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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CCE
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ALEXIA ISIS ARAUJO ROCHA
PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL MEDIADA POR JOGOS E BRINCADEIRAS
TERESINA
2021
ALEXIA ISIS ARAUJO ROCHA
PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL MEDIADA POR JOGOS E BRINCADEIRAS
Monografia apresentada no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), por orientação da Professora Dra. Maria de Nazareth Fernandes Martins, como requisito parcial para aquisição do título de Licenciada Plena em Pedagogia.
TERESINA
2021
SUMÁRIO
1.	INTRODUÇÃO	4
2.	OBJETIVO GERAL	6
 2.1 Objetivos específicos ..................................................................................................6
3.	METODOLOGIA	6
 3.1 Definição das palavras jogo, brinquedo e brincadeira...................................................7
 3.2 Jogos e brincadeiras e no ambiente escolar..................................................................8
 3.2.1 A importância dos Jogos e brincadeiras na educação................................................8
 4. DESENVOLVIMENTO INFANTIL MEDIADO POR JOGOS BRINCADEIRAS....................9
4.1 Documentos legais que regem a educação infantil.....................................................12
4.2 Contradições entre o ensino memorístico e o ensino desenvolvimental.....................16
REFERÊNCIAS...................................................................................................................21
1. INTRODUÇÃO
Os jogos e as brincadeiras na Educação Infantil apresentam-se como atividades essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo os mesmos de suma importância para o desenvolvimento afetivo, cognitivo, cultural e social como um todo. Miranda e Silva (2010, p. 2), afirmam que “o brincar propicia à criança a capacidade de trabalhar habilidades, de aprender a lidar e a superar limitações biológicas, de maneira natural e tranquila”. Por certo, os mesmos ajudam no desenvolvimento das capacidades das crianças contribuindo para que elas se desenvolvam de forma natural vencendo todos os obstáculos que encontra e criando novas possibilidades de saberes. Além disso:
O jogo e o brincar são fundamentais para o desenvolvimento efetivo e completo da criança pelo fato de colaborarem significativamente, com o desenvolvimento físico cognitivo infantil, além de envolverem as relações afetivas que a criança estabelece com o meio e com os indivíduos nele inseridos. (MIRANDA; SILVA, 2010, p. 3) 
Uma maneira de facilitar o desenvolvimento da criança nessa etapa é através de jogos e brincadeiras, visto que propiciam não só as características já citadas, mas também em outros fatores, principalmente em questão da socialização. 
Cordeiro (2007) afirma que:
 [...] É nessa instância da socialização entre os iguais que se constituem e se afirmam aspectos importantes da construção da personalidade de cada uma das crianças. Ali se exercitam expectativas, desejos, projetos, planos, interações as mais diversas. Ali e experimentam dimensões afetivas importantes, constroem-se amizades e inimizades, afinidades e repulsas, exercitam-se formas de liderança, de autoridades e de reação contra essas mesmas lideranças e autoridades. (CORDEIRO, 2007, pg. 83).
Por isso, os jogos e brincadeiras são fundamentais no processo de aprendizagem da criança, sendo necessário que estejam presentes no ambiente escolar dos pequenos. Para isso, os professores da Educação Infantil precisam ter conhecimento dos benefícios advindos dos mesmos e promovê-los em sala de aula. Tanto o jogo quanto a brincadeira trazem muitos benefícios ao desenvolvimento humano, pois são recursos facilitadores da aprendizagem: ao realizar uma brincadeira, a criança é um ser participante da ação, descobrindo a si mesmo e suas limitações, a realidade que a cerca, organizando suas ideias e adquirindo independência cognitiva. No jogo acontece de maneira semelhante, só que nele há regras pré-estabelecidas, objetivando um resultado final.
Ao longo do tempo as concepções sobre educação infantil passaram por transformações que até hoje podemos verificar resquícios dessas, mas esses preceitos em que antes eram voltados apenas para os cuidados primários da criança ao longo do tempo essas receberam uma posição nos sistemas educacionais específicos a elas.
Essa reorientação da perspectiva educacional atualmente, amplia ainda mais a visão sobre a utilização de recursos que se aproximem da criança dentro do espaço educacional como a utilização de atividades lúdicas como jogos e brincadeiras, levando em consideração todas as afetações que as envolvem. 
Quando falamos de jogos, brincadeiras e educação, observamos que são aspectos que fazem parte do universo infantil, por eles as crianças podem desenvolver diversas habilidades, através desse desenvolvimento elas são provocadas a relacionarem com o mundo ao seu redor, e com essa interação, a criança trabalha diversos aspectos que provocam esse desenvolvimento. 
Essas questões sobre a importância desses objetos para o crescimento físico, mental, intelectual da criança não são discursões recentes nos ambientes de aprendizagem, fazendo-se necessário a reflexão do educador para a utilização desse métodos em suas práticas pedagógicas diárias, métodos tradicionalistas de aprendizagem, renunciando as aulas expositivas com repasse de conteúdo, e levando aos alunos essa significação de seus conhecimentos, instigando a criança como esse meio lúdico, brinquedos e brincadeiras.
Segundo Vigotski:
 Na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser acessível em colaboração com o professor e sob sua orientação. O fundamental na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo. Por isso, 'a zona de desenvolvimento imediato', que determina esse campo das transições acessíveis à criança, é a que representa o momento mais determinante na relação da aprendizagem com o desenvolvimento(( 2001, p. 331).
