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Unidade III
Unidade III
7 DANÇA E EDUCAÇÃO
A dança é uma manifestação cultural muito antiga na história da humanidade e pela qual os povos 
antigos representavam acontecimentos importantes. Pinturas rupestres encontradas em cavernas, como 
nas de Altamira na Espanha e de Lascaux na França, apresentam imagens pictóricas que representam o 
movimento de animais e de algum tipo de saudação da natureza. Assim, o movimento era uma forma 
de expressão e de comunicação (TADRA, 2012), conforme pode ser visto na figura a seguir.
Figura 80 – Pintura rupestre no Tassili n’Ajjer National Park, Argélia
Fonte: Tadra (2012, p. 41).
No decorrer dos anos, os movimentos passaram a despertar no homem primitivo o sentimento 
de prazer, atribuindo à dança um caráter não só funcional, mas também artístico. A dança também 
passou a expressar a adoração por algum elemento, ou o medo daquilo para o que o homem ainda não 
tinha explicação.
O homem egípcio se manifestava por meio da dança, que era usada em homenagem aos deuses, nas 
celebrações da natureza e nos rituais fúnebres, por isso, naquele período, as danças eram chamadas de 
danças sagradas ou divinas e eram as melhores manifestações dos sentimentos para aquele povo (TADRA, 
2012). Seus registros estão nas pinturas de paredes e vasos, como pode ser visto na figura a seguir.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 81 – Cenas de um banquete; dançarinas da tumba de Nebamun, Tebas, Egito
Fonte: Tadra (2012, p. 16).
Para os gregos, a dança ocupava um lugar de destaque, contribuindo para a construção de corpos 
esbeltos e torneados. Era matéria obrigatória na formação do cidadão, desde a formação militar até 
a educação das crianças. Em Atenas, para um homem ser considerado educado, deveria saber dançar 
(TADRA, 2012).
Figura 82 – Relevo em mármore, de Antonio Canova; dança dos filhos de Alcino
Fonte: Tadra (2012, p. 22).
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Na Idade Média, a igreja proibia a dança, pois o Cristianismo considerava pecado qualquer 
manifestação do corpo. No entanto, os camponeses continuaram executando suas danças de forma 
oculta, saudando suas crenças e manifestações populares. Mais tarde, a dança reaparece nos palácios 
para pura diversão dos nobres (TADRA, 2012).
No Renascimento, a dança acontecia nos palácios como forma de demonstrar riqueza e poder, 
ostentação e luxo. As danças que haviam nascido das manifestações populares espontâneas se tornaram 
refinadas pelos nobres da corte e eram realizadas com pesadas vestimentas e perucas em lugares fechados. 
A espontaneidade foi substituída pelo floreio dos passos com postura estudada. Segundo Tadra (2012, p. 21):
 
No período, era importante saber dançar para se conviver em sociedade e foi 
então que se iniciou a organização de danças coreografadas, como minueto, 
pavana, gavotte polonese, entre outras. Para criar e efetivar essa organização, 
surgiu o mestre de dança, que contribuiu para a codificação e os primeiros 
registros escritos de dança (notações), sendo este, por sua vez, um homem 
instruído, que falava várias línguas e conhecia muito bem a música.
Observe a figura a seguir, que representa a dança na corte:
Figura 83 – Ilustração representando uma dança
Fonte: Tadra (2012, p. 22).
Você conhece o balé? Ele surgiu no casamento da rainha italiana Catarina de Médici com o Duque 
de Orléans, futuro rei Henrique II da França. O rei francês Luís XIV era um grande bailarino e apreciador da 
dança. Ele criou a Academia Real de Música e Dança com a intenção de preparar bailarinos e músicos, 
profissionalizando a linguagem.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Há uma mudança de pensamento sobre a dança com o surgimento da dança moderna. A maior 
diferença se refere à possibilidade de o bailarino expressar seus sentimentos e seus conflitos pelo 
movimento. É a retomada da relação do indivíduo com seu corpo e do seu corpo com o mundo. Já a 
dança pós‑moderna busca aliar a dança a outras formas de arte e novas estruturas para exploração dos 
seus limites. Assim, a dança deixa de acontecer somente nos teatros e passa a ocupar espaços como 
centros culturais, espaços públicos, espaços formais e informais, envolvendo o cotidiano das pessoas.
Sobre a dança contemporânea, Tadra (2012) afirma que ela não se baseia em técnicas, de modo que 
qualquer corpo pode dançar. Os artistas contemporâneos não a percebem apenas como entretenimento, 
mas buscam uma inter‑relação do bailarino com o espectador, fazendo com que tanto um quanto o 
outro pensem e reflitam. A ideia é construir o movimento de dentro para fora, sem separar corpo e mente.
Nos últimos anos tem‑se apresentado no Brasil uma preocupação nos educadores em pelo menos 
mencionar a dança em seus trabalhos e programas. Ela faz parte do componente arte em Brasil (2018) 
e se apresenta como uma de suas quatro linguagens. Mesmo assim, ainda persistem alguns pontos 
sobre o campo de conhecimento da dança que já foram definidos em outras áreas como: em que 
disciplina a dança seria ensinada? Artes? Educação física? Uma disciplina específica de dança? Deixá‑la 
na informalidade? (MARQUES, 1997).
Em Brasil (2018), a dança é apresentada como prática artística pelo pensamento e sentimento do 
corpo. Ela deve acontecer na articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis que 
envolvem o movimento dançado. Complementando:
 
Ao articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento 
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam 
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem 
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar 
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria 
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas 
(BRASIL, 2018, p. 194).
Segundo Ferrari (2012), a dança aplicada ao conteúdo escolar não tem o objetivo de formar 
bailarinos, mas busca propor aos alunos um contato mais próximo com a possibilidade de se expressar 
através do movimento.
A linguagem da dança é um pensamento cinestésico, quer dizer, um pensar em termos de movimento 
que se realiza como emoção física, guiado pelas sensações musculares e articulações do corpo. Para 
Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 138), a aprendizagem da dança, permite que a criança possa:
• praticar o pensamento cinestésico tornado presente por meio da ação corporal, poetizado pela 
criação de movimentos expressivos;
• aprender a estrutura e o funcionamento corporal por meio de diferentes formas de locomoção, 
deslocamento e orientação no espaço;
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• criar, improvisando, movimentos expressivos a partir de diferentes formas corporais, como 
curvar, esticar, torcer, balançar, sacudir; respondendo a pulsações internas rítmicas, mudança 
de tempo etc.;
• registrar sequências de movimentos expressivos criados em coreografias simples;
• perceber e ler soluções expressivas encontradas pelo grupo para comunicar sua ideia de 
sentimento/pensamento.
 Observação
De acordo com Dicionário Michaelis, cinestésico, vem da palavra cinestesia, 
que quer dizer: “percepção dos movimentos musculares, peso e posição dos 
membros, por meio de estímulos próprios” (CINESTESIA, 2015b).
Nesse contexto, a dança não é apenas o aprendizado de técnicas e estilos, pois envolve um contexto 
mais elevado. Vamos pensar que o ser humano dança por uma necessidade interior, como forma de 
expressar os seus sentimentos: alegrias, desejos, gratidões. Nesse sentido, a dança na escola também não 
se limita a coreografias, e sim busca as possibilidades de ensino‑aprendizagem com o corpo, no corpo, e 
do corpo inteiro. É o contato do aluno com seu próprio corpo. Partindo desse contato, ver, ouvir, escutar, 
sentir, tocar, pisar, deitar, sentar, levantar, andar, mover, perceber o mundo em si e si próprio no mundo. 
Assim, é fundamental que você, como professor, ao trabalhar com a dança, fomente experiências nas 
quais os seusalunos possam descobrir suas habilidades. Através da dança, a criança poderá perceber que 
o ser humano é pleno e capaz de movimentar‑se criativamente.
Desde cedo, as crianças presenciam a dança com adultos ou outras crianças e criam movimentos 
ao ouvirem música. Nem todo movimento corporal é uma dança, mas quando a criança dialoga com 
o mundo através de seu corpo, com movimentos espontâneos, ela explora alguns elementos da dança. 
Observe o que o documento Orientações curriculares: expectativas de aprendizagens e orientações 
didáticas para Educação Infantil nos fala sobre a dança:
 
A dança pode ser compreendida como movimento humano articulado ao 
som (ou silêncio) e ao espaço. Ela se faz na relação entre o movimento do(s) 
dançarino(s) (quem), o som (ou o silêncio) e o espaço (onde). Envolve de 
modo articulado um corpo (suas partes e tônus muscular), suas ações ou 
possibilidades de movimento (saltar, girar, cair, deslocar‑se, gesticular etc.), 
as dinâmicas ou qualidades do movimento (rápido, lento, forte, leve, direto, 
flexível etc.), o espaço em todos os seus níveis (alto, médio, baixo), planos e 
formas, bem como as interações de aproximação e distanciamento criadas 
pelos sujeitos (SÃO PAULO, 2007, p. 63).
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
A dança é também fonte de prazer, de autoconhecimento e de sociabilidade, e promove a criação 
de novas possibilidades expressivas e o aperfeiçoamento dos gestos. Ao dançar, a criança aprende a 
explorar os movimentos leves ou fortes, rápidos ou lentos, sozinha ou com parceiros, a partir de uma 
música ou outro estímulo.
No entanto, não podemos deixar de citar o posicionamento de Marques (1997) de que a dança 
na escola enfrenta alguns preconceitos. Um desses preconceitos se relaciona à ideia de que a dança é 
“coisa de mulher”. Esse posicionamento pode deixar os meninos constrangidos na hora de dançar, ou 
até afastá‑los da atividade. Outro preconceito, de acordo com a autora, seria em relação ao próprio 
artista, a partir de uma ideia equivocada de que trabalhar com o corpo artisticamente seria algo ligado 
à irracionalidade.
