AbordagemEducacaoSteam-Appelt-2022

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN 
 INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL – IMD 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INOVAÇÃO EM TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS – PPgITE 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
 
 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
 
 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
Projeto de pesquisa apresentado ao Programa 
de Pós-graduação em Inovações em 
Tecnologias Educacionais – PPgITE, ofertado 
pelo Instituto Metrópole Digital – IMD, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
– UFRN, como parte dos requisitos para 
obtenção do título de Mestra em Inovação em 
Tecnologias Educacionais. 
 
Linha de pesquisa: Práticas Educativas com 
Tecnologias Digitais 
 
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia. 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL - RN 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VERIDIANA KELIN APPELT 
 
 
A ABORDAGEM EDUCAÇÃO STEAM COMO POTENCIALIZADORA 
DE LETRAMENTO ESTATÍSTICO NO SÉTIMO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Inovação em Tecnologias 
Educacionais do Instituto Metrópole Digital, da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como 
parte dos requisitos para obtenção do título de Mestra 
em Inovação em Tecnologias Educacionais. 
 
Orientador: Prof. Dr. Dennys Leite Maia 
 
 
Aprovada em: 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_____________________________________________ 
Prof. Dr. Dennys Leite Maia 
(Orientador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
_____________________________________________ 
Ismenia Blavatsky de Magalhães 
(Examinadora interna ao PPgITE) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
 
 
____________________________________________ 
Roseli de Deus Lopes 
(Examinadora Externa à UFRN) 
Universidade de São Paulo (USP) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho a Deus, aos meus pais, 
meu esposo e meu filho, com admiração e gratidão 
por seu apoio, carinho e presença ao longo do período 
de elaboração deste trabalho. 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 A Deus, agradeço por abrir portas, mostrar caminhos e me apresentar pessoas que 
colaboraram para a realização do meu sonho de me tornar mestra e desenvolver pesquisas que 
contribuem positivamente para o trabalho docente. 
 Ao meu amado esposo Jorge, que tantas vezes, ao me ver aflita com as demandas 
profissionais, acadêmicas e pessoais, não poupou esforços para me ajudar. Cuidou do nosso 
filho, da nossa casa e ajudou, e muito, na produção do artefato desta pesquisa. Você, sem 
dúvida, foi meu maior incentivador para terminar este trabalho. 
 Ao meu querido filho, Maikel, que ainda não compreende bem o que é uma dissertação, 
mas que todos os dias me alegra com seu carinho e jeitinho. Eu te amo, meu alemãozinho! 
 A minha mãe Ilaine, que, em meio a esta pesquisa, precisou superar uma doença grave 
e me ensinou mais uma vez a ser forte e enfrentar os problemas com fé e coragem. Obrigada 
por sempre ser minha fã número um. 
 Ao meu pai Sérgio, que, na sua simplicidade, mesmo com pouco estudo, sempre 
priorizou meus estudos e do meu irmão. Obrigada, pai e mãe, por me ensinarem os valores e 
princípios que guiam a minha existência e também por acreditarem em mim em todos os meus 
projetos. 
 Ao meu irmão Alcindo, que, com seu jeito generoso, cuidou da nossa mãe e foi minha 
calmaria em muitos momentos difíceis deste período. Obrigada! 
 Ao meu professor orientador Dennys, meus sinceros agradecimentos, por ter acreditado 
na minha capacidade. Obrigada por suas aulas tão dinâmicas, por ser tão dedicado na leitura 
dos textos. Gratidão por todos os 99+ e reuniões de orientação, o senhor é um profissional e um 
ser humano incrível. 
Às Professoras Dra. Ismenia Magalhães e Dra Roseli de Deus Lopes, que compuseram 
minha banca de Qualificação e também de Defesa, obrigada por todas as considerações que 
foram muito relevantes para o avanço da pesquisa. 
Aos meus amigos, sobretudo, a minha amada amiga Patrícia, que acreditou em mim, 
mostrou que sou capaz de alcançar sonhos. Obrigada por estudar comigo, por deixar todos os 
seus compromissos e me ajudar quando precisei. Obrigada pelas orações, pelo chá, pelas 
ligações… obrigada por tudo! 
 Ao corpo docente do PPgITE e aos colegas do mestrado, por todas as trocas, ao nosso 
grupo de trabalhos que proporcionaram muita aprendizagem e descontração, em especial, 
 
 
 
 
aquelas que se tornaram minhas amigas neste período. Renata e a Andressa, obrigada por não 
largarem minha mão em todas as etapas do mestrado, vocês foram um apoio muito importante. 
 À escola, que é a extensão da minha família, que me acolheu e está contribuindo 
significativamente em meu crescimento profissional. Aos gestores da escola, pelo apoio e 
contribuições durante a prática. Ao professor de robótica, que foi fundamental para o sucesso 
da construção do artefato, e à professora de ciências, que contribuiu imensamente na elaboração 
dos planos de aulas. 
 Por fim, aos meus amados alunos, que se dedicaram muito e foram fundamentais para a 
realização desta pesquisa. 
 Fica aqui registrado meu singelo agradecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O letramento estatístico, presente no currículo de Matemática, está relacionado a habilidades 
de coleta, organização, representação, interpretação e análise de dados baseados em conceitos, 
fatos e procedimentos presentes no cotidiano discente para julgamentos e tomadas de decisão. 
Tal competência está alinhada à abordagem Educação STEAM (Science, Technology, 
Engineering, Arts and Mathematics), considerada inovadora por tratar de forma interdisciplinar 
problemas reais com ênfase no protagonismo discente, a partir de práticas investigativas e 
criativas. Esta pesquisa busca responder à seguinte questão: Como habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico são mobilizadas em uma prática de educação STEAM? Para tanto, 
definiu-se como objetivo geral: Analisar a mobilização de habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico por estudantes do sétimo ano a partir de uma prática baseada na 
abordagem STEAM. A partir dele, delinearam-se três objetivos específicos: i) Levantar 
experiências na Educação Básica fundamentadas na Educação STEAM que viabilizem o 
desenvolvimento do letramento estatístico; ii) Implementar uma prática pedagógica baseada na 
abordagem STEAM para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao letramento 
estatístico; e iii) Analisar a mobilização de habilidades estatísticas a partir de prática STEAM. 
A fundamentação teórica está ancorada no letramento estatístico, especialmente nos conceitos 
e procedimentos relativos às habilidades do sétimo ano do Ensino Fundamental, assim como na 
conceituação e caracterização de práticas pedagógicas em abordagem STEAM para Educação 
Básica. Esta pesquisa tem caráter qualitativo, baseada na Pesquisa-Ação, que permite análise e 
intervenção de problemas do contexto da pesquisadora a partir de etapas que configuram a 
investigação. Inicialmente, foi realizada a descrição do contexto da pesquisa, na qual 
participaram dezoito estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental de uma escola privada 
do município do Natal/RN. Posteriormente, como plano de ação, realizou-se uma prática 
STEAM, ancorada na metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), com 
propósito de desenvolver habilidades estatísticas dos estudantes. Como instrumentos de coleta 
de dados, foram utilizados a observação participante, diário de campo, além de fotografias, 
vídeos e gravadorde áudio. Os resultados ratificaram a pertinência de práticas STEAM para o 
desenvolvimento do letramento estatístico em razão de promover conclusões fundamentadas 
em análise. A partir da implementação da prática STEAM, com a produção de um carregador 
público de celular alimentado por energia solar, promoveu engajamento discente, pela 
construção de algo em prol da comunidade e a apropriação de conceitos estatísticos de forma 
ativa, além de outras habilidades socioemocionais. A experiência propiciou inovação na 
organização das aulas, com ampliação dos espaços de aprendizagem por meio da utilização de 
outros ambientes como extensão da sala de aula. Os resultados também demonstram a 
relevância da parceria com outros profissionais que possuem familiarização com conceitos de 
eletrônica e carpintaria, como foi o caso desta pesquisa. Como produto desta pesquisa, foi 
elaborada uma sequência de ensino que norteou a prática e um guia de aplicação de práticas 
STEAM. 
 
Palavras-chave: Letramento estatístico; Abordagem STEAM; Práticas pedagógicas; 
Aprendizagem Baseada em Projetos; Anos finais do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Statistical literacy, which is present in the Mathematics curriculum, is related to skills such as 
collecting, organizing, representing, interpreting and analyzing data based on concepts, facts 
and procedures present in the student's daily life, for judgment and decision making. Such 
competence is aligned with the STEAM Education approach (Science, Technology, 
Engineering, Arts and Mathematics), considered innovative for dealing with real problems in 
an interdisciplinary way, with an emphasis on student protagonism, based on investigative and 
creative practices. This research seeks to answer the following question: how are skills related 
to statistical literacy mobilized in a STEAM education practice? Therefore, the general 
objective was defined as to analyze the mobilization of skills related to statistical literacy by 
seventh year students from an educational practice based on the STEAM approach. From it, 
three specific objectives were outlined: i) to survey experiences in Basic Education based on 
STEAM Education that enable the development of statistical literacy; ii) implement a 
pedagogical practice based on the STEAM approach for the development of skills related to 
statistical literacy; and iii) analyze the mobilization of statistical skills from STEAM practice. 
The theoretical foundation is anchored in statistical literacy, especially in the concepts and 
procedures related to the skills of the seventh year of Elementary School as well as in the 
conceptualization and characterization of pedagogical practices in a STEAM approach to Basic 
Education. This research has a qualitative character, based on Action Research, which allows 
the analysis and intervention of problems in the researcher's context, based on stages that 
configure the investigation. Initially, the description of the research context was carried out, in 
which eighteen students from the seventh year of Elementary School, from a private school in 
the city of Natal/RN, took part. Subsequently, as an action plan, a STEAM practice was carried 
out, anchored in the active methodology of Project-Based Learning (PBL), with the purpose of 
developing students' statistical skills. As data collection instruments, participant observation, 
field diary, as well as photographs, videos and audio recorder were used. The results confirmed 
the relevance of STEAM practices for the development of statistical literacy, in order to 
promote conclusions based on analysis. From the implementation of the STEAM practice, 
which aimed at the production of a public cell phone charger from solar energy, it promoted 
student engagement by building something in favor of the community, and the appropriation of 
statistical concepts in an active way, in addition to other socio-emotional skills. The experience 
provided innovation in the organization of classes, with the expansion of learning spaces 
through the use of other environments as an extension of the classroom. The results also 
demonstrate the relevance of partnering with other professionals who are familiar with 
electronics and carpentry concepts, as it was the case with this research. As products of this 
research, a teaching sequence was elaborated that guided the practice and a guide for the 
application of STEAM practices. 
 