Sabendo da importância da ludicidade para a formação e para o desenvolvimento infantil de modo geral, darei continuidade a este trabalho levantando questionamentos que se façam refletir sobre a grande importância de se introduzir no ensino infantil as atividades lúdicas como um recurso didático a ser inserido pelo professor de educação infantil, identificando assim, a grande importância de utilizar, no campo educacional, atividades que sejam propícias às crianças, (in) dependentes das suas idades e que a partir delas torne possível a construção do desenvolvimento e da aprendizagem. Compreendendo o quão é válido utilizar o lúdico nas aulas de ensino Infantil, levanto a seguinte questão: Qual a aplicabilidade de se introduzir atividades lúdicas no ensino infantil por parte dos professores de uma das escolas do Municipal de Lagoa de Dentro? Diante de tal questão apresentada neste trabalho, será possível verificar uma real compreensão do que seja trabalhar com o lúdico na sala de aula levantando questionamentos sobre a sua real importância no contexto educacional e se tais atividades alcançam resultados positivos quando são inseridas nas práticas pedagógicas de ensino.
2. OBJETIVO GERAL
Analisar as compreensões dos profissionais da educação infantil sobre as práticas docentes mediadas por jogos e brincadeiras.
2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:
· Identificar as ações que materializam o uso de jogos e brincadeiras no desenvolvimento da prática educativa;
· Analisar os objetivos do ensino quando os professores utilizam jogos e brincadeiras na mediação da prática educativa;
· Relacionar o uso de jogos e brincadeiras com as proposições da Teoria Histórico Cultural sobre o desenvolvimento infantil;
· Promover a socialização e o respeito mútuo entre as crianças;
· Reforçar a importância do brincar.
3. METODOLOGIA 
A Teoria Histórico-Cultural explica o aprendizado humano a partir de suanatureza social, com isso entendemos que constitui um método eficiente de leitura de mundo e de análise da educação que se expressa numa didática capaz de ser um instrumento significativo de elaboração do conhecimento científico na perspectiva da transformação social.
De acordo Walter Benjamin, (2002) a criança experimenta em suas brincadeiras a tradição e o cotidiano que ela incorpora e reelabora mediante as contradições que ela vivencia. A partir de situações concretas a criança interroga, vislumbrando para além do aparente, o que geralmente não é problematizado, conformando uma ordem, que muitas vezes a desrespeita em sua humanidade.
A Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, em sua gênese, pressupõe uma natureza social da aprendizagem, ou seja, é por meio das interações sociais que o indivíduo desenvolve suas funções psicológicas superiores. É fundamentada a partir do desenvolvimento humano, baseando suas concepções na interação que o individual tem diante da sociedade e preceitos culturais já existentes, assim, baseada nas concepções da teoria Histórico-Cultural, a presente pesquisa visa evidenciar o que é a brincadeira, e os jogos na perspectiva de teóricos.
O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. ( VIGOTSKI, 2007, p.100) .
3.1 DEFINIÇÃO DAS PALAVRAS JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA
É necessário entender a conceituação dessas palavras e a importância desses recursos no âmbito escolar sob a perspectiva de diversos estudiosos, sendo importante a análise das mesmas e a utilização mediante seus significados e objetivos pretendidos. 
 A partir da perspectiva histórico-cultural, os termos brinquedo, brincadeira e jogo são definidos à luz de diferentes pensadores, visando à definição dos significados dos mesmos em suas diferentes culturas, podendo variar sua designação e compreensão conforme sua cultura.
Para Vygotsky (1991), “o brinquedo em sua essência faz com que a criança faça uma separação entre o pensamento e o significado das situações reais, distinguido a relação entre a percepção visual e o significado, tornando-se instruído e motivado para conceber novas situações de aprendizagens”. Assim sendo, o brinquedo é o objeto pelo qual a criança estimula a criação do pensamento abstrato através de sua manipulação e experiências promovidas pelos adultos.
De acordo com Rolim, Guerra e Tassigny (2008, p. 180), “a brincadeira revela-se como um instrumento de extrema relevância para o desenvolvimento da criança. Sendo uma atividade normal da fase infantil, merece atenção e envolvimento”. Dessa maneira, as autoras afirmam que desde cedo a brincadeira está presente na vida da criança e cabe aos adultos vigiar e interagir, de modo a participar das mesmas.
Para Marafon (2009, p. 9053), “a brincadeira é a atividade em que o motivo está no próprio processo de brincar, ou seja, o que motiva a criança é a atividade em si”. A brincadeira é um desejo da criança que surge da necessidade de fazer algo que lhe proporcione prazer pelo simples fato de estar realizando uma atividade de interesse inerente, sem fins para alcançá-la.
Kishimoto (1994, p. 4) diz que “o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma abertura, uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”. Assim sendo, o brinquedo é o objeto pelo qual a criança utiliza para brincar e é através dele que ela imagina uma situação de seu cotidiano, age sobre o mesmo representando cenas de faz de conta transformando seu mundo imaginário em realidade, manipulando-os de maneira a atender as suas especificidades.
Oliveira e Sousa (2008, p. 7) dizem que “o brinquedo é um suporte, um dos meios para desencadear a brincadeira; todavia, a brincadeira, em parte, escapa ao brinquedo”. Para as autoras, então, o brinquedo é o subsídio para que a criança realize sua brincadeira e é ele que determina a maneira de como prosseguir brincando, em função das normas pré-estabelecidas no brinquedo, sendo este o determinante da ação do brincar. 
