ou seja, seu alcance é a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. 
O objetivo da BNCC não é invalidar os documentos e leis já estabelecidas para a Edu-
cação Básica: todos continuam valendo e devem dialogar com a BNCC.
De acordo com a BNCC o início do processo educacional dá-se na Educação In-
fantil, uma vez que “a entrada na creche ou na pré-escola signifi ca, na maioria das 
vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para 
se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” (BRASIL, 2017, p. 32).
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Isso posto, ressalta-se que não houve mudança em relação aos eixos estruturais 
da Educação Infantil. Manteve-se o que estava descrito nas DCNEI de 2009/2010: o 
foco continua sendo a interação e a brincadeira. A novidade está na relação desses 
eixos com os direitos de aprendizagem e os campos de experiência. 
Se a educação é um direito, aprender também o é. No que diz respeito à Edu-
cação Infantil, a BNCC estabelece seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Conviver
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento 
de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre 
as pessoas.
Brincar
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, 
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociaise relacionais.
Participar
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais 
como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, 
desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, 
decidindo e se posicionando.
Explorar
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, 
elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes 
sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a 
ciência e a tecnologia.
Expressar
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas 
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, 
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes 
linguagens.
Conhecer-se
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de 
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário
QUADRO 1. DIRETOS DA APRENDIZAGEM
Podemos observar que todos esses direitos se iniciam com verbos, e verbos sig-
nificam ação. E é a partir de ações que haverá a promoção das experiências em 
diversos campos, e, assim, as crianças pequenas consolidarão seus direitos à apren-
dizagem.
Fonte: BRASIL, 2017, p. 34. (Adaptado).
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Figura 2. Criança e artes. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 10/02/2021.
Desta maneira, pode-se afirmar que
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que aco-
lhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crian-
ças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem 
parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos campos 
de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI em re-
lação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às 
crianças e associados às suas experiências (BRASIL, 2017, p. 36).
Considerando os saberes e os conhecimentos fundamentais, encontramos na 
BNCC cinco campos de experiência.
O eu, o outro e o nós
É a partir da interação e do convívio com outras crianças, que a 
criança começa a construir sua identidade e a descobrir o outro. 
Quando ela chega na escola, seu foco é seu próprio mundo (EU). Com 
o trabalho realizado no ambiente escolar, ela passa a perceber seus 
colegas (OUTRO) e logo está interagindo no meio dos outros (NÓS).
Portanto, é na Educação Infantil que a criança amplia sua 
autopercepção, assim como a percepção do outro. Além de valorizar 
sua identidade, ela aprende a respeitar os outros e a reconhecer as 
diferenças entre ela e seus colegas.
QUADRO 2. CAMPOS DE EXPERIÊNCIA
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Corpo, gestos e 
movimentos
A criança explora o espaço em que vive e os objetos a sua volta 
com o corpo, por meio dos sentidos, gestos e movimentos. É nesse 
contexto – a partir das linguagens como música, dança, teatro 
e brincadeiras – que elas estabelecem relações, expressam-se, 
brincam e produzem conhecimentos.
É na Educação Infantil que o corpo das crianças ganha centralidade. 
Por isso, é importante que a escola promova atividade lúdicas com 
interações, nas quais as crianças possam “explorar e vivenciar um 
amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas 
com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso 
do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, 
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas 
e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, 
alongar-se etc.)” (BNCC).
Traços, sons, cores e 
formas
A convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e 
científicas no espaço escolar possibilita a vivência de várias formas 
de expressão e linguagens. A partir dessas experiências, as crianças 
desenvolvem seu senso estético e crítico, além da autonomia para 
criar suas produções artísticas e culturais.
Dessa forma, é de extrema importância para a criança da Educação 
Infantil o contato com as artes visuais, música, teatro, dança e 
audiovisual, para que ela possa desenvolver sua sensibilidade, 
criatividade e sua própria maneira de se expressar.
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação
O contato com experiências nas quais as crianças possam 
desenvolver sua escuta e fala são importantes para sua participação 
na cultura oral, pertencente a um grupo social. Além da oralidade, é 
fundamental que a criança inicie seu contato com a cultura escrita a 
partir do que já conhecem e de suas curiosidades.
Ao escutar histórias, participar de conversas, ter contato com livros, 
as crianças irão desenvolver, além de sua oralidade, a compreensão 
da escrita como uma forma de comunicação.
Espaços, tempos, 
quantidades, relações 
e transformações
A criança da Educação Infantil está inserida em um mundo de 
descobertas, com espaços e tempos de diferentes dimensões. 
Logo, é nessa idade que ela começa a despertar sua curiosidade 
para o mundo físico, seu corpo, animais, plantas, natureza, 
conhecimentos matemáticos, bem como para as relações do 
mundo sociocultural.
Por isso, a BNCC entende que, na Educação Infantil, a escola 
“precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer 
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, 
levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar 
respostas às suas curiosidades e indagações.”
Dessa forma, a instituição cria oportunidades para a criança 
ampliar seu conhecimento de mundo, de modo a utilizá-los em seu 
cotidiano.
A relação entre movimento, expressividade e artes 
é bem clara na BNCC, justamente porque, nessa faixa 
etária, a exploração do mundo se dá por meio da rela-
ção criança (corpo) e espaço.
Fonte: GONÇALVES et al., 2020. (Adaptado).
MOVIMENTO, MUSICALIDADE E ARTE 19
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de 
artes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
A elaboração dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, na década de 90, 
veio consolidar o processo democrático de estabelecimento curricular no Brasil. 
Foram criados dez volumes e um específi co para tratar do componente curri-
cular arte, obrigatório no Ensino Fundamental. No documento de consulta dos 
professores, o pensamento artístico e a percepção estética são destacados.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artísti-
co e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de orde-
nar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibili-
dade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto 
na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos 
colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 19).