Keywords: Statistical literacy; STEAM approach; Pedagogic practices; Projects Based 
Learning; Elementary School final grade. 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Modelo de Letramento Estatístico. 22 
Quadro 2 – Strings de busca para RL. 36 
Quadro 3 – Critérios de inclusão e exclusão da RL. 37 
Quadro 4 – Cronograma de atividades da sequência de ensino 58 
Quadro 5 – Atividades para Apresentação da Âncora aos estudantes 67 
Quadro 6 – Sequência de ensino: Carregador de celular sustentável 71 
Quadro 7 – Respostas Etapa 1 do Ciclo Investigativo 81 
Quadro 8 – Respostas Etapa 2 do Ciclo Investigativo 83 
Quadro 9 – Respostas Etapa 3 do Ciclo Investigativo 84 
Quadro 10 – Reformulação da pergunta de pesquisa - Etapa 2 do Ciclo Investigativo. 88 
Quadro 11 – Lista de materiais grupo 1 104 
Quadro 12 – Lista de materiais grupo 2 105 
Quadro 13 – Lista de materiais grupo 3 e 4 105 
Quadro 14 – Lista de materiais para suporte do carregador de celular 107 
Quadro 15 – Média de aumento no carregamento de cada grupo 120 
Quadro 16 – Resultado da Média ponderada de cada grupo 130 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 – Objetos de conhecimento e Habilidades. 26 
Tabela 2 – Relação dos trabalhos por tipo, título, autor, país e ano. 38 
Tabela 3 – Relação dos trabalhos por área do professor, título, autor e ano. 49 
Tabela 4 – Demonstrativo do fluxo escolar 2017. 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Interpretações que o movimento STEM Education pode assumir 31 
Figura 2 – Etapas do Ciclo Investigativo 35 
Figura 3 – Exemplos de representações criadas para questões escolhidas 47 
Figura 4 – Alunos medindo a distância percorrida pela caixa deles. 48 
Figura 5 – Etapas dessa pesquisa-ação. 62 
Figura 6 – Grupo do WhatsApp dos professores do projeto 66 
Figura 7 – Grupo desenvolvendo protótipo do carrinho 68 
Figura 8 – Votação para mudança do projeto 70 
Figura 9 – Resumo etapas de Ciclo Investigativo apresentado no livro didático 79 
Figura 10 – Atividade investigação estatística 80 
Figura 11 – Estudante preenchendo planejamento da investigação 82 
Figura 12 – Grupo 3 preenchendo o campo instrumento de pesquisa 85 
Figura 13 – Apresentação do questionário do Grupo 1 89 
Figura 14 – Modelo de pergunta elaborada pelo grupo 1 89 
Figura 15 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 90 
Figura 16 – Realização de pré-teste 91 
Figura 17 – Pergunta elaborada pelo grupo 3 91 
Figura 18 – Grupos analisando gráficos do pré-teste 92 
Figura 19 – Modelo do questionário do Grupo 1 93 
Figura 20 – Pergunta do questionário geral 94 
Figura 21 – Questionário final 95 
Figura 22 –Versão final do questionário utilizado pela sala 98 
Figura 23 – Gráfico gerado pela pergunta de número dois do questionário 98 
Figura 24 – Gráfico gerado pela pergunta de número três do questionário 99 
Figura 25 – Gráfico gerado pela pergunta de número quatro do questionário 100 
Figura 26 – Gráfico de barras gerado quarta pergunta do questionário 101 
Figura 27 – Apresentação das ideias do grupo 1 102 
Figura 28 – Grupos fazendo adequações de suas propostas 103 
Figura 29 – Teste de tensão das placas ligadas em série 108 
Figura 30 – Teste de tensão produzida pela hélice com motor 109 
Figura 31 – Motores utilizados para tentativa de montagem de carregador eólico 109 
Figura 32 – Montagem do carregador de energia solar 111 
 
 
 
 
Figura 33 – Testesde performance dos carregadores 114 
Figura 34 – Estudantes e professora posicionando as placas solares 115 
Figura 35 – Grupos realizando cálculo da média 119 
Figura 36 – Tabela de dados e memória de cálculo da média do grupo 1 121 
Figura 37 – Planilha de dados brutos da aluna AL 122 
Figura 38 – Tabela com dados registrados pela aluna AL 123 
Figura 39 – Cálculos de conversão das frequências em porcentagem 124 
Figura 40 – Registros dos alunos construindo gráficos de setores 126 
Figura 41 – Aluna cortando a prancha de madeira 127 
Figura 42 – Alunos fixando estaca na prancha de madeira 128 
Figura 43 – Alunos fixando carregador na prancha 129 
Figura 44 – Instalação do artefato 131 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Pesquisas por países. 39 
Gráfico 2 – Quantidade de trabalhos por ano. 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABP – Aprendizagem Baseada em Projetos 
BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia 
IQV – Índice de Qualidade de Vida 
NEA – Associação Nacional de Educação 
NSF – Fundação Nacional da Ciência 
OA – Objetos de Aprendizagem 
OBAMA – Objetos de Aprendizagem para Matemática 
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
PPDAC – Problem, Plan, Data, Analysis, Conclusions 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
RL – Revisão de Literatura 
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica 
SciELO – Scientific Electronic Library Online 
STEAM – Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics 
STEM – Science, Technology, Engineering and Mathematics 
TDIC – Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO 15 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21 
2.1 O Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica 21 
2.2 A abordagem STEAM 30 
2.3 Revisão da Literatura 36 
3 METODOLOGIA 52 
3.1 Locus e sujeitos da pesquisa 53 
3.2 Etapas da pesquisa-ação 54 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 63 
4.1 Levantamento de experiências STEAM 63 
4.2 Implementação e análise da prática STEAM 65 
4.2.1. O planejamento da prática STEAM 65 
4.2.2 Planejamento, aplicação e análise de uma pesquisa estatística 78 
4.2.3. Proposta de fabricação do carregador de celular sustentável 102 
4.2.4. O processo de fabricação do carregador de celular sustentável 107 
4.2.5. Os testes: Coleta e análise dos dados 113 
4.2.6. Construção do suporte para o carregador 126 
4.2.7. Escolha e instalação do carregador 129 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 133 
REFERÊNCIAS 138 
APÊNDICE 144 
ANEXOS 150 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Um desafio a ser enfrentado pelos profissionais da educação brasileira, em especial os 
professores de Matemática, é a busca de estratégias que proporcionem maior aprendizagem aos 
estudantes. Os baixos níveis nos resultados das avaliações nacionais, como o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, e internacionais, como o Programa 
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), demonstram a dificuldade de aprendizagem 
dos estudantes brasileiros, em especial, no campo da Matemática. 
Na última avaliação do PISA, o desempenho do Brasil ficou abaixo da média obtida 
pelos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em 
Matemática, a média geral foi de 489 pontos, enquanto a média obtida pelos brasileiros foi de 
384 pontos, ficando na faixa entre 69° e 72° no ranking que continham 69 participantes da 
OCDE (INEP, 2018). 
Segundo dados divulgados pela plataforma QEdu, que se fundamenta nos resultados da 
Prova Brasil, apenas 15% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental possuem domínio 
adequado das habilidades matemáticas, e esses dados são mais inquietantes quando se trata do 
estado do Rio Grande do Norte, onde nos deparamos com apenas 9% dos estudantes com 
conhecimento adequado em Matemática para exercer sua cidadania. 
Esses resultados insatisfatórios são preocupantes, pois a Matemática desempenha um 
papel fundamental na formação dos cidadãos. De acordo com os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), a Matemática colabora na construção de capacidades intelectuais, estrutura 
do pensamento, estimula o raciocínio dedutivo, tornando mais fácil a resolução de problemas 
da vida cotidiana, além de ser instrumento essencial para a construção de conhecimento de 
outras áreas e ter diversas aplicações no mundo do trabalho (BRASIL, 1997). Portanto, faz-se 
necessária uma profunda discussão sobre quais práticas são mais eficazes para minimizar essa 
dificuldade dos alunos. 
Há algum tempo, pesquisadores como Rogers (1973), Freire (1996) e Papert (1985) 
salientam a necessidade de transformar a prática de ensino tradicional em um processo de 
aprendizagem significativa, colocando o aprendiz como elemento central do processo. Aqui, 
entende-se como aprendizagem significativa a compreensão genuína de um conceito ou 
proposição que implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis 
(AUSUBEL, 1982). 
16 
 