Piaget (2010, p.99) afirma que: 
 O jogo é, portanto, sob as duas formas essenciais de exercício sensório motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu.
3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS NO AMBIENTE ESCOLAR
3.2.1 A importância dos Jogos e brincadeiras na educação
O universo lúdico tem se tornado, um objeto de interesse por parte de muitos pesquisadores e educadores, resultando na compreensão da importância entre o brincar nas práticas de ensino, levantando hipóteses de que o mesmo possa ser um recurso significativo, promovendo assim, o desenvolvimento infantil, a construção e a potencialização do conhecimento. O lúdico a partir de diferentes tipos de brincadeiras, jogos ou brinquedos, tem servido para argumentar de que se é possível sim, aprender ao mesmo tempo, em que se diverte, ou seja, ao mesmo tempo, em que se brinca.
 A criança, através dos jogos e brincadeiras constrói seus próprios pensamentos, representando como recursos auxiliares para promover o desenvolvimento físico, mental e socioemocional da criança.
 Bueno (2010, p.21), afirma que: 
“[...] brincar não significa perda de tempo como também não é uma forma de preenchimento de tempo, mas uma maneira de se colocar a criança de frente com o objeto, muito embora nem sempre a brincadeira envolva um objeto”. 
A autora ainda afirma que o brinquedo e os jogos educacionais possibilitam o desenvolvimento da criança, pois se envolve afetivamente no seu convívio social, experimentando, organizando-se, regulando-se e construindo normas para si e para o grupo, não sendo apenas momento de lazer, mas sim como uma forma de linguagem que a criança usa para entender e interagir consigo mesma e com os outros.
Apesar da importância do brincar para um pleno desenvolvimento infantil, o mesmo ainda não tomou as proporções necessárias na atualidade, como diz Barros (2009, p. 44):
 O reconhecimento do brincar como atividade relevante para o desenvolvimento infantil, ao longo dos tempos mostra que, embora tenha ouvido avanços em relação a concepção de criança e seu desenvolvimento, a contextualização do brincar no campo educacional ainda não tornou as proporções necessárias que materializassem uma textura significativa a relevância dessa atividade na atualidade. 
Sendo assim, o lúdico na educação infantil é considerado como um caminho para a aprendizagem e a construção do conhecimento através de brincadeiras, jogos e brinquedos, mas que precisa ser compreendida como tal, merecendo pleno reconhecimento e atenção às práticas pedagógicas.
3.2.2 O USO DOS JOGOS COMO RECURSO DA AÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR 
Sabe-se que muitas foram - e ainda hoje são - as discussões em torno da contribuição dos jogos para o ambiente escolar. O que a princípio era diversão, passatempo, vício no decorrer dos anos, após vários estudos advindos da Psicologia e Pedagogia, passou a ser considerado instrumento fundamental para o desenvolvimento de habilidades e capacidades da criança. A prática do jogo como método pedagógico é vantajosa para o conhecimento de cultura, linguagem, regras/normas, convívio social, percepção de si mesmo, ocupação de lugar, entre outros. 
Tabanez e Silva (s.d., p. 06) afirmam que:
 O jogo carrega em si um significado muito abrangente. Ele tem uma carga psicológica, porque é revelador da personalidade do jogador (a pessoa vai se conhecendo enquanto joga). Ele tem também uma carga antropológica porque faz parte da criação cultural de um povo (resposta e identificação com a cultura). O jogo é construtivo porque pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade. 
Para as autoras, é durante o jogo que a personalidade do jogador é revelada, pois nesse momento o indivíduo conhece a si mesmo e sua cultura; ele passa a se perceber psicológica e culturalmente através de sua participação frente à realidade que o cerca.Também constrói o conhecimento a partir do manuseio de materiais e da cooperação nas ações previstas.
Segundo Kishimoto (1994), o jogo é o resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social. É um sistema de regras e é também um objeto. Ele pode ser visto de três maneiras diferentes, dependendo do sentido que é empregado, obedecendo a especificidades como os aspectos linguísticos de cada povo, a modalidade segundo uma estrutura sequencial específica e, por último, o material que é usado na construção de cada jogo. Enfim, a concepção da palavra “jogo” é definida a partir do contexto social, das regras e do material que o caracterizam.
Nesse sentindo, será necessário a compreensão da criança, educação infantil e a visão pedagógica dentro da teoria histórico-cultural. Analisar a criança em suas necessidades e qual a função da escola e dos professores nesse processo de desenvolvimento baseado na teoria, visando não apenas a descrição de fatos relacionados, mas a explicação de como ocorrem esses processos
Deste modo, o jogo é necessário ao ambiente infantil, pois é por meio dele que a criança faz a assimilação das coisas e situações da realidade, agregando novos conhecimentos ao seu saber e transformando esse saber em novas possibilidades de aprendizagem, de forma a estar sempre desenvolvendo a sua inteligência, construindo diferentes saberes mediante o aparecimento das necessidades que se tem ao longo do processo de acomodação nas várias fases da vida, promovendo a distinção entre o real e o imaginário.
4 DESENVOLVIMENTO INFANTIL MEDIADO POR JOGOS BRINCADEIRAS
Vygotsky foi um psicólogo que se contrapôs aos ideais de sua época por elaborar a teoria sócio histórica, na qual reconhecia a aprendizagem como um processo internalizado, que se dá pelas relações interpessoais dos indivíduos. Em seu livro “A Formação Social da Mente” (2003) menciona a existência de três grandes posições teóricas que são decorrentes das concepções que dizem respeito ao aprendizado e desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar. 