PCN de artes no Ensino Fundamental
Para dar conta da pluralidade do contexto escolar, apresentou-se nos PCN a 
abordagem triangular, trazida por Ana Mae Barbosa, bem como seus desdobra-
mentos. Ensinar arte, na perspectiva da triangulação (produção – fruição – refl e-
xão), signifi ca articular três pontos conceituais: 
• A contextualização (fruição): o conhecimento da produção artística e estéti-
ca da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente;
• A leitura da obra (refl exão): sua percepção e análise;
• O fazer artístico (produção): sua criação e produção.
Apreciar Praticar
Contextualizar
Proposta
triangular
Figura 3. Proposta triangular. 
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Nos PCN de artes, entende-se que o trabalho de artes envolve algumas di-
mensões: artes visuais, dança, músicae teatro. Todas possuem o mesmo “peso” 
no trabalho pedagógico e potencializam a expressividade (verbal ou não verbal) 
e a sensibilidade.
Ampliações sobre o ensino de artes na BNCC
Sabemos que em 2017 o Governo Federal produziu a BNCC, cujo alcance é 
toda a Educação Básica. Desta maneira, a BNCC complementa e amplia algu-
mas questões já trazidas pelos PCN. 
As artes, de acordo com a BNCC, compõem a área de linguagens a serem 
trabalhadas no Ensino Fundamental, tendo como fi nalidade:
Possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem di-
versifi cadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressi-
vas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como tam-
bém seus conhecimentos sobre essas linguagens, em continuidade 
às experiências vividas na Educação Infantil. (BRASIL, 2017, p. 59)
As dimensões a serem trabalhadas em artes são ratifi cadas na BNCC:
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centra-
do nas seguintes linguagens: as artes visuais, a Dança, a Música e o 
Teatro. Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e 
fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, 
construir, exteriorizar e refl etir sobre formas artísticas. A sensibili-
dade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se 
manifestam como formas de expressão no processo de aprendiza-
gem em Arte (BRASIL, 2017, p. 189).
Isso posto, ressalta-se que duas práticas são necessárias no 
trabalho de artes: a prática artística, que implica na produção 
em si, como exposições, saraus e espetáculos tea-
trais; e a prática investigativa, de base conceitual 
e técnica desse fazer artístico.
A BNCC ainda propõe seis dimensões de 
conhecimento no ensino de artes, apresenta-
das no Quadro 3.
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Criação
Refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem 
e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa 
que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e 
representações em processos, acontecimentos e produções artísticas 
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de 
decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.
Crítica
Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção 
a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no 
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, 
entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais 
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento 
propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, 
filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, 
ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a 
percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro 
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, 
intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
Expressão
Refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito 
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência 
artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus 
vocabulários específicos e das suas materialidades.
Fruição
Refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura 
para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e 
culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a 
relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das 
mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Reflexão
Refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações 
sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, 
artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar 
as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja 
como leitor.
QUADRO 3. DIMENSÕES DO CONHECIMENTO DO ENSINO DE ARTES
Fonte: BRASIL, 2017, p. 190-191. (Adaptado).
Além das quatro linguagens (artes visuais, dança, música e tea-
tro), propõe-se uma última unidade temática: a de 
artes integradas, que “explora as relações e arti-
culações entre as diferentes linguagens e suas 
práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo 
uso das novas tecnologias de informação e co-
municação” (BRASIL, 2017, p. 193).
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Estratégias didático-pedagógicas para o desenvolvimento 
psicomotor por meio das artes na infância
A relação espaço-criança
Os estudos acerca do desenvolvimento psicomotor trazem considerações 
relevantes para a atuação docente em toda a Educação Básica, mas, priorita-
riamente, na Educação Infantil, cujo alcance está ligado à primeira infância. 
Pensar o desenvolvimento infantil não é apenas da “cabeça para cima”, 
como é de costume, priorizando apenas o desenvolvimento cognitivo. A con-
cepção aqui presente diz respeito ao desenvolvimento da criança como um 
todo, adotando, portanto, uma visão mais holística, mais integral. Cabe lem-
brar que o desenvolvimento integral é objetivo da Educação Infantil, o que 
inclui o aspecto intelectual assim como os aspectos psicológico, emocional, 
social, entre outros, como já salientado na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei n. 9.394/96).
Aspectos do
desenvovimento
Intelectual
Físico
Social Emocional
Psicológico
Figura 4. Aspectos do desenvolvimento integral da criança. 
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É na primeira infância que a formação dos esquemas corporais é iniciada, 
o que impulsiona o desenvolvimento motor para que o mundo à sua volta seja 
experienciado com liberdade, ou seja: para que a interação e compreensão da 
vida seja alicerçada.
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, uma vez 
que ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, 
as quais devem ser orientadas para a emancipação e a liberdade, não para a 
submissão (BRASIL, 2017).
Movimentar-se não é apenas deslocar-se: é uma forma de manifestação da 
linguagem que promove ações do sujeito com o mundo físico, ou seja, por meio 
do movimento a criança explora o seu corpo e o mundo ao seu entorno. Ao ex-
plorar seu corpo, compreende suas dimensões, suas potencialidades e aprimo-
ra/direciona seu corpo à atuação nos diferentes espaços em que está inserida. 
A escola é um desses espaços, assim como a sala de aula. As atividades que 
objetivam o trabalho com o movimento devem fazer parte do planejamento 
pedagógico, seja de forma intencional ou não.
Figura 5. Atividade com movimento em sala de aula. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 10/02/2021.
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O espaço proporcionado na Educação Infantil deve apresentar quadros que 
representem a organização do mundo, podendo dispor essas informações por 
meio de fotografias, obras de artes, textos, livros, entre outros, com objetos 
que pertençam ao mundo. A partir desse referencial, o mundo, é propício que 
as crianças possam experimentar situações de expressão diversas, como tea-
tro e desenhos, utilizando materiais diferentes.