Esse alerta da autora nos aponta para o fato de que, muitas vezes, a dança na escola só acontece de 
forma coreografada em apresentações para os pais, dissociada de seu valor artístico e comprometendo 
o desenvolvimento do processo criativo e crítico que o ensino da atividade pode proporcionar.
Figura 84 – Apresentação de dança
Fonte: Oliveira (2021).
A escola pode trabalhar os conteúdos específicos da dança de maneira crítica e transformadora. 
Nesse caso, ela teria o papel de instrumentalizar e de construir conhecimento através da dança com os 
alunos, pois ela é elemento essencial para a formação do ser (MARQUES, 1997).
Quais conteúdos da dança podemos, então, trabalhar na escola? A proposta que vamos apresentar 
parte da apresentação da dança como arte e não somente como movimento foi construída por Isabel 
Marques (1997). Ela está alinhada com Brasil (2018), que busca a formação integral dos estudantes em 
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suas dimensões intelectual, física, socioemocional e cultural para atuação na sociedade contemporânea 
e seus cenários complexos, multifacetados e incertos.
Vamos considerar a dança uma articulação entre o movimento, o dançarino ou a dançarina, o som 
e o espaço onde ela ocorre. Essa articulação é o que dá coloridos diferenciados aos repertórios ou 
improvisações. Vamos chamar o movimento e as suas estruturas (coreografia) de subtextos da dança. 
São os aspectos e as estruturas da consciência corporal e o condicionamento físico. É o como dançar. 
Já os conhecimentos históricos, culturais e sociais da dança são seus contextos. Aqui estão incluídos os 
saberes sobre a dança: história, estética, apreciação e crítica, sociologia, música e também anatomia, 
fisiologia e cinesiologia.
 Observação
Cinesiologia significa “estudo das estruturas anatômicas envolvidas nos 
movimentos do corpo humano” ou “ciência do movimento”. (CINESIOLOGIA, 
2015a).
Os repertórios dançados são os textos da dança. Podemos considerar texto da dança as 
improvisações, a composição coreográfica e o próprio repertório. É a escolha dos textos articulada aos 
subtextos e aos contextos que produzem os textos da dança (MARQUES, 1997, p. 25). Para facilitar o 
entendimento, acompanhe o quadro:
Quadro 7 – Subtextos, contextos e textos da dança
Subtextos Aspectos e estruturas do aprendizado do movimento (coreologia, consciência corporal e condicionamento físico)
Contextos
Disciplinas que contextualizem a dança, como história, estética, apreciação e crítica, 
sociologia, antropologia, música; envolve ainda conhecimentos de anatomia, fisiologia 
e cinesiologia
Textos Vivência da dança em si (repertórios, improvisação e composição coreográfica)
E qual dança devemos ensinar?
Em nossa sociedade existem diferentes tipos de dança, como, por exemplo, as associadas ao lazer 
(como o carnaval), as danças das casas noturnas, as danças de salão. Temos as ligadas aos rituais, como 
o candomblé, e as que podemos chamar de teatrais ou artísticas como o balé, danças folclóricas, dança 
moderna, dança contemporânea. Essas modalidades são referências para uma escolha diversificada e 
completa dos conteúdos escolares para a dança.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 85 – Aula de dança de salão
Disponível em: https://bit.ly/3HV0WCq. Acesso em: 21 dez. 2022.
Figura 86 – Candomblé
Disponível em: https://bit.ly/3ktEW84. Acesso em: 10 jan. 2023.
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Figura 87 – Balé
Disponível em: https://bit.ly/3hMj3zG. Acesso em: 22 dez. 2022.
Figura 88 – Encontro de maracatus e carnaval mesclado
Disponível em: https://bit.ly/3FLPE0B. Acesso em: 21 dez. 2022.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
A proposta de dança para a escola direciona‑se à cooperação e ao relacionamento no lugar de 
separação e individualismo. Ela seria: “uma maneira múltipla e sistêmica de conectar conhecimento, as 
pessoas e suas realidades sociais, políticas e culturais, o que nos possibilitaria viver neste mundo dentro 
de uma perspectiva diferente” (MARQUES, 1997, p. 25).
Nessa perspectiva, a escolha dos conteúdos para uma aula de dança se articula com o contexto 
vivido pelos alunos e os subtextos, textos e contextos da própria dança. Ou seja: “a seleção de conteúdos 
para as aulas de dança estaria ancorada na criação de uma rede de textos tecida especialmente para 
cada situação educativa” (MARQUES, 1997, p. 25).
Contexto
Subtexto Texto
Figura 89 – Rede de textos
Adaptada de: Marques (1997, p. 27).
A articulação acontece em função da escolha do contexto que será trabalhado com os alunos, 
como interlocutores das práticas artístico‑educativas que possibilitarão uma inter‑relação entre corpos, 
movimentos, histórias de vida, pessoas e conteúdos específicos da dança. Para melhor compreensão:
 
Desta forma, é o contexto escolhido que norteia, juntamente com as 
informações e experiências que temos junto ao grupo de alunos(as) 
(conhecimento da faixa etária, das habilidades físicas, das características 
emocionais, dos conteúdos em dança anteriormente trabalhados), a seleção 
da dança a ser ensinada. Ou seja, a escolha do texto (um repertório como 
a salsa, a sevillana, a dança do coco; uma improvisação; uma composição 
coreográfica) mais adequado e interessante para que, articulado aos 
subtextos e aos contextos da dança, este contexto possa ser trabalhado 
(MARQUES, 1997, p. 26).
 
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Vejamos um exemplo prático dessa proposta: uma professora fez a opção de trabalhar com o contexto 
“violência” após perceber que os alunos com os quais trabalhava moravam em uma região onde balas 
perdidas e tráfico de drogas eram comuns e afetavam o comportamento das crianças. O texto que a 
professora escolheu foi a improvisação. Nessas aulas, a professora buscou trabalhar com diferentes 
possibilidades de peso e espaço e seu subtexto foram as dinâmicas de movimento. Essa opção detrabalho 
permitiu aos alunos identificar e problematizar o que era um movimento considerado violento em nossa 
sociedade em contraposição aos movimentos leves, lentos e indiretos.
 
De acordo com o documento Orientações Curriculares, expectativas de aprendizagens e orientações 
didáticas para Educação Infantil, a dimensão corporal é parte significativa da experiência humana e da 
cultura. Ela pode ser melhorada como meio de significação de si, do outro e do mundo, e como forma de 
se expressar, desde que seja trabalhada intencionalmente na escola, como o exposto no exemplo anterior 
(SÃO PAULO, 2007).
 
A apreciação também é parte importante do conhecimento da dança. As crianças devem ter acesso 
a espetáculos de dança clássica, moderna ou folclórica, o que permitirá a elas uma experiência estética. 
Além disso, é uma ótima oportunidade de apreciação significativa da arte do movimento humano. 
As apresentações podem ser ao vivo ou gravadas, ampliando o repertório cultural e ainda a capacidade 
de observação, para que possam construir referências para análise de seu próprio movimento.
 
Figura 90 – Dançarinos contemporâneos
 
Disponível em: https://bit.ly/3BVSYFh. Acesso em: 21 dez. 2022.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
A dança na escola é educação através da arte, e deve se traduzir em preceitos essenciais para seu 
desenvolvimento: (re)descoberta do movimento como expressão criativa e participativa em situações 
significativas da vida, como construção da autoestima e da consciência corporal, vivendo o corpo de 
forma plena e se expressando através dele (FERRARI, 2012).
O dançar deve acontecer como forma de brincadeira, com liberdade e com prazer, sem 
condicionamento aos códigos formais, a partir de uma prática de ensino com fundamentação técnica 
criativa dos conteúdos de uma aula de dança (FERRARI, 2012).
Vamos ver, agora, algumas sugestões de atividades com dança que podem ser realizadas na escola.
7.1 Práticas de dança na escola
A dança é uma expressão que contribui para o desenvolvimento da corporeidade e para a ampliação 
do repertório cultural das crianças. Desenvolve também a autoconfiança, o autoconhecimento e a 
capacidade criadora. É uma rica linguagem do corpo e deve ser trabalhada na escola mesmo com as 
crianças pequenas, sempre respeitando a expressividade de cada uma.
Propomos, agora, uma atividade para ser feita em aula, que tem os seguintes objetivos de 
aprendizagem:
Quadro 8 – Objetivos de aprendizagem mobilizados pela atividade
EI03EO02 Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações
EI03EO03 Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo atitudes de participação, cooperação e solidariedade, em brincadeiras e em momentos de interação
EI03EO05 Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive
EI03CG01 Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música
EI03CG02 Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades
EI03CG03 Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música, (re)inventando jogos simbólicos e reproduzindo papéis sociais
EI03TS01 Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais e pelo próprio corpo durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas
EI03TS03 Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando‑as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons
EI03EF01
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e 
escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão, ampliando 
gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão
Fonte: Brasil (2018, p. 45).
A brincadeira se chama dança com diversos ritmos musicais. Será necessário um aparelho para 
reprodução de áudio, uma playlist com músicas de ritmos variados e um aparelho para fotografar e gravar.
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Na preparação, grave uma playlist com músicas de diversos ritmos, incluindo estilos, culturas e 
regiões diferentes. O local em que a vivência vai acontecer deve ter espaço suficiente para as crianças 
se movimentarem e formarem pequenos grupos. É importante que você conheça os ritmos que serão 
apresentados para os alunos.