A primeira: 
Centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso (VYGOTSKY, 2003, p.103). 
Desse modo, essa teoria desassocia desenvolvimento e aprendizagem, naturalizando o processo de desenvolvimento, que ocorre através das experiências vivenciadas pela criança associadas a conhecimentos prévios e sem a interferência do aprendizado escolar. Além disso, segundo Vygotsky essa teoria pode ser claramente encontrada nos princípios teóricos de Piaget:
As perguntas que Piaget faz às crianças durante suas “conversações clínicas” ilustram claramente sua abordagem. Quando se pergunta a uma criança de cinco anos de idade por que o sol não cai, tem-se como pressuposto que a criança não tem uma resposta pronta e nem capacidade de formular uma questão desse tipo. A razão de se fazerem perguntas que estão muito além do alcance das habilidades intelectuais da criança é tentar eliminar a influência da experiência e do conhecimento prévios. O experimentador procura obter as tendências do pensamento das crianças na forma “pura”. Completamente independente do aprendizado (VYGOTSKY, 2003, p.103). 
Segundo a teoria supracitada, o desenvolvimento é anterior ao aprendizado, porém ele o segue, descartando que ao aprender a criança pode amadurecer e buscar novos conhecimentos e experiências. Em uma segunda teoria, Vygotsky relata que essa considera o aprendizado como desenvolvimento, entendendo que o aprendizado vem mesclado com o desenvolvimento. 
Assim: 
O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados, não importando se o que se considera é o ler, o escrever ou a aritmética, isto é, o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2003, p.105).
O descrever essa teoria o autor deixa claro que o desenvolvimento e a aprendizagem são indissociáveis e por isso, são frutos do mesmo processo que pode ocorrer através de uma ação condicionada. O autor descreve ainda uma terceira teoria, na qual o desenvolvimento e o aprendizado combinam-se, no qual o autor afirma:
[...] O desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro - de um lado a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento (VYGOTSKY, 2003, p.106). 
 Portanto, o processo de desenvolvimento acontece de modo biológico, com o amadurecimento da criança, em paralelo a aprendizagem gerada pela relação e a influência do mundo externo. 
Vygotsky (2003) acreditava que essas teorias acima citadas eram incompletas e não satisfatórias. Porém foi essa “carência de realidade” que o motivou a pesquisar sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizado na vida da criança.
Segundo ele, o desenvolvimento da criança vem antes mesmo dela frequentar a escola, através das situações que ela vivencia em seu meio familiar e social. Desde os primeiros meses de vida, as crianças estabelecem relações de aprendizado e desenvolvimento que ocorrem por se relacionarem com outros indivíduos. 
Ao fazer isso, a criança vai se estabelecendo enquanto sujeito dotado de conhecimento. Logo, é possível afirmar que as crianças que ingressam na pré-escola possuem conhecimento de mundo diferente dos que serão adquiridos na escola, mas eles não deixam de existir e devem ser considerados como ponto de partida para o processo de aprendizagem escolar. 
 Sobre a extensão da aprendizagem escolar, Vygotsky utiliza um conceito considerado por ele como novo e de grande importância, chamado de “zona de desenvolvimento proximal”. De acordo com o autor:
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VYGOTSKY, 2003, p. 113). 
 Partindo desse ponto de vista, a zona de desenvolvimento proximal para Vygotsky (2003) representa as funções que estão em desenvolvimento inicial e que irão amadurecer. Essas estão entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento possível. De acordo com o autor, o primeiro nível indica o desenvolvimento das funções mentais da criança e é resultado de ciclos completos e o segundo é relacionado à solução de problemas, realizado pelas crianças sob orientação de outros indivíduos. 
Desse modo, o conhecimento da zona de desenvolvimento proximal é importante, pois se forem identificadas as funções que estão ainda em desenvolvimento é possível prever o que poderá acontecer com a criança em seus próximos anos de vida, desde que não sejam alteradas as condições de desenvolvimento em que ela se encontra, podendo reconhecer também problemas de desenvolvimento mental e educacional.
Vygotsky (2003, p. 118) diz que o bom aprendizado pode ser definido como aquele que se adianta ao desenvolvimento, pois considera que as formas de aprendizado, que são propostas aos níveis de desenvolvimento já conquistados, se tornam ineficazes no ponto de vista de desenvolvimento global infantil. A partir daí é possível reconhecer um aspecto importante no que diz respeito ao aprendizado: Ele resulta na zona de desenvolvimento proximal da criança e o aprendizado acaba resultando em desenvolvimento mental e das funções psicológicas. 
 Desse ponto de vista, aprendizado nãoé desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 2003, p. 118). 
 Portanto, a hipótese dessa teoria é que o desenvolvimento não acontece com o processo de aprendizado. Ocorre de forma mais lenta e nunca no mesmo grau e é o aprendizado quem resulta o desenvolvimento. Mesmo que os dois estejam sempre interligados, eles acabam não estando no mesmo nível. A partir desse acontecimento é possível destacar que a zona de desenvolvimento proximal é aquela incompleta, que está em processo de desenvolvimento e que pode ser identificada, mas não plenamente.
O brincar e as brincadeiras são compreendias como competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), sendo assim, é imprescindível que sejam inseridas nas práticas educativas diárias. Quando a criança brinca, ela coloca em pratica e expressa todos os seus sonhos, anseios, imaginações e muitas dessas expressões são referendadas pelas experiências que elas possuem, assim é importante que educadores em sua posição de instigar esse aluno, mantenham esse referencial modelo estimulando para que as crianças desenvolvam uma aprendizagem significativa.
4.1 DOCUMENTOS LEGAIS QUE REGEM A EDUCAÇÃO INFANTIL
Com Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), a Educação Infantil passa a ser dever do Estado e da família e, também, direito da criança e, dois anos depois, em 1999, tal fato é ratificado no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – lei nº 8069/90). Tais avanços são decorrentes de muitas lutas e discussões em âmbito nacional e internacional, tendo como marco a Convenção internacional dos Direitos da Criança, ocorrida em 1989. Em seguida, o Ministério da Educação (MEC), publicou documentos importantes para orientar e direcionar as escolas de Educação Infantil. Um deles denomina-se “Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais da criança”, lançado em 1995, em primeira versão. Tal documento foi muito relevante na época uma vez que contávamos com poucas produções nacionais a respeito da Educação Infantil. O documento aponta o trabalho que deve ser realizado com bebês, assim como a participação de todos os envolvidos no contexto escolar. 
Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - lei nº 9394/96), a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica. Essa lei determinou que até 1999 todas as creches e pré-escolas fossem incorporadas ao sistema de ensino, com o objetivo de desvincular o caráter assistencial fortemente estabelecido a elas. 
Em 1998, o MEC lança dois novos documentos, a saber: “Subsídios para o Credenciamento e o Funcionamento das Instituições de Educação Infantil” o qual aponta as diretrizes e normas de funcionamento dessas instituições e os “Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” que propõem a melhoria da qualidade nesse nível de ensino o qual deve superar a concepção de educação assistencialista e “[...] rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas (BRASIL, 1998, p. 14). 
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que vigorou até 2010 e, em sua primeira meta, dedicada à Educação Infantil, valorizou a importância do trabalho realizado com crianças de até seis anos de idade, pois trata-se de uma fase de grande desenvolvimento humano em todos os aspectos. Esse documento também apontava a necessidade de superar a dicotomia existente e muito forte ainda hoje entre o cuidar e o educar. 
Em 2006, o MEC lança os “Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil”, no qual estabelece parâmetros de qualidade para que as instituições de Educação Infantil discutam aspectos tais como: concepções de criança, de Pedagogia e de Educação Infantil e, em 2009, lança os “Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil” ressaltando que: “os ambientes físicos da instituição de Educação Infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos os seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo e criativo” (BRASIL, 2009, p. 50). 
Em 2010, são estabelecidas as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” que indicam as diretrizes curriculares a serem observadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de crianças pequenas, assim como nos seus desenvolvimentos e nas suas avaliações. Faz-se necessário, segundo esse documento, respeitar três princípios nas propostas pedagógicas, a saber: 
1. Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
 2. Políticos: dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;
 3. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
Em 25 de junho de 2014, foi aprovado pela Lei nº 13.005, o novo Plano Nacional de Educação (PNE) que define em sua Meta 
1: “Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos, até o final da vigência deste PNE”. Vale lembrar que o final da vigência ocorrerá em 2024. Gostaríamos aqui de apontar as estratégias 1.6 e 1.8 dessa meta, uma vez que vêm ao encontro de nossas inquietações: 
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da Educação Infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes; 
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da Educação Infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior. 
Entendemos que nas avaliações propostas pela meta 1.6 é possível analisar se a escola de Educação Infantil tem proporcionado momentos, assim como aponta Cerisara (1999) que não reforce a concepção instrucional e voltada para a escolarização e que incentive a uma proposta de trabalho no qual o ato educativo se sobreponha ao ato instrucional. Para a autora, a Educação Infantil deve desenvolver um trabalho que envolva a criança como sujeita da/e na cultura. Para tanto, é necessário trabalhar em diferentes contextos educativos, para que a criança desenvolva seus aspectos intelectual, social, emocional, expressivo, cultural, interacional. 
No mês de dezembro do ano de 2018 foi homologada a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento normativo de aprendizagens essenciais voltados a todos/as os/as alunos/as das diferentes etapas da educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o Plano nacional de educação (PNE). Esse documento aplica-se à educação escolar, tal como a define o:
 § 1º do Artigo 1º da LDB, e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB). 
De acordo com a BNCC, na Educação Infantil devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver, a saber: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se, além de cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons,cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Diante do exposto, observa-se que os documentos que regem a Educação Infantil apontam que a educação de crianças pequenas tenha como objetivo a integração entre os aspectos físico, cognitivo, emocional e social, considerando-as como pessoas completas, que contemplem as interações e as brincadeiras e, acima de tudo, o contexto de cada uma e suas famílias.
A psicologia histórica cultural, que ancora seus fundamentos na escola de Vigotski, no mesmo sentido que a pedagogia histórico crítica, postula que o trabalho do professor é fundamental no processo de mediação para a aprendizagem do aluno. Afirma que o bom ensino é aquele que se antecipa ao desenvolvimento. Com isso, o trabalho do professor é ensinar aquilo que a criança não é capaz de fazer sozinha. Assim, o professor organiza o ensino através do trabalho com os conteúdos escolares e utilizando-se de diferentes estratégias metodológicas possibilitará à criança o avanço em seu nível de aprendizagem a patamares cada vez mais superiores. Portanto, para a psicologia histórica cultural, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento (FACCI, 2004). Em seus estudos, Vigotski constata que o desenvolvimento cultural da criança ocorre em duas dimensões, em primeiro lugar como função Interpsicológica, ou seja, nas relações interpessoais, e depois como função intrapsicológica, isto é, como função já interiorizada pela criança. Constata ainda que as funções psicológicas superiores criam-se no coletivo, nas relações com os outros homens (FACCI, 2004). 
O trabalho do professor, nesta perspectiva, é o de organizar o ensino de forma a promover a aprendizagem dos conteúdos sistematizados pela humanidade o que possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Portanto, na psicologia histórica cultural como na pedagogia histórico crítica o professor como “mediador social” é fundamental no processo educativo, ele organiza o ensino de forma a promover o desenvolvimento do aluno através dos “mediadores culturais” que se apresentam na forma dos conteúdos escolares (SFORNI, s/d).
Vigotski, em seus estudos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, elabora o conceito de Nível de Desenvolvimento Próximo, neste nível a criança é capaz de realizar determinadas atividades com a ajuda de um adulto ou uma criança mais experiente.
O brinquedo pode proporcionar uma realidade a criança onde nela é possível colocar em pratica essas representatividades pré-concebidas no imaginário da criança, visto que a realidade em sua original perspectiva a criança ainda não participa ativamente. Assim, essa forma de expressividades pode ser visível nas interações que a criança tem com seus objetos, e essas podem ser reflexos de experiencias vividas nos diversos ambientes de convivência social que foram internalizadas em seu inconsciente. (SMIRNOVA; RIABKOVA 2019).
A criança desempenha um papel ao atuar por meio desses jogos, e nessa forma de expressão ela nem sempre retrata aquilo que é fidedigno para uma realidade adulta, ou seja, aquilo que o adulto em idade mais avançada já formou uma significação para ele. Sempre a criança coloca ao brincar é a realidade daquilo que ela vivência, onde entra o papel do professor ao buscar a distinção e manter o distanciamento da realidade adulta.
A aprendizagem precede o desenvolvimento infantil, a criança aprende a todo o momento desde o seu nascimento, mas o desenvolvimento de suas habilidades vai surgir de forma processual. Ao longo do desenvolvimento Vigotski coloca que a criança perpassa por processos complexos que ele coloca como crises, nas quais geram um salto de desenvolvimento na criança. (COSTA; TULESKI 2016).
Para que o conhecimento se consolide na criança, necessita que esse conhecimento se encaixe de forma a complementar com aquelas já desenvolvidas por ela, assim é necessário que desenvolvemos mediações para que ocorra esse salto, fazendo delas relações em sua totalidade, aspectos sociais advindos do contexto em que vive, familiar social, aquilo que ela de forma intrínseca já traz, processos singulares que ela internalizou.
4.2 CONTRADIÇÕES ENTRE O ENSINO MEMORISTICO E O ENSINO DESENVOLVIMENTAL
O conhecimento psicológico e pedagógico não se constitui em um todo harmonioso, assim como não são harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivíduo como um ente desvinculado da história, e essas são, por razões políticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985).
Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prática educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Esta é uma afirmação incontestável e mais incontestável ainda quando referida à prática educativa escolar".
A teoria de Davydov e sua proposta de organização de ensino orientam-se fortemente ao desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos e, por isso, são superadoras das formas de ensino focadas na acumulação memorística de conhecimentos. Esta teoria valoriza sobremaneira o papel dos conteúdos científicos escolares, porém, repelindo o caráter meramente conteudista, memorístico, descontextualizado, sem vínculo com as experiências e conhecimentos cotidianos dos estudantes. O valor do conteúdo não se encerra nele mesmo, mas no resultado subjetivo decorrente de sua aquisição, o que ressalta, também, o valor do ensino e do papel professor na promoção do desenvolvimento dos estudantes.
A teoria do ensino desenvolvimental está entre os importantes resultados das pesquisas de V. V. Davydov e representa desdobramento e aplicação pedagógica da teoria histórico-cultural formulada por Vygotsky (LIBÂNEO E FREITAS, 2013), sobretudo quanto às relações entre educação e desenvolvimento humano. Davydov foca a relação entre o modo pelo qual o professor organiza o ensino e o desenvolvimento das funções mentais dos estudantes. Um de seus pressupostos básicos é que o ensino é forma privilegiada para promoção do desenvolvimento do pensamento e da personalidade dos estudantes, por meio de mudanças qualitativas em sua atividade mental, em sua forma de pensamento. A forma de possibilitar essas mudanças é o ensino voltado à aprendizagem por meio da formação de conceitos. Todavia, antes de tratar propriamente da formação de conceitos, é pertinente descrever a fundamentação histórico-cultural presente na origem da teoria do ensino desenvolvimental. 
Como se sabe, a teoria histórico-cultural parte do materialismo dialético que, por sua vez, ressalta a explicação histórica do desenvolvimento e das transformações da sociedade por meio de contradições sociais, como resultado da própria atividade humana. 
De acordo com Marx (1991), mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana. A sociedade, portanto, é construção histórica e produto da ação recíproca entre os homens, sendo o elemento fundamental desta relação o trabalho, compreendido como atividade humana. 
O homem se faz a partir de sua atividade em condições históricas, sendo sua essência gerada nas relações sociais. Deste modo, a essência humana não é algo abstrato e imanente a cada indivíduo, mas é o conjunto das relações sociais. Vazquez (1977, p. 422) afirma que “só as relações sociais, que fazem dos indivíduos homens reais, concretos, é que pode nos fornecer sua essência concreta”. A lógica dialética estuda e descreve as formas historicamente significativas e universais da atividade prática, também historicamente originada na vida humana concreta. 
Nesta lógica, o desenvolvimento do pensamento está ligado à atividade material e à relação dos seres humanos entre si, sendo os fenômenos e objetos constituídos como parte de uma totalidade, por meio de contradições, movimentos e transformações. Mas, se os fenômenos e objetos são assim constituídos, como chegar a conhecê-los, compreendê-los? Marx explica que, para isso, é preciso distinguir como as coisas realmente são, a sua essência; como aparentam ser, a sua aparência. É precisoidentificar o que constitui o fenômeno, suas relações com a totalidade, o que está por trás da sua aparência, bem como o que faz com que apareça desta forma.
Fundamentando-se na concepção materialista dialética de ser humano, L. S. Vygotsky foi o iniciador da teoria histórico-cultural, elaborando-a juntamente com Leontiev, Rubinstein e Luria. Esta teoria tornou-se uma corrente amplamente conhecida como escola histórico-cultural ou enfoque histórico-cultural. 
Uma das teses básicas desta teoria é que a mente humana se constitui e se desenvolve não na dependência de fatores biológicos, mas na dependência das relações sociais. Como descrevem Libâneo e Freitas (2007, p. 43), “para Vygotsky, a constituição histórico-social do desenvolvimento psicológico humano ocorre no processo da atividade humana, por meio da apropriação da cultura e mediante a comunicação com outras pessoas”. Nesse processo é que os seres humanos vão se tornando humanos no sentido histórico-cultural do termo; ou seja, vão se transformando mediante a apropriação do conjunto cultural e histórico de conhecimentos, saberes, práticas, modos de relações, etc., acumulados e disponibilizados nas práticas sociais.
Vygotsky mostrou que as relações entre os sujeitos começam desde seu nascimento em determinado meio social, meio este que se torna a principal influência para que se desenvolva seu intelecto, demarcando seu processo de vida. A formação psicológica de uma criança, desde seu nascimento, depende de suas relações sociais e culturais com outras pessoas no mundo. 
Assim, ao longo da vida, nas relações sociais em contextos históricos e culturais, o ser humano vai se apropriando da cultura e vai se desenvolvendo, adquirindo as marcas do humano, como explicou Pino (2005).
 Na interpretação de Mello (2004), esta concepção teórica atribui ao ser humano, desde o nascimento, uma ilimitada abertura ao desenvolvimento, pois a criança nasce com a potencialidade de aprender potencialidades, com aptidão de aprender, enfim, com capacidade ilimitada de aprendizagem. Vygotsky partiu da concepção de essência humana em Marx utilizando-a para formular a explicação do processo de constituição psicológica do ser humano, pois identificou e viu, nos métodos e princípios do materialismo dialético, a possível solução dos paradoxos científicos fundamentais com que se defrontavam seus contemporâneos. Ele ressaltou: 
“um ponto central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e mudança” (VYGOTSKY, 2007, p. 25). 
O princípio materialista dialético do condicionamento histórico-social da constituição do ser humano tornou-se, também, um princípio central da explicação vigotskiana da formação e desenvolvimento da psique humana. Desse modo, Vygotsky defendeu a tese de que o desenvolvimento do psiquismo humano ocorre no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas.
A criança começa a apoderar-se das habilidades e capacidades intactas dos objetos quando aprende a determinar a finalidade de tal objeto em suas relações, na vida social. Para exemplificar, só sabemos o que realmente é uma colher quando aprendemos a usá-la como colher, ao saber por que e para que ela foi feita, o que exige a intervenção de uma pessoa com mais experiência de vida que ensine como usá-la, por meio da fala e da ação de usá-la. Essa intervenção pode acontecer de modo proposital, quando há intenção de ensinar, e até mesmo de modo espontâneo, quando não há intenção de ensino, quando se aprende olhando, observando alguma pessoa. 
Para ilustrar essa ideia, se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que apenas poupasse as crianças pequenas e os objetos da cultura e fizesse desaparecer todos os adultos e as crianças maiores, a vida humana continuaria, mas a história da humanidade teria que recomeçar, pois, sem ter quem ensinasse às crianças o uso dos tesouros da cultura, eles continuariam a existir fisicamente, mas não poderiam ser apropriados por elas: as máquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam sua função estética (MELLO, 2004, p. 139). 
Desde as primeiras interações sociais no mundo exterior, o ser humano realiza aquisições culturais e vai atribuindo significados a essas aquisições, em um processo dialético entre o que lhe é interno e individual e o que lhe é externo e social. 
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 1989, p. 30).
Acerca da formação de conceitos, o autor afirma que a condução de seu desenvolvimento é guiada pelos conceitos científicos. Os conhecimentos adquiridos no dia-a-dia de uma criança, de um indivíduo, de modo assistemático, são chamados de conceitos espontâneos ou cotidianos. Os conhecimentos adquiridos na escola, de forma sistematizada e intencional, por mediações planejadas, são os conceitos científicos. Assim, fica claro o quanto é importante o papel do ensino escolar para a formação dos conceitos científicos e, consequentemente, para o desenvolvimento dos estudantes. O ensino escolar é como uma ponte entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos. 
Se nos conceitos espontâneos a criança conhece o objeto representado no conceito, mas não toma consciência do próprio conceito, nos conceitos científicos o início ocorre onde para o conceito espontâneo, ou seja, na explicitação do seu conteúdo, na definição verbal e mediante operações que pressupõem o emprego não espontâneo dele (VYGOTSKY, 1982, p. 250).
Tanto os conceitos cotidianos como os conceitos científicos influenciam no desenvolvimento humano. Contudo, o papel preponderante é dos conceitos científicos, pois exigem elevado grau de sistematização e reflexão, o exame consciente e intencional dos objetos de conhecimento, o trabalho mental de análise, síntese e abstração (VYGOTSKY, 1992). O conceito, uma vez abstraído, passa a ser elemento básico do pensamento.
O conceito surge quando uma série de atributos abstraídos torna a sintetizar-se, e quando a síntese abstrata assim obtida se torna forma basilar de pensamento com o qual a criança percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca (VYGOTSKY, 2000, p. 226). 
O processo de formação de conceitos é uma forma superior de atividade mental que se caracteriza pela passagem de processos imediatos de pensamento a processos mediados por leis gerais (VYGOTSKY, 2000, p. 173). Essas leis estão refletidas nos conceitos na forma de relações e conexões internas do fenômeno, não nos seus aspectos aparentes.
Assim, é necessária uma organização referente a esses processos de aprendizagem da criança, de acordo com (VIGOTSKII, 1988, p. 115 apud Pasqualini; Teixeira e Agudo 2015) o desenvolvimento dela está inteiramente ligado aquilo que é apresentado e assimilado, ou seja, a aprendizagem da criança refere-se aos preceitos historicamente interligados em suas vivencias cotidianas.
Desde o nascimento, a criança é apresentada a um mundo pré-determinado a ela, assim em seu processo de desenvolvimento ela vai se apropriando de preceitos e culturas já existentes naquele universo. A partir do momento em que ela interage com esse mundo, e o mundo interage sobre ela ocorre essa apropriação de aspectos culturais, social, psicológica etc. 
“O pensamento teórico se forma pelo domínio dos procedimentos lógicos do pensamento, que, pelo seu caráter generalizador, permite sua aplicação em vários âmbitos da aprendizagem.” Libâneo, 2004, logo crianças em fase de desenvolvimento podem não apresentar esse domínio citado, como referido anteriormente. 
Vale ressaltar que o que está em questão não é repreender totalmente os métodos de ensino tradicionais que envolvem esses aspectos de memorização, repetição, mas sim a disseminação de conteúdos focados no produto final, deixando de lado aspectos culturais, sociedade existentes do universo infantil. 
Assim, faz-senecessário instigar a criança ao que Libânio coloca como “percurso dos processos de investigação”, encorajando-a e mostrando todo o processo antes desse produto final, fazendo com que ocorra a compreensão daquele objeto de estudo em seus princípios e relacionando-o aos seus conhecimentos pré-concebidos. Tais concepções ocasionam consequenciais, assim citadas:
O resultado disse é que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso , formar um conceito teórico apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situações concretas da vida, (Libânio , 2004).
Entretanto, o brinquedo é mais do que um instrumento de brincadeira. “Ele traz consigo para a criança, não só um meio de brincar, mas também imagens, representações, universos imaginários” (BROUGERE, 2000, p. 73).
 E de acordo com Klassmann (2013, p. 13), “a brincadeiras é de suma importância, pois através delas a criança cria seu mundo de símbolos, desperta a sua criatividade, criando cenas de seu cotidiano e o que presencia”.
5. REFERÊNCIAS
CARVALHO, Maria Vilani Cosme de; IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. A abordagem histórico cultural de Lev Vigotski. In: CARVALHO, M. V. C. de; 
COSTA, E.; TULESKIS., Psicologia histórico-cultural e a relação entre instrumento e signo no desenvolvimento infantil: uma discussão metodológica Interfaces da Educ., Paranaíba, v.6, n.18, p.101-123, 2016. 
MATOS, K. S. A. L. de. (Orgs.). Psicologia da educação : teorias do desenvolvimento e da aprendizagem em discussão. 2. ed. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C.. Análise textual discursiva: processo reconstrutivo de múltiplas faces, Ciência & Educação, v. 12, n. 1, p. 117-128, 2006
SMIRNOVA, E. ; RIABKOVA, I. 2019, Teoria Da Brincadeira Na Psicologia Histórico-Cultural, Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 22, n.1, p. 84-97, Janeiro/Abril 2019
BISSOLI, Lígia Maria Sciarra. Estratégias utilizadas por professores de educação infantil na leitura de imagens: um olhar sobre os formadores de leitores. UNESP- Rio Claro/SP. lmsb@rc.unesp.br. Grupo do 16º cole VINCULADO : nº 13. 2015. Disponível em:https://alb.org.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem13pdf/sm13ss15_04.pdf Acesso em: 24/10\2021.
LIBÂNEO, J.C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov, Set /Out /Nov /Dez 2004 
PASQUALINI, J. C.; TEIXEIRA, L, A.; AGUDO, M. M. Pedagogia histórico–crítica: legado e perspectivas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018.