O professor pode organizar o ambiente com materiais que propi-
ciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem 
pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às 
crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou 
ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, 
quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem 
e utilizem a força dos músculosdos braços e das pernas para per-
correr seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as 
crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para 
tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e 
brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concen-
tradas nas suas atividades (BRASIL, 1998, p. 35).
Como na primeira infância a criança está dando seus primeiros passos para 
compreender as coisas do mundo, seu 
corpo é a primeira referência que ela 
possui. Na Educação Infantil, portanto, 
o trabalho com o corpo é fundamental 
para a formação de conceitos a partir 
da organização do esquema corporal.
Movimentando-se, a criança mani-
festa seus desejos, suas vontades, seu 
entendimento sobre o mundo, assim 
como a maneira de utilizar seu corpo 
para explorar e conceituar objetos, 
ações, formular hipóteses, entre ou-
tros. Assim, conhecer o corpo e explo-
rá-lo é trabalhar a identidade; mas interagir com o corpo e com os espaços que 
estão à sua volta faz parte do processo de construção do conhecimento. 
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Desenvolvimento e educação psicomotora
A psicomotricidade tem grande importância nos primeiros anos de vida 
de uma criança, posto que é um momento de descoberta: descobre-se os 
objetos, os outros e seu próprio mundo, ou seja, descobre-se o mundo se 
descobrindo.
O ato de se movimentar está em todas as ações do ser humano: nos 
movimentamos para nos deslocarmos, para nos alimentarmos, para nos 
limparmos, seja na escola, nas viagens ou nas ruas, enfim, na vida. Desta 
maneira, quando nos movimentamos expressamos pensamentos e senti-
mentos.
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo 
dos objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; 
porém, esta descoberta a partir dos objetos só será verdadei-
ramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de 
largar, quando ela tiver adquirido a noção de distância entre ela 
e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais par-
te de sua simples atividade corporal indiferenciada (OLIVEIRA, 
2007, p. 34).
Entendemos, portanto, que o corpo atua como um mediador entre 
meio e objeto de conhecimento nas experiências proporcionadas pelos 
diferentes espaços nos quais a criança circula.
Entendemos a criança como um ser-histórico, que se relaciona 
com o mundo por meio de suas interações e experiências. Esta 
comunicação se dá por intermédio do corpo, compreendido en-
quanto totalidade localizada culturalmente. Portanto, é impor-
tante a construção do movimento da criança (LORO, 2007, p. 11).
A educação psicomotora na escola é aquela que, por meio da 
manipulação mental, faz com que as crianças manifestem sua 
expressão corporal, é a harmonia entre os movimentos 
para se alcançar determinadas finalidades. Para que 
isso aconteça, alguns elementos básicos são essen-
ciais para o desenvolvimento do esquema corporal e 
seu uso devido, como sinalizado na Figura 6.
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No que diz respeito a esses elementos, algumas reflexões são importantes no 
que tange à educação escolar:
• Antes de adquirir o controle do corpo, a criança adquire a sensação e a per-
cepção por meio de estímulos sensoriais: superfície, temperatura, peso, entre ou-
tros. Depois de sentir, passa a utilizar essas sensações como parte de seu cotidia-
no, seja nas experiências proporcionadas ou mesmo nas brincadeiras na escola;
• O equilíbrio é outro elemento básico e diz respeito à posição ereta, à sensibili-
dade da ponta do pé ao caminhar alternando as pernas. O contato do corpo com o 
chão é extremamente importante: rolar, deitar, sentar, rastejar, ajoelhar;
• Naturalmente, o homem tem um lado dominante. No início de sua vida, a 
criança vai experimentando os lados e vendo qual será seu dominante. Algumas 
ações, como o ato de escrever, dependem da definição da lateralidade. A princípio 
denominamos, por exemplo, “um lado e outro lado”, para posteriormente a crian-
ça compreender o conceito de esquerda e direita, assim como outros movimentos 
como em cima e embaixo, dentro e fora.
• Os membros são independentes e o ser humano, por meio de seus esquemas 
mentais, controla seus esquemas musculares: o cérebro dá uma ordem e o corpo 
obedece à esta. A brincadeira “batatinha frita 1, 2, 3” é um ótimo exemplo para o 
controle do corpo e de seus membros;
• Por fim, o controle da respiração também é um elemento importante e que 
auxilia na concentração das atividades. Saber adequar a respiração para a concre-
tização dos movimentos necessários é acionar esquemas mentais e musculares.
Didaticamente, é possível elencar as áreas pedagógicas para o trabalho da edu-
cação psicomotora:
Percepção e 
controle do corpo
Independência 
dos membros
Controle muscular 
e respiratório
Equilíbrio Lateralidade
Figura 6. Elementos básicos da psicomotricidade. 
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Comunicação e expressão Percepção Coordenação
Orientação Conhecimento corporal Lateralidade
Habilidades conceituais Habilidades psicomotoras para a escrita
Figura 7. Áreas pedagógicas da psicomotricidade. 
Comunicação e expressão são essenciais na troca de experiências, verbal 
ou gestualmente, das crianças com o mundo. A percepção é o reconhecimento 
de estímulos, ligados à atenção, consciência e memória, ao passo que a coor-
denação motora pode ser dividida em ampla (movimentos largos) e fi na (como 
o pinçar para a utilização de objetos para escrever). A orientação diz respeito 
ao trabalho com os espaços e com o tempo e o conhecimento com o corpo é o 
trabalho de esquema corporal e, consequentemente, o de lateralidade. 