 
Uma possibilidade apontada por Morán (2015, p. 17) é que, para as instituições 
educacionais mudarem esse panorama, é preciso “(...) priorizar o envolvimento maior do aluno, 
com metodologias ativas como o ensino por projetos de forma interdisciplinar, o ensino híbrido 
ou blended e a sala de aula invertida”. 
Com a crescente utilização das tecnologias digitais, especialmente smartphones, na 
sociedade em geral, discute-se a necessidade de implementação desses recursos em sala de aula. 
No Brasil, o debate sobre essa temática passou a ser mais presente após a homologação da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), na qual, entre as competências gerais, encontra-se a 
número cinco, que propõe: 
 
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal 
e coletiva. (BRASIL, 2016, p. 9) 
 
Para Almeida e Valente (2011), apenas ter a tecnologia digital disponível nas escolas 
não é suficiente, faz-se necessário criar meios para que os educadores coloquem essa tecnologia 
a serviço da sua prática. Para os autores, o professor que usa as Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC) de modo crítico e criativo se aproxima de um ensino que 
possibilite a aprendizagem significativa do aluno. 
Porém, não se trata apenas de inserir atividades em sala de aula que utilizem o 
computador, como já destacava Papert (1985, p. 18). Trata-se de utilizar o aparato tecnológico 
de maneira construcionista, em que “(...) a criança deve programar o computador e ao fazê-lo, 
estabelece um contato íntimo com algumas ideias mais profundas da Ciência, da Matemática e 
da Arte de construir modelos intelectuais”. 
Resnick (2014), inspirado nas ideias construcionistas de Papert, propôs uma abordagem 
que visa desenvolver pensadores criativos por meio da aprendizagem criativa, sob o argumento 
de que o sucesso e a satisfação das crianças dependem da sua capacidade de encontrar soluções 
criativas para os problemas do cotidiano. 
Essa proposta possui quatro elementos centrais, chamados por ele de 4 Ps: Projects 
(Projetos): o autor afirma que se envolver em um projeto, produzindo novas ideais e buscando 
soluções, facilita o aprendizado; Peers (Pares): esse elemento chamaatenção para o fato de 
que compartilhar ideias, colaborar uns com os outros durante o processo de ensino favorece a 
aprendizagem significativa; Passion (Paixão): sublinha a ideia de que, quando o aluno se 
17 
 
 
envolve em um projeto no qual se preocupa, tende a aprender e evoluir mais; Play (Brincar): 
evidencia que experienciar coisas novas, fazer experiências lúdicas, correr riscos faz com que 
as pessoas aprendam com mais facilidade. 
Dentro desse contexto, a Educação STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts 
and Mathematics) apresenta-se como uma abordagem que favorece o desenvolvimento da 
aprendizagem criativa e ativa, pois propõe envolver os estudantes em projetos 
interdisciplinares, que buscam resolver problemas do mundo real, e fazendo uso de 
metodologias ativas deixar o estudante no centro do processo de ensino e aprendizagem. 
Desse modo, tem-se a expectativa de que, por meio da abordagem STEAM, seja possível 
criar condições para uma melhor aprendizagem matemática, suscitando nos estudantes o 
desenvolvimento do raciocínio lógico para que, fazendo uso de conhecimentos matemáticos, 
eles possam compreender e atuar no mundo em que vivem, encontrando soluções criativas para 
os mais diversos desafios. 
A palavra STEAM é um acrônimo proveniente da língua inglesa, na qual S significa 
Ciências, T significa Tecnologia, E significa Engenharia, A significa Artes e M significa 
Matemática. A abordagem STEAM é proveniente do STEM Education, que surgiu nos Estados 
Unidos da América (EUA) a partir da necessidade de diminuir a escassez de mão de obra 
qualificada nas áreas STEM, bem como pela necessidade de melhorar o desempenho dos 
estudantes nessas áreas. O acréscimo do “A” representa a inserção das Ciências Humanas e 
Sociais nessa proposta (PUGLIESE, 2017). 
Essa abordagem pressupõe a integração das Ciências, Tecnologia, Engenharia, Artes e 
Matemática, que oportuniza ao estudante identificar, investigar e propor soluções de problemas 
do cotidiano, fazendo com que, por meio desses processos, ele desenvolva habilidades 
vinculadas às cinco áreas (BELL et al., 2017). Ela é uma tendência nas práticas educacionais, 
pois promove a interdisciplinaridade, o protagonismo do aluno, a busca pela resolução de 
problemas e não fica atrelada a apenas uma metodologia ativa, possibilitando a utilização de 
diversas metodologias ativas na mesma prática, o que favorece a aprendizagem significativa 
dos estudantes, sobretudo no campo da Matemática. 
Devido ao avanço tecnológico das últimas décadas, especialmente da internet, houve 
uma maior democratização das informações. Lopes (1998, p. 3) destacou que se torna “(...) cada 
vez mais “precoce” o acesso do cidadão a questões sociais e econômicas sintetizadas em que 
tabelas e gráficos; índices são comparados e analisados para defender ideias”. Diante disso, é 
evidente a necessidade de melhorarmos o processo de ensino e aprendizagem Matemática, em 
18 
 
 
especial, para o desenvolvimento do Letramento Estatístico, para que os estudantes sejam 
capazes de se posicionar e emitir suas próprias opiniões com relação a essas informações. 
Para Gal (2002), o letramento estatístico diz respeito às capacidades de interpretação, 
avaliação, comunicação e reações diante de informações estatísticas, ou seja, a capacidade de 
usar o conhecimento estatístico para agir na sociedade. Nesse contexto, a BNCC evidencia a 
importância do desenvolvimento de habilidades de coleta, organização, representação, 
interpretação e análise de dados baseados em conceitos, fatos e procedimentos presentes em 
situações-problemas da vida cotidiana dos estudantes, para que possam fazer julgamentos bem 
fundamentados e tomar as decisões adequadas (BRASIL, 2017). Tais habilidades estão 
alinhadas com as concepções da Educação STEAM, que visa trabalhar com problemas do 
mundo real, a partir de uma experiência investigativa, para o desenvolvimento das habilidades 
nos campos da Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes e Matemática. 
O interesse por esta pesquisa surge primeiramente pelo fato de a pesquisadora ser 
graduada em Ciências Naturais e Matemática com Habilitação em Química, e esse curso tem 
como finalidade a formação de professores aptos para elaborar e aplicar práticas 
interdisciplinares nesses campos. Assim, a Abordagem STEAM possui uma forte relação com 
o curso nesse contexto. Durante a graduação, a pesquisadora foi bolsista em um projeto de 
extensão que fornecia formação para professores de Matemática da Rede Estadual do Município 
de Sinop – MT e, ao longo da graduação, bem como durante o projeto extensão, as discussões 
centrais estavam em torno da importância das práticas interdisciplinares na Educação Básica e 
sobre a importância de tornar o aluno ativo no processo de ensino aprendizagem. Esse assunto 
sempre intrigou a pesquisadora, sobre como de fato colocar isso em prática. 
Experiências de práticas que se assemelham à proposta da Educação STEAM, realizadas 
durante projetos de Feiras de Ciências com estudantes do Ensino Fundamental, mostraram que 
práticas interdisciplinares, com emprego de metodologias ativas, podem ser interessantes para 
o desenvolvimento de habilidades Matemáticas, no sentido de ser um mecanismo que 
possibilita um maior envolvimento dos alunos, fornecendo um estímulo maior na busca da 
superação das dificuldades, tornando possível a aprendizagem por meio da cooperação entre os 
pares, sendo estes indicativos da relevância de se analisar com maior atenção o uso da 
abordagem STEAM nas aulas de Matemática. Desse modo, a partir da contextualização, por 
meio de atividades in loco, deseja-se analisar a apropriação de conhecimentos estatísticos por 
estudantes do sétimo ano a partir de práticas de Educação STEAM. 
19 
 
 
É importante ressaltar a inovação desta proposta, pois se tem a intenção de relacionar os 
conhecimentos estatísticos por meio de práticas STEAM, não ficando assim limitados a apenas 
inserir uma metodologia ativa em práticas pedagógicas de Matemática, e sim transcendê-las, 
provocando reflexões sobre como esses conhecimentos estatísticos podem estar relacionados 
com outras áreas e como esses conhecimentos são úteis para a resolução de problemas do 
cotidiano dos estudantes. 
Considera-se a relevância desta pesquisa tanto para a sociedade em geral quanto na 
esfera educacional, pois as propostas pedagógicas podem colaborar para o desenvolvimento das 
competências gerais da Educação Básica, dentre elas a de 
 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. (BRASIL, 2016, p. 9) 
 
Dessa forma, colabora-se para uma melhor compreensão do pensamento estatístico e 
sua relação com evolução científica e tecnológica. 
Diante da importância do desenvolvimento do letramento estatístico, no 
aprofundamento e sistematização do conhecimento matemático e sua aplicabilidade em outras 
áreas, propõe-se uma pesquisa que relaciona a aprendizagem de conceitos estatísticos por meio 
da abordagem STEAM. Com isso, o objeto de estudo desta pesquisa é: o desenvolvimento de 
habilidades relacionadas ao letramento estatístico por meio da abordagem STEAM. A questão 
de pesquisa é: Como habilidades relacionadas ao letramento estatístico são mobilizadas em 
uma prática de educação STEAM? Para responder a essa questão, definiu-se como objetivo 
geral da pesquisa: Analisar a mobilização de habilidades relacionadas ao letramento estatístico 
por estudantes do sétimo ano a partir de uma prática de Educação STEAM. 
 A fim de atingir o objetivo geral, foi necessário o desdobramento em três objetivos 
específicos: i) Levantar experiências na Educação Básicafundamentadas na Educação STEAM 
que viabilizem o desenvolvimento do letramento estatístico; ii) Implementar prática pedagógica 
baseada na Abordagem STEAM para o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao 
letramento estatístico; e iii) Analisar a mobilização de habilidades estatísticas a partir de prática 
STEAM. 
A presente dissertação será organizada em quatro capítulos: o Capítulo I será composto 
por esta introdução; o Capítulo II refere-se à fundamentação teórica, no qual se versa sobre o 
20 
 
 
Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica, a abordagem STEAM e uma 
Revisão da Literatura; o capítulo III tratará da metodologia utilizada na pesquisa; e o Capítulo 
IV versará sobre os resultados e discussões. 
 