A atividade começa com uma conversa com o grupo. Explique para a turma que você preparou 
uma seleção de músicas de diversos ritmos para dançarem juntos. Tente descobrir quais ritmos elas 
mais gostam  e peça que eles mostrem os movimentos desses ritmos. Coloque a playlist para elas 
ouvirem inicialmente e depois as convide para dançar. Diga que elas podem dançar sozinhas, em 
pares, ou grupos. Deixe‑as livres para criarem seus movimentos e se expressarem pela dança. Peça que 
elas prestem atenção no ritmo das músicas. Observe as expressões faciais, as expressões corporais, os 
movimentos e as relações que elas estabelecem umas com as outras. Durante sua observação, faça 
registros fotográficos a fim de construir memórias de aprendizagens para o seu grupo. Deixe que elas se 
expressem livremente e tente fazer com que percebam a mudança de ritmos das músicas. Incentive‑as 
a criarem diferentes movimentos.
Figura 91 – Crianças, dançar e música
Disponível em: https://bityli.com/9VFOy. Acesso em: 10 jan. 2023.
Faltando pouco tempo para o final da atividade, abaixe lentamente o volume da música e reforce a 
finalização da proposta com um período de silêncio.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Após a vivência, procure saber as percepções das crianças sobre a atividade, sentando em 
roda novamente e pedindo que elas falem quais foram as sensações despertadas pelas músicas. 
Se você achar interessante, pode repetir a vivência oferecendo pedaços de tecidos leves para as 
crianças incluírem em suas danças. A atividade também pode ser repetida em outro momento com 
outros ritmos.
 Saiba mais
Para ver mais uma proposta de trabalho com dança na educação 
infantil, acesse:
REVISTA educação – Dança na educação infantil, 2013. 1 vídeo (4 min). 
Publicado pelo canal Revista Educação. Disponível em: https://bit.ly/3WC7z0s. 
Acesso em: 21 dez. 2022.
E que tal uma atividade sobre o corpo? Você conhece a Dança dos Esqueletos? É baseada 
na música “Vem dançar com a gente” do grupo Palavra Cantada, que fala sobre o corpo e seu 
movimento. Para essa brincadeira, você deve desenhar um círculo no chão do tamanho que acolha 
todos os alunos. A quadra da escola pode ser uma boa opção, ou outro espaço ao ar livre. Fiquem 
de pé em volta do círculo e coloque a música “Vem dançar com a gente”. Oriente seus alunos para 
que movimentem o corpo e dancem da forma que eles quiserem. Um a um, eles devem ir para o 
centro do círculo e realizar seu movimento ou sua dança. Os que estão em volta do círculo devem 
tentar imitar o movimento de quem está dentro. Explore a brincadeira até que todos tenham ficado 
no centro do círculo.
Veja, a seguir, um trecho da letra da música “Vem dançar com a gente” (TATIT, 2011).
Vem, vem, vem dançar com a gente
Vem, vem, vem dançar com a gente
Aqui na nossa terra todo mundo é diferente
Aqui na nossa terra todo mundo é diferente
Vem, vem, vem dançar com a gente
Vem, vem, vem dançar conosco
Aqui na nossa turma todo mundo bate o osso
Aqui na nossa turma todo mundo bate o osso
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 Saiba mais
Para se inspirar, você pode assistir uma apresentação da Dança dos 
Esqueletos. Acesse:
PALAVRA cantada – a dança dos esqueletos, 2015. 1 vídeo (4 min). 
Publicado pelo canal Palavra Cantada. Disponível em: https://bit.ly/3PJdhvf. 
Acesso em: 21 dez. 2022.
As Orientações curriculares: expectativasde aprendizagem e orientações didáticas da Prefeitura 
de São Paulo afirmam que o patrimônio cultural da humanidade dispõe de um grande repertório de 
movimentos ligados à dança, que podem nos ajudar no trabalho com a dança na escola.
Na temática das danças tracionais brasileiras, a atividade pode ser realizada partindo da exploração 
de movimentos específicos, o que amplia o repertório das crianças, mas também pode‑se fazer 
uma improvisação e uma criação de composições coreográficas. Você pode pesquisar quais danças 
tradicionais são conhecidas na região em que você atua, pedindo que seus alunos façam uma pesquisa 
com seus familiares e conhecidos. Partindo dos resultados, pode‑se organizar atividades que explorem 
essas danças e seus movimentos.
O Brasil possui muitos ritmos tradicionais da cultura e do folclore. Na região sul, as danças têm 
influência da cultura dos imigrantes europeus, que chegaram ao Brasil na metade do século XIX: 
espanhóis, portugueses, italianos, alemães e outros. As danças mais tradicionais são: Chula, Vaneira 
(Vaneirinha, ou Vaneirão), Mazurca, Balainha ou Dança dos Arcos, Jardineira, Dança das Fitas, ou Pau de 
Fitas, Fandango ou Marujada.
Figura 92 – Dança do pau de fitas
Fonte: Dança… (s.d.).
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 93 – Fandango caiçara
Fonte: Cicarello (2022).
Na região sudeste, as danças sofrem influências de várias culturas, pois a região concentra pessoas 
de todas as regiões do país. Mesmo assim, as danças acabaram construindo uma identidade própria. 
A Cana Verde, de origem portuguesa, Xiba, mais comum no litoral de São Paulo, Bate Flechas, no Espírito 
Santo, Samba, no Rio de Janeiro, Jongo ou Batuque e muitas outras.
Figura 94 – Jongo ou batuque
Fonte: Museu… (2019).
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Na região Centro‑Oeste, a cultura indígena, além das demais culturas do país, influenciou a dança. 
Algumas danças típicas são: Catira ou Catererê, Siriri, Cirandinha ou Sarandi, Dança do Chupim e outras.
Figura 95 – Catira
Disponível em: https://bityli.com/fScYlG. Acesso em: 10 jan. 2023.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a Catira, acesse:
ARTE – Catira, uma dança tradicional. Prefeitura de Goiânia, [s.d.]. 
Disponível em: https://bit.ly/3WfhqJZ. Acesso em: 21 dez. 2022.
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 96 – Siriri goiano
Fonte: Flor… (2017).
Na região Nordeste, a dança tem forte influência da cultura africana e indígena. Algumas delas são: 
Frevo, Forró, Xaxado, Maracatu, Capoeira, Torém.
Figura 97 – Frevo
Disponível em: https://bit.ly/3BRTEvu. Acesso em: 21 dez. 2022.
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Figura 98 – Xaxado
Fonte: Parceria… (2019).
Na região Norte, as danças também são influenciadas pela cultura africana e indígena. Alguns 
ritmos típicos dessa região são: Carimbó, Toada, Marujada, Maçarico, Desfeiteiras, Marabaixo, Lundu de 
Marajoara e outros.
Figura 99 ‑ Carimbó
Fonte: Carimbó… (2014).
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METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 100 – Marujada
Fonte: Marujada… (s.d.).
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre as danças típicas do Brasil, acesse:
CAMPOS, M. A. A.; MAGALHÃES, P. A. M. (org.). Apostila de danças 
tradicionais brasileiras. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2021. 
Disponível em: https://bit.ly/3WvZLxX. Acesso em: 21 dez. 2022.
Apresentamos as danças tradicionais do Brasil separando‑as por regiões, porém, uma mesma 
dança pode ser encontrada em vários lugares, às vezes até com algumas características diferentes. 
É interessante que, ao propor para seus alunos o trabalho com danças típicas, seja feita uma pesquisa 
com eles sobre a dança escolhida para explorá‑la com mais detalhes.
Para o Ensino Fundamental, Brasil (2018) apresenta que nessa etapa da Educação Básica, o ensino 
da arte deve garantir aos estudantes a possibilidade de se expressar criativamente por meio do lúdico. 
Diante disso, é importante que as experiências e vivências do conhecimento artístico, que inclui a 
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dança, sejam direcionadas para atender os interesses das crianças com foco na cultura infantil. Para 
a linguagem dança, os objetivos de aprendizagem de Brasil (2018) são:
Quadro 9 – Objetivos de aprendizagem em dança
EF15AR08
Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em 
diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o 
repertório corporal
EF15AR09 Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado
EF15AR10
Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, 
caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do 
movimento dançado
EF15AR11
Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, 
considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do 
movimento, com base nos códigos de dança
EF15AR12 Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas
Fonte: Brasil (2018, p. 201).
A atividade que vamos propor para o Ensino Fundamental parte da concepção da dança como 
processo de criação. Dessa forma, favorece os aspectos relativos a concentração, expressividade, amplia 
o vocabulário senso‑perceptivo e desenvolve a socialização. Vamos trabalhar com a consciência corporal 
e a improvisação na dança criativa.
As atividades práticas partem da abordagem da criatividade como ponto principal. Conforme nos 
apresenta Tadra (2012, p. 76):
A dança criativa como resultado do processo de criação é de extrema 
eficácia dentro da escola, pois sua prática é altamente formativa. Possibilita a 
educação rítmica, favorece os aspectos relativos à concentração, canaliza 
a expressividade, amplia o vocabulário senso‑perceptivo e desenvolve a 
socialização. O que procuramos aqui não é a atividade final, ou seja, a perfeição 
ou a criação de danças grandiosas e elaboradas, mas sim os benefícios que a 
prática da atividade criativa da dança traz para o aluno.
Para a vivência da dança criativa, primeiramente deve‑se propor um tema de improviso para a 
turma. Algumas ideias são os elementos da natureza, como chuva, cachoeira, vento, tempestade, calor, 
frio etc. Outro tema interessante são os sentimentos como amor, alegria, tristeza, raiva, paz etc. Os 
animais também podem ser bons temas ou gatilhos inspiradores para a dança criativa, como os felinos, 
os peixes, as aves.
Feita a escolha do tema, você deve pensar em uma música de fundo que esteja relacionada ao tema 
escolhido para ajudar na realização dos movimentos, por exemplo, músicas mais suaves para temas mais 
leves e músicas mais fortes e rápidas para temas mais fortes. A ideia é de que as crianças representem 
o tema com movimentos espontâneos, explorando o espaço em que se dança. Você deve motivá‑los 
173
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
fazendo intervenções que desafiem a criação dos movimentos. Quando terminar a improvisação, é 
importante que aconteça uma discussão para reflexão individual do aluno sobre o processo, verificando 
as dificuldades encontradas e o que foi possível ou não superar.