Já as habilidades conceituais, geralmente, estão associadas a conceitos ma-
temáticos, como tamanho, número e forma. Por fi m, as habilidades para a es-
crita relacionam-se aos conceitos de progressão da escrita (da esquerda para a 
direita), assim como os movimentos retos ou curvilíneos para a representação 
gráfi ca das letras.
Estratégias didático-pedagógicas
Partindo do pressuposto de que a criança se desenvolve de condições me-
nos elaboradas para as mais elaboradas, fi ca claro que quanto menor for a 
criança maiores serão as responsabilidades do(a) professor(a) com o trabalho 
do corpo e movimento, o que incide mais fortemente nos primeiros anos da 
Educação Básica, ou seja, na Educação Infantil e em sua organização entre cre-
che e pré-escola.
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O espaço de sala de aula deve proporcionar, primeiramente, o trabalho de 
(re)conhecimento do corpo. Assim, o espelho trabalha a linguagem corporal e 
a sua apropriação.
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um as-
pecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro 
e da construção da identidade. Por meio das explorações que faz, 
do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com 
quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e 
comunica-se pela linguagem corporal (BRASIL, 1997, p. 15).
Assim, ressalta-se que no espelho é possível trabalhar a autoimagem, a imi-
tação, a expressividade, o esquema corporal (reconhecimento das partes do 
corpo), a lateralidade e a coordenação motora.
Figura 8. Bebê no espelho. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 10/02/2021.
Outras atividades, como o banho e a massagem, também oportunizam a 
exploração do corpo da criança, possibilitando a experimentação de diferentes 
sensações.
Desta maneira, o brincar constitui a cultura da infância, envolvendo significa-
ções e visões que sustentam as relações entre as crianças, assim como as formas 
pelas quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Para se relacionar 
com o mundo e com os outros,por meio da brincadeira, o corpo se manifesta. 
Desta forma, a brincadeira potencializa a exploração do corpo e do espaço.
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EXPLICANDO
Para garantir que os objetivos sejam cumpridos, as DCNEI (Diretrizes 
Curriculares Nacionais para Educação Infantil) colocam como eixos nor-
teadores do currículo de educação infantil a interação e a brincadeira. Ou 
seja: os fatores relacionais ganham destaque neste texto legislativo por 
entender que a criança aprende na interação com o outro (perspectivas 
interacionista e sociointeracionista), assim como aqueles lúdico-experi-
mentais, por perceber que a criança está em constante aprendizagem. 
Brincando sozinha ou com os outros, participando de atividades lúdicas, as 
crianças constroem um repertório de brincadeiras e de referências culturais que 
compõem a cultura lúdica infantil, ou seja: o conjunto de experiências que per-
mite às crianças brincarem juntas. 
As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam 
conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades 
privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como 
empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular 
amarelinha etc. (BRASIL, 1998, p. 25).
Inicialmente, os jogos sensório-motores são os que predominam até os dois 
anos de idade: jogos de encaixe, alinhavos, figura-sombra, assim como se es-
conder, aparecer, imitação, entre outros. A evolução desses jogos faz com que 
a criança comece a estabelecer o simbolismo e um sistema de representações, 
tornando-se um momento denso no que diz respeito à expressividade, como é o 
caso das brincadeiras de roda.
Figura 9. Crianças brincando em roda. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 11/02/2021.
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Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como 
“A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desen-
volvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as 
crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicio-
nais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual a cada verso corresponde 
um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e ex-
plorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a 
possibilidade de expressar emoções (BRASIL, 1988, p. 31).
Os jogos de regras, mais presentes durante os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, também são importantes para desenvolver capacidades corporais como 
o equilíbrio e a coordenação motora.
Assim, entendemos que o movimento é linguagem na primeira infância. O 
corpo e o movimento são formas de expressão que traduzem ideias, pensamen-
tos, vontades, criatividade, entre outros. Já as artes, enquanto proposta, são arti-
culações didáticas que impulsionam o trabalho psicomotor na sala de aula.
Desta maneira, por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, 
o teatro ou as brincadeiras de faz de conta, as crianças se comunicam e se ex-
pressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem (BRASIL, 2017).
A dança é uma estratégia didático-pedagógica que, além da manifestação 
cultural, proporciona a consciência corporal ligada ao meio em que a criança está 
inserida. Dançar não significa apenas promover coreografias em apresentações 
temáticas: dançar é uma forma de manifestação e de explorar o próprio corpo. 
Figura 10. Bebê dançando. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 11/02/2021.
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Brincadeiras de roda, principalmente as musicalizadas, proporcionam um 
trabalho com a lateralidade, o controle do corpo e da respiração, o equilíbrio, 
entre outros, além da interação inerente à ação pedagógica em si. 
Por fim, o teatro também é uma estratégia que 
vai além da função integradora, uma vez que po-
tencializa as experiências por meio de interpre-
tações e visões de mundo, assim como a mani-
festação dessa apropriação por meio do corpo e 
movimento.
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Sintetizando
Nessa aula vimos, primeiramente, os elementos curriculares que dizem 
respeito ao ensino de artes na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Isso posto, ressalta-se que, como referência para a Educação In-
fantil, são essenciais o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
RCNEI, e a Base Nacional Comum Curricular, BNCC. Ambos provocam a reflexão 
sobre como o trabalho com o movimento e artes se sustenta nos eixos das 
interações e brincadeiras.
No que diz respeito ao Ensino Fundamental, temos também como referên-
cia os Parâmetros Curriculares Nacionais e a BNCC. 
Aqui, é necessário evidenciar que o processo de triangulação (produção – 
fruição – reflexão) do ensino de artes está presente nas duas orientações, sen-
do necessárias, portanto, a contextualização, a apreciação e a prática.
Por fim, exploramos como as estratégias pedagógicas devem levar em con-
sideração a cultura no qual a criança está inserida, assim como o nível de de-
senvolvimento em que esta se encontra.