21 
 
 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 Neste capítulo, são abordados aspectos conceituais do Letramento Estatístico e também 
da Abordagem STEAM na perspectiva da Educação Básica e, ao final, apresenta-se o resultado 
de uma Revisão da Literatura sobre pesquisas relacionadas ao Letramento Estatístico e a 
Abordagem STEAM na perspectiva do Ensino Fundamental. 
 
2.1 O Letramento Estatístico na perspectiva da Educação Básica 
 
No Brasil, o Ensino de Estatística passou a ser recomendado na Educação Básica a partir 
da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997). Nesse 
documento, a área da Matemática está dividida em quatro blocos: Números e Operações, 
Espaço e Forma, Grandeza e Medidas e Tratamento da Informação, este último contemplando 
os conceitos estatísticos. 
Posteriormente, vinte anos depois dos PCNs, com a promulgação da BNCC, a Estatística 
foi apresentada, de forma ainda mais explícita, como uma das unidades temáticas da 
Matemática. Consequentemente, ganhou contornos mais claros, tanto no nome quanto nas 
orientações, por sugerir a abordagem de conceitos, fatos e procedimentos presentes em muitas 
situações-problema da vida cotidiana, das Ciências e da Tecnologia (CAZORLA; SILVA 
JÚNIOR; SANTANA, 2018). Segundo esses autores 
 
Essas recomendações se devem à necessidade de desenvolver habilidades para coletar, 
organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade de contextos, de 
maneira que os cidadãos possam fazer julgamentos e tomar as decisões conscientes. 
(CAZORLA; SILVA JÚNIOR; SANTANA, 2018, p.2) 
 
Tendo em vista que vivemos em uma sociedade democrática, fazer julgamentos, 
participar das decisões e manifestar-se criticamente diante de situações fazem parte do cotidiano 
de quem exerce sua cidadania. Para isso, é fundamental que os cidadãos saibam interpretar o 
grande número de informações fornecidas pelos meios de comunicação ou pelo 
compartilhamento nas mídias sociais. Por essa razão, a Estatística, que é um componente 
curricular da Educação Básica, deve desenvolver alunos letrados estatisticamente, para que 
possam interpretar e questionar, desde dados simples e diretos, até processos mais complexos 
da sociedade. 
22 
 
 
Em concordância com as concepções de Gal (2002), entende-se letramento estatístico 
como a capacidade de interpretar, avaliar criticamente, comunicar informações e tomar decisões 
sobre mensagens estatísticas. Para ele, o letramento estatístico é desenvolvido a partir de dois 
elementos: um chamado de elemento de conhecimento – knowledge element –, que é 
segmentado em cinco bases, e outro chamado de elemento de disposição – dispositional element 
–, que é separado em duas bases. 
 
Quadro 1 – Modelo de Letramento Estatístico. 
 
Fonte: Adaptado de GAL, 2002, p.4 
 
O elemento de conhecimento é composto pelas seguintes bases: (i) habilidade de 
letramento; (ii) conhecimentos de Estatística; (iii) conhecimentos de Matemática; (iv) 
conhecimentos do contexto; e (v) questões críticas. 
Sobre a primeira base (i), Gal (2002) afirma que o letramento estatístico e o letramento 
em geral estão entrelaçados, pois, por via de regra, os leitores precisam ser capazes de fazer 
sentido a um número elevado de mensagens, com diferentes níveis de complexidade e 
relacioná-las com o cotidiano. Isso ocorre também nas mensagens estatísticas que podem ser 
apresentadas desde textos bastante longos até gráficos com poucas palavras, devendo fazer 
sentido ao leitor os termos utilizados naquela mensagem. Além disso, é importante que o leitor 
entenda o contexto em que estão inseridos esses dados para que seja possível uma análise 
adequada. 
Na segunda base (ii) – Conhecimentos de estatística –, Gal (2002) afirma que, para 
serem letrados estatisticamente, os estudantes devem: saber por que os dados são necessários e 
como podem ser produzidos; ter familiaridade com termos e ideias básicas relacionadas à 
estatística descritiva; ter familiaridade com termos e ideias básicas relacionadas às 
23 
 
 
visualizações gráficas e tabulares; possuir compreensão das noções básicas de probabilidade; 
e, por fim, saber como as conclusões ou inferências estatísticas são alcançadas. Entretanto, o 
autor ressalta que não há como discutir o que é o conhecimento básico em termos absolutos, 
pois depende do nível de letramento estatístico esperado dos cidadãos, as exigências no campo 
do trabalho ou no contexto das mídias, além do contexto social onde vivem. 
Na terceira Base (iii) – Conhecimentos de Matemática –, Gal (2002, p.14) menciona que 
 
Possivelmente o conhecimento mais simples que se espera dos adultos é a percepção 
de que qualquer tentativa de resumir um grande número de observações através de 
uma declaração quantitativa concisa (porcentagem, média, probabilidade, etc.) requer 
alguma aplicação de ferramentas e procedimentos matemáticos. Os adultos precisam 
ter habilidades de cálculo numérico a um nível suficiente para permitir a interpretação 
correta dos números utilizados nos relatórios estatísticos. 
 
Sobre o conhecimento das medidas de tendência central, o autor diz que o cidadão deve 
saber como é calculada uma média aritmética para assimilar que ela não representa, 
necessariamente, o “meio” de um conjunto, pois pode ser influenciada por seus extremos. 
É importante que o aluno saiba que, em algumas situações, o uso da média pode ser 
inapropriado. Por exemplo, ao calcular a média da renda per capita em um país onde a 
distribuição de renda é desigual, o valor dessa média pode ser influenciado por pessoas que 
recebem uma renda muito maior que a maioria da população. 
Gal (2002) ainda acrescenta que é comum os meios de comunicação apresentarem dados 
estatísticos por meio de porcentagens. Esse é um conceito aparentemente simples, mas que está 
longe de ser compreendido na íntegra em escolas de Educação Básica. Isso ocorre porque o 
conceito de porcentagem é multifacetado, ou seja, possui muitas especificidades, e algumas 
delas acabam sendo negligenciadas na sala de aula. Por exemplo, porcentagem acima de 100% 
ou porcentagem de por cento (que são comuns no cotidiano quando ocorrem descontos ou 
aumentos sucessivos) não são comuns na rotina da sala de aula. 
Com relação à quarta base (iv) – Conhecimentos do contexto –, Gal (2002) explica que, 
para interpretar corretamente mensagens estatísticas, o cidadão deve ter a capacidade de 
considerar o contexto em que estão inseridas essas mensagens. Dessa forma, os sujeitos não 
irão se envolver na geração de qualquer dado ou em qualquer análise. 
Além disso, é importante que os sujeitos estejam familiarizados com o processo de 
geração dos dados ou com os procedimentos empregados naquele estudo, pois “(...) as maneiras 
24 
 
 
pelas quais um estudo é relatado na mídia podem facilmente mascarar ou distorcer a informação 
disponível para o leitor sobre a fonte das provas apresentadas” (GAL, 2002, p.14). 
Nesse sentido, vale destacar a importância desse apontamento – feito há quase 20 anos 
– no contexto atual, em que a quantidade de informações se multiplica e se alastra em alta 
velocidade e tem causado uma série de problemasrelacionados à produção de notícias falsas, 
conhecidas como Fake News. 
Na quinta base (v) – Questões críticas –, Gal (2002) esclarece que as mensagens 
estatísticas podem ser moldadas para se adequarem a determinados interesses políticos, 
comerciais, dentre outros, por isso há uma necessidade de o sujeito se preocupar e examinar a 
razoabilidade das mensagens estatísticas apresentadas na mídia. Logo, o bom desenvolvimento 
das quatro bases anteriores sustentará a análise crítica das mensagens recebidas pelos cidadãos. 
O elemento de disposição é composto por duas bases que se relacionam a elementos 
mais subjetivos. A primeira é denominada de postura crítica e refere-se ao desenvolvimento da 
habilidade de reconhecer que mensagens estatísticas podem ser tendenciosas, tornando-se 
necessária uma postura investigativa do receptor dessas mensagens. A segunda, chamada por 
ele de crenças e atitudes, expressa que se deve reconhecer que geralmente as conclusões e 
atitudes são baseadas nas crenças e contextos em que vivem os sujeitos 
 Portanto, para formar cidadãos letrados estatisticamente, deve ser considerada a 
necessidade de se compreender os elementos do conhecimento e também se entender como 
indivíduo que terá uma postura crítica baseada em suas crenças. Tais habilidades podem 
contribuir para o desenvolvimento das quatro competências fundamentais para o século XXI, 
que, de acordo com Associação Nacional de Educação (NEA) dos Estados Unidos, são o 
pensamento crítico, a comunicação, a colaboração e a criatividade, também chamadas de 4Cs, 
que visam à melhor preparação dos estudantes para este século. 
Por isso, a inclusão dos conceitos básicos de Estatística e Probabilidade no currículo da 
Educação Básica, que visa ao desenvolvimento do letramento estatístico, possibilita um grande 
avanço na formação para a cidadania. 
A BNCC sugere que o desenvolvimento de habilidades relacionadas à Estatística inicie 
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. “Essas habilidades estão relacionadas a 
diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos –
, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas” (BRASIL, 2017, p. 28). 
Os objetos de conhecimentos estatísticos indicados na BNCC, para a Educação Básica, 
foram elencados por Cazorla, Silva Júnior e Santana (2018). São eles: 
25 
 