Para Nascimento (2022), as ações de improviso na dança criativa têm a intenção de estimular 
a capacidade criativa do aluno através de uma linguagem corporal própria. O processo de criação 
parte do tema central e busca uma representação própria de cada aluno para o tema apresentado. 
Essa atividade pode ser inspiradora, também, para a criação de uma coreografia a ser realizada em 
outros momentos.
Em todas as faixas etárias, as tarefas de improvisação possibilitam que o indivíduo desenvolva um 
vocabulário corporal próprio e melhore seus hábitos motores criativos. Nossa sociedade padroniza alguns 
movimentos e a ação de improvisar busca romper com essa padronização, criando novas possibilidades. 
“Assim, nas aulas de dança criativa, crianças e adolescentes são capacitados para imaginar e criarcom 
o corpo situações reais do dia a dia” (NASCIMENTO, 2022, p. 7).
Figura 101 – Crianças dançando livremente
Disponível em: https://bityli.com/wj4Kp. Acesso em: 10 jan. 2023.
Outra prática interessante é o jogo de movimentos. Para ela, marca‑se o local onde a atividade vai 
acontecer com linhas quadriculadas. Em cada quadrado marcado deve acontecer um tipo de movimento, 
conforme o exemplo do quadro a seguir:
174
Unidade III
Quadro 10 – Jogo dos movimentos
Saltar Girar Movimentar os braços 
Movimentar as pernas Movimentar os braços Deslizar
Girar o pescoço Movimentar a cabeça Esticar 
Os movimentos de cada quadro devem estar demarcados de alguma maneira, para que os alunos 
possam identificá‑los. À medida que eles vão transitando pelos quadros, devem executar os movimentos 
de forma espontânea. Você pode pedir a colaboração da turma para definir quais movimentos serão 
realizados, deixando os alunos indicarem suas preferências. Também pode ter uma música de fundo para 
inspirá‑los. Além disso, combine com a turma quando passar de um espaço para outro. Pode ser com um 
sinal vocal ou com pausa na música.
A dança circular é outra prática bem interessante. Você já conhece? As danças circulares são 
originárias de várias culturas ao redor do mundo. Elas foram resgatadas por um bailarino alemão 
chamado Bernhard Wosien. Ele percebeu que essas danças são potencialmente positivas para o trabalho 
em grupo, pois são dançadas em roda, possuem ritmo e coreografia simplificada e de fácil execução em 
conjunto (ANDRADA; SOUZA, 2015).
Figura 102 – Dança circular
Fonte: Souza (2016).
As danças circulares não são propriamente folclóricas, porém podem acessar a subjetividade 
humana por meio da roda, da coreografia, do ritmo e da música, promovendo vivências em que os 
sentimentos – como alegria, tristeza, amizade – emergem e podem ser compartilhados pelo grupo.
175
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre as danças circulares, acesse:
SOUZA, R. Danças circulares. Mundo da dança, 2009. Disponível em: 
https://bit.ly/3v91qgx. Acesso em: 21 dez. 2022.
Como o nome já indica, as danças circulares são realizadas em roda, e, inicialmente, os participantes 
ficam de mãos dadas fechando o circuito e se movendo em torno de um centro. Os movimentos são 
simples, como andar, ir e voltar, bater palmas, bater os pés, se dirigir ao meio do círculo, dar um passo 
para frente, dar um passo para trás, girar sobre seu próprio corpo, levantar e abaixar os braços, alternando 
movimentos de tensão e relaxamento.
De acordo com Andrada e Souza (2015), pesquisas têm destacado que as danças circulares têm 
potencial significativo no contexto grupal, pois despertam o respeito ao outro, a integração, a inclusão, 
o acolhimento às diversidades e estimulam a cooperação. Como afirmam as autoras:
Como recurso didático na escola, as danças, pelas características integrativa e 
cooperativa e, ainda, por permitirem a emersão de aspectos socioafetivos, 
podem respaldar a disseminação de valores importantes no contexto 
educacional (ANDRADA; SOUZA, 2015, p. 361).
As danças circulares são conduzidas ou focalizadas por uma pessoa chamada focalizador(a). A função 
do focalizador é ajudar as pessoas que estão dançando a interagir. O focalizador também pode criar a 
coreografia que será dançada. Com as crianças, é possível criar algumas partes da dança e estimulá‑las 
a criar alguns passos e participarem da elaboração da coreografia. Existe a possibilidade da criação 
de coreografias para a dança circular com qualquer música. O importante é que ela tenha significado 
para a turma.
 Saiba mais
Veja no vídeo indicado a seguir a dança circular com a música “Trem 
bala” em ritmo de forró. Acesse:
DANÇAS circulares – Trem bala forró, 2017. 1 vídeo (4 min). Publicado 
pelo canal Reluz danças circulares. Disponível em: https://bit.ly/3WhCFL1. 
Acesso em: 21 dez. 2022.
Outro ponto importante na dança circular é que um ajuda o outro durante a coreografia, possibilitando 
o sentimento de equipe. Além disso, a dança circular não é para ser apresentada, é para ser vivida, por 
isso o foco não é acertar ou errar o passo e sim a participação.
176
Unidade III
Também é pertinente propor a prática da dança circular com temas da história e cultura africana 
e indígena, que possuem diversas danças tradicionais em círculo. Uma sugestão é começar a atividade 
partindo do livro Olelê, uma antiga cantiga da África de autoria de Fábio Simões e ilustrações de Marilia 
Pirillo. Comece com a leitura em voz alta, mostre as imagens para a turma, proponha a apreciação da 
música e depois sugira a dança. Os movimentos vão depender da idade das crianças.
 Saiba mais
A fim de colocar em prática as opções estudadas, sugerimos que comece 
a atividade partindo do livro a seguir. Inicie com a leitura em voz alta, 
mostre as imagens para a turma, proponha a apreciação da música e depois 
sugira a dança. Os movimentos vão depender da idade das crianças.
SIMÕES, F. Olelê, uma cantiga da África. São Paulo: Melhoramentos, 2015.
Uma versão da música “Olélé Moliba Makasi” está disponível no link:
CANÇÃO africana para crianças – Olélé Moliba Makasi, 2020. 1 vídeo (2 min). 
Publicado pelo canal Livremente. Disponível em: https://bit.ly/3vfhmhz. Acesso 
em: 27 dez. 2022.
Essa atividade ficará mais interessante se fizer parte de um contexto de trabalho com os temas 
africanos e indígenas abordados em outros momentos das aulas. Os temas indígenas podem ser 
explorados, pois existem muitos rituais que envolvem a dança circular. Pesquise com sua turma e 
reproduza as danças.
 Lembrete
As danças indígenas são repletas de significados e possuem uma função 
social. Elas são carregadas de valores simbólicos e fazem parte dos rituais. 
De forma geral, as danças são acompanhadas de pinturas corporais e têm 
a função de celebração ou de agradecimento.
 Saiba mais
Uma sugestão de dança circular indígena: Foi Tupã. Acesse:
DANÇA de roda – cultura indígena, 2020. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo 
canal Emei Yolanda Bassi. Disponível em: https://bit.ly/3v9SveO. Acesso em: 
21 dez. 2022.
177
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Nesse tópico apresentamos algumas possibilidades do trabalho com a dança na Educação Infantil 
e no Ensino Fundamental. Há muitas outras alternativas que podem ser encontradas em pesquisas e 
geram momentos de interação com sua turma através da dança. É importante que você, como professor, 
também participe de vivências com a dança e que se conecte positivamente com seu corpo para que sua 
prática com as crianças seja significativa e prazerosa.
Vamos seguindo com o estudo sobre o movimento e a corporeidade e suas implicações para o 
desenvolvimento da criança.
8 CORPOREIDADE, MOVIMENTO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Você conhece o termo corporeidade? Corporeidade ou mente corpórea é um termo da filosofia que 
indica a forma pela qual o cérebro reconhece e usa o corpo para se relacionar com o mundo.
O filósofo francês Maurice Merleau‑Ponty afirma que o corpo é o lugar da experiência com o outro 
e com o mundo. É o corpo que permite a existência e a presença do ser no mundo. Para o autor, o corpo 
expressa também a presença do outro e nos torna conscientes de nossa presença, pois só sentimos que 
existimos quando estamos em contato com os outros (MERLEAU‑PONTY, 1992 apud DAOLIO; RIGONI; 
ROBLES, 2012). Também é por meio do corpo que aprendemos movimentos que são significativos em 
um contexto social específico. O ser humano é, então, um ser psíquico e também biológico (DAOLIO; 
RIGONI; ROBLES, 2012).
A teoria de Henri Wallon, a respeito do desenvolvimento infantil, enfatiza a motricidade e encontra 
no movimento a origem da emoção e da razão. Para Wallon (apud CARVALHO, 2003), a primeira função 
do movimento é a de promover o vínculo social. O bebê se comunica pela agitação e pelo choro, 
mobilizando o adulto para que suas necessidades sejam atendidas.
Figura 103 – Bebê chorandoDisponível: https://bityli.com/guPj8. Acesso em: 21 dez. 2022.
178
Unidade III
Nas crianças maiores, a atitude imitativa dos gestos de outras crianças facilita a identificação com 
parceiros e mais tarde essa imitação passará a níveis mais elevados, ampliando sua aprendizagem. Para 
Wallon (1975 apud CARVALHO, 2003), a imitação é um instrumento de aprendizagem social.
O corpo interage também com os objetos que a criança tem à sua disposição. A manipulação 
de objetos favorece a descoberta e a exploração do ambiente físico, definindo uma motricidade  de 
realização, que é a ação sobre o real. Wallon (1975 apud CARVALHO, 2003) considera o homem um ser 
complexo, e seus estudos convergem para a pessoa em sua totalidade nos domínios afetivo, cognitivo e 
motor, buscando não separar o corpo da mente, o indivíduo da sociedade e a razão da emoção.