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O TRABALHO 
PEDAGÓGICO 
DO CORPO E DO 
MOVIMENTO
2
UNIDADE
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Objetivos da unidade
Tópicos de estudo
 Compreender o contexto de atuação pedagógica na infância, de forma que 
promova a consciência corporal e o desenvolvimento da criatividade infantil;
 Fomentar o resgate de movimento natural na infância, articulando-o à 
importância da arte no aprendizado;
 Conhecer os processos de desenvolvimento humano e seus processos 
evolutivos, tomando como referência os estudos piagetianos e wallonianos;
 Ampliar as percepções do profissional da pedagogia quanto ao 
desenvolvimento de planos de trabalho com crianças no ambiente escolar, 
considerando o uso do ambiente, dos sons, artes e movimentos.
 Consciência corporal e o desen-
volvimento infantil
 Articulação dos movimentos 
naturais 
 Desenvolvimento do corpo 
infantil
 Os sentidos
 Arte e criatividade no desen-
volvimento corporal
 A influência da arte no desen-
volvimento infantil
 Criatividade
 Artes como ferramenta peda-
gógica para o desenvolvimento 
do corpo
 O trabalho pedagógico do corpo
 Orientações curriculares: BNCC
 Orientações didáticas para a 
Educação Infantil
 Orientações didáticas para os 
anos iniciais do Ensino Fundamental
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Consciência corporal e o desenvolvimento infantil
Desde o nascimento, inicia-se o processo de educação da criança. Pri-
meiramente, com a família, que é a primeira 
instituição social da qual faz parte; poste-
riormente, outras entram em seu percurso, 
como é o caso da escola. Ao entrar na es-
cola, a criança já traz uma bagagem oriun-
da das experiências realizadas ao longo do 
seu crescimento. Nesta direção, a partir dos 
próprios referenciais da criança, a escola assu-
me o papel de potencializar a exploração do mundo, da des-
coberta de novas experiências, objetivando desenvolver suas 
habilidades cognitiva e, consequentemente, corporais.
Que vai ser quando crescer? 
Vivem perguntando em redor. Que é ser? 
É ter um corpo, um jeito, um nome? 
Tenho os três. E sou? 
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? 
Ou a gente só principia a ser quando cresce? 
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? 
Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? 
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. 
Que vou ser quando crescer? 
Sou obrigado a? Posso escolher? 
Não dá para entender. Não vou ser. 
Vou crescer assim mesmo. 
Sem ser, Esquecer (ANDRADE, 1973, p. 112).
A poesia Verbo ser, de Carlos Drummond de Andrade, nos traz algumas 
refl exões sobre o corpo, mostrando o quanto o seu signifi cado é imbuído de 
identidade. O corpo é a identidade, daí a importância de se reconhecer por 
meio dele. Não estamos falando de aceitação, mas de autoconhecimento, 
que fomenta a nossa capacidade de se relacionar com o mundo, com as 
pessoas, com as coisas.
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Além de reconhecer o nosso corpo como um elemento de identidade, viven-
ciá-lo é essencial para uma concepção mais holística de sujeito. Essa vivência 
é o que chamamos de corporeidade, e engloba as dimensões física, cultural, 
social, política etc. Em outras palavras, as experiências humanas são realizáveis 
por intermédio do corpo: sentimos, nos expressamos, descobrimos por meio 
do corpo. É assim que o homem faz a sua história e concretiza a sua existência.
[...] a consciência do corpo deve ser considerada como a consciência 
dos meios pessoais de ação, ela é resultado da experiência corporal, 
experiência reorganizada permanentemente, graças à novidade que 
o indivíduo deve assumir (VAYER, 1982, p. 19).
Desenvolver a consciência corporal é um fator que se deve estimular desde 
os primeiros anos de vida, respeitando-se as fases do desenvolvimento e, con-
sequentemente, as capacidades que caracterizam essas fases.
Articulação dos movimentos naturais 
O movimento é fator primordial do desenvolvimento da criança, principal-
mente na primeira infância. Movimento é linguagem corporal. Ao nascer, a 
criança utiliza o seu corpo para interagir com as pessoas, com os espaços de 
seu convívio. Ações simples que as crianças realizam são formas de expressar 
emoções e pensamentos. Bebês engatinham, manuseiam objetos, levam até 
a boca para provar determinadas coisas. Crianças pulam, correm, brincam. 
Todos esses são movimentos que levam a criança a entender o mundo ao seu 
redor, tendo como referência o seu próprio corpo, ou melhor, o conceito de 
si própria.
Oliveira (2000, p. 60) ratifi ca essa concepção quando afi rma que “a cons-
trução do conceito de si mesmo é um dos desenvolvimentos 
mais importantes do indivíduo, pois permite uma melhor com-
preensão e percepção do mundo e das pessoas que 
o cercam”. Naturalmente, os movimentos podem 
ser estimulados, desde muito pequenos, nas 
crianças: em uma conversa, na alimentação, 
na hora do banho, na demonstração de carinho 
por alguém.
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É muito comum a escola vetar os movimentos naturais da criança. A crian-
ça, quando entra para a escola, é tolhida de se movimentar porque geralmen-
te, isto é visto como indisciplina e não como uma forma de manifestação e 
exploração do próprio corpo infantil. Logo, a criança é colocada sentada em 
uma cadeira, com os braços em cima de uma mesa, em uma posição recep-
tora de conhecimento, vestígios de uma pedagogia tradicional, imagem que 
invoca uma certa “docilização dos corpos” (FOUCAULT, 2009).
Figura 1. Crianças sentadas em uma escola, fruto de uma educação tradicional. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 01/03/2021.
Foucault, em seus escritos, pontuou que há uma repressão do corpo por 
parte das instituições (e aqui incluímos a escola), como forma de exercício do 
poder, impondo a disciplina como controle dos corpos, tornando-os “dóceis”. 
O filósofo faz ainda uma associação com o sistema capitalista, em que a clas-
se dominante exerce um controle sobre os sujeitos, objetificando-os, “docili-
zando-os”, e, assim, os impossibilitando de pensar, gerando a representação 
da subalternidade imposta pelo sistema. Neste sentido, a escola reproduz o 
sistema e as condições preestabelecidas por ele.
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ASSISTA
Michel Foucault, filósofo francês, elaborou críticas acerca 
das instituições sociais com teorias que criticavam as 
relações de poder. Geralmente descrito como pós-moder-
no, apontou rompimentos com a herança moderna dita 
capitalista. Em seu livro Vigiar e Punir, o autor aborda a 
análise das instituições da vigilância e da punição. Dentre 
as instituições criticadas, inclui a escola. Para saber um 
pouco mais sobre o filósofo e suas teorias, assista ao 
documentário Michel Foucault (Globo Ciência).
Por meio do veto da expressão corporal, percebemos ações de contro-
le que repudiam as manifestações espontâneas e naturais das crianças. É 
muito comum, tomando as Artes como referência, que na Educação Infantil 
tenhamos “musiquinhas de comando” como forma de controle dos corpos 
infantis. Desta forma, todos agem dentro de um formato preestabelecido, 
negando a expressão e a criatividade.
Figura 2. Criança, castigo e docilização dos corpos naescola. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 01/03/2021.
DICA
Quer saber um pouco mais sobre essa questão dos “corpos 
dóceis”? Indicamos a leitura do texto A docilização do corpo 
na Educação Infantil (CARVALHO; AGUIAR; COSTA, 2019).
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Percebemos, portanto, a utilização das Ar-
tes voltada para padrões comportamentais 
ou fi xação de conteúdos, distanciando o 
sujeito de um processo de refl exão, pois 
não viabiliza a expressão do indivíduo 
perante o mundo. Neste sentido, há uma 
docilização dos corpos, uma domesticação, 
a escola acaba valorizando os movimentos 
mecânicos e não aqueles que favorecem a interação e, conse-
quentemente, a aprendizagem. É um fato a concepção estática, 
estruturada e formal, ignorando as potencialidades educativas do ato de se 
movimentar, em detrimento de uma valorização do movimento natural e es-
pontâneo da criança. É um grande desafi o superar a concepção de que movi-
mento é indisciplina.
Desenvolvimento do corpo infantil
O desenvolvimento do corpo infantil é essencial, principalmente, nos pri-
meiros anos de vida, para captar as coisas do entorno e compreender ele-
mentos fundamentais para a inserção nos diferentes contextos como afi rma 
Garaudy (1980, p. 49):
O corpo é o instrumento mais importante que o ser humano dis-
ponibiliza para trabalhar, se transformar. A pessoa, quando dan-
ça, utiliza o corpo experimentando diversas sensações, desco-
brindo inúmeras possibilidades de se movimentar, de se conectar 
consigo mesma, descobrindo formas de se sentir bem com seu 
próprio corpo.
Diversas teorias sobre o desenvolvimento foram organizadas, principal-
mente, nos dois últimos séculos. Tomemos como referência de estudo dois 
pesquisadores: Jean Piaget e Henri P. H. Wallon, ambos cognitivistas, que abor-
dam o sujeito ativo perante o meio.
Piaget foi um teórico pioneiro no que diz respeito à motricidade infantil. 
Apesar do foco de seus estudos estar ligado às questões de inteligência e cog-
nição, foi o primeiro a reconhecer uma inteligência denominada como motora. 
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Segundo Piaget, o desenvolvimento se dá em etapas sucessivas e propõe 
quatro “estádios” (etapas) de desenvolvimento, conforme o Quadro 1.
Idade Período Características
0-2 anos Sensório-motor
Desenvolvimento da consciência do próprio 
corpo, diferenciando-o do restante do mundo 
físico. A inteligência progride em três estágios: 
reflexos do mundo hereditário, organização das 
percepções e hábitos e inteligência prática.
2-7 anos Pré-operacional
Desenvolvimento da linguagem com três 
consequências para a vida mental:
• Socialização da ação com trocas entre os 
indivíduos;
• Desenvolvimento do pensamento, a partir 
do pensamento verbal: finalismo (os porquês), 
animismo e artificialismo;
• Desenvolvimento da intuição.
7-11/12 anos Operações concretas
Desenvolvimento do pensamento lógico sobre 
coisas concretas; compreensão das relações 
entre coisas e capacidade para classificar objetos; 
superação do egocentrismo da linguagem; 
aparecimento das noções de conservação de 
substância, peso e volume.
12 anos em 
diante Operações formais
Desenvolvimento da capacidade para construir 
sistemas e teorias abstratas, para formar e 
entender conceitos abstratos, como os conceitos 
de amor, justiça, democracia etc.; do pensamento 
concreto sobre coisas para o pensamento 
abstrato, “hipotético-dedutivo”, isto é, o indivíduo 
torna-se capaz de chegar a conclusões a partir de 
hipóteses: se A é maior que B e B é maior que C, 
A é maior que C.
QUADRO 1. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (PIAGET)
Fonte: BARROS, 2006, p. 54-62. (Adaptado).
CITANDO
Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Vindo de uma família culta, aos 7 anos, 
tinha o interesse por determinados estudos de ordem científica. Sua 
formação inicial foi Biologia, mas também estudou Filosofia e, aos 22 
anos, finalizou o doutorado em Ciências Naturais. De formação inicial em 
Biologia, teve preocupações eminentemente epistemológicas, tendo se 
dedicado ao estudo de como o ser humano constrói conhecimento. Ao 
estudar as origens dos seres vivos, por meio dos estudos da ontogênese 
e filogênese, direcionou sua pesquisa para as características essencial-
mente humanas.