 
● Leitura de tabelas e de gráficos de colunas simples; 
● Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas; 
● Coleta, organização e descrição de dados; 
● Interpretação e elaboração de listas, tabelas simples, de dupla entrada, fluxogramas; 
● Resolver problemas cujos dados estão em tabelas ou em gráficos; 
● Leitura e construção de gráficos de colunas simples e agrupadas, barras, pictóricos, 
de setores, linhas. 
● Diferenciação entre variáveis categóricas e numéricas; 
● Pesquisa amostral e censitária; 
● Medidas de tendência central (Média, Mediana e Moda) 
● Dispersão de dados (amplitude). 
De acordo com o documento da BNCC, esses objetos de conhecimento devem ser 
empregados, inicialmente, por intermédio de trabalhos com coleta e organização de dados de 
uma pesquisa de interesse dos alunos, pois, dessa forma, “(...) o planejamento de como fazer a 
pesquisa ajuda a compreender o papel da estatística no cotidiano dos alunos” (BRASIL, 2017, 
p. 275). Além disso, a BNCC destaca a importância da leitura, da interpretação e da construção 
de tabelas e gráficos como objetos de conhecimentos desse período, pois facilita a compreensão 
do papel da Estatística no cotidiano dos sujeitos. 
Especificamente, para os anos finais do Ensino Fundamental, etapa da Educação Básica 
que será o foco deste estudo, espera-se: 
 
(...) que os alunos saibam planejar e construir relatórios de pesquisas estatísticas 
descritivas, incluindo medidas de tendência central e construção de tabelas e diversos 
tipos de gráficos. Esse planejamento inclui a definição de questões relevantes e da 
população a ser pesquisada, a decisão sobre a necessidade ou não de usar amostra e, 
quando for o caso, a seleção de seus elementos por meio de uma adequada técnica de 
amostragem. (BRASIL, 2017, p.275) 
 
Cada objeto de aprendizagem possui um conjunto de habilidades que precisam ser 
desenvolvidas nos estudantes. Essas habilidades “(...) expressam as aprendizagens essenciais 
que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2017, p.29). 
Portanto, a escolha dos estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental é motivada 
principalmente pelo fato de que, nessa etapa, inicia-se o processo de formalização, por meio da 
linguagem matemática, de novos conceitos estatísticos, por exemplo, a habilidade de planejar 
26 
 
 
e realizar pesquisa, identificando a necessidade de ser censitária ou amostral e também aprender 
a analisar e reconhecer quando é conveniente a utilização de gráficos de setores. 
Nesse sentido, sendo a Matemática um conhecimento de natureza cumulativa – que se 
acumula à medida que o estudante avança –, a aprendizagem significativa dos conceitos 
introdutórios é fundamental para construção de alicerces que sustentem os conteúdos 
posteriores (BRANDT; MORETTI, 2014). Além disso, esta pesquisadora possui o interesse de 
pesquisa por estar atuando em turmas do sétimo ano e percebe a necessidade de mudança em 
suas práticas. 
Na tabela 1, a seguir, são apresentados os Objetos de Conhecimento de Estatística e as 
Habilidades sugeridas pela BNCC (2017, p. 310) ao Sétimo Ano do Ensino Fundamental. 
 
Tabela 1 – Objetos de conhecimento e Habilidades. 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
HABILIDADES 
Estatística: média e amplitude de 
um conjunto de dados 
(EF07MA35) Compreender, em contextos significativos, o 
significado de média estatística como indicador da tendência 
de uma pesquisa, calcular seu valor e relacioná-lo, 
intuitivamente, com a amplitude do conjunto de dados. 
Pesquisa amostral e pesquisa 
censitária: Planejamento de 
pesquisa, coleta e organização dos 
dados, construção de tabelas e 
gráficos e interpretação das 
informações 
(EF07MA36) Planejar e realizar pesquisa envolvendo tema da 
realidade social, identificando a necessidade de ser censitária 
ou de usar amostra, e interpretar os dados para comunicá-los 
por meio de relatório escrito, tabelas e gráficos, com o apoio 
de planilhas eletrônicas. 
Gráficos de setores: interpretação, 
pertinência e construção para 
representar conjunto de dados 
(EF07MA37) Interpretar e analisar dados apresentados em 
gráficos de setores divulgados pela mídia e compreender 
quando é possível ou conveniente sua utilização. 
Fonte: BRASIL, 2017, p. 310 
 Os objetos de conhecimento, Média e Amplitude de um conjunto de dados, bem como 
Pesquisa Amostral e Pesquisa Censitária, são conceitos novos para os alunos, que foram 
inseridos na matriz curricular do sétimo ano. Porém, vale destacar que eles estão presentes em 
determinadas situações dos anos escolares anteriores. 
27 
 
 
Um exemplo é o objeto de conhecimento “Coleta de dados, organização e registro, 
Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações” 
(BRASIL, 2017, p. 304), indicado para o sexto ano. Por meio desse objeto de conhecimento, 
podem-se discutir, de forma indireta, os conceitos de Pesquisa Amostral e Pesquisa Censitária, 
porém, para o sétimo ano, é recomendada a sistematização e definição por intermédio de 
linguagem matemática. 
 Examinando as habilidade EF07MA35 e EF07MA36 dispostas no Quadro 1, é possível 
depreender que há uma preocupação em utilizar contextos significativos ou pesquisa 
envolvendo tema da realidade social para que o estudante seja capaz de aplicá-lo em seu 
cotidiano e reconheça a Estatística como um conhecimento útil para resoluções de problemas 
reais da sociedade, o que alinha-se com as intenções da prática dessa pesquisa. 
Ainda sobre habilidade EF07MA35, valesalientar a ponderação feita por Gal (2002) 
com relação ao conceito de média, em que o aluno deve perceber que a média pode não 
representar o meio de um conjunto, pois ela é influenciada por seus extremos. 
 Quanto à habilidade EF07MA37, que recomenda “Interpretar e analisar dados 
apresentados em gráficos de setores divulgados pela mídia e compreender quando é possível ou 
conveniente sua utilização”, Curcio (1987) apud Cazorla (2002) afirma que existem três níveis 
diferentes de compreensão e leitura de gráficos: 
 
i) ‘Leitura dos dados’, referente à leitura literal dos elementos dos gráficos, não 
necessitando que o leitor saiba interpretar os dados para além do que está efetivamente 
posto e perceptível na representação. 
ii) ‘Leitura entre os dados’, que inclui a interpretação e integração dos dados no 
gráfico e requer a habilidade de comparar quantidades e o uso de outros conceitos 
matemáticos. 
iii) ‘Leitura além dos dados’, que é um nível mais complexo e solicita do leitor uma 
interpretação global, não apenas dos dados contidos no gráfico, mas do entendimento 
do fenômeno ou da problemática da qual emergem os dados. (CURCIO, 1987 apud 
CAZORLA, 2002, p. 57) 
 
Entende-se que no primeiro nível não há necessidade de alto grau cognitivo por parte 
do leitor, enquanto que, para o segundo nível, há a necessidade de um conhecimento levemente 
maior, pois o leitor precisa identificar, por exemplo, o crescimento das variáveis ou períodos 
de maior e menor crescimento. Por fim, atingir o terceiro nível, além de ser necessário 
conhecimento dos dois anteriores, é mais complexo, pois precisa conhecer o contexto de onde 
foram extraídos os dados e, portanto, onde ocorre desenvolvimento do pensamento crítico, 
importante no contexto do letramento estatístico. 
28 
 
 
Vale sublinhar que, apesar de a Estatística ser uma unidade temática inserida na 
disciplina de Matemática, seus conceitos estão presentes em diversas outras áreas. Dessa 
maneira, ela pode favorecer ações escolares interdisciplinares que não sejam apenas junção de 
conteúdos, mas intervenções que contribuam de fato para a formação dos estudantes, que é o 
propósito desta pesquisa. 
Dessa forma, ao analisar as habilidades relacionadas no Quadro 1 – que são 
recomendadas para o sétimo ano do Ensino Fundamental –, percebe-se que é possível fazer uma 
conexão delas com habilidades de outras disciplinas. Por exemplo, a habilidade EF07CI09, que 
propõe que os estudantes aprendam a 
 
Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na 
análise e comparação de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, 
cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de veiculação hídrica, 
atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde. 
(BRASIL, 2017, p. 347) 
 
Tal habilidade está inserida na disciplina de Ciências, para o Sétimo Ano do Ensino 
Fundamental, porém é possível fazer uso de conhecimentos matemáticos, como média, leitura 
e interpretação de gráficos e tabelas, dentre outros, para fazer a análise e comparação de 
indicadores de saúde. 
 Outro exemplo é utilizar esses conhecimentos para o desenvolvimento da habilidade 
EF07GE10, em Geografia, que recomenda “Elaborar e interpretar gráficos de barras, gráficos 
de setores e histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.” 
(BRASIL, 2017, p. 387). 
 Sendo assim, torna-se possível tratar desse assunto matemático de maneira 
interdisciplinar e com isso trazer vantagens para a formação dos alunos, pois o estudante pode 
perceber a Estatística como uma ferramenta aplicável para qualquer área do conhecimento 
(GONÇALVES, 2018). 
 Do mesmo modo, para comunicar suas pesquisas, é possível que os estudantes façam 
uso da habilidade EF15AR04 inserida no componente de Artes, indicada na BNCC, que sugere 
“Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e colaborativo, 
explorando diferentes espaços da escola e da comunidade” (BRASIL, 2017, p. 201). Ademais, 
podem recorrer à seguinte habilidade de Língua Portuguesa: 
 
29 
 
 
(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao 
contexto, produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, 
o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento 
etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção 
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero, utilizando 
estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e 
avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, 
corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, 
reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando 
imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ 
alterando efeitos, ordenamentos etc. 
 