Figura 104 – Crianças em movimento
Fonte: Projeto… (2018).
É nessa perspectiva do ser como totalidade que vamos estudar a corporeidade e o movimento 
na educação. Sabemos que o corpo teve diferentes significados e funções ao longo da história 
da humanidade, o que nos permite entender a visão que hoje temos dele e de como ele tem sido 
considerado na educação.
De acordo com Gonçalves (1994), a forma como lidamos com nossa corporalidade é uma construção 
social, resultado de um processo histórico e está condicionada a questões sociais e culturais. Cada 
corpo expressa a história de uma sociedade marcada por seus valores, crenças e sentimentos. Nas 
sociedades mais simples, nas quais o homem depende diretamente dos seus sentidos e ações corporais 
para sobreviver, ele mantém uma relação de união com a natureza. Seu corpo também é parte dessa 
natureza e vive em harmonia com ela.
179
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
No entanto, nossa sociedade mantém relações diferentes. Segundo Gonçalves (1994, p. 16):
 
A civilização ocidental, com suas raízes na Antiguidade Grega, tem em seu 
cerne a tendência de uma visão dualista do homem como corpo e espírito. 
Seu processo de desenvolvimento, realizado por meio de tensões e oscilações 
históricas, caracteriza‑se por uma valorização progressiva do pensamento 
racional em detrimento do conhecimento intuitivo, da razão em detrimento 
do sentimento, e do universal em detrimento do particular.
O processo de civilização ocidental ocasionou a descorporalização do homem, o que significa 
que, em uma evolução contínua da racionalização, nós fomos nos tornando mais independentes da 
comunicação do nosso corpo com o mundo, reduzindo nossa capacidade de percepção pelos sentidos e 
aprendendo a transformar nossos sentimentos em gestos formalizados. Segundo Gonçalves (1994), os 
nossos movimentos tornaram‑se instrumentalizados, quer dizer, nosso corpo passou a ser disciplinado 
e controlado.
A escola, enquanto instituição social, tende a controlar e a disciplinar os corpos, reproduzindo as 
perspectivas dessa mesma sociedade. Historicamente, as manifestações corporais na escola foram 
influenciadas pela visão racional e dualista, e ela foi baseada na concepção positivista, o que acabou 
fundamentando todo o conhecimento moderno, inclusive a instituição escolar. Esse pensamento 
do dualismo cartesiano que separou o sujeito do seu corpo, adotado na modernidade, privilegiou 
as experiências cognitivas e descartou o corpo como elemento fundamental no processo de produção 
de conhecimento. Assim, todas as manifestações relacionadas ao corpo em movimento tornaram‑se 
inconvenientes e passaram a ser reprimidas, pois eram consideradas distração e desvio das funções da 
mente (SANTIN, 1987).
Segundo Maluf (2001), um dos estudiosos do corpo, Michel Foucault, procurou identificar os 
mecanismos pelos quais acontecem os processos de disciplinamento dos corpos, que envolvem um 
conjunto de técnicas e disposições que o submetem. Esses mecanismos incluem formas de vigilância 
e olhar sobre o corpo; saberes e discursos sobre a sexualidade (medicina e psiquiatria); mecanismos 
disciplinadores de sanção, de punição e de classificação, com o objetivo de reduzir a força do corpo 
e construir o indivíduo disciplinar. A figura a seguir demonstra um desses mecanismos diretamente 
implicado na prática corporal.
180
Unidade III
Figura 105 – Crianças em pé na fila com a mão no ombro
Fonte: Escola… (2018).
Para Rumpf (1981) apud Gonçalves (1994), as práticas escolares supervalorizam as operações 
cognitivas e distanciam os alunos das experiências sensoriais diretas. Assim, a escola pretende não só 
disciplinar o corpo, os sentimentos e as ideias, mas também anulá‑los. Segundo a autora:
Na obra O omitido mundo das sensações (Die üebergangene 
Sinnlichkeit), Rumpf analisa as formas atuais de controle do corpo: 
nos regulamentos da escola, no conteúdo das disciplinas, nos livros 
didáticos e nos discursos  e hábitos metodológicos do professor. Ele 
mostra como os regulamentos, na escola, têm como objetivo eliminar do 
corpo movimentos involuntários e participação espontânea, permitindo 
somente a realização de ações voluntárias, com objetivos racionais 
definidos, regidas pelas normas sociais. Observa‑se esse controle, por 
exemplo, na distribuição espacial da sala de aula e na organização do 
tempo escolar (GONÇALVES, 1994, p. 33‑34).
Hoje sabemos que não existe dicotomia entre o corpo e a mente, pois o corpo não é mais considerado 
um estorvo, pelo contrário, é a partir dele que as crianças se apropriam do mundo e dão sentido às suas 
aprendizagens (FREIRE, 2011).
Segundo Freire (2011), ao matricular a criança na escola, devemos matricular o corpo junto. Este não 
pode ser desvinculado da cognição ou ser apenas um mecanismo de movimento, incapaz de produzir 
novos saberes. Santin (1987, p. 19) afirma que “o movimento humano pode ser compreendido como 
uma linguagem com capacidade expressiva”.
181
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
 Lembrete
Brasil (2018) assegura à criança condições para que aprenda em 
situações nas quais possa ter um papel ativo, vivenciando desafios e 
sentindo‑se provocada a resolvê‑los, construindo significado sobre si, sobre 
os outros e sobre o mundo.
Retomando o campo de experiência corpo, gestos e movimentos, é através do corpo, por meio dos 
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos, que as crianças 
exploram o mundo, se expressam e produzem conhecimento sobre elas mesmas e sobre os outros, 
tornando‑se gradativamente conscientes de sua corporeidade.
 
Desde seu nascimento, as crianças dão sentido ao ambiente em que 
vivem usando os seus movimentos, que, reconhecidos pelos seus parceiros 
culturais, se tornam gestos, compondo a sua linguagem corporal. A criança 
precisa percorrer um caminho de aprendizagem interagindo com o mundo 
e com as outras pessoas para ampliar as suas possibilidades de movimento 
(SÃO PAULO, 2007).
No entanto, algumas questões devem ser apresentadas na discussão sobre o trabalho com o corpo na 
escola. Não podemos deixar de considerar que, historicamente, a noção de disciplina na escola sempre 
foi entendida como não movimento. Nesse contexto, crianças comportadas eram aquelas que não se 
movimentavam. Práticas escolares como a fila por ordem de tamanho, por exemplo, revelam este modo 
de expectativa de comportamento (CAMARGO; FINCK, 2013).
Essas práticas, muitas vezes, fizeram parte da nossa educação, e nós, agora como educadores, 
trazemos essas concepções e as transferimos para nossa prática atual.
 
Elementos disciplinadores e docilizantes são constituintes de ações 
efetivadas na instituição educativa da qual participamos, tanto nós, 
educadores, como os alunos. Hoje tais ações, já não tão evidentes ou 
impostas, permanecem dissipadas em nosso cotidiano pedagógico, seja 
na organização do espaço escolar ou na atuação dos educadores, que 
trazem resquícios da dominação e do controle sobre o corpo (CAMARGO; 
FINCK, 2013, p. 9).
É importante que o educador esteja atento às suas próprias concepções de corpoe de movimento. 
Somos parte de um povo e de um país de muitas culturas e temos influência do dançar afro, do corpo 
colorido do indígena, do bater dos pés da roda portuguesa, do falar com as mãos dos italianos, dentre 
outras tantas culturas que nos formam; mas este corpo que se move muitas vezes está fora da escola 
(CAMARGO; FINCK, 2013).
182
Unidade III
Gonçalves (1994) afirma que, na escola, a aprendizagem de conteúdos é uma prática sem corpo. Isso 
acontece não somente porque queremos um aluno imóvel, mas também porque uma das características 
do ensino é colocar o aluno em um mundo diferente daquele em que ele pode agir, interagir, pensar e 
aprender com seu corpo.
Figura 106 – Crianças na escola
Disponível em: https://bityli.com/acfQ4. Acesso em: 10 jan. 2023.
Nesse sentido, é importante pensar no processo de formação do professor. Como historicamente o 
movimento e o pensamento sobre o corpo ficaram distantes da escola, também estiveram longe dos 
espaços de formação. Atente ao que nos aponta Camargo e Finck (2013, p. 12), ao se referir aos estudos 
de Silva e Pereira (2009):
“um professor, formado sob uma orientação conceitual instrumental, está 
preparado para levar a termo uma educação integral? Certamente, a resposta é 
não. Esse professor continuará repetindo o modelo no qual se formou” (grifo do 
autor). Assim, nos fortalecemos para a pesquisa e a reflexão quanto ao espaço 
do brincar corporal na formação de professores, e, consequentemente, deste 
brincar inserido verdadeiramente no cotidiano da escola.
Essa ausência de formação do educador para o trabalho com o corpo e seu reflexo na prática 
pedagógica ficou evidente em uma pesquisa realizada por Iza e Mello (2009) sobre atividades de 
movimento com crianças em uma creche. Para essa pesquisa, as autoras elaboraram um protocolo 
de registro que considerou os seguintes aspectos relativos à organização da rotina da creche: tipo de 
atividade desenvolvida pela professora, tempo de duração da atividade, espaço utilizado e envolvimento 
das crianças.
183
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Como resultado geral dessa pesquisa, as autoras concluíram que as professoras da creche pesquisada 
promoveram poucas atividades em que o movimento pudesse ser trabalhado de forma intencional, ou 
seja, atividades em que, mediadas pela professora, as crianças pudessem explorar sua corporalidade e criar 
novos movimentos. Outro fato relevante da pesquisa foi que as práticas que as autoras nomearam de não 
movimento (situações em que as crianças se encontraram em limitação de movimentos impostas pelo tipo 
de atividade proposto pela professora) ocuparam grande parte do tempo das crianças na instituição, como 
dormir na hora determinada pela professora, esperar pelas refeições, a hora das refeições, esperar pelos pais. 