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Ao avaliar o Quadro 1, podemos perceber que o desenvolvimento motor se 
concentra principalmente nos primeiros anos de vida. Nesse período, o bebê 
busca adaptar-se ao meio em que vive, compreender o mundo que o cerca, e, 
para isso, utiliza seus esquemas motores. De certa forma, este é o ponto de 
partida do desenvolvimento motor infantil – a primeira infância, os primeiros 
anos de vida. Nesta idade, a criança desenvolve a sua coordenação motora, a 
diferenciar seu corpo em relação aos demais objetos, suas experiências são 
concretas. Em suma, a linguagem não verbal está muito presente nesta etapa. 
O sistema nervoso central vai amadurecendo e a criança aprimora as suas ha-
bilidades motoras.
Assim, tudo começa a partir do amadurecimento desses esquemas para 
que, na sequência, outros sejam desenvolvidos. Apesar da etapa pré-opera-
cional se constituir por meio de representações, esses esquemas motores co-
meçam a “afinar”, ou seja, a ser utilizados de forma mais específica, como, por 
exemplo, desenhar elementos mais detalhados (não apenas garatujas), escre-
ver e colorir.
Tomemos também como referência de estudo os fundamentos de Henri 
Wallon sobre o desenvolvimento motor infantil. Para Wallon, o de-
senvolvimento humano está relacionado a uma integração entre 
o organismo e o meio. O autor afirma ainda que o 
processo de desenvolvimento ocorre de maneira 
descontínua, não linear, o que significa que o de-
senvolvimento humano não adiciona novas for-
mas, e sim que se reorganiza o tempo todo por 
meio dos elementos já presentes. 
CITANDO
As experiências do francês Wallon durante a Primeira Guerra Mundial 
o levaram a se interessar pelos problemas de desenvolvimento motor e 
mental na infância. Na educação, seu trabalho ganhou notoriedade com 
o projeto de reforma do ensino francês (que não foi implementado). No 
plano, chamado “Langevin-Wallon”, ele e o Ministro da Educação Lan-
gevin propunham a organização da educação escolar em ciclos. A partir 
de 1922, adotou as ideias da Escola Nova, focando nos métodos ativos de 
aprendizagem e na observação das crianças perante os objetos de conhe-
cimento e experiências proporcionadas.
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Além de pontuar que o desenvolvimento humano se dá em uma integra-
ção entre o organismo e o meio, Wallon ainda elenca três domínios funcionais 
fundamentais: a afetividade, a cognição e o movimento. Afirma que a função 
motora é predominante nos primeiros meses da criança e as demais funções 
(afetiva e cognitiva) estão mais presentes nas etapas posteriores, porém sa-
lienta que todas elas se alternam ao longo do processo de desenvolvimento.
O recém-nascido, no seu comportamento, só tem reacções descon-
tínuas, esporádicas e sem outro resultado que não seja o de liqui-
dar pelas vias então disponíveis quer tensões de origem orgânica, 
quer as suscitadas por excitações exteriores. As gesticulações não 
podem ter para ele nenhuma utilidade prática. Nem sequer con-
seguiriam modificar-lhe uma posição incómoda ou perigosa. É-lhe 
indispensável uma assistência a todos os instantes. É um ser cujas 
reacções têm todas necessidades de ser completadas, compensa-
das, interpretadas. Incapaz de nada efectuar por si só, é manipulado 
por outrem, e é nos movimentos de outrem que tomarão forma as 
suas primeiras atitudes (WALLON, 1975, p. 151).
Podemos afirmar, portanto, que a concepção walloniana está caracterizada 
por esse conjunto, poressa integração entre os domínios supracita-
dos, cuja dinâmica é não linear. Isto é, em cada momento e em cada 
etapa, um domínio é predominante, o que não anula os 
outros. Tendo em vista essa dinâmica de predominân-
cia, Wallon organizou seus estudos sobre o desen-
volvimento humano em cinco principais estágios ou 
etapas (Quadro 2).
QUADRO 2. DINÂMICA DO DESENVOLVIMENTO E SEUS DOMÍNIOS, 
DE ACORDO COM WALLON
Impulsivo emocional Sensório-motor e projetivo Personalista
• 0 a 1 ano;
• Reflexos;
• Movimentos naturais.
• 1 a 3 anos;
• Exploração do espaço 
físico;
• Movimentos intencionais.
• 3 a 6 anos;
• Formação da 
personalidade;
• Relações afetivas.
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Categorial Adolescência
• 6 a 11 anos;
• Inteligência;
• Aspectos cognitivos.
• A partir de 11 anos; 
• Conflitos de 
personalidade;
• Relações afetivas.
Assim, de acordo com o observado no Quadro 2, conclui-se que, por volta 
dos três anos, as aquisições fundamentais neuromotoras já são coordenáveis, 
como andar, pular, falar, se expressar por meio do corpo e de brincadeiras. 
Figura 3. Criança pulando amarelinha: exemplo de ação coordenável. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 19/04/2021.
Para que essa dinâmica entre os domínios ocorra, é necessária a maturação 
orgânica do corpo e a vivência de experiências que abranjam esses domínios. 
É importante salientarmos que o ato inteligente está presente em todos esses 
domínios. Por exemplo, quando a criança se propõe a pegar algo é porque o 
ato mental está em processamento e coordenando o corpo para que a ação 
aconteça. Como a criança pequena ainda não desenvolveu a fala, o corpo ga-
nha destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil. 
Na primeira infância, ainda é possível categorizar o domínio motor em su-
betapas, que retratam a ligação entre maturação e experiência neuromotor, 
(Quadro 3).
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QUADRO 3. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO NEUROMOTOR NA 1ª INFÂNCIA, 
SEGUNDO WALLON
Etapas Características
Impulsividade motora Os atos são simples descargas de reflexos.