 Com isso, os estudantes divulgam suas pesquisas usando gêneros textuais apropriados 
para o contexto, além de serem capazes de expor e comunicar seus resultados de forma clara e 
criativa. 
Caso a prática resulte na fabricação de algum artefato, pode-se desenvolver a habilidade 
(EF15AR04) – “Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, 
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.), 
fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não 
convencionais” (BRASIL, 2017, p. 201). Esta habilidade está inserida no Objeto de 
Conhecimento Artes Visuais da disciplina de Artes. 
Nessa perspectiva, Cazorla et al. (2017, p. 17) afirmam que 
 
Como a Estatística é parte do método científico, é natural que o trabalho com a mesma 
parta de problemas de outras áreas do conhecimento e das práticas sociais, 
viabilizando a interdisciplinaridade e a inserção de temas transversais. Ao trabalhar 
com projetos em sala de aula, o professor pode partir do levantamento de temas 
vivenciados pelos alunos, por exemplo, a observação do número de dias ensolarados, 
o número de alunos que faltam às aulas durante um mês, o maior medo das crianças, 
a germinação das sementes, dentre outros. 
 
À vista disso, a abordagem STEAM tem se mostrado como um caminho que pode 
atender as demandas formativas necessárias para o exercício da cidadania dos estudantes, por 
ter em seu bojo o uso de metodologias ativas, que se “(...) caracterizam pela inter-relação entre 
educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos 
e criativos, centrados na atividade do aluno com a intenção de propiciar a aprendizagem” 
(BACICH; MORAN, 2017, p.17), e por se empenhar em desenvolver de uma postura 
investigativa, reflexiva, crítica e de resolução de problemas nos estudantes. 
Na próxima seção serão discutidos os conceitos da Abordagem STEAM e as suas 
características. 
 
30 
 
 
2.2 A abordagem STEAM 
 
A STEAM Education é uma progressão do movimento que inicialmente denominava-se 
SMET, posteriormente passou a ser chamada de STEM e mais recentemente acrescentou-se a 
letra “A” a esse acrônimo, tornando-se STEAM. 
A sigla SMET foi proposta em 1992 pela Fundação Nacional da Ciência (NSF), dos 
EUA, após um simpósio realizado com seis pesquisadores de diferentes partes do mundo que 
discutiram sobre a Perspectivas Internacionais em Ciência, Matemática, Engenharia e Educação 
tecnológica. 
 
O simpósio foi único de várias maneiras. Provavelmente a característica mais 
inovadora foi sua natureza interdisciplinar e internacional. Provavelmente a 
conclusão mais relevante foi o reconhecimento de indicações claras de que, nos 
desenhos curriculares do futuro, a educação em ciências, matemática, engenharia e 
tecnologia provavelmente aparecerá como um campo de estudo unificado. 
(D ́AMBROSIO, 2020, p.155) 
 
 Porém,após alguns feedbacks negativos relacionados à falta de adesão ao movimento, 
ela precisou ser repensada e, anos depois, passou a chamar-se STEM (SANDERS, 2009). 
STEM foi utilizado pela primeira vez apenas em 2001, pelo Diretor da mesma fundação 
(NSF), que a utilizou referindo-se a uma integração entre a Ciência, Tecnologia, Engenharia e 
Matemática. A partir daí, iniciou-se um movimento que foi ganhando espaço no contexto 
educacional dos Estados Unidos e em outros países, como o Reino Unido (BREINER et al., 
2012). 
 
Embora não explicitamente, as artes estavam permeando todas as nossas discussões. 
Reconheceu-se que o desenvolvimento das habilidades de comunicação deve ser 
aprofundado e enriquecido à medida que as crianças se familiarizam e desenvolvem a 
apreciação das artes, incluindo literatura, música, teatro, pintura, escultura e também 
esportes. Uma análise histórica e uma compreensão cuidadosa dessas áreas do 
conhecimento revelam que a arte é intrínseca a todas elas. Isso justifica dar um passo 
adiante e discutir o STEAM /Ciência, Tecnologia, Engenharia, Artes, Matemática 
como uma proposta transdisciplinar e transcultural para a Educação. (D ́AMBROSIO, 
2020, p.155) 
 
Dessa forma, a partir de discussões em torno da necessidade de integração do STEM 
com as humanidades, a proposta do STEAM surgiu e ganhou força nos ambientes educacionais, 
devido ao seu potencial de ampliar a participação no STEM e de contribuir para seu 
desenvolvimento (PEPPLER, 2013). 
31 
 
 
Sendo assim, como o STEAM provém do STEM, herdou portanto suas características. 
Dessa forma, primeiramente trata-se das interpretações possíveis do STEM e, posteriormente, 
destacam-se as diferenças entre o STEM e o STEAM. 
Ao tratar sobre a definição do conceito de STEM, deve-se ressaltar que ainda não existe 
um consenso quanto a essa definição. De acordo com Bell (2016, p. 66), o STEM é entendido 
como uma construção humana, sendo assim, não há apenas uma única visão desse movimento. 
Logo, ele “(...) é subjetivo e aberto à constante interpretação, construção e reconstrução pelo 
indivíduo”. 
Pugliese (2017) apresentou quatro possíveis dimensões que o STEM pode assumir no 
campo educacional, entretanto, uma não exclui a outra, e por vezes se relacionam. A figura 1 
representa as quatro possíveis direções que o STEM pode assumir: 
 
Figura 1 – Possíveis interpretações que o movimento STEM Education pode assumir 
 
Fonte: Pugliese (2017, p. 52). 
 
A primeira interpretação considera o STEM como uma abordagem ou metodologia, a 
qual está ligada a uma maneira de ensinar Ciências, que envolve a resolução de problemas, 
desafios e construção de protótipos. Importante fazer a ressalva de que, para essa pesquisa, 
entende-se o STEM apenas como abordagem que influencia na escolha ou definição de uma ou 
mais metodologias. 
Na segunda, o STEM é encarado como uma ampliação do currículo de Ciências, na qual 
são incorporadas competências relacionadas à programação, Engenharia e Designer, que 
normalmente estão ausentes na Educação Básica. 
A terceira dimensão que o STEM pode assumir é o de política pública, que visa formar 
professores e profissionais STEM e conduzir os alunos para essa área. Nessa dimensão, se for 
32 
 
 
vinculada a um novo modelo educacional, ela irá abarcar as outras duas dimensões, pois irá 
modificar o currículo. Caso não seja vinculada a um novo modelo Educacional, estará focada 
apenas na capacitação de professores STEM. A experiência de Sobral é um exemplo exitoso de 
mudança na política da educação e assemelha-se a essas ideias. 
Na quarta dimensão, o STEM pode ser entendido como um modelo pedagógico de 
ensino de ciências ou um modelo educacional. Pugliese usa as definições de Fernandes (2015) 
para explicar o que é modelo pedagógico e o que é modelo educacional. 
Para Fernandes, modelos educacionais “(...) são formulações de quadros interpretativos 
baseados em pressupostos teóricos utilizados para explicar ou exemplificar as ideias 
educacionais e servem de referência para se refletir sobre o fenômeno educativo em sua 
totalidade” (FERNANDES, 2015, p. 26). Já os modelos pedagógicos também são formulações 
de quadros interpretativos baseados em pressupostos teóricos utilizados, porém com a 
finalidade de explicar ou exemplificar as ideias pedagógicas. 
Nessa perspectiva, o STEM será caracterizado como Modelo Educacional se as 
lideranças políticas transformarem todo o sistema educacional para além do ensino de Ciências. 
Por outro lado, o STEM será caracterizado como Modelo pedagógico se essa transformação 
ocorrer somente no âmbito do ensino de Ciências. 
Nesta pesquisa, o conceito de STEM se aproximará da primeira definição feita por 
Pugliese (2017), porém não será considerado uma metodologia, e sim uma abordagem 
pedagógica, que se vincula a diferentes propostas de aprendizagem ativa e que instiga os 
estudantes para que se interessem nas áreas STEM, bem como para que melhorem seu 
desempenho nessas áreas. Esta concepção está alinhado ao observam Maia, Carvalho e Appelt 
(2021, p. 4): 
 
Frequentemente a abordagem STEAM é equivocadamente classificada como uma 
metodologia ativa ou mera proposta de trabalho pedagógico com tecnologias digitais 
de informação e comunicação (TDICs). Na verdade, a abordagem preconiza a 
utilização de TDICs e metodologias ativas, mas essa utilização dependerá da maneira 
de execução dessas práticas fundamentadas em STEAM. Assim, ao oportunizar um 
trabalho de experimentação, em que os alunos estão no centro do processo de 
aprendizagem, colaborando e interagindo com seus pares, propondo e testando 
soluções, inclusive criando artefatos, seja em atividades presenciais ou virtuais, a 
abordagem STEAM demanda implementação de uma metodologia ativa - como ABP, 
Aprendizagem Colaborativa, Peer Instruction, Design Thinking ou Ensino Híbrido - 
ou mesmo a integração de mais de uma delas. 
 
 
33 
 
 
Entretanto, entende-se que, além de se interessar e melhorar seu desempenho nas áreas 
STEM, os alunos precisam fazer uma reflexão crítica dos impactos dessas áreas na sociedade e 
entender a fundamentação dessas áreas nos contextos socioculturais. Assim, nessa perspectiva, 
optou-se pela abordagem STEAM como objeto de estudo desta pesquisa. 
A STEAM Education é uma abordagem que visa instigar os estudantes a identificar, 
investigar e propor soluções de problemas do cotidiano, de forma crítica e criativa, promovendo 
intencionalmente a integração entre objetivos, práticas e avaliação de áreas diferentes (RILEY, 
2014). 
Todavia, é importante sublinhar que há algumas críticas com relação à forma com que 
a Arte é incluída nessa abordagem, pois, quando ela não é encarada como campo de 
conhecimento, e sim apenas utilitária no sentido do Designer, algumas funções, como de 
sensibilização, criatividade, criticidade são negligenciadas, o que acarreta em uma 
marginalização das Artes frente aos outros campos do STEAM (BELL et al., 2017). 
Lorenzin, Assumpção e Bizerra (2015, p.390) explicam que 
 
O STEAM é uma forma de organização do ensino com base na aprendizagem por 
projetos e apresenta elementos característicos dessa metodologia, como a integração 
de conteúdos contextualizados e de diferentes áreas, o foco na aprendizagem e no 
protagonismo dos alunos. O modelo busca a formação integral dos alunos 
considerando aspectos acadêmicos, de habilidades e relacionais, pautado na 
colaboração, autonomia e criatividade. 
 
À vista disso, utilizam-se fundamentos da ABP para a aplicação da intervenção 
pedagógica desta pesquisa, pois, concordando com Bender (2014, p.15), tal metodologia ativa 
“(...) é um formato de ensino empolgante e inovador, no qual os alunos selecionam muitos 
aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do mundo real que podem, e em muitos 
casos irão, contribuir para a sua comunidade”. 
A ABP é uma metodologia ativa “(...) definida pela utilizaçãode projetos autênticos e 
realistas, baseados em uma questão, tarefa, ou problema altamente motivador e envolvente, para 
ensinar conteúdos acadêmicos aos alunos no contexto do trabalho cooperativo para a resolução 
de problemas” (BENDER, 2014, p.15). 
 De acordo com Bender (2014, p.32), para que os projetos promovam melhores 
resultados e se diferenciem do ensino tradicional, eles devem possuir as seguintes 
características essenciais: 
 
34 
 
 
1. Âncora: Introdução e informações básicas para preparar o terreno e gerar o 
interesse dos alunos. 
2. Trabalho em equipe cooperativo: É crucial para as experiências de ABP, 
enfatizado por todos os proponentes da ABP como forma de tornar as experiências de 
aprendizagem mais autênticas. 
3. Questão motriz: Deve chamar a atenção dos alunos, bem como focar seus esforços. 
4. Feedback e revisão: A assistência estruturada deve ser rotineiramente 
proporcionada pelo professor ou no interior do processo de ensino cooperativo. O 
feedback pode ser baseado nas avaliações do professor ou dos colegas. 
5. Investigação e inovação: Dentro da questão motriz abrangente, o grupo precisará 
gerar questões adicionais focadas mais especificamente nas tarefas do projeto. 
6. Oportunidades e reflexão: Criar oportunidades para a reflexão dos alunos dentro 
de vários projetos é aspecto enfatizado por todos os proponentes da ABP. 
7. Processo de investigação: Pode-se usar diretrizes para a conclusão do projeto e 
geração de artefatos para estruturar o projeto. O grupo também pode desenvolver 
linhas de tempo e metas específicas para a conclusão de aspectos do projeto. 
8. Resultados apresentados publicamente: Os projetos de ABP pretendem ser 
exemplos autênticos dos tipos de problemas que os alunos enfrentam no mundo real, 
de modo que algum tipo de apresentação pública dos resultados do projeto é 
fundamental dentro da ABP. 
9. Voz e escolha do aluno: Os alunos devem ter voz em relação a alguns aspectos de 
como o projeto pode ser realizado, além de serem encorajados a fazer escolhas ao 
longo de sua execução. 
 
 Desse modo, a aplicação da Abordagem STEAM por ABP nas escolas implica em 
mudar o papel do aluno, tornando-o mais autônomo na sua aprendizagem, trazendo a 
possibilidade de problematizar temas, envolver-se em situações-problemas reais, de 
experimentar e também de aprender por meio do erro. Assim, o espaço de aprendizagem torna-
se um local de aceitação do desconhecido, do reconhecimento de que o erro faz parte do 
processo de aprendizagem e de entender a importância do trabalho colaborativo na resolução 
de problemas. 
Quando se trata de práticas STEAM na perspectiva do desenvolvimento do Letramento 
Estatístico, é comum encontrar práticas que se inspiram no PPDAC (Problem, Plan, Data, 
Analysis, Conclusions), que é um Ciclo Investigativo que possui cinco etapas, representadas na 
figura 2. 
 
35 
 
 
Figura 2 – Etapas do ciclo investigativo 
 
Fonte: Adaptado de Wild e Pfannkuch (1999) 
 
A primeira fase do ciclo refere-se ao conhecimento do contexto dos dados para definição 
de um problema ou fenômeno que deverá ser investigado. Na fase dois, deverão ser planejadas 
as ações da pesquisa, definindo como serão feitas as medições e gerenciamento de dados. Na 
fase três, é realizada a coleta dos dados. A quarta fase corresponde ao tratamento e análise dos 
dados. Por fim, a quinta e última fase corresponde à conclusão por meio de comunicação e 
posicionamento crítico sobre os dados. Seguir essas etapas oportuniza uma organização 
metodológica, que foca na forma como um investigador age e raciocina no trajeto da 
investigação, permitindo que o estudante compreenda a dinâmica do sistema de pesquisa. 
Garofalo e Moran (2018) afirmam que, para obter resultados positivos em práticas 
STEAM, é necessária também uma mudança no papel do professor, para que, dessa forma, os 
estudantes tenham liberdade de aprender por meio dessas experiências e vivências. O professor 
precisa assumir um papel de mediador a fim de que possa acompanhar a evolução dos projetos, 
dar feedback que contribuam para o progresso dos alunos e também repensar etapas 
estabelecidas no planejamento. 
Os autores ainda afirmam ser importante que no decorrer da aplicação de práticas 
STEAM o professor faça registros sistemáticos das evidências, por meio de fotografias, rodas 
de conversa. Além disso, o professor deve observar as produções dos alunos e promover a 
autoavaliação deles, dessa forma podendo ter insumos para avaliá-los. 
Em vista disso, a aplicação da Abordagem STEAM nas escolas possibilita que o aluno 
levante questionamentos, busque soluções de problemas, crie, teste e aprimore seus artefatos, 
favorecendo assim o desenvolvimento dos 4 Cs – pensamento crítico, comunicação, 
colaboração e criatividade – e ficando mais bem preparado para os desafios do século XXI. 
36 
 
 
 A seguir, será apresentada uma revisão da literatura referente a pesquisas na área da 
Abordagem STEAM e Letramento Estatístico. 
 
2.3 Revisão da Literatura 
 
De acordo com Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (2000, p. 180), a produção do 
conhecimento é uma “construção coletiva da comunidade científica, um processo continuado 
de busca, no qual cada nova investigação se insere, complementando ou contestando 
contribuições anteriormente dadas ao estudo do tema”. Dessa forma, para a realização de uma 
investigação científica, é importante que o pesquisador faça uma análise crítica sobre os 
conhecimentos já produzidos, inerentes ao seu objeto de pesquisa. 
Diante disso, realizou-se uma Revisão de Literatura (RL), que é definida por Nóbrega-
Therrien e Therrien (2010) “como um encadeamento de categorias teóricas do trabalho, 
didaticamente organizadas e sintetizando autores de referência” (p. 36). 
Essa RL permitiu compreender como estão sendo desenvolvidas pesquisas que 
envolvem o Letramento Estatístico por meio da Abordagem STEAM no Ensino Fundamental. 
 Essa investigação foi norteada pelas seguintes questões: 
1. Como ocorreram as práticas STEAM nas pesquisas selecionadas? 
2. Quais são as áreas do conhecimento dos professores envolvidos nas práticas? 
Para isso, foi feito levantamento das produções relacionadas ao objeto de estudo dessa 
pesquisa, tanto no Google Acadêmico quanto na Plataforma Periódico da Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Scientific Electronic Library 
Online (SciELO) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Essas 
buscas foram realizadas por meio das strings apresentadas no quadro 2. 
 
Quadro 2 – Strings de busca para RL. 
(“STEAM Education" OR "STEM Education" OR "STEAM Approach" OR "STEM 
Approach" OR “Educação STEAM” OR “Educação STEM” OR “Abordagem STEAM” OR 
“Abordagem STEM”) AND ("Statistical Literacy" OR “Letramento Estatístico”) AND 
("middle school” OR “Ensino Fundamental”). 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
37 
 
 
Conjuntamente, delinearam-se alguns critérios de inclusão e exclusão a fim de 
selecionar os trabalhos que, de fato, foram considerados relevantes para essa pesquisa. Tais 
critérios estão relacionados no quadro 3 a seguir. 
 
Quadro 3 – Critérios de inclusão e exclusão da RL. 
Critérios de inclusão Critérios de exclusão 
➔ Estudos primários; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos publicados entre 2016 e 
2021; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos com download gratuito; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos que descrevem práticas 
STEAM/STEM no Ensino 
Fundamental para o desenvolvimento 
do letramento estatístico 
➔ Estudos secundários e terciários 
➔ Artigos não escritos em inglês ou 
português. 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos duplicados; 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos publicados que descrevem 
o contexto em níveis diferentes do 
Ensino Fundamental. 
➔ Artigos, teses, dissertações ou 
periódicos com downloads pagos ou 
inacessíveis.Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Em um estudo, realizado por Appelt, Carvalho e Maia (2021), voltado para a 
compreensão de como se caracterizam, práticas pedagógicas baseadas na abordagem STEAM 
desenvolvidas na Educação Básica brasileira, concluiu-se que essa é uma abordagem incipiente 
no Brasil, tendo em vista que 83% das práticas foram realizadas em 2019. Dessa forma, adotou-
se um recorte temporal entre 2016 a 2021 com o intuito de privilegiar experiências mais recentes 
da área. 
Inicialmente, após aplicar o filtro temporal, foram encontrados 196 artigos no Google 
Acadêmico, dois artigos no Portal da CAPES – vale ressaltar que, nesta última base, além do 
filtro temporal, também foi feita a seleção do campo assunto – e, por fim, não foi encontrado 
nenhum resultado na SciELO e BDTD. 
 Posteriormente, mediante a leitura dos títulos e resumos, aplicaram-se os critérios de 
inclusão e exclusão listados no quadro 1. Nessa leitura, identificou-se que aproximadamente 
38 
 
 
86% eram estudos secundários ou terciários, 8% eram inacessíveis, 6% estavam escritos em 
outras línguas e 3% estavam duplicados. Com isso, restaram oito trabalhos no Google 
Acadêmico e nenhum dos dois trabalhos do portal da CAPES foram selecionados. 
 Todos os trabalhos selecionados são artigos e foram tabulados e expostos na tabela 2. 
 
Tabela 2 – Relação dos trabalhos por tipo, título, autor, país e ano. 
Tipo Título Autor País Ano 
Artigo Repeated random sampling in Year 5 Watson e English Austrália 2016 
Artigo 
Manufacturing licorice: modeling with data in 
Third Grade 
English Austrália 2017 
Artigo 
Statistical problem posing, problem refining, 
and further reflection in Grade 6 
Watson e English Austrália 2017 
Artigo 
Students’ successes and challenges applying 
data analysis and measurement skills in a 
Fifth-Grade integrated STEM Unit 
Glancy, Moore e 
Guzey 
EUA 2017 
Artigo 
Data representations in a stem context: the 
performance of catapults 
Fitzallen, Wright, 
Duncan e Watson 
Austrália 2018 
Artigo Practicing statistics in Year 4 
Watson, Fitzallen e 
Wright 
Austrália 2019 
Artigo 
Sampling in the wild: how attention to 
variation supports Middle School students’ 
sampling practice 
Forsythe EUA 2019 
Artigo 
Using integrated STEM as a stimulus to 
develop elementary students' statistical 
literacy 
Leavy e Hourigan Irlanda 2020 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Com esse levantamento, percebeu-se a escassez de trabalhos voltados para 
desenvolvimento do letramento estatístico por meio da Abordagem STEAM, em especial, no 
Brasil. Nota-se que, com aproximadamente 63% das pesquisas publicadas, o maior volume de 
39 
 
 
pesquisas está concentrado na Austrália, seguida dos Estados Unidos da América (EUA), com 
25%. Esses dados podem ser observados no gráfico 1. 
 
Gráfico 1 – Pesquisas analisadas por países. 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
Os trabalhos foram organizados em ordem cronológica para observação da popularidade 
destes com o decorrer do tempo. Após análise, constatou-se que houve um maior interesse nessa 
área nos anos de 2017 e 2019, conforme observado no gráfico 2. 
 
Gráfico 2 – Quantidade de trabalhos por ano. 
 
Fonte: Acervo da autora (2021) 
 
A seguir, apresentaremos as ponderações referentes aos resultados encontrados com 
relação às duas questões norteadoras dessa RL: i) “Como ocorreram as práticas STEAM nas 
pesquisas selecionadas?; ii) Quais são as áreas do conhecimento dos professores envolvidos nas 
práticas? 
40 
 
 
 Para responder a primeira questão norteadora dessa RL, realizou-se uma descrição de 
todos os trabalhos selecionados, bem como uma análise das estratégias metodológicas 
utilizadas. 
O artigo de Watson e English (2016) é fruto de um projeto de extensão, desenvolvido 
para alunos do Ensino Fundamental, que visa ao desenvolvimento do Letramento Estatístico 
em uma escola pública da Austrália. O Projeto foi aplicado em um período de 3 anos e foi 
segmentado em etapas, nas quais, em cada uma delas, os alunos foram estimulados a responder 
– respaldados de dados estatísticos – a perguntas relacionadas a problemas do cotidiano. 
No artigo intitulado “Repeated Random Sampling in Year 5”, foi feita a análise da 
aplicação de uma sequência de ensino sobre Estatística com alunos de uma turma do 5º ano de 
uma escola na Austrália. Nessa prática, foi explorada a pergunta “Somos amigos do meio 
ambiente?”. Primeiramente os alunos foram convidados a responder e analisar as seguintes 
perguntas: i) Nossa casa tem um tanque de água? ii) Eu tomo banhos curtos (menos de 4 
minutos)? iii) Fecho a torneira enquanto escovo os dentes? iv) Desligo os aparelhos (por 
exemplo, TV, computadores) no ponto de alimentação? v) Minha casa recicla Lixo? Os alunos 
basearam-se nos dados de sua classe como critério para prever resultados de todos os alunos do 
5° ano da Austrália. 
A posteriori, com suas previsões realizadas, os estudantes foram convidados a acessar o 
site da ABS Census At School – que é uma agência estatística para censo escolar na Austrália 
– para fazer uma análise dos dados de uma pesquisa, realizada por essa agência, na qual todos 
os alunos do 5° ano da Austrália responderam a essas mesmas perguntas. Depois dessa análise 
geral, foi solicitado que, nesse mesmo site, eles escolhessem amostras aleatórias, do tamanho 
de sua classe e, segundo seus próprios critérios, respondessem se os estudantes dessa amostra 
eram ou não amigos do meio ambiente. Eles poderiam comparar com os resultados de sua classe 
e também os resultados de todos os alunos da Austrália. 
A partir dessa análise, os alunos criaram cinco gráficos para os atributos, dividindo os 
dados nas respostas “Não” e “Sim” e marcando a porcentagem de cada uma. Ao final, os alunos 
apresentaram seus resultados entre os grupos. 
Os autores apontam que a discussão sobre a amostra-população levou os alunos a ter 
diferentes graus de confiança sobre suas decisões. Além disso, os alunos demonstraram, de 
forma bastante ampla, os critérios de análise usados por eles. Esses critérios possuíam 
porcentagens, emprego de média, mediana e diagramas de caixa, o que surpreendeu os autores, 
pois, de acordo com eles, não era de se esperar que os estudantes fizessem uso dessas medidas 
41 
 
 
formais para a análise nessa série. Isso indica que é possível tratar desses conceitos nessa faixa 
etária e que se pode examinar um eventual subjulgamento dos conhecimentos prévios dos 
estudantes. 
Nesse artigo, percebe-se que o interesse principal está voltado para o desenvolvimento 
do letramento estatístico, mais especificamente, explorando conceitos sobre tipos de pesquisa, 
bem como tamanho e tipos de amostragem. Ademais, essa prática proporcionou a oportunidade 
de discussões de assuntos relacionados à Ciência, além de temas transversais, como cidadania. 
O artigo não deixa explícita a metodologia utilizada, mas pode-se afirmar que há elementos do 
Ciclo Investigativo PPDAC, já que houve uma definição do problema, planejamento de coleta 
de dados, análise, discussão, conclusão e comunicação das conclusões. Vale ressaltar que, assim 
como no trabalho de Watson e English (2016), nesta investigação pretende-se elaborar uma 
prática que desenvolva nos estudantes a habilidade de reconhecer as diferenças entre a pesquisa 
censitária e amostral, por meio de planejamento de pesquisa, coleta e organização de dados, que 
serão realizadas por alunos do sétimo ano. 
O artigo de English (2017) relata um estudo realizado com alunos da 3° série nos EUA. 
Para a investigação, foi realizada uma intervenção baseada em STEM em que, dentro de um 
contexto de mundo real, os estudantes compararam e representaram as variações das massas de 
palitos de alcaçuz que foram fabricados com os fabricados na máquina extrusora. A atividade 
foi organizada em sete etapas, sendo: 
 
(a) Revisão de uma atividade