As autoras constataram que, em muitos momentos, as docentes se empenharam bastante em fazer com que 
as crianças permanecessem caladas, sentadas ou paradas, criando conflito entre a necessidade de movimento 
das crianças e as exigências das atividades propostas pelas professoras (IZA; MELLO, 2009).
Figura 107 – Crianças na hora do sono
Fonte: Secretaria… (2013).
 Saiba mais
Para ver a pesquisa na íntegra, leia:
IZA, D. F. V.; MELLO, M. A. Quietas e caladas: as atividades de movimento 
com as crianças na Educação Infantil. Educação em Revista, Belo Horizonte, 
v. 25, n. 2, p. 283‑302, ago. 2009. Disponível em: https://bit.ly/3BTSdg1. 
Acesso em: 22 dez. 2022.
Feitas as discussões sobre a formação do professor e a importância do movimento para o 
desenvolvimento das crianças, vamos conferir algumas sugestões de atividades que envolvem 
o movimento com as crianças.
184
Unidade III
8.1 Atividades de movimento na escola
A primeira atividade que vamos propor se chama percurso com tiras de papel. Ela pode ser feita com 
bebês e com crianças bem pequenas. Já sabemos que nos primeiros meses de vida o movimento tem 
grande importância para o desenvolvimento da criança, pois a psicogênese da motricidade se entrelaça 
com a psicogênese da pessoa.
 Observação
Psicogênese quer dizer: “origem e desenvolvimento dos processos 
cognitivos e psicológicos; psicogenia. Estudo da origem e do desenvolvimento 
das funções psíquicas” (PSICOGÊNESE, 2015).
A comunicação do bebê é feita pelos gestos e olhares, expressando suas emoções, mexendo os braços 
ou balançando o tronco. Ele explora os objetos segurando‑os e até colocando na boca. Nessa atividade 
de percurso simples, eles poderão explorar e experimentar com o corpo os desafios, encontrando 
estratégias diferentes para superá‑los. Os desafios podem variar dependendo dos materiais que você 
utilizar. Os objetivos de aprendizagem com essa atividade são:
Quadro 11 – Objetivos de aprendizagem mobilizados pela atividade
EI01EO03 Interagir com seus pares, crianças de outras faixas etárias e com adultos ao explorar espaços, materiais, objetos e brinquedos
EI01ET03 Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas durante as situações de interações e brincadeiras
EI01CG01 Movimentar‑se para expressar corporalmente emoções, necessidades, desejos, manifestando suas intenções comunicativas
EI01CG02 Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes
EI01CG05 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio e exploração de diferentes materiais e objetos
EI01EO02 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas interações e brincadeiras das quais participa
EI01ET04 Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço mediante experiências de deslocamentos de si e dos objetos durante as atividades cotidianas
EI01ET06 Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.)
Fonte: Brasil (2018, p. 45).
Os materiais necessários para atividade são:
• papel resistente em tiras e fitas adesivas para fixá‑las no chão;
• fotos dos bebês e de suas famílias e/ou outras imagens (de revista, por exemplo);
185
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
• material autoadesivo (plástico) e papel‑cartão ou papelão, para envolver as fotos ou imagens;
• tecidos e mesa para fazer uma tenda;
• caixa com brinquedos;
• câmera fotográfica ou celular com câmera para registrar a atividade.
A brincadeira pode ser feita na sala, ou em outro local da escola, até mesmo em um corredor. 
Prepare o espaço escolhido com as tiras de papel e as fotos das crianças e as imagens escolhidas 
coladas nas paredes ou penduradas em uma altura que as crianças possam alcançar. No final do 
percurso, organize uma tenda que os bebês possam explorar em grupos pequenos com as tiras de 
papel penduradas em seu teto. Se for possível, coloque um tecido em sua entrada para que os bebês 
possam passar por ele. Ao prepará‑la, monte de maneira que as crianças tenham a possibilidade de 
alcançar o teto.
Percorra o caminho com grupos pequenos de crianças, para que elas possam explorar o espaço e os 
recursos da melhor forma possível. Faça perguntas como: quem é o bebê dessa foto? Fique atento aos 
interesses das crianças e aproveite os momentos para fazer boas intervenções, chamando a atenção 
para uma textura, ou uma cor, por exemplo. Ofereça uma caixa com brinquedos para os bebês que já 
terminaram o percurso enquanto os demais o terminam.
Essa atividade pode ter variações, por exemplo: você pode criar um percurso feito com caixas de 
papelão unidas por fita adesiva com bolinhas de plástico ou de papel dentro. Como há bebês que 
já andam e aqueles que engatinham, pode‑se fazer um percurso com colchonetes alinhados e/ou 
empilhados para oferecer um desafio maior.
Dependendo da idade e da condição dos seus alunos, você pode criar percursos com desafios motores, 
como, por exemplo: passar dentro de pneus, subir ou descer rampas, passar por debaixo de mesas, 
dentro de caixas de papelão,por debaixo de cordões e outros que você puder imaginar. O importante 
é promover situações nas quais os bebês e as crianças tenham a oportunidade de explorar os espaços e 
de criar novos movimentos.
 Saiba mais
Para mais conhecimento sobre a importância do movimento no 
desenvolvimento da criança, acesse o vídeo:
D‑14 – o movimento do corpo infantil: uma linguagem da criança, 
2011. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo canal Univesp. Disponível em: 
https://bit.ly/3G87iMr. Acesso em: 22 dez. 2022.
186
Unidade III
Não podemos esquecer de que as crianças também aprendem falando, andando, manuseando, 
sentindo e interagindo com seus pares, pois é assim que vivemos em sociedade. Ela utiliza o seu corpo e 
o movimento como forma para interagir com outras crianças e com o meio, produzindo novas ideias 
e conceitos. Essas culturas estão embasadas em valores como a ludicidade e a criatividade em suas 
experiências de movimento (SAYÃO, 2002).
Freire (2011) cita que os docentes devem estar permanentemente preocupados com as habilidades 
motoras. Isso se deve à estreita relação que o corpo tem com os processos de aprendizagem. No caso da 
alfabetização, para aprender a leitura e a escrita, o conhecimento deve ser significativo para a criança. 
Esse sentido entre os sinais gráficos de uma língua escrita e o mundo concreto será mediado pela ação 
corporal. Assim, saltar, correr, girar, rolar, subir, descer, lançar e pegar objetos são ações que possibilitam 
a criança interagir com o meio e compreender que as diferentes expressões colaboram principalmente 
para o desenvolvimento integrado.
No Ensino Fundamental, o aluno tem a oportunidade de se movimentar nas aulas de Educação 
Física. Muitas vezes, esse é o único espaço em que eles podem jogar, brincar e interagir com os colegas 
mais livremente. No entanto, mesmo em outros momentos, é importante que o professor proporcione 
aos alunos a oportunidade de se movimentar.
Jogar e aprender são ações estreitamente inter‑relacionadas, pois, à medida que nos desafiamos, 
jogamos com nossas possibilidades, estabelecemos nossos limites, defrontamo‑nos com situações 
novas e experimentamos nossa capacidade de auto‑organização diante dos fatos, modificamos nossas 
experiências anteriores, adquirimos novos conceitos, e, consequentemente, aprendemos.
Gallahue (2002) enfatiza a função primordial do ambiente como um disparador do desenvolvimento, 
das ações e dos estímulos que o sujeito recebe para ter uma competência motora. O autor defende que 
um indivíduo pode herdar a predisposição para a longevidade ou uma certa adversidade física. De 
acordo com seu estilo de vida, o ser humano poderá reverter tal situação, assim, a influência do meio 
vai interferir tanto negativa quanto positivamente na qualidade motora e de vida do indivíduo. Esse 
conceito nos parece bastante significativo, pois, a partir das atividades físicas, podemos oferecer uma 
melhor qualidade de vida às nossas crianças e às outras pessoas. A partir de uma educação para o 
corpo e com o corpo, a qual leva em consideração a dinâmica do movimento e o desenvolvimento de 
atividades estimulantes do desenvolvimento motor, teremos uma geração com mais habilidades, tanto 
motoras quando cognitivas.
No Ensino Fundamental, uma sugestão de atividade se chama corrida das assinaturas. Ela pode ser 
feita mesmo se as crianças ainda não souberem escrever fluentemente. Pode ser realizada na sala de 
aula, ou em outro espaço da escola.
O docente deve dividir a turma em filas, de acordo com o número de alunos. Na frente de cada fila, 
a uma distância possível no espaço utilizado, coloca‑se um papel grande, tipo cartolina. O primeiro 
de cada fila terá em suas mãos um giz colorido ou uma caneta. Ao sinal do mestre, o aluno deverá 
correr e escrever na cartolina a primeira letra do seu nome. Em seguida, deverá regressar correndo e 
entregar o giz ou caneta para o segundo da fila, que vai proceder da mesma forma. Vence a fila que 
187
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
terminar primeiro. É importante observar se todos do grupo escreveram a primeira letra do seu nome 
corretamente. Não faça fila de meninos e meninas, escolha outro critério para divisão.
O que você acha da ideia de montar um balangandã? O balangandã é um brinquedo tradicional do 
nosso folclore, feito com jornal ou tiras de papel crepom. A atividade de fazer o balangandã trabalha 
a coordenação motora fina e a criatividade. Brincar com o balangandã estimula o movimento e a 
coordenação motora ampla. Além disso, é uma brincadeira que pode ser feita em sala de aula e depois 
as crianças podem fazê‑la em outros espaços da escola ou de casa.