Emotiva 
As emoções estão ligadas ao tônus muscular. 
As crianças sentem as situações por meio da 
agitação (interação criança e meio).
Sensitivo-motora
A criança consegue coordenar, mutuamente, 
diversas percepções (internaliza a “marcha”, 
desenvolve o simbolismo e a linguagem).
Projetiva
A mobilidade já é intencional. Os gestos 
representam o ato mental e suas necessidades (é 
uma inteligência prática e simbólica).
Após a primeira infância, a criança já construiu a consciência corporal, as-
sim como o domínio da lateralidade, orientação espacial, coordenação motora 
ampla e fina etc.; ou seja, neste período da primeira infância, as aprendizagens 
motoras essenciais ocorrem e há integração com o plano social. 
Figura 4. Criança e ações que promovem o aprimoramento da coordenação motora. Fonte: Shutterstock. 
Acesso em: 01/03/2021.
Fonte: WALLON, 1975, p. 155-170. (Adaptado).
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Por volta dos dois a três anos, a criança passa a simbolizar o mundo, o que 
possibilita o acesso ao conhecimento cultural por intermédio do meio social 
em que a criança está inserida. Ao simbolizar o mundo, incorpora esses objetos 
culturais, assim como é produtora dos mesmos. É por meio desta capacidade 
de simbolizar as coisas que o gesto passa a compor um elemento importante: 
o da imitação. Por exemplo, uma criança pegando os talheres para fazer uma 
refeição. Utilizar os talheres é um hábito cultural incorporado ao dia a dia da 
criança. Desta forma, ela imita o gesto do adulto, incorpora aqueles novos ele-
mentos do meio e passa a utilizá-los em sua convivência. Chamamos os pensa-
mentos apoiados por gestos de ideomovimentos, que vão além das atividades 
sensório-motoras da etapa anterior.
O gesto possibilita concretizar o objeto e até mesmo substituí-lo. Isto sig-
nifica que a criança simula uma situação em que utiliza determinado objeto, 
mesmo sem tê-lo, de fato, consigo. Também chamamos esse estágio de eta-
pa do faz de conta, cuja representação se faz no mundo da imaginação, da 
fantasia, como desdobramento da realidade. Neste momento, podemos dizer 
que a atividade motora está subordinada à representação. Ela existe, mas está 
diretamente ligada ao sistema de representações, de simbolizações que estão 
na dinâmica da realidade infantil.
Figura 5. O processo de representação na infância. Fonte: Shutterstock. Acesso em: 19/04/2021. 
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No entanto, para haver esse processo de representação, a criança neces-
sita de experiências em que possa estabelecer relações corporais e motoras 
com o objeto de conhecimento ou vivenciar alguma situação cujo objeto es-
teja inserido no contexto.
Com o aparecimento da fala, essa capacidade de simbolizar é ampliada, 
pois há mais possibilidades de elaborações e representações por meio de 
outras linguagens.
O corpo é um conjunto que abrange várias dimensões (física, afetiva, cul-
tural, histórica, social etc.), e é por meio dele que organizamos formas de 
interagir com as pessoas e as coisas do mundo.
Enfi m, percebemos que o desenvolvimento psicomotor infantil não se dá 
de forma isolada, é um somatório de várias capacidades que, juntas, levam a 
criança a ampliar suas possibilidades. Isto signifi ca que as atividades pedagó-
gicas que trabalham os esquemas motores não são atividades isoladas por-
que sempre teremos outras capacidades envolvidas e sendo desenvolvidas 
também. Por exemplo, se vamos trabalhar noção espacial, devemos cantar 
uma música que vai desenvolver também a oralidade, mas, ao mesmo tem-
po, a coordenação motora é ativada para a ocupação do corpo no espaço, 
assim como o pensamento lógico-matemático é acionado para que o corpo 
caiba e usufrua daquele espaço. Percebeu como várias capacidades estão as-
sociadas? São vários aspectos, vários fragmentos que formam um todo: o ser 
humano, a criança.
Os sentidos
O ser humano sente o mundo de muitas maneiras, assim como aprende de 
diferentes formas. Algumas pessoas são mais auditivas; outras, mais falantes. 
Há pessoas que, para entender determinada coisa, precisam ver, ter uma re-
presentação visual. Já outras precisam pegar, tocar com as próprias mãos os 
objetos. Somos seres cinestésicos e nos apropriamos do mundo também pelos 
sentidos.
O toque e a pele, para a criança pequena, são a comunicação inicial com 
o mundo, para, mais tarde, desenvolver a linguagem, como dito por Montagu 
(1988, p. 245):
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As modalidades de espaço, tempo e realidade, contorno, forma, pro-
fundidade, qualidade, textura, a tridimensionalidade de nossa visão 
e outras são quase que certamente desenvolvidas, em grande medi-
da, com base nas experiências táteis do bebê.
O ato de tocar é o pilar fundamental para o movimento, pois, ao tocar, a 
criança é estimulada, sente-se curiosa, se movimenta ao sentir na pele, ao to-
car determinadas coisas é o que chamamos de curiosidade epistemológica. 
A experiência tátil é que abre portas para as demais experiências cinestésicas 
como sons, movimentos etc. 
Arte e criatividade no desenvolvimento corporal
O trabalho com Artes na escola colabora e potencializa o ato criador. A cria-
tividade é a capacidade do ser humano de inventar formas dife-
rentes de manifestações, a partir de diferentes olhares estéticos 
constituídos a partir das experiências proporciona-
das. Com o corpo não é diferente. O corpo fala, se 
manifesta. O corpo cria e recria expressões, que 
comunicam ideias, sentimentos e percepções 
acerca do mundo.
A influência da arte no desenvolvimento infantil
O trabalho com Artes na escola