Figura 108 – Balangandã
Comece com uma pesquisa sobre a origem desse brinquedo e seus significados. Para montar um 
balangandã, você vai precisar de barbante ou outro tipo de fita, tiras de papel, durex ou outra fita 
colante. É só colar juntando uma das pontas das tiras de papel e em seguida amarrar o barbante. 
Depois é só girar ou movimentá‑lo como quiser. Quanto mais compridas as fitas, mais movimento o 
brinquedo tem.
188
Unidade III
 Saiba mais
Para ver como fazer um balangandã, acesse:
COMO fazer um balangandã. Tempo junto, 28 set. 2015. Disponível em: 
https://bit.ly/3vdeCBk. Acesso em: 22 dez. 2022.
Vamos estudar agora a psicomotricidade. Você sabe o que é? Vamos descobrir juntos.
8.2 Psicomotricidade
De acordo com Fonseca (2008), a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar 
que estuda as relações e as influências, que são recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade.
O psiquismo é o conjunto do funcionamento mental que integra as sensações, percepções, imagens, 
emoções, afetos, medos, projeções, desejos, representações, simbolizações, ideias etc., e os processos 
relacionais e sociais. A motricidade é um conjunto de expressões mentais e corporais que envolve 
funções tônicas e posturais que sustentam as funções psíquicas. Ela não pode ser entendida apenas 
como a ação do corpo, pois depende de motivação interna que a justifique, portanto, não pode ser 
separada dos processos psicológicos (FONSECA, 2008).
Para Antunes (2013), o ser humano, em comparação com outras espécies animais, possui um 
desenvolvimento motor mais lento. Isso acontece porque o cérebro da criança está sendo preparado 
para ações mais complexas, que envolvem a linguagem, o raciocínio lógico, a orientação espacial e o 
amadurecimento das emoções. Nessa perspectiva, Fonseca (2008) afirma que a motricidade humana é a 
única que pode ser designada como psicomotricidade, pois ela é suporte das funções mentais próprias 
e exclusivas dos seres humanos. Segundo o autor:
 
Ao longo da evolução da espécie (filogênese e sociogênese) e do 
desenvolvimento da criança e do jovem (ontogênese), a motricidade permitiu, 
permite e permitirá, a sobrevivência e afiliação, a manutenção de estilos 
de vida (caça, recolecção etc.) e a fabricação de utensílios e tecnologias, a 
domesticação de animais e a produção de obras de arte, a invenção e expressão 
da fala e da escrita, ou seja, foi, é e será a plataforma a partir da qual o 
pensamento reflexivo, a cultura e a civilização se perpetuaram, se conservam 
e se coconstruirão (FONSECA, 2008, p. 2).
João Batista Freire (2011), cujo tema de trabalho é a educação física, estuda a relação entre o 
movimento humano e a cultura infantil. Para ele, a motricidade não é um movimento qualquer, mas 
uma expressão humana. Em nossa história de vida, construímos ricos mecanismos de aquisição de 
movimentos, por isso, somos capazes de aprender combinações complicadas desses movimentos em 
uma dimensão quase que infinita.
189
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Vilela (2015) cita que o principal objetivo da educação psicomotora é levar a criança a atingir 
um corpo operatório, ou seja, uma educação para um movimento que vem de dentro da pessoa para 
fora. Nesse sentido, o domínio do corpo e do movimento é igualmente importante para o processode 
aquisição da leitura e da escrita. Antes mesmo de iniciar seu processo de aprendizagem, a criança deve 
ter adquirido determinadas competências ligadas ao movimento (VILELA, 2015).
Segundo Gallahue, Ozmun e Goodway (2013), as habilidades motoras que as crianças necessitam 
para o aprendizado da leitura e da escrita podem ser agrupados em três categorias funcionais:
• Estabilidade (equilíbrio): ficar em pé, apoiar‑se em um único pé, sentar‑se ereta, torcer, virar, 
puxar, empurrar (sem se locomover).
• Locomoção: transportar‑se do ponto A ao ponto B caminhando, correndo, pulando ou saltitando. 
Rolar para frente e para trás.
• Manipulação: manipulação motora, tanto ampla quanto fina. Lançar, pegar, chutar e rebater um 
objeto, driblar. Costurar, cortar com tesouras e digitar.
Essas atividades motoras simples servirão de base para as atividades mais complexas e avançadas, 
como a escrita. Dessa forma, quando a criança não tem desenvolvidas essas capacidades motoras, 
poderá apresentar dificuldade nas atividades mais elaboradas e complexas.
 Saiba mais
O professor Silvio Henrique Vilela escreveu uma tese de doutorado 
sobre as relações entre o movimento e o letramento. Para saber mais sobre 
o assunto, acesse:
VILELA, S. H. O movimento humano e sai interface com o letramento. Tese 
(doutorado em Educação) – Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de 
Janeiro, 2015. Disponível em: https://bit.ly/3FNdAAL. Acesso em: 22 dez. 2022.
O desenvolvimento motor da criança evolui do geral para o mais específico. Durante o processo de 
aprendizagem, os elementos mais simples da motricidade são importantes para que a criança consiga 
construir noções de tempo e de espaço, de ideias e de conceitos (ROSSI, 2012).
Segundo Gallahue (2002), as fases do desenvolvimento motor são ilustradas a partir da “ampulheta 
heurística”, que representa um processo fase‑estágio descontínuo e sobreposto. A figura  a seguir 
o exemplifica.
190
Unidade III
Fase do 
movimento rudimentar
Utilização na 
rotina diária ao 
longo da vida
Faixa etária aproximada nos 
períodos do desenvolvimento
Fase do 
movimento especializado
Fase do 
movimento fundamental
14 anos ou mais
11 a 13 anos
7 a 10 anos
5 a 7 mais
3 a 5 anos
2 a 3 anos
1 a 2 anos
Do nascimento a 1 ano
Estágio de proficiência
Estágios elementares emergentes
Estágio inicial
Estágio de decodificação
Estágio de codificação
de informações
Estágio pré‑controle
Estágio de inibição do reflexo
Estágio de utilização ao longo da vida
Estágio de aplicação
Estágio de transição
4 meses a 1 anos
Desde o útero até 4 meses
Estágios do 
desenvolvimento motor
Utilização 
recreativa ao 
longo da vida
Utilização 
competitiva ao 
longo da vida
Fase do 
movimento reflexo
Figura 109 – Ampulheta heurística: fases e estágios do desenvolvimento motor
Fonte: Gallahue, Ozmun e Goodway (2013, p. 76).
Gallahue (2002) classifica o desenvolvimento motor em etapas. Elas estão divididas em quatro fases:
• fase motora reflexiva (intraútero até 4 meses de idade);
• fase motora rudimentar (do nascimento até o 1º ano);
• fase motora fundamental (de 2 aos 6 anos);
• fase motora especializada (dos 7 aos 14 anos).
A fase motora reflexiva é dividida entre reflexos primitivos (reflexos de sugar e de sentir pelo olfato) 
e os reflexos posturais (reflexo primário de pisar e reflexo de arrastar‑se). Essa fase é um estágio de 
atividade motora involuntária, de codificação e reunião de informações. O “bebê é capaz de reunir 
informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento” (GALLAHUE, 2002, p. 49).
A fase motora rudimentar (do nascimento até o 1º ano) caracteriza‑se pelos primeiros movimentos 
voluntários. O bebê passa a levantar a mão para tocar um objeto. No estágio de pré‑controle, existe 
191
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
precisão e controle nos movimentos. A criança está com 1 ano e já sabe obter e manter seu equilíbrio. 
A partir dessa fase, ela começa a caminhar, a correr, a pular, a ficar em pé sozinha e a saltar.
A fase de movimentos fundamentais (de 2 aos 6 anos) ocorre quando as crianças começam a explorar 
as suas capacidades motoras com uma variedade de movimentos.
 
[Nessa fase] surgem as atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas 
(arremessar e apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em 
um pé sozinha). Esses são exemplos de movimentos fundamentais que devem 
ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância (GALLAHUE, 2002, p. 49).
A fase motora especializada (dos 7 aos 14 anos) divide‑se em três estágios: o estágio transitório, o 
estágio de aplicação e o estágio de utilização permanente (GALLAHUE, 2002).
No estágio transitório, entre 7 e 8 anos de idade, a criança se movimenta com segurança. As 
habilidades dessa faixa etária lhe possibilitam “caminhar em ponte de cordas, pular e jogar bola”. Assim, 
podemos conferir que as ações ficam mais “específicas e complexas” (GALLAHUE, 2002, p. 49).
No estágio de aplicação, dos 11 aos 13 anos, ocorrem mudanças significativas nas habilidades motoras. 
Nessa fase, a criança deixa de ser considerada como tal, passando à pré‑adolescência. Das habilidades 
que antes eram limitadas nada resta, agora existe uma “sofisticação cognitiva” e a possibilidade de 
definir suas decisões de participação e aprendizado (GALLAHUE 2002, p. 50). Nesse momento, algumas 
atitudes são contraditórias, o que é normal nessa faixa etária; as crianças gostam de jogos e atividades 
em equipe, mas evitam as tarefas específicas de que não gostam.
A partir dos 14 anos até a vida adulta, há o chamado o estágio de utilização permanente: é o ápice 
do desenvolvimento motor. Esse período é representado como o auge de todos os estágios e fases 
precedentes, tornando‑se um processo permanente (GALLAHUE, 2002). No entanto, as mudanças de 
estilo de vida, motivadas pela pouca disponibilidade de tempo, recursos financeiros e limitações para 
atividades físicas, afetam esse estágio.
Gallahue (2002) enfatiza a função primordial do ambiente como um disparador do desenvolvimento, 
das ações e dos estímulos que o sujeito recebe para ter uma competência motora. A partir de uma 
educação para o corpo e com o corpo, a qual leva em consideração a dinâmica do movimento e o 
desenvolvimento de atividades estimulantes do desenvolvimento motor, teremos uma geração com 
mais habilidades, tanto motoras quanto cognitivas.
A escola, portanto, tem um papel importante na educação psicomotora das crianças. Desse modo, 
é necessário entendê‑la como uma metodologia de ensino que instrumentaliza o movimento como 
um meio pedagógico para o desenvolvimento da criança. Exercícios e jogos adequados para cada 
faixa etária, que respeitem as diferenças individuais, buscam levar o aluno ao seu desenvolvimento 
global, estimulando as atitudes relacionadas ao corpo. Assim, a educação psicomotora pretende 
transformar o corpo em um instrumento de ação sobre o mundo, promovendo a interação com o 
outro (ROSSI, 2012).
192
Unidade III
 Saiba mais
A professora Vera Mattos é fonoaudióloga e psicomotricista com 
especialização em Paris, mestre em Psicologia Social e doutora em 
Fonoaudiologia. Além de trabalhar com atendimento na clínica da infância 
desde 1980 e ter trabalhado no campo da Educação Infantil por 15 anos, 
tornou‑se professora universitária e pesquisadora. Ademais, escreveu vários 
livros e materiais sobre psicomotricidade. Assista um vídeo sobre a teoria de 
Henri Wallon e a psicomotricidade com a Professora Vera Mattos.
ENCONTRANDO Wallon, 2020. 1 vídeo (13 min). Publicado pelo 
canal Vera Mattos. Disponível em: https://bit.ly/3HWuzU6. Acesso em: 
22 dez. 2022.
Existem muitas atividades que trabalham a psicomotricidade. Uma brincadeira bem interessante se 
chama jogos dos opostos, ou jogo do contrário. Ela não precisa de nenhum recurso especial e pode ser 
realizada em diversos espaços da escola.
O jogo dos opostos é um brinquedo simbólico, que tem muito a ver com a relação atividade corporal/representação mental. Sabemos que uma das maiores exigências da escola é a obediência das crianças, a 
disciplina, a ordem. Também entendemos que as crianças, de alguma forma, resistem a essas imposições. 
Esse jogo costuma ser muito bem aceito pelos alunos por trabalhar com aquilo que não pode ser feito, 
ou seja, fazer o contrário do que lhes mandam fazer.
A brincadeira consiste no professor dar uma ordem e os alunos têm que fazer o contrário. Por 
exemplo, se o professor diz: quero que todos façam silêncio. A resposta deve ser barulho geral. Se diz: 
todos têm que ficar parados! Os alunos devem se mexer. Se diz: todos andando em linha reta! Os alunos 
andam em curva.
Outra característica interessante do jogo dos contrários é a percepção de que também reconhecemos 
algo pela sua ausência. Por exemplo, o silêncio é a ausência do som. No calor, está ausente o frio. Você 
pode fazer essa brincadeira com temas, por exemplo: conhecimento do corpo, cores, espaço (dentro e 
fora, perto e longe), características de objetos etc.
193
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
Figura 110 – Crianças em movimento na escola
Fonte: Souto (2019).
A brincadeira de trânsito também é bem interessante para o trabalho com movimento e pensamento. 
Nela, cria‑se uma rua com placas de trânsito e faixa de pedestre, para os alunos andarem a pé ou de 
triciclo, por exemplo. O movimento no espaço criado deve obedecer às regras de trânsito. Brincar 
de circo é outra atividade interessante. As crianças podem criar os personagens e usar os recursos de que 
a escola dispõe para representá‑los. Você deve usar sua criatividade e imaginação, além de pesquisar 
outras brincadeiras para serem feitas com sua turma na escola.
Finalizamos, dessa forma, nossa disciplina de Metodologia de Arte e Movimento: Corporeidade. 
Nossa expectativa é que você tenha agora elementos teóricos e práticos para trabalhar com a arte e o 
movimento na escola.
194
Unidade III
 Resumo
Na unidade III, estudamos a dança e o movimento e sua contribuição 
para o desenvolvimento da criança. A dança é uma manifestação cultural 
que existe desde o passado da humanidade e pela qual os povos antigos 
representavam acontecimentos importantes.
A dança faz parte do componente arte em Brasil (2018) e se apresenta 
como uma de suas quatro linguagens. Ela está apresentada como prática 
artística pelo pensamento e sentimento do corpo e deve acontecer 
na articulação dos processos cognitivos e das experiências sensíveis que 
envolvem o movimento dançado.
O ensino de dança na escola não tem o objetivo de formar bailarinos, 
mas busca propor aos alunos um contato mais próximo com a possibilidade 
de se expressar através do movimento. Também não se limita a coreografias, 
mas busca as possibilidades de ensino‑aprendizagem com o corpo, no 
corpo, e do corpo inteiro.
É fundamental que você, como professor, ao trabalhar com a dança, 
fomente experiências nas quais os seus alunos possam descobrir suas 
habilidades. Através da dança, a criança poderá perceber que o ser humano 
é pleno e capaz de se movimentar criativamente.
A escola pode trabalhar os conteúdos específicos da dança de maneira 
crítica e transformadora, tendo papel de instrumentalizar e de construir 
conhecimento através dela, pois ela é elemento essencial para a formação 
do ser.
Sabemos que, desde que nascem, as crianças se comunicam com o 
mundo pelo movimento. É através do choro, de expressões e movimentos 
corporais que elas se relacionam com as pessoas que estão ao seu redor. 
Em seu desenvolvimento, a criança precisa percorrer um longo caminho de 
aprendizagem e interação com os outros para ampliar suas possibilidades 
de movimento até chegar ao momento em que consegue realizar ações 
mais complexas.
A escola deve, então, proporcionar à criança a possibilidade de se 
desenvolver pelo movimento, promovendo atividades nas quais ela possa 
descobrir o seu corpo e construir sua identidade corporal. Também deve 
promover atividades em que possa interagir com outras crianças e com 
adultos, buscando sua aprendizagem.
195
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
A educação psicomotora deve prover os recursos sociais, afetivos, 
linguísticos, culturais, físicos, espaciais, materiais e pedagógicos que 
permitam ao sujeito estabelecer uma interação rica com seu meio, 
mobilizando elementos para seu desenvolvimento a partir dos recursos 
que ela mesma dispõe em determinado momento e respeitando suas 
necessidades e tendências.
196
Unidade III
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
Ao longo da história, a dança foi associada, também, ao universo pedagógico, pois, além de uma 
forma de diversão e espetáculo, é, de acordo com Ferrari (2003), “educação”. Na educação, ela está voltada 
para o desenvolvimento global da criança e do adolescente, favorecendo todo tipo de aprendizado de 
que eles necessitam. […]
Nessa perspectiva, Pereira (2001) coloca que “a dança é um conteúdo fundamental a ser trabalhado 
na escola: com ela, pode‑se levar os alunos a conhecerem a si próprios e/com os outros; a explorarem 
o mundo da emoção e da imaginação; a criarem; a explorarem novos sentidos, movimentos livres […]. 
Verifica‑se, assim, as infinitas possibilidades de trabalho do/para o aluno com sua corporeidade por meio 
dessa atividade”.
Tal afirmativa nos faz compreender que trabalhar com a dança dentro de uma visão pedagógica vai 
muito além do que ensinar gestos e técnicas aos alunos. Na verdade, trabalhar com a dança permite 
ensinar, da maneira mais divertida, todo o potencial de expressão do corpo humano. É um ótimo recurso 
pedagógico para desenvolver uma linguagem diferente da fala e da escrita, e até mesmo aumentar a 
socialização da turma.
Adaptado de: https://bit.ly/3WjtIRC. Acesso em 10 dez. 2022.
Com base na leitura, analise as asserções e a relação proposta entre elas.
I – A dança limita‑se a ser uma atividade de lazer e, por isso, está desvinculada do ambiente 
educacional.
porque
II – Trabalhar com a dança restringe‑se a ensinar gestos e técnicas aos alunos, o que a retira do 
escopo das atividades pedagógicas.
Assinale a alternativa correta:
197
METODOLOGIA DE ARTE E MOVIMENTO: CORPOREIDADE
A) As afirmativas I e II são verdadeiras, e a afirmativa II justifica a I.
B) As afirmativas I e II são verdadeiras, e a afirmativa II não justifica a I.
C) A afirmativa I é verdadeira, e a afirmativa II é falsa.
D) A afirmativa I é falsa, e a afirmativa II é verdadeira.
E) As afirmativas I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa falsa.
Justificativa: segundo o texto, “ao longo da história, a dança foi associada, também, ao universo 
pedagógico, pois, além de uma forma de diversão e espetáculo, é, de acordo com Ferrari (2003), 
‘educação’. Na educação, ela está voltada para o desenvolvimento global da criança e do adolescente, 
favorecendo todo tipo de aprendizado de que eles necessitam”.
Assim, diante disso, podemos compreender que a dança tem grande valor pedagógico. Ela apresenta 
uma importante ligação com a educação, visto que, no universo pedagógico, ela auxilia o desenvolvimento 
do aluno, facilitando sua aprendizagem e resultando na construção do conhecimento.
II – Afirmativa falsa.
Justificativa: segundo o texto, “trabalhar com a dança dentro de uma visão pedagógica vai muito 
além do que ensinar gestos e técnicas aos alunos. Na verdade, trabalhar com a dança permite ensinar, 
da maneira mais divertida, todo o potencial de expressão do corpo humano. É um ótimo recurso 
pedagógico para desenvolver uma linguagem diferente da fala e da escrita, e até mesmo aumentar a 
socialização da turma”.
Adaptado de: https://bit.ly/3WjtIRC. Acesso em: 10 dez. 2022.
198
Unidade III
Questão 2. Leia o texto a seguir.
O que é psicomotricidade
Figura 111
Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em 
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada