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S U M Á R I O
Apresentação
Seção I – Textos das conferências
Produção contemporânea do conhecimento
Francesco GOSTOLI
A produção acadêmica na área de Exatas: 
um panorama recente e relações com a Educação
C. A. M. de MELO
Lugar das Humanidades na ideia de universidade crítica
Paulo Denisar FRAGA
Reflexo da ausência de uma formação crítica na escrita de alunos da graduação em Letras
Sulemi FABIANO
Seção II – Trabalhos completos
1. Ciências Humanas
Onde está a criança e a infância? Estudos sobre o brincar, o brinquedo e a brinquedoteca:
a presença/ausência da cultura lúdica infantil na produção acadêmica
Tatiani Rabelo LAPA; Claudia PANIZZOLO
A escrita da criança
Mariana da Costa de SOUZA; Silmara de Fátima HIPÓLITO
A Folia de Reis: cultura popular e educação
Maria José Marcos de OLIVEIRA; Daniela Aparecida EUFRÁSIO; Geovânia Lúcia dos SANTOS
Breve análise da formação de professores no século XX sob o olhar de Anísio Teixeira
Regina Aparecida CORREA
Sociologia do conhecimento na historiografia do Ensino Profissional
Marcelo Rodrigues CONCEIÇÃO
Literatura infantil clássica e formação do leitor
Juliane Maria da COSTA; Daniela Aparecida EUFRÁSIO; Fernanda Vilhena Mafra BAZON
O Serviço Social e a manutenção da sociedade de classes: 
uma análise dos Projetos Sociais de qualificação profissional para jovens
Amanda EUFRÁSIO; Maria Beatriz Costa ABRAMIDES
Revistas infantis do inicio do século XX: uma representação de Infância
Marissa Rezende ANDRADE et al.
Um estudo sobre a creche: caracterização das profissionais do município de Alfenas/MG
Vanusa Correa LOURENÇO
Agricultura familiar e pluriatividade nos bairros rurais Canta Galo e Barro Branco do Município de 
Areado/MG: análises preliminares
Vanderléia Correa LOURENÇO; Ana Rute do VALE
Material didático adaptado para alunos com deficiência visual: estratégias de aprendizagem
José Murilo Calixto VAZ et al.
A utilização de jogos didáticos como estratégia para a aprendizagem de Química Orgânica e sua adaptação 
para alunos com deficiência visual
Bruna da SILVA et al.
Edição e reedição de textos infantis
Carla DAMAS; Simone Pereira NOGUEIRA
2. Ciências Exatas, Biológicas e da Saúde
Estabelecimento do diagnóstico clínico-citogenético de Síndrome Down e determinação da prevalência de 
anemia em crianças e adolescentes da APAE-Alfenas
Juliana Cristina GOMES et al.
Produção de biodiesel a partir da gordura presente no soro de leite: ensaios preliminares
Bruno Eduardo S. MACENA et al.
Extrato aquoso das folhas de Plinia edulis apresenta alta citotoxicidade em células de adenocarcinoma 
mamário humano MCF-7
Ailton José da Silveira de CARVALHO et al.
Engenharia ambiental: perspectivas atuais e futuras
Gabriela CONSOLINI; Patrícia Neves MENDES; Sylma Carvalho MAESTRELLI
Estudo da obesidade e hipovitaminose A em crianças e adolescentes assistidos pela APAE de Alfenas-MG
Isabela de Siqueira CARVALHO et al.
Análise espacial baseada em modelo do risco familiar no município de Alfenas-MG
Cintia Fonseca de SOUZA et al.
Germinação de sementes de palmeira triângulo submetidas a duas condições ambientais
Stéphanie de Fátima PEREIRA; Marcelo POLO
Atividade antagônica in vitro de fungos endofíticos de manguezais a fungos fitopatogênicos 
Priscilla Oliveira AMARAL et al.
Estudo da ação citotóxica de complexos de paládio (II) para células de adenocarcinoma mamário humano 
Nathália Cristina CAMPANELLA et al.
Seção III – Resumos de comunicações
A construção do texto por crianças do 5º ano do Ensino Fundamental
Ana Paula; Maicon Fabio GARCIA
A resistência à leitura:
o papel do professor na formação do leitor literário
Geane Cristine LEITE; Giovana Carine LEITE; Marcela Martins de OLIVEIRA
A vivência dos pais em uma Brinquedoteca Hospitalar
Samantha Rosa de PAULA et al.
Articulação entre formação universitária e prática de ensino em concursos públicos
Adriana Santos BATISTA
Avaliação em saúde:
O processo de trabalho na atenção primária de Alfenas sob a ótica do usuário
Lidiege Terra Souza GOMES; Miriam Monteiro de Castro GRACIANO
Como o trabalho de consciência fonológica
pode favorecer o processo de aquisição da escrita? 
Ana Caroline de Brito EVANGELISTA; Carolina de Araújo Maia LOPES
De uma escrita responsável:
efeitos das intervenções de um orientador
Suelen Gregatti da IGREJA
Educação léxico-gramatical e práticas de linguagem
nos anos iniciais do Ensino Fundamenta
Ana Carolina Oliveira GOMES
Estudo da aplicação de argilas não plásticas da região de Poços de Caldas
Ana Gabriele Pereira NUNES et al.
Iniciação à docência de futuros pedagogos:
a constituição do saber docente
Geane Cristine LEITE; Tatiana Vilela Alvarenga THIERS
O ensino e a Formação de Professores de Tétum no Timor Leste
Francisca Maria Soares dos REIS
O ensino de língua portuguesa constitui uma disciplina?
Daniela A. EUFRÁSIO; Fabiana de OLIVEIRA; Pricila Oliveira SILVÉRIO
O que é o ato de ler para os mediadores de leitura?
Adriana FERNANDES; Dulciene Silva OLIVEIRA
O trabalho com reconto de textos infantis
Patrícia Abreu Cassette PAIVA; Patrik Raquel PEREIRA
Produção de etanol a partir da lactose presente no soro de leite:
ensaios preliminares
Caroline da Costa GONÇALVES et al.
Professores alfabetizadores e o uso dos subsídios didáticos
Maria Eliete Cassiano MOREIRA; Ana Cristina Gonçalves de Abreu SOUZA
Projeto “Rio Machado”:
a interdisciplinaridade como campo de leitura e produção
Geane Cristine LEITE et al.
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Apresentação
Estes Anais compilam os debates e as pesquisas apresentados no decorrer do VII 
Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior, realizado na Universidade Federal 
de Alfenas – UNIFAL-MG – entre os dias 15 e 17 de setembro de 2010. Esta sétima edição 
foi inovadora e desafiante. Inovadora porque, pela primeira vez, o evento ocorreu fora do 
âmbito do Congresso de Leitura do Brasil – COLE, o qual o Seminário sobre Leitura e 
Produção no Ensino Superior integra desde 1999. Quanto ao desafio que representou a 
realização deste evento para a Comissão Organizadora, destaca-se a necessidade de agregar 
áreas de produção do conhecimento muito distintas, sem ter focalizado, como nas edições 
anteriores, áreas como Letras e Educação, que vêm assumindo, num processo crescente, o 
objetivo de refletir sobre o que a universidade tem atualmente produzido enquanto 
conhecimento.
O resultado desta empreitada encontra-se delineada nestes Anais. Neles estão algumas 
das conferências proferidas no decorrer do Seminário, nas quais se poderá perceber o intuito 
de pensar a produção acadêmica, tanto em âmbito nacional quanto internacional, e também os 
pontos divergentes que tal proposta de reflexão propulsiona. Os resumos das comunicações e 
os trabalhos completos que compõem o presente CD dão mostras dos temas, métodos e 
resultados que têm orientado os trabalhos de pesquisadores e alunos de graduação e pós-
graduação. Este conjunto de textos parece interessante de ser analisado, se compreendido 
como um breve panorama de quais são as investigações científicas que têm sido privilegiadas 
na produção acadêmica e que relações de continuidade, ruptura e/ou transformação estão em 
voga quando acompanhamos as produções científicas que estão ocorrendo da graduação à 
pesquisa de professores universitários.
Cabe ressaltar que o Seminário contou também com a apresentação de trabalhos de 
docentes do Ensino Básico e de licenciandos que estão em período de estágio, que divulgaram 
os seus projetos e resultados de pesquisa na modalidade “comunicação oral”, os quais podem 
ser lidos nestes Anais no formato de resumo e/ou texto completo. Sendo assim, quando 
citamos a importância de que as produções científicas sejam analisadas nos seus diversos 
níveis, fica subentendido que estas pesquisas não ocorrem, como se podepensar num 
primeiro momento, somente no espaço legitimado da universidade, pois, conforme se fortifica 
o movimento de que a pesquisa ocorra em todos os níveis de ensino, as produções de caráter 
investigativo ampliam-se e ultrapassam os limites dos muros universitários. 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
A organização das várias edições do Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino 
Superior centra-se exatamente na ideia de que a pesquisa deve estar presente em todos os 
níveis de ensino e é em torno dela que o ideal de formação dos diversos profissionais pode 
dar-se com excelência. Disso advém a importância da temática proposta pelo Seminário, haja 
vista que, se a pesquisa é entendida como central para a formação em seus diversos níveis de 
escolaridade, é importante que ela seja interrogada sobre a qualidade do que tem produzido e 
oferecido. Esta não é uma tarefa fácil e a realização do VII Seminário, entremeada por 
dificuldades e superações, procurou contribuir para os avanços nas discussões em torno desta 
temática. No ano de 2011, o Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior 
acontecerá na UNICAMP, durante o COLE, e em 2012, na Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte, o que nos proporciona a certeza de que as discussões propostas pelo evento 
já têm um caminho longo e profícuo a ser percorrido.
Por fim, agradecemos a todos aqueles que participaram do Seminário, como 
palestrantes, comunicadores e ouvintes, e que o tornaram cenário de variados e importantes 
debates. Desejamos compartilhar o sucesso da sétima edição do Seminário com todos aqueles 
que colaboraram para a organização do evento: professores, alunos, técnicos e funcionários da 
UNIFAL-MG. Nosso agradecimento especial a toda equipe de mídia e edição e ao Prof. Dr. 
Fábio de Barros Silva, responsáveis pela organização destes Anais, que vêm fechar com chave 
de ouro os trabalhos do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior.
Profª. Mª. Daniela Eufrásio
Profª. Drª. Fabiana de Oliveira
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Produção contemporânea do conhecimento*
Francesco Gostoli
Universidade de Veneza
Há alguns meses recebi um e-mail convidando-me para esse seminário e nele estava 
escrito que o assunto a ser tratado era a produção contemporânea do conhecimento na 
Universidade. Como arquiteto, tratei do tema do ponto de vista da arquitetura. No e-mail, o 
tema vinha acompanhado de algumas perguntas, dentre as quais: o que se entende por 
produção contemporânea do conhecimento? Esta pergunta é o motivo pelo qual estou aqui. 
Considero-a estratégica para os tempos que estamos vivendo. O tema do vosso seminário 
propõe a relação entre o conhecimento adquirido e legitimado na Universidade e a produção 
de um conhecimento contemporâneo. Ou seja, propõe três questões cruciais: quais mudanças 
estão ocorrendo na comunidade dos homens que habitam o planeta? Qual instrumento é 
necessário elaborar para compreender tais mudanças e para estar incluído nesse meio? Que 
lugar é ocupado pelas Universidades nas mudanças que estão ocorrendo?
Essencialmente, vós estais dizendo que é necessário produzir instrumentos de 
conhecimento diferentes daqueles que utilizamos outrora, porque a sociedade mudou e está 
mudando continuamente. Estou de acordo com vós. Gostaria de acrescentar que a nossa mente 
deve ser capaz de capturar as novidades que estão acontecendo e não podem permanecer 
entrincheiradas em rotinas cotidianas. Em alguns campos, como no meu, estão acontecendo 
mudanças radicais. A partir de 2007, a maioria da população da terra tem habitado nas cidades 
e as migrações do campo para os centros urbanos continuam. Isso nunca havia acontecido na 
história da humanidade. Existem regiões urbanas com 120 milhões de habitantes (Hong 
Kong-Shenhzen-Guangzhou na China). O Fórum Urbano Mundial ocorrido em março 
passado no Rio de Janeiro terminou com uma frase de advertência para os governantes: o 
direito à cidade. Derrubando as cercas que dividem as zonas urbanas, é dado a todos a chance 
de viver na cidade dignamente. A cidade que não tem mais fim, com determinadas regiões 
urbanas no Japão nas quais se prevê que se alcancem os 60 milhões de habitantes, ou aqui no 
Brasil, os 43 milhões de habitantes previstos nas regiões do Rio de Janeiro e São Paulo. As 
expansões das cidades em curso não são controladas. É necessário inventar instrumentos 
adequados para salvaguardar o nosso habitat natural, para projetar novas cidades que tenham 
forma-limite para as expansões que não acabam mais, para construir novos edifícios, para 
compreender as novas características úteis às pessoas, para produção de novas utopias. 
Atenção, porém, não se parte do nada, deve-se considerar a história e a sua herança. A 
estrutura do homem é ainda aquela de quando subia sobre árvores, mesmo que a sua dimensão 
mental seja mais complexa em termos de eficácia.
Sou um arquiteto que desenvolve a sua atividade no meio da multidão e que considera 
a Universidade um laboratório de confronto cultural para o próprio trabalho. Irei lhes falar, 
portanto, como arquiteto e tentarei responder às vossas questões do meu ponto de vista, 
esperando trazer uma contribuição útil. Começamos por perguntar o que entendemos por 
produção do conhecimento. O adjetivo contemporâneo será usado sucessivamente.
Em que sentido podemos falar de produção do conhecimento?
* Texto traduzido do italiano pelos professores Dr. Marcos Roberto de Faria (ICHL/UNIFAL-MG) e 
Dr. Paulo César de Oliveira (DFIME/UFSJ).
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Um lápis é produzido, um automóvel é produzido, o vinho é produzido. O primeiro é 
um objeto sólido, pensado e construído para desenhar ou escrever. O segundo é um carro: um 
conjunto de peças montadas que formam um objeto mecânico feito para nos movermos mais 
rápido ou para transportar produtos. O terceiro é um líquido fornecido pela natureza e que me 
dá felicidade todas as vezes que o bebo. 
O conhecimento é um objeto: tem o seu estado físico, ou seja, é um sólido, ou um 
líquido, ou um gás? Podemos considerá-lo um bem de consumo como um lápis, ou um carro, 
ou uma coca-cola?
Eu creio que em termos simples podemos dizer que cada um de nós pensa ou age de 
acordo com um conjunto de experiências que pertencem a nós ou que herdamos de outros. 
Experiências mais ou menos recentes, ou tão antigas que fazem parte do nosso DNA de seres 
humanos. Tais experiências constituem a base do nosso existir individual ou coletivo. Elas 
formam o ponto de partida para a compreensão de qualquer fenômeno que e são úteis. O 
conhecimento é, portanto, um processo mental e, ao mesmo tempo, um conjunto de ações 
coerentes que conduzem a resultados úteis que nos fazem viver melhor, como pessoas e como 
coletividade.
Ele não é um objeto. Não possui um tempo como os objetos, uma duração ligada à 
utilidade, nem possui um espaço como os objetos, na verdade não é mensurável com um 
metro. Não tem lugares específicos onde é produzido, nem se quebra, ou pode ser ajustado. 
Talvez é uma onda, ou um conjunto de ondas que cada indivíduo possui no cérebro e 
transmite aos outros indivíduos. Um trabalho contínuo do nosso existir no mundo físico ao 
qual pertencemos, onde presente e passado são co-presentes nas ações que fazemos, nas 
respostas que queremos obter, nos objetivos que queremos alcançar, nas coisas que queremos 
construir. Um trabalho contínuo baseado na relação constante entre aquilo que aconteceu eaquilo que está acontecendo, ou que prevemos possa acontecer num futuro imediato.
Gostaria agora de focar sobre duas características que considero específicas do ato de 
conhecer: Exatidão e Casualidade. Os significados que nós hoje damos a estes dois termos são 
diferentes daqueles que os mesmos termos tiveram no século passado. O sentido de Exatidão 
e Casualidade, deduzidos das descobertas do início do século XX, hoje se torna perturbador 
em relação ao contexto mundial determinado pela internet. Essa última se tornou acessível 
para as massas populares a um custo mais político do que real, através do computador. Uma 
“tabuleta” ligeira que qualquer um pode carregar consigo, em toda parte, e que possui um 
custo de material e de montagem irrisório, mas que possui um alto valor político-social. De 
fato, ele é a chave de acesso às informações que são produção de conhecimento e bens de 
consumo ao mesmo tempo, uma parcela importante das economias dos estados 
contemporâneos.
As pessoas que possuem um computador têm a possibilidade de se enriquecerem e do 
seu lugar podem produzir conhecimento. As pessoas que não o possuem são pobres, não têm 
possibilidade de escolha e o seu lugar está sujeito à decadência. 
Retornemos à Exatidão e Casualidade. Considero que o novo significado destes dois 
termos seja determinado, sobretudo, pelos resultados do trabalho de três homens: Albert 
Eistein, Kurt Godel e Werner Heisemberg. Trabalhos tornados públicos na primeira metade 
do século XX: a teoria da relatividade restrita e alargada (Einstein) – 1905 e 1915 –, os 
teoremas de incompletude (Godel) – 1931 – e o princípio de indeterminação (Heisemberg) – 
1927. Resultados de difícil compreensão, que colocam sob dura prova não somente a 
capacidade de seguir-lhe as formulações e as demonstrações, mas a própria intuição das suas 
afirmações a respeito das convicções consolidadas na nossa cultura. Resultados que se movem 
em medidas não apreciáveis pelo homem na sua vida cotidiana, mas que na realidade 
representam as linhas de fronteira do raciocínio contemporâneo, os instrumentos necessários 
para a compreensão dos fenômenos dos quais fazemos parte. Resultados que nos representam 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
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e que causam importantes impactos sobre nosso imaginário e sobre as coisas que estão à nossa 
frente. Eles vão além das disciplinas nas quais foram formuladas, a física e a matemática, 
possuem conteúdos gerais que incidem sobre a atitude desejável para a produção do 
conhecimento contemporâneo.
Por exemplo, a nível intuitivo, o espaço euclideano – juntamente com as relações 
geométricas que desde séculos foram a referência para o nosso conhecimento e construção 
dos espaços nos quais vivemos – possui rapidamente uma potente aceleração inovadora com a 
afirmação que na realidade nós vivemos em um espaço-tempo retorcido. Inevitavelmente, a 
atitude no confrontos do significado do espaço tornou-se mais complexa. Não por acaso falo 
de espaço-tempo como unidade de referência do lugar onde ocorrem os fenômenos.
Com relação a isso, gostaria de fazer uma observação. Geralmente, quando se fala de 
arquitetura, referimo-nos aos elementos que constróem um edifício: as pilastras ou as colunas, 
os muros ou as escadas, os pisos, as janelas, etc. Na realidade, a característica fundamental de 
uma arquitetura é o seu espaço; é o próprio espaço a primeira coisa que pensa um arquiteto 
quando projeta; o vazio do ar e da luz onde as pessoas vivem e desenvolvem as suas funções. 
Vazio que é dimensionado, isto é, controlado construtivamente, pelos elementos da 
construção que um arquiteto usa para edificá-lo, os quais, segundo suas medidas, dão 
dimensões aos espaços de um edificio. Medidas que constituem as referências necessárias 
para as pessoas usarem aqueles espaços e para vivermos no melhor modo possível. Quando, 
de consequência, falo de um espaço complexo, não me refiro a formas artificiais que podem 
assumir os particulares elementos construção, mas à complexidade das medidas e das relações 
que as medem.
O sentido do espaço-tempo retorcido que devemos a Einstein, como a relação entre 
energia e matéria, levam-nos a encontrar instrumentos mais adequados também em outros 
campos além da física, por exemplo, na arquitetura, solicitando-nos à pesquisa de espaços não 
redutíveis a geometrias bidimensionais, ou mesmo à investigação de sistemas estruturais 
contínuos que indagam o espaço e não mais somente distintos rigidamente em estruturas de 
fundação, telas centrais e teto, como acontece na grande parte de edifícios que se continua a 
construir. Pensem nas grandes diferenças que existem entre os projetos de dois aquitetos que 
consideram a pedra ou o cimento armado, o primerio como matéria inerte, o segundo como 
energia viva a plasmar. 
Não é somente uma questão estética, nem estou falando de descobertas que atendem a 
uma disciplina apenas; são aspectos científicios que nos fazem compreender melhor as 
questões que a sociedade contemporânea apresenta.
Os teoremas de Godel demonstram que a coerência da aritmética não pode ser 
demonstrada a partir de raciocínio matemático representado no âmbito da própria aritimética. 
Douglas Hofstadter no seu livro Godel, Escher, Bach: an Golden Braid, para explicar o 
sentido da descoberta de Godel, usa o diálogo entre Aquiles e a sua amiga tartaruga que, 
falando de gramofones e discos, chega à conclusão que existirá sempre, todavia, um disco 
cuja música não poderá ser tocada daquele gramofone: não existe fonógrafo perfeito.
Em Godel, a complexidade rompe o raciocínio consequencial que parte de axiomas 
definitivos e atinge resultados absolutos para buscar outras verdades que estão em âmbitos 
diferentes em relação àqueles dos quais se partiu. Verdades nunca exaustivas mesmo se todas 
logicamente exatas. Pensem qual instrumento potente para nos fazer compreender as outras 
culturas, as outras realidades que a internet e os fenômenos migradores que se fizeram 
presentes na nossa socidade e, portanto, necessários ao nosso viver cotidiano. 
Estou falando de sinergia das disciplinas, de interdisciplinariedade: uma caracterísitica 
da produção cultural contemporânea em oposição à especialização levantada que foi, ao 
contrário, a marca da cultura novecentesca. 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
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O princípio de indeterminação de Wernwe Heisemberg refere-se ao comportamento da 
matéria em escala atômica. Uma escala muito pequena. Imaginem se crescer como uma maçã. 
Dimensões que não nos pertencem intuitivamente. Mesmo neste caso, leva a inovação da 
afirmação que deve nos interessar. 
Heisemberg sustentou e demonstrou que as leis da natureza, os nossos instrumentos 
para conhecer os fenômemos, conseguem ter coerência, ser eficazes, somente se aceitam a 
limitação que é impossível projetar um aparato instrumental que nos mostre como se movem 
os elétrons sem interferir nos seus movimentos. É impossível um aparato que compreenda e 
torne cada coisa visível. Como escreveu Richard Feyman, a teoria da mecânica quântica que 
usamos para descrever o comportamento da matéria depende “da exatidão do princípio de 
indeterminação”!!!
Podemos afirmar, portanto, que a exatidão contemporânea possui referências 
diferentes daquelas euclidianas, é incompleta e indeterminada. Em outras palavras, usa 
espaços curvos, as suas verdades encontram fundamento fora dele e isso que é determinado 
pode fazer-lhe parte. Pensem na desconfiança das civilizações do passado, mas também 
recente sobre o zero e o infinito.
Isto não significa que a exatidão contemporânea é genérica,mas complexa. Não 
indemonstrável, mas demonstrável; com o pacto de aceitar a pluralidade dos fatores que 
entram em jogo, que podem estar fora dela. É precisa se a considero mentalmente, no 
momento em que a examino, sem que a análise esgote o fenômeno que estou considerando. Se 
vejo um caminhão que entra em um túnel em alta velocidade, presuponho que ele continua a 
mover-se na mesma condição dentro do túnel mesmo se eu não vejo o seu movimento. 
“O infinito” de Giacomo Leopardi, uma escrita lírica do poeta italino em 1819, 
interpreta bem a condição do homem contemporâneo em relação ao processo do 
conhecimento que lhe é próprio. “E esta margem, que de muitas partes/Do último horizonte o 
olhar exclui./Mas sentando e olhando/indeterminados espaços além daquela, e sobre 
humanos/Silêncios, e profundos silêncios/Eu no pensar finjo; onde por pouco/o coração não 
se encoraja.”
Não obstante a margem limitar a minha vista, eu imagino o mundo que está além, isto 
é, supero o obstáculo com a minha imaginação, com a minha fantasia.
No que se refere à causalidade, faço referências também ao princípio do axioma da 
desordem formulado por Richard Mises, segundo o qual, assim como nos jogos de azar, o 
requisito essencial para que uma sequência (por exemplo de números ou de objetos) possa 
definir-se casual, consiste na completa ausência de regras aplicadas com sucesso para 
melhorar as previsões acerca do próximo número. É verdade que “Deus não joga dados”, mas 
é também verdade que conhecemos muito pouco o universo no qual vivemos.
Considero que processo de conhecimento às vezes seja gerado por eventos 
completamente casuais sem por isso tornar menos brilhante o resultado.
Penso que o processo de conhecimento de cada um de nós seja um work in progress 
no qual a causalidade pode ser um fator importante. Como arquiteto, penso que o encontro 
físico casual entre as pessoas seja essencial para a troca de informações e à imprevisibilidade 
de seu desenvolvimento. Em consequência, considero que os espaços físicos usados para os 
encontros entre pessoas sejam de igual importância àqueles onde as pessoas desenvolvem as 
funções para a qual um edifício foi construído.
Eles representam os verdadeiros espaços contemporâneos ( as funções são álibes, 
mudam rapidamente, algumas são inventadas pelas pessoas no instante em que usam um 
edifício). Os espaços contemporâneos mudam de forma em relação ao tempo no qual as 
simples funções, precisas e divididas umas das outras, determinavam a forma dos edifícios e 
das cidades. A tomada de consciência coletiva, refletida ou intuitiva, dos significados de 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
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exatidão e casualidade e as redes onde se movem os fluxos das noções definem os 
instrumentos e o contexto da produção contemporânea da cultura. 
Agora consideremos as Universidades. Elas foram, por sua história e vocação, lugares 
físicos de confronto das melhores inteligências, onde se desenvolveram teorias que têm 
modificado o nosso modo de viver. As Universidades não só foram os lugares de produção de 
grande parte da nossa cultura moderna, mas também os locais onde esta cultura foi 
transmitida. Locais de privilégio, onde ocorreu a formação de pessoas que tinham condições 
de frequentá-los, por terem tempo e dinheiro. 
Creio que nestes anos está em jogo uma partida crucial sobre os processos de 
conhecimento e sobre os locais onde estes processos amadurecem e se difundem; isto é, sobre 
seu controle. Uma questão tão antiga quanto o homem: o controle da formação e difusão do 
saber. Prometeu roubou o fogo dos Deuses e os homens, que o possuíram, tinham em mãos o 
poder de decidir também pelos outros. Uma partida que sempre esteve em jogo, mas hoje 
possui números tais que a configuram sem precedentes, porque com a internet é o planeta que 
está em jogo: não uma cidade, uma região, um estado, ou um continente. Não uma única 
sociedade, mas a inteira comunidade humana: o conjunto de raças e culturas, até mesmo 
aquelas que não conhecemos. E ainda há mais: os instrumentos que organizam as informações 
não têm limities físicos, confins ou territórios delimitados. Nações e territórios historicamente 
em forte conflito podem construir um mesmo sistema de informações e tentar superar ali 
mesmo suas diferenças. É o que eu espero que esteja por acontecer entre Israelitas e 
Palestinos. Pensemos no recente confronto entre Google e o Estado Chinês, ou a Wikipedia, a 
enciclopédia livre, como se autodenomina. Enquanto eu estou escrevendo este texto, as mídias 
reportam sobre o acordo Google-Verizon que será levado ao conhecimento do Congresso dos 
Estados Unidos. De fato, na América é o Congresso que decide em matéria de informações. A 
neutralidade da rede sobre a qual se baseia a internet via cabo é colocada em discussão pelo 
acordo firmado pela internet wireless que, ao contrário, passará os custos para o usuário. Isto 
significa que o procedimento-internet se configura como uma infra-estrutura produtiva não 
mais a custo zero. Disso deverão se ocupar Governos e Universidades.
A democracia hoje significa que qualquer pessoa deve estar potencialmente em 
situação autônoma de ascender às noções básicas da cultura contemporânea, isto é, a uma 
cultura altamente sofisticada. Para fazer isto é necessário um meio, um computador com 
acesso à internet e um suporte suficiente. Computador e suporte representam a diferenciação 
entre o que está dentro ou o que está fora na sociedade moderna: entre aquele que pode ser 
rico e se tornará cada vez mais rico e o que é pobre e se tornará cada vez mais pobre. As 
regiões degradadas serão aquelas nas quais a população não possuirá computadores, isto é, 
tecnologia e suporte e, consequentemente, informações necessárias às normas planetárias. 
Aqui se encontra uma das formas de discriminação contemporânea.
O conhecimento e a capacidade de elaboração e de colocar em circulação as 
informações úteis são a riqueza da sociedade contemporânea. Não o petróleo, nem os 
motores, mas conhecimento e rede, unida ao ambiente, estão determinando os novos modelos 
de desenvolvimento da Humanidade. No modelo de desenvolvimento consumista do qual 
viemos, era democrático um país que consumia o mais rapidamente possível. Neste que 
estamos construindo, é democrático o país no qual será alto o nível de produção de 
informações úteis. Isto significa que qualquer pessoa pode ser um recurso para o seu país. Isto 
nunca havia acontecido na história dos povos.
Enquanto que no trajeto de uma pessoa curiosa em uma favela de São Paulo, por 
exemplo Heliópolis, poderei encontrar uma pessoa que me pergunta: “Quem é 
Michelângelo?”, por que não?! Um amigo de um bairro rico lhe deu um velho computador 
que funciona mal e ele começou a procurar e encontrou um nome estranho: Michelângelo. Eu 
não posso responder-lhe que Michelângelo foi um escultor, pintor e arquiteto do 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
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Renascimento italiano, porque aquela pessoa poderá não conhecer o renascimento italiano e 
eu não posso sustentar por isso que aquela é uma pessoa ignorante. Nem posso responder 
apelando para o uso da Arte perspectiva, o instrumento de representação espacial que os 
artistas renascentistas inventaram. Devo primeiro compreender os instrumentos da sua 
cultura, depois fazê-lo ver e narrar as obras feitas por Michelângelo. Pode ser que ele fará o 
mesmo comigo mostrando-me um mural que está à nossa frente. Ao fazer isso, eu e esta 
pessoa inventamosnovos instrumentos de crítica figurativa que colocaremos em rede e que 
podem ser usados para o desenvolvimento de outros. Pode ser que consigamos o sucesso e 
também um pouco de dinheiro.
Pois bem, eu e aquela pessoa produzimos um instrumento da cultura contemporânea.
A classe média que tem determinado a sociedade industrial revolucionando os meios 
de produção e a própria produção com bens de consumo de curta duração para poderem ser 
produzidos em intervalos sempre mais breves, tem considerado a produção cultural como um 
acaso em relação à essência produtiva da fábrica. Ela tem desenvolvido a pesquisa cultural 
somente em sintonia com a sua lógica produtiva. 
Nos séculos XIX e XX, é central a questão da energia como combustível para a 
produção e para o consumo social dos bens produzidos. Hoje a questão é diferente. O 
desenvolvimento é baseado sobre um equilíbrio sinérgico entre Energia, Ambiente, 
Informação. Isto está mudando a produção e a sociedade na qual vivemos. A produção 
cultural, em todos os setores tradicionais ou de novas invenções, casuais ou programadas, 
configuram-se como produção econômica estratégica. Uma produção interdisciplinar. Uma 
produção que, tendo como lugar necessário a rede, tende a desvincular-se de qualquer 
tentativa de condicionamento que limite seus resultados. Eis a primeira novidade.
A partida, neste momento, é jogada entre aqueles que defendem os privilégios 
adquiridos, fornecidos por um sistema inadequado – Energia – Máquina – Consumo rápido, e 
aqueles que possuem grande potencial em matéria de energia, ambiente e recursos para 
investir em tecnologia e informação. Esses, certamente, pretendem ser os interlocutores para 
delinear as estratégias futuras da sociedade que habitam o planeta.
Neste contexto, as Universidades, lugares históricos da produção e difusão do 
conhecimento, transformam-se em lugares de trocas culturais, de encontro casual entre 
informações e ideias que possam gerar resultados úteis à comunidade dos homens, lugares de 
elaborações e experimentações. Não mais lugares de hegemonia cultural localizados em uma 
área física sob sua proteção, como frequentemente ainda acontece. Esta, é a segunda 
novidade.
O computador não tem lugar, eu o coloco na bolsa, eu posso carregá-lo por toda parte, 
a ligação concreta com o lugar específico é representado por mim. O computador pode 
conectar-me com qualquer ponto ou pessoa do planeta no instante que eu quiser. Ele nos 
permite uma nova dimensão espaço-temporal. O esforço social, econômico, político destes 
tempos é colocar em rede as informações que são aquelas de fronteira do conhecimento. É um 
esforço que encontra resistência. Aqui está, eu creio, a linha que divide progressistas e 
conservadores. A Universidade pode ser a minha casa, a árvore de um campo, o barco no mar, 
o topo de uma montanha. Sou livre, com os meus teclados, dos condicionamentos do lugar. 
Livre para falar com qualquer um que aceita o diálogo, desde que ambos estejam equipados 
com tecnologia e suporte.
É esta liberdade que é adquirida pelas pessoas que produzem conhecimento, é esta 
liberdade que assusta aqueles que usam o conhecimento como ferramenta para a supremacia 
de uma cidade, de uma região, de um estado sobre outras cidades, regiões, estados.
As Universidades tornam-se lugares de trocas elevadas, onde a produção cultural pode 
ter múltiplas oportunidades.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Em resumo, o meu esforço foi o de comunicar-lhes aquilo que vocês já sabiam: 
docentes, pesquisadores e estudantes continuam a desenvolver o seu trabalho de artesãos da 
cultura e do progresso científico dos povos, mas o fazem em um ambiente que muda 
radicalmente a natureza dos seus trabalhos. Os números de multiplicidade, a complexidade 
dos interesses, a autonomia da individualidade, o valor do próprio ambiente, a diversificação 
energética que deriva daí, a possibilidade de saber com facilidade o que está acontecendo no 
mundo sobre um tópico específico, aperfeiçoa o trabalho de produção cultural em relação aos 
resultados úteis.
Considero a arquitetura a arte de construir edifícios e espaços para a cidade das 
mulheres e dos homens. Ela nos faz compreender o grau de conhecimento científico aplicado 
às pessoas que habitaram ou habitam um cidade. Construir um edifício é vencer a força da 
gravidade. Usar com elegância o material mínimo necessário para uma construção significa 
vencer a força da gravidade com inteligência. As formas que admiramos e recordamos são 
formas inteligentes. Recordamos um lugar natural por uma árvore, por uma curva de um curso 
d’água, pela forma de uma colina ou por uma montanha. Recordamos uma cidade pelos seus 
edifícios, suas praças, suas ruas, sua forma. 
Os edifícios representam a ordem e a verificação de qualquer projeto arquitetônico. 
Um projeto é apenas uma intenção espacial, a sua realização é a sua realidade. A produção do 
conhecimento arquitetônico é baseada nos edifícios: o espaço e as cidades dos homens para os 
homens.
As cidades são os laboratórios reais da arquitetura. Toda cidade, por mais modesta, é 
um fenômeno complexo que é necessário compreender o melhor possível quando se deve 
construir sobre seu território, ainda que seja uma simples casa. 
No início de Shadow cities Robert Neuwirth, descrevendo a Rocinha no Rio de 
Janeiro, escreve: “(...) atravessei a rua princinpal, em São Conrado, o ritmo é sereno e lento. 
Chegar aqui, (...) no luxuoso shopping Fashion Mall, é como entrar em uma cidade-modelo de 
autônomos onde todos mostram uma idêntica ausência de paixões. Por outro lado... na 
Rocinha, a vida é exatamente o oposto. Centenas de pessoas se movem em todas as direções 
(...). Isto, para mim, foi a primeira revelação: que a comunidade extravagante era mais 
desorganizada que a comunidade localizada ao seu lado. Que ali existia mais vida”. Uma vida 
que está faltando em algumas partes da cidade que não tem fim. Regiões onde se faz somente 
turismo (os centros históricos europeus são mortos), ou se frequenta somente para consumir 
cultura, ou somente para fazer compras, ou nos bairros residenciais luxuosos e tranquilos, 
onde à noite se apaga a luz antes de ir para a cama. A cidade contemporânea é cidade de 
relações e seus habitantes dão forma e organização aos seus lugares. Nisto, Rocinha me 
lembra as cidades medievais da Europa, a sua forma dependia do lugar e dos habitantes que as 
construiam, organizavam-nas e habitavam-nas. Devemos recuperar o sentido da Rocinha – 
pedaço de cidade que possui as sementes da cidade contemporânea, mesmo sendo uma favela 
marginalizada – para subverter a lógica de partes urbanas esquematizadas como 
confinamentos, não integradas, utilizadas pela cidade sem limite dos nossos continentes.
Hoje as coisas são complicadas, na verdade pode acontecer a obrigação de construir 
casas para europeus e africanos no mesmo bairro. Sistematizar um bairro onde possam viver 
felizes europeus e africanos significa inventar novas formas urbanas, novos tipos de casas. 
Para fazer isso não é suficiente conhecer somente engenharia, ou somente design, ou somente 
composições das capacidades de um recipiente, ou somente urbanística.
Hoje também a guerra condiciona a cidade contemporânea. Eyal Weizman em Hollow 
land escreve: “A despeito de alguns milhares de soldados israelitas e centenas de guerrilheiros 
palestinos contemporaneamente levando avante manobras militares na cidade, eles se 
encontram imersos nas suas bases a tal ponto que da perspectiva aérea eram constantemente 
invisíveis. (...). Movendo-se entre os muros de suas casas, esta manobra transformou o espaço12
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
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interno em espaço externo e os espaços privados em vias de trânsito. (...) Não foi tanto a 
geometria do espaço a governar o movimento, quanto o movimento mesmo a produzir o 
espaço ao seu redor. Este movimento tridimensional, atravessando o corpo da cidade – 
paredes, sótãos e pisos – reinterpretou, colocou em curto-circuito e recompôs a sintaxe e a 
arquitetura urbana”.
As disciplinas que no âmbito das Universidades ocidentais se tornam sempre mais 
especializadas com a finalidade de assumir interesses específicos e autônomos mostram a sua 
impotência. Eu acredito que quando se projeta um edifício, as disciplinas que elenco devem 
saber trabalhar sinergicamente. Como acontece em qualquer outro campo de pesquisa, as 
disciplinas singulares estão mudando as suas especificidades tradicionais, ou algumas 
desaparecem completamente, no processo de contaminação com outras. 
As pessoas vivem bem na cidade onde os edifícios possuem espaços racionalizados 
com as medidas dos homens. Edificar uma casa que proporcione felicidade a um europeu ou a 
um africano significa pensar em uma casa e em uma cidade que até hoje não existe.
A pior coisa que podemos fazer contra nós mesmos é continuar a desperdiçar os 
recursos da natureza. Aqueles relacionados com o nosso Habitat. Nós estamos 
compreendendo, ainda que muito lentamente.
Conhecer é alargar os confins da nossa ignorância sem preconceitos. Um processo de 
aproximação com relação às certezas que mudam. A Natureza está sempre muito a frente de 
nós, mas estamos compreendendo alguma coisa a mais. Eis porque está em decadência a era 
do consumismo e do egoísmo.
Veneza, 25 de agosto de 2010.
Francesco Gostoli é doutor pela Università La Sapienza di 
Roma na cátedra de Ponti e Grandi Strutture. Foi professor de 
Progettazione Urbana no Instituto de Arquitetura de Veneza. 
Ensinou Caratteristiche Meccaniche dei Materiali no Centro 
Europeu de Formação para Artesãos; Architettura degli Interni e 
Esegesi degli Spazi Culturali na Universidade Cà Foscari de 
Veneza. Frequentou a Academia de Belas Artes de Roma e a 
Faculdade de Engenharia de Roma. Escreveu Le due Città 
(Arsenale Editrice); Spazi guida per la progettazione di un 
museo contemporaneo (Libreria Editrice Cafoscarina) e vários 
artigos em revistas especializadas. Dentre suas obras mais 
importantes estão: Casa Comune - Edifício residencial para 
anciãos com sala de leitura e cinema (Veneza); Nuova 
Urbanistica - Edifício residencial (Padova); La Nuova Biblioteca 
Bertoliana (Vicenza). Recentemente projetou para a Bienal de 
Veneza o Nuovo Ingresso del Padiglione Italiano e o interior da 
Biblioteca da Faculdade de Letras e Filosofia da Universidade 
Cà Foscari em Veneza.
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A produção acadêmica na área de Exatas:
um panorama recente e relações com a Educação*
C. A. M. de Melo
UNIFAL-MG/Campus de Poços de Caldas
RESUMO: Apresentamos um panorama da situação da educação no Brasil e correlacionamos 
esse panorama com a produtividade acadêmica brasileira na área de exatas. Por fim, 
apresentamos um quadro em que novas metodologias aplicadas ao ensino superior e a 
integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão podem contribuir 
significativamente para a melhoria da produtividade acadêmica brasileira.
Introdução
A produção acadêmica na área de exatas no Brasil sempre foi uma das maiores dentre 
todas as áreas do conhecimento. Há várias razões para isto, mas as principais são históricas. A 
área das ciências exatas se desenvolveu, no Brasil e no mundo, com forte apoio militar, dadas 
as suas implicações tecnológicas que implicam não apenas em supremacia bélica mas também 
em soberania nacional. No Brasil, o próprio desenvolvimento das agências nacionais de apoio 
à pesquisa, como CAPES e CNPq tiveram forte influência dos cientistas das áreas de exatas 
em sua época.
Em termos contemporâneos, o governo tem estimulado fortemente o desenvolvimento 
das áreas tecnológicas, dado que somente a sua ampliação poderá tornar o desenvolvimento 
do país sustentável alongo prazo, tanto do ponto de vista ambiental quanto econômico.
Atrelada à questão do crescimento da produtividade acadêmica na área de exatas está a 
questão da educação básica, em geral, e da educação científica em particular. Nosso intuito 
aqui é discutir como melhorias no ensino médio e fundamental poderiam contribuir, ainda que 
de maneira indireta, sobre a produtividade acadêmica no ensino superior. Para tanto, 
comecemos por discutir o que é “educação científica”.
Educação em ciências e educação científica
O termo "educação em ciências" pode significar muitas coisas, desde a difusão de 
conhecimentos gerais sobre a ciência e a tecnologia como fenômenos sociais e econômicos 
até a formação nos conteúdos específicos de determinadas disciplinas, passando pelo que se 
costuma denominar de "atitude" ou "método científico" de uma maneira geral; e desde a 
educação inicial até a educação superior de alto nível. Alguns autores buscam diferenciar, em 
inglês, science education de scientific education, reservando o primeiro termo para a 
formação geral sobre ciências e o segundo para a formação nas ciências específicas.**
Assim como o objetivo principal da educação física nas escolas não é formar atletas 
campeões, e sim difundir os valores da atividade em equipe e de mens sana in corpore sano 
para todas as pessoas, o objetivo principal da educação em ciências nas escolas não é a 
* Este texto foi apresentado em mesa redonda intitulada “A produção científica nas áreas de Exatas e de Saúde”, 
realizada no dia 16 de setembro de 2010, dentro da programação do VII Seminário sobre Leitura e Produção no 
Ensino Superior.
** Um outro uso do termo scientific education é o da educação cujos métodos e procedimentos são 
fundamentados em pesquisas científicas que testam a validade e eficácias das diferentes abordagens pedagógicas 
(evidence-based education), seja no ensino de ciências, seja no ensino de língua, matemática e outras disciplinas.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
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formação de cientistas e pesquisadores, mas a difusão das atitudes e valores associados à 
postura indagativa e crítica própria das ciências. No entanto, é importante também identificar 
e formar talentos, tanto em uma atividade quando na outra, e neste sentido a experiência 
brasileira de formação de pesquisadores e cientistas de alto nível não é das melhores, embora 
tenha aparentemente progredido bastante.
A necessidade de introduzir ou melhorar a educação em ciências desde os primeiros 
anos da escola é hoje reconhecida inclusive nos países mais desenvolvidos, que vêem com 
preocupação o número reduzido de jovens que se orientam para as carreiras de natureza 
científica e tecnológica, assim como o pouco entendimento sobre a natureza e a importância 
do conhecimento científico mesmo entre pessoas formalmente mais educadas. Uma sucessão 
de documentos e iniciativas neste sentido tem sido produzida e empreendida pelas Academias 
de Ciência e instituições de pesquisa e educação desde o fim da década de 1950 em várias 
partes do mundo, desde o relatório do Comitê Consultivo de Ciências da Presidência dos 
Estados Unidos [1], elaborado a pedido do presidente Eisenhower após o advento do satélite 
Sputnik e o início da corrida espacial, até o recente documento da Comissão Rocard da União 
Européia [2], passando por Beforeit is Too Late, o relatório da Comissão Nacional sobre o 
Ensino de Matemática e de Ciências do ano 2000 [3], que foi redigido pelo senador e ex-
astronauta John Glenn. A idéia de que a educação em ciências deveria ter como foco inicial o 
desenvolvimento de atitudes mais gerais de curiosidade, observação dos fatos e busca de 
relações causais, e não o ensino formal das disciplinas específicas, é mais recente, e seu início 
tem sido atribuído à iniciativa de Leon Lederman, Prêmio Nobel de Física de 1988, que 
depois se espalhou para outros países e levou ao envolvimento crescente das academias de 
ciência e sociedades científicas de vários países com o tema. Esta abordagem, conhecida nos 
Estados como hands on, foi levada posteriormente para a França através do projeto La Main à 
la Pâte, de onde veio para o Brasil com o nome de “Mão na Massa”.
A metodologia do La Main à la Pâte baseia-se em dez princípios, que começam com o 
estímulo à curiosidade infantil, a partir de uma indagação extraída do cotidiano das crianças, 
conduzindo ao questionamento científico, através da observação, pesquisa, formulação de 
hipóteses, testes e experiências, verificação, notação individual e coletiva, síntese e 
conclusões. Esta metodologia pretende articular a aprendizagem científica ao domínio da 
linguagem e à educação para a cidadania. O trabalho é desenvolvido por tema-desafio. 
Espera-se que com este percurso os alunos se apropriem dos conceitos científicos e das 
técnicas de investigação, consolidando sua expressão oral e escrita.
O projeto está bem documentado, com livros, artigos e informações disponíveis no site 
http://lamap.inrp.fr. Ao longo dos anos, uma equipe multidisciplinar, com professores, 
pedagogos, engenheiros, cientistas, estudantes de ciências entre outros, desenvolveu uma 
variedade de materiais, como instrumentos de acompanhamento e avaliação, módulos para 
uso em sala de aula, relatórios e artigos analíticos para fundamentação e continuidade da 
proposta.
Independentemente do método adotado, a educação em ciências deve ser parte 
fundamental da educação geral por pelo menos três razões principais. A primeira é a 
necessidade de começar a formar, desde cedo, aqueles que serão os futuros pesquisadores e 
cientistas, cujas vocações geralmente se estabelecem desde muito cedo. A segunda é fazer 
com que todos os cidadãos de uma sociedade moderna, independentemente de suas ocupações 
e interesses, entendam as implicações mais gerais, positivas e problemáticas, daquilo que hoje 
se denomina "sociedade do conhecimento", e que impacta a vida de todas as pessoas e países. 
Terceiro, fazer com que todas as pessoas adquiram os métodos e atitudes típicas das ciências 
modernas, caracterizadas pela curiosidade intelectual, dúvida metódica, observação dos fatos 
e busca de relações causais, que, desde Descartes, são reconhecidas como fazendo parte do 
desenvolvimento do espírito crítico e autonomia intelectual dos cidadãos.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
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Educação: retrato do Brasil
Muito já foi escrito sobre o cenário da Educação no Brasil. Em lugar de repetir várias 
dessas análises e discussões, optaremos aqui por fazer um mero quadro comparativo, 
deixando ao leitor a incumbência de uma reflexão sobre o que estes dados refletem.
No entanto, para se fazer qualquer tipo de comparação, é necessários que os objetos da 
medição sejam comparáveis. Embora possível, é de pouca valia comparar o tamanho de uma 
formiga com o de um elefante. Assim, precisamos nos ater a países que sejam similares ao 
Brasil em ao menos alguns aspectos sócio-econômicos. Usualmente, compara-se o Brasil com 
os demais países do grupo BRIC (Brasil, Rússia, Índia e China) tomados como similares, e à 
Coréia, geralmente tomada como modelo. Faremos aqui a opção de usar somente países de 
configuração sócio-econômica semelhante à nossa, trocando apenas a Índia pelo México, de 
modo a permitir também comparações com base na realidade geopolítica local.
Usando dados do INEP, podemos montar os seguintes quadros comparativos:
Taxa de analfabetismo
Brasil China México Rússia
12% 9% 8% 0,5%
Melhor do mundo: Canadá com 0% de analfabetos.
Média de anos de escolaridade da população
Brasil China México Rússia
5 anos 6 anos 7 anos 10 anos
Melhor do mundo: Estados Unidos, com 12 anos de escolaridade
Participação de mão-de-obra especializada na força de trabalho
Brasil China México Rússia
9% Não declara 14% 31%
Melhor do mundo: Suécia, com 38% da força de trabalho especializada
Repetência no ensino fundamental
Brasil China México Rússia
21% 0,3% 5% 0,8%
Melhor do mundo: Coréia, com 0,2% de repetência
Se nos focarmos apenas nas áreas de ensino diretamente relacionadas à área de exatas e utilizarmos dados do PISA [4], podemos 
formular ainda o seguinte quadro comparativo:
Qualidade do ensino de ciências e de matemática
Brasil China México Rússia
2,9 4,2 3,0 5,1
Melhor do mundo: Cingapura, com 6,5 pontos
Podemos agora nos perguntar se tais quadros desfavoráveis não seriam fruto do déficit 
de professores qualificados nas escolas brasileiras. Para analisar essa possibilidade, coletamos 
novamente dados do INEP sobre os cursos de licenciatura no Brasil e construímos a tabela a 
seguir:
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• Formação de professor de matérias específicas 3.418
• Desenho 1
• Estatística 2
• Psicologia 2
• Sociologia 5
• Matérias pedagógicas 6
• Educação religiosa 10
• Estudos sociais 15
• Ciências sociais 28
• Língua/literatura estrangeira moderna 32
• Língua/literatura vernácula e língua estrangeira moderna 39
• Língua/literatura vernácula (português) 58
• Filosofia 80
• Física 139
• Química 161
• Ciências 193
• Geografia 316
• Biologia 384
• História 468
• Matemática 567
• Letras 912
Se fizermos um comparativo por área do conhecimento, o resultado é o seguinte 
gráfico:
Podemos ver claramente que a quantidade relativa de cursos de licenciatura nas áreas 
de exatas é muito menor que nas áreas de humanas, porém o leitor deve levar em séria conta 
que é muito mais preocupante que o número total de cursos de licenciatura seja tão baixo. 
Mesmo a área com o maior número de cursos de formação de professores (Letras), possui 
apenas 912 cursos em todo o país. Apenas a título de comparação, há 3.207 cursos de 
Administração em todo o Brasil, o que é quase to total de cursos de formação de professores 
considerando-se todas as áreas do conhecimento juntas.
Portanto, vemos que o principal fator determinante da falta de professores qualificados 
no mercado de trabalho é, de fato, o reduzido número de cursos de licenciatura oferecidos no 
Cursos de G raduação p/ Professores
História 
14%
Matemática 
17%
Língua/literatura 
vernácula e língua 
estrangeira moderna 
1%
Língua/literatura 
vernácula (português) 
2%
Língua/literatura 
estrangeira moderna 
1%
Matérias 
pedagógicas 
0%
Ciências sociais 
1%
Estudos sociais 
0%
Educação religiosa 
0%
Sociologia 
0%
Psicologia 
0%
Estatística 
0%
Filosofia 
2%
Física 
4%
Química 
5%
 Biologia 
11%
Geografia 
9%
Ciências 
6%
Letras 
27%
Desenho 
0%
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Brasil. Entretanto, é preciso levar-se em conta que mesmo dobrando o número de vagas nos 
cursos isso não dobraria o número de professores disponíveis no mercado. A razão para tanto 
é simples: a valorização do profissional. O professor é hoje uma das categorias profissionais 
com o menor salário-base do país. Assim, é natural que egressos de bons cursos de 
licenciatura e treinadosem diferentes competências e habilidades além daquelas 
imediatamente relacionadas à sala de aula, acabem procurando colocação profissional distinta 
daquela que planejaram originalmente ao ingressar na universidade.
Caso o leitor não se sinta convencido, com estes simples argumentos, da 
desvalorização sofrida pelo profissional professor, podemos fazer uso novamente do artifício 
de fazer quadros comparativos. Desta vez, no entanto, optaremos por fazer comparações 
primordialmente com países modelo, de modo a destacar a distância que nos separa do quadro 
ideal, incluindo apenas um país semelhante ao Brasil para efeito de comparação local.
Os gráficos acima mostram que, mesmo quando comparados com um país de situação 
social similar (mas de situação econômica bem inferior), os gastos brasileiros com educação 
são bastante modestos.
Mudar o ensino superior para mudar a produção acadêmica
Falamos até aqui dos conceitos de educação em ciências e educação científica e dos 
problemas que acometem, principalmente, o ensino básico no Brasil. Agora, nos focamos em 
como essas informações podem ser usadas para melhorar o ensino superior e qual o impacto 
disto sobre a produção acadêmica na área de exatas. Apesar de produtividade acadêmica 
iniciar-se, tipicamente, a partir do nível da pós-graduação, acreditamos que a educação 
preliminar (fundamental, média e superior) tem um impacto profundo na formação dos 
futuros pesquisadores, sobretudo no que diz respeito à sua cultura científica.
Mudanças profundas estão acontecendo, fruto dos avanços tecnológicos e de empresas 
que enfrentam mercados globalizados e competitivos. Surgem também novas exigências em 
ENSINO INFANTIL 
e m dólare s por aluno(1)
930
2000 2600
7700
Brasil México Coréia EUA
(1) Gasto anual por alunos na rede pública, de acordo com a paridade do 
poder de compra em dólar Fonte: OCDE
ENSINO FUNDAMENTAL 
e m d ólar e s po r alun o(1)
870 1600
4000
8300
Brasil México Coréia EUA
ENSINO MÉDIO 
e m dólare s por aluno(1)
1100 1900
6400
9600
Brasil México Coréia EUA
(1) Gasto anual por alunos na rede pública, de acordo com a paridade do 
poder de compra em dólar Fonte: OCDE
ENSINO SUPERIOR 
e m dó lare s p or alu no(1)
10000
5700 7000
24000
Brasil México Coréia EUA
(1) Gasto anual por alunos na rede pública, de acordo com a paridade do poder de 
compra em dólar Fonte: OCDE
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relação ao desempenho dos profissionais: ter uma sólida formação geral e uma boa educação 
profissional.
Um dos maiores desafios da educação têm sido encontrar formas de aliar o ensino à 
tecnologia presente na sociedade e possibilitar vivências contextualizadas aos alunos para que 
o ensino seja significativo. Na era da informação e do conhecimento, com as tecnologias cada 
vez mais presentes nas atividades humanas, fazem-se necessárias pessoas capazes de utilizá-
las de forma crítica e de criar novas soluções. Acreditamos que a extensão universitária pode 
ter um papel importante na formação de indivíduos com competências e habilidades para 
viver na sociedade atual, e que a educação é um campo fértil para o uso da tecnologia, tendo 
em vista a gama de possibilidades que apresenta, tornando a aprendizagem mais dinâmica e 
motivadora.
O sistema de ensino atual, como se verifica nos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
inclui a tecnologia como aplicação imediata da ciência, não só para despertar o interesse do 
aluno como também para integrá-lo mais facilmente ao mundo real que o cerca, bem como 
lhe dar elementos para escolher sua profissão. A educação deve acompanhar o 
desenvolvimento das tecnologias, criticando e adaptando os conhecimentos às necessidades 
da produção, porém a educação técnico-profissional não deve permanecer a reboque do 
desenvolvimento tecnológico, mas procurar situar-se em posições de vanguarda, face às 
mudanças e transformações que acontecem no mundo. Essa é uma premissa básica dos novos 
cursos universitários propostos pela Universidade Nova e implementados pelo projeto 
REUNI.
Assim, vivemos hoje um momento histórico em que urge tirar de cena a idéia de um 
ensino meramente propedêutico, exigindo novas orientações teóricas e metodológicas, tanto 
no que tange os conteúdos específicos, quanto aos procedimentos didático-pedagógicos. 
Particularmente naqueles aspectos referentes ao ensino das Ciências da Natureza, Matemática 
e suas tecnologias, novas competências e habilidades deverão ser desenvolvidas visando um 
desvelamento das implicações da Ciência e da Tecnologia nos modos de produção social, com 
conseqüências diretas nas modificações ambientais.
Com um currículo diversificado e rico em possibilidades, utilizando recursos que 
tornam a aprendizagem mais significativa e motivadora, os alunos estarão preparados para 
serem cidadãos do mundo, com domínio das tecnologias modernas, capazes de tomar decisões 
cada vez mais complexas e aprendendo a trabalhar em equipe. Assim, estarão preparados para 
os desafios de sua vida pessoal e profissional.
Acreditamos que essas mudanças, junto com uma atuação integrada entre ensino, 
pesquisa e extensão por parte dos docentes universitários, serão de importância primordial 
para uma mudança significativa no quadro atual da produtividade acadêmica brasileira, 
sobretudo no contexto das ciências exatas. Em primeiro lugar, porque com uma cultura 
científica mais bem consolidada será mais fácil para o estudante de pós-graduação encarar a 
produtividade acadêmica como conseqüência natural do seu trabalho na universidade. Em 
segundo lugar porque o amadurecimento dessa cultura científica lhe permitirá perceber mais 
facilmente que a produção acadêmica não se restringe aos artigos científicos, mas abrange às 
três áreas fundamentais que compõem o tripé fundamental da universidade: o ensino, a 
pesquisa, e a extensão. Tradicionalmente, a produtividade acadêmica é sempre associada à 
produção de conhecimento científico novo. Embora reconhecida como tal, a produtividade na 
área de ensino ainda é pouco valorizada. Tome-se como exemplo a dificuldade em se produzir 
um livro didático e a baixa pontuação atribuída a esta produção em todas as formas de 
avaliação aplicada ao docente universitário. Por fim, raramente reconhecida como tal, a 
produtividade acadêmica em extensão universitária é uma das que tem maior potencial para 
disseminar mudanças sociais significativas. Projetos de extensão em interface com a pesquisa 
têm o potencial de levar rapidamente à sociedade os benefícios das novas pesquisas 
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desenvolvidas dentro da universidade; projetos de extensão em interface com o ensino têm o 
potencial de mudar a forma de se ensinar e de propagar boas práticas e novas metodologias de 
ensino, com forte impacto imediato sobre a qualidade de ensino nas escolas de nível 
fundamental e médio.
Acreditamos que o caminho para o aumento da produtividade acadêmica de qualidade 
passa, necessariamente, pela melhoria do ensino de ciências e da educação científica em todos 
os níveis e pela integração entre ensino, pesquisa e extensão no nível superior. Esperamos ter 
convencido o leitor da importância dessas inter-relações e que ele se julgue disposto a colocar 
essas novas idéias em prática.
Referências
[1] President's Science Advisory Committee. Education for the age of science. Washington, 
DC: The White House (1959).
[2] M. Rocard, P. Csermely, D. Jorde,D. Lenzen, H. Walwerg-Henriksson, e V. Hemmo. 
Science education now: A renewed pedagogy for the future of Europe. Report of the European 
Commission (2007).
[3] J. Glenn, Before It's Too Late: A Report to the Nation from the National Commission on 
Mathematics and Science Teaching for the 21st Century. Education Publications Center 
(2000).
[4] OECD. PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World. Paris: Organisation for 
Economic Co-operation and Development (2007).
Cassius Anderson Miquele de Melo é bacharel em Física pela 
Universidade de São Paulo (USP), mestre, doutor e pós-doutor 
em Física pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, professor adjunto da Universidade Federal de 
Alfenas – UNIFAL-MG/Campus de Poços de Caldas e professor 
voluntário/colaborador da Unesp.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Lugar das Humanidades na ideia de Universidade crítica*
Paulo Denisar Fraga
ICHL/UNIFAL-MG
I. Hipótese norteadora e modo de exposição
Iniciemos por esclarecer sobre como pensamos poder tratar do tema desta mesa, “A 
responsabilidade da Universidade na formação do sujeito crítico”.
Parece óbvio que se deva responder com um sim à ideia de que a Universidade tem 
uma responsabilidade, inclusive especial, na formação do sujeito crítico. Embora seja 
necessário dizer que tal propriedade não é uma exclusividade da Universidade. Afinal, no 
mundo todo, foram os movimentos sociais progressistas que cumpriram grandemente essa 
função. Afinal, depois de Weber, Adorno e Foucault, não podemos mais ignorar o 
entrelaçamento entre o conhecimento e a dominação. E ao dizermos isso deixamos implícito 
que não devemos nos bastar a um conceito meramente técnico de senso crítico.
Isto posto, perguntemo-nos: seria a tarefa da formação do sujeito crítico na 
Universidade apenas uma obra de novos métodos e didáticas de ensino, ou um fazer 
meramente individual, ou mesmo de um certo coletivo de professores dados como 
metodológica e/ou conteudisticamente excelentes?
Pensamos que não! Reservado o respeito aos que se dedicam, com honesto interesse, 
ao estudo dos meios de viabilidade dessa questão nas disciplinas internas às várias áreas, 
nossa hipótese percorre perspectiva distinta, qual seja, a de que a efetivação de tal 
responsabilidade depende primeiramente da própria concepção de Universidade que tivermos. 
E mais, do papel que no interior dela possam cumprir as Humanidades, retomando essa 
questão mais ou menos sob a influência do que Wilhelm von Humboldt levantou no seu 
tempo, no projeto de criação da Universidade de Berlim.
Justificamos esse corte analítico pelo intuito de uma visão dialética e mais universal, 
bem representada numa passagem do livro de Marilena Chauí, Escritos sobre a universidade: 
devemos “tomar a questão do ensino não como técnica de transmissão de conhecimentos e de 
consumo passivo dos saberes, mas como parte constitutiva da aparição de sujeitos do 
conhecimento, de tal modo que o ensino e a instituição universitários sejam simultaneamente 
agentes e produtos da ação de conhecimento que engendra esse sujeito” (2001, p. 171).
Mas que lugar teriam ainda as Humanidades depois que Marcuse afirmou, já há mais 
de 40 anos, que a Ciência e a Técnica foram alçadas à condição de uma ideologia 
mascaradora da dominação?
Ou, mais presentemente, estaríamos numa era pós-industrial, em que também o papel 
interdisciplinar das Humanidades estaria perdido, como uma iguaria ingênua e inútil frente à 
fragmentação do mundo do trabalho e da cultura, ou frente àquilo que Fredric Jameson 
chamou de Pós-modernismo, lógica cultural do capitalismo tardio?
Vamos iniciar a resposta a essas questões de um modo não-sistemático, talvez meio 
benjaminiano, recorrendo a algumas imagens ou passagens tópicas que possam ilustrar com 
certa potência tanto a necessidade como a viabilidade da mediação reflexiva entre as Ciências 
Empíricas e as Humanidades, escovando, assim, a contrapelo das tendências acima, tal como 
Walter Benjamin recomendou ao materialismo crítico.
* Este texto foi apresentado em mesa redonda intitulada “A responsabilidade da universidade na formação do 
sujeito crítico”, realizada no dia 16 de setembro de 2010, dentro da programação do VII Seminário sobre Leitura 
e Produção no Ensino Superior.
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II. Passagens sobre Ciência e reflexão humanística
1. Considerando a observação de Sérgio Paulo Rouanet, em As razões do iluminismo, 
de que o setor industrial pode ter diminuído, mas que o complexo do sistema industrial se 
ampliou enormemente, podemos dar como legítima a lembrança de um texto de Franklin 
Leopoldo e Silva, intitulado “O papel das Humanidades no contexto tecnológico”.
Nesse texto, o autor se pergunta por que a crise da Universidade e do seu ensino pode 
ser vista, em grande medida, como perda da centralidade das Humanidades no processo da 
produção do conhecimento acadêmico?
Ao discuti-lo, observa que geralmente as Humanidades aparecem ao senso mais geral 
como algo de “arcaico”, ao passo que a Ciência insinua-se como algo “moderno”. Mas antes 
de criticar tal classificação, o autor procura compreendê-la como expressão razoavelmente 
natural decorrente dos modos de proceder na produção do conhecimento entre as Ciências 
mais técnicas e as Humanidades. Por exemplo, para desenvolver um novo software, o 
pesquisador não precisa recorrer a toda a história da informação eletrônica. Basta-lhe o 
conhecimento do software mais avançado que existe, para dali seguir adiante. Já para o 
tratamento fundamentado de temas como a liberdade ou a política, o pesquisador precisa 
recorrer aos clássicos, muitas vezes até aos gregos, que estão no começo do pensamento 
ocidental.
Leopoldo e Silva atribui a supremacia paradigmática da Ciência e da técnica nos 
parâmetros da produção do saber, ao papel civilizatório desempenhado historicamente pelo 
desenvolvimento científico desde a Renascença. Por outro lado, argumenta que a progressiva 
centralidade da tecnologia científica promoveu a perda da unidade reflexiva e interdisciplinar 
do saber e, portanto, o comprometimento da própria ideia da Universidade enquanto unidade 
da multiplicidade. Frente a isso, afirma que, se não é mais possível uma universalidade do 
saber como a que havia antes do Renascimento – ou nos tempos em que Pitágoras respondia 
que era um amigo da sabedoria (philos-sophos), para com isso representar a unidade de todo o 
conhecimento, o que a Filosofia expressou por séculos –, é preciso, em contrapartida, que as 
Humanidades retomem o seu lugar articulador do saber fragmentado para que a Universidade 
possa sustentar a sua própria razão de ser. E conclui que as Humanidades precisam se livrar 
de sua má-consciência do “arcaico” e assumir o que de autêntico existe nessa característica, 
pois o contato com a origem, com a totalidade perdida, é a condição para haver consciência 
histórica nas próprias Ciências, e representa a única possibilidade atual de uma universalidade 
crítico-reflexiva do conhecimento na Universidade.
2. Corrobora, neste sentido, a ilustração de Gaston Bachelard, em A poética do espaço, 
que se refere à metáfora da casa, do porão e do sótão, que o filósofo, matemático e físico 
teórico Gérard Fourez, em seu livro A construção das ciências, compara com o apartamento, 
segundo uma entrevista de Bachelard.
A leitura que Fourez faz dessa imagem é excelente. Contudo, vamos nos apropriar 
dela num sentido bastante livre aqui, relacionando-a a outras expressões igualmente muito 
significativas.A grosso modo, resumindo poderíamos considerar que o apartamento significa 
viver em um único plano, com uma única visada das coisas do mundo. Já a casa, o porão e o 
sótão permitem olhares múltiplos, a partir de planos diversos.
O sótão permite olhar as coisas de um outro ângulo, mais filosófico, poético, ou 
projetivo, para fora. De certo modo, aqui, poderíamos lembrar de uma cena altamente 
representativa do filme Sociedade dos poetas mortos, quando o professor, disposto a 
incentivar o senso crítico dos alunos numa escola de disciplina extremamente conservadora e 
autoritária, solicita a eles que subam em sua classe e olhem para o fundo da aula. Os alunos 
inicialmente receiam, temendo alguma punição. Já o porão permite o olhar em profundidade, 
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mais introspectivo, dos fundamentos psicológicos ou sociais que condicionam as coisas, o que 
também é importante para o pensamento reflexivo. De certa forma, a figura do porão faz 
lembrar a fórmula de Humboldt, “solidão e liberdade”, que, como explica Volker Gerhardt, 
não significava necessariamente isolamento, mas autonomia do indivíduo para se retirar à sua 
interioridade como condição para a observação precisa e o juízo sóbrio.
Contudo, Bachelard observa que o problema reside em que muitas pessoas nunca vão 
ao sótão ou ao porão, vivendo num único plano, como num apartamento, sem a chance de ver 
as coisas de um ponto de vista novo e diferente. Fourez, por sua vez, lê o significado da 
metáfora bachelardiana associando-a às noções de “código restrito” e “código elaborado”, que 
retoma do sociólogo inglês Basil Bernstein. Na aplicação conceitual de Fourez, o código 
restrito é o código técnico da Ciência, assim como para Bernstein era o da linguagem 
ordinária, com fins práticos e partindo das mesmas pressuposições de base. Já o código 
elaborado é, para Fourez, o código reflexivo das Humanidades, partindo de pressuposições de 
base diferentes. O primeiro se preocupa em descrever o “como” das coisas; o segundo visa o 
seu “sentido” ou o seu “porquê”.
Por isso, diz Fourez, num universo de aproximação dialógica entre os dois códigos, “a 
noção que se tem da Ciência será ligada, graças a uma linguagem elaborada, a outros 
conceitos, tais como a felicidade dos humanos, o progresso, a verdade, etc. Essa linguagem 
elaborada – essa Filosofia da Ciência – permitirá uma interpretação daquilo que a linguagem 
restrita diz a respeito da Ciência”. Com isso o autor visa superar a ideia de que, “uma vez que 
se falou de cientificidade, não há nada mais a fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou 
pensar mais nada a respeito” (1995, p. 21). Fica claro, portanto, o papel das Humanidades na 
autoreflexão científica, fazendo lembrar da afirmação de Merleau-Ponty de que a propriedade 
essencial da “verdadeira Filosofia é reaprender a ver o mundo”.
3. De fato, Aristóteles, na primeira frase de um dos livros mais importantes da história 
da humanidade, a Metafísica, escreveu que “todos os homens desejam naturalmente saber”. 
Mas a questão está em se a busca do conhecimento é algo preso a cadeias que impõem uma 
limitação objetivista na Ciência, ou se é algo aberto à condição crítica e autocrítica.
Isso nos faz lembrar que após a época determinista dos mitos, na qual a subjetividade 
humana não desempenhava papel algum por não haver espaço para o livre arbítrio, os 
primeiros filósofos, conhecidos como pensadores cosmológicos, ainda completamente 
impressionados pelo imenso poder da natureza frente à debilidade da ação humana, buscaram 
explicar as coisas gerais do mundo pelo ordenamento da natureza. Foi o período no qual teve 
lugar a famosa afirmação de Tales de Mileto de que “tudo é água”, e a teoria dos quatro 
elementos de Empédocles, para a qual o universo é formado por água, fogo, terra e ar.
Nessa tentativa de decifrar a arché ou o princípio ordenador do cosmos, destacaram-
se, ainda, os filósofos atomistas, especialmente Demócrito, que defendeu a muito significativa 
e duradoura tese de que o átomo é o elemento último da matéria, indivisível e incorruptível.
Em sua tese de doutorado defendida na Universidade de Iena em 1841, intitulada 
Diferença das filosofias da natureza em Demócrito e Epicuro, Karl Marx tratou do atomismo 
grego. E é muito interessante compreendermos por que ele preferiu defender a Epicuro frente 
a Demócrito, que era reconhecido como um dos fundadores do atomismo grego.
Simplificando bastante o assunto da tese, que é muito mais complexo do que o ponto 
que destacaremos aqui, a questão residiu em que Marx notou que em Demócrito os átomos 
caem em linha reta no vazio, repelindo-se por entrechoques, segundo uma lei sempre 
necessária, numa lógica restritiva que termina por afirmar o determinismo natural, ao passo 
que em Epicuro, seguindo Lucrécio, Marx destacou a teoria do clinamen, ou seja, de que os 
átomos caem também em diagonal, desviando-se espontaneamente da linha reta, abrindo 
espaço para o acaso e novas formas. E Marx entendeu que essa ideia, no plano da Física, abria 
o caminho para a liberdade, uma vez que ela favorecia, de modo equivalente, no plano moral, 
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a autodeterminação da consciência frente aos ditames e apetites da natureza. Ademais, 
Epicuro excluía qualquer interferência divina sobre o movimento dos átomos, porque ele 
prezava o ideal da ataraxia, que significava que os deuses não devem perturbar a 
tranquilidade da autoconsciência humana.
Independente da origem da teoria da declinação dos átomos, importa notar que as 
objeções do jovem Marx à Física de Demócrito em favor da de Epicuro revelavam, já sobre a 
Ciência ou Filosofia da Natureza dos antigos, que não pode haver sujeito crítico se o processo 
do conhecimento não permitir abertura para que a ação reflexiva da subjetividade humana 
possa desabrochar.
4. Um exemplo emblemático da necessidade de uma Ciência com consciência não 
mais na palavra de um filósofo, mas na figura de um físico, é o que integra a biografia de 
Albert Einstein, o nome contemporâneo mais popular da história da Ciência.
Para entendermos do que se trata, convém fazermos um questionamento: se a Ciência 
se basta por si própria, por que Einstein, o maior cientista do século XX, se dedicou cada vez 
mais a assuntos polêmicos, situados mais no universo das Ciências Humanas do que no estrito 
da produção científica pura? Dentre outros, podemos lembrar, por exemplo, do seu livro 
Como vejo o mundo, dos seus textos em defesa da paz e mesmo do seu artigo em favor do 
socialismo.
Já antes da II Guerra, convidado para uma conferência em 1932, e para tentar 
compreender tal irracionalidade humana, Einstein escreveu a Freud, o fundador da 
Psicanálise, para saber dele, que era versado nos assuntos da “alma”, ou da psique humana, 
por que os homens fazem a guerra e de como poderiam se ver livres dela.
A resposta de Freud é extensa, numa parte pessimista e noutra otimista frente às 
possibilidades dos instintos ou pulsões humanos. Contudo, o sentido mais de fundo de sua 
carta deixa também uma questão a Einstein que, como observou Jurandir Freire Costa no seu 
livro Violência e psicanálise, sugere que talvez seria mais fácil, para se encontrar uma 
resposta promissora, que ao invés de se perguntar por que os homens fazem a guerra, se 
perguntasse por que eles deveriam desejar a paz.
Nisto, talvez possamos nos referir a algo que descreveremos como a “tragédia de 
Einstein”. Como visto, há mais de dois mil anos os gregos haviam determinado que o átomo 
era uno,indivisível e incorruptível. Contudo, com a descoberta da fissão nuclear (método de 
liberação de energia atômica) na Alemanha durante a II Guerra, confirmando a famosa 
fórmula de Einstein (E=mc²), que contradizia a indivisibilidade do átomo por afirmar que a 
energia de um corpo não é fixa isoladamente, mas variável e expansiva conforme o produto 
de sua massa vezes a velocidade da luz no vácuo, ele temeu severamente pela fabricação de 
armas atômicas pelos nazistas e concordou com colegas seus em assinar uma carta ao 
presidente norte-americano, Franklin Roosevelt, apoiando a aceleração de pesquisas nucleares 
com fins armamentistas, o que incentivou o desenvolvimento do Projeto Manhattan, no qual 
os EUA produziram a bomba atômica. Com o horror da destruição vista em Hiroshima e 
Nagasaki, Einstein arrependeu-se profundamente e passou a considerar esta a decisão mais 
equivocada de toda a sua vida. Isso o fez intensificar a sua atividade pacifista, muito embora 
suas outras iniciativas nesse sentido não tenham tido o mesmo efeito, pois se tornou 
impossível frear a corrida nuclear bélica. Ainda uma semana antes de sua morte, Einstein 
lutava contra isso, autorizando o filósofo Bertrand Russel a incluir o seu nome num Manifesto 
pela paz.
Essa questão um tanto dramática encerra uma lição muito importante para o 
aprendizado e a pesquisa em matéria de Ciência, qual seja, a de que o cientista pode ser, sim, 
o dono da sua descoberta, patenteá-la, receber fama e royalties por ela (e, na linguagem 
dominante de hoje, até colocar no Lattes...). Porém, a questão decisiva está naquilo que 
Einstein percebeu em sua própria experiência: que por mais notável, bem intencionado e 
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influente que seja o cientista, ele não é dono nem controla o uso que se faz de suas pesquisas e 
descobertas. Sequer pode prevê-lo completamente. Afinal, isso não é decidido de forma 
“pura” nos laboratórios, mas sob a pesada influência do universo das relações políticas e 
econômicas. E é por isso que a Ciência precisa ser pensada também socialmente, e por 
pessoas que excedam o universo restrito dos técnicos e cientistas stricto sensu. Porque só 
assim a sociedade – e os próprios cientistas – poderão ter algum controle sobre o uso que se 
faz dela.
5. Um outro exemplo, ainda mais próximo de nós, em torno de uma subárea do 
conhecimento surgida na década de 1970, e também não propriamente do mundo filosófico, 
mas interna às Ciências Naturais, mais especificamente à Biologia, é o da Bioética. Ou seja, a 
Biologia que, após os impressionantes avanços da Genética, se candidata seriamente como a 
Ciência mais promissora do século XXI, chega à conclusão de que a análise empírica da vida, 
a dimensão do bios, precisa ser cotejada pela reflexão sobre os seus limites e finalidades 
morais, ou pela dimensão filosófica do ethos.
O fazer científico mais lúcido e autocrítico reabre-se para pensar a relação da Ciência 
com o Outro, seja esse Outro a natureza, seja o Outro a humanidade. Justamente esse Outro, 
que muitas vezes foi politicamente ignorado ou mesmo psicologicamente negado, mas ao qual 
a Psicanálise se refere como aquele suposto “estrangeiro” que, como o Absoluto de Hegel, 
está sempre junto a nos desafiar constantemente de um modo ou de outro.
Com efeito, Marx e Adorno advertiram a Modernidade de que a natureza é o corpo 
inorgânico do homem, o corpo não-contínuo, mas a outra metade do complexo do ser social-
natural, que não pode ser eliminada sem que ela reaja sob a figura freudiana do retorno do 
recalcado, isto é, sob a forma de catástrofe ou violência. Embora por outros caminhos, é para 
o que Hans Jonas chamou a atenção em seu livro O princípio responsabilidade, deixando 
claro que a crise ambiental da civilização tecno-científica é também uma crise ética, na qual o 
homem deve se cuidar dos descaminhos do seu poder, para preservar não só o futuro do 
mundo, como também o seu próprio ser enquanto humano. Muito embora, devamos ressaltar 
a advertência que vem da teoria de Marx, segundo a qual a desconsideração do homem pela 
natureza não nasce de um problema primeira e exclusivamente moral, mas da alienação ou 
estranhamento na esfera do trabalho, onde o homem não se reconhece no que produz. À 
medida que o trabalho se torna sofrimento, e não realização humana, é evidente que a relação 
do homem com a natureza, que se dá primordialmente pelo trabalho, se torna também uma 
relação instrumental e não de reconhecimento e completude integradora.
No que respeita mais imediatamente ao Outro da humanidade, inclui-se também a 
crise ética da Universidade. Sobre isso, Marilena Chauí adverte que não se deve compactuar 
nem com o elitismo teoricista indiferente aos temas ditos menores e mais candentes da vida 
real, nem com a acriticidade de um praticismo irrefletido que transforma a Universidade em 
mera prestadora de serviços à comunidade, ou ao mercado, consagrando o que Francisco de 
Oliveira chamou de “universidade de resultados”. Ou seja, aquilo de que falou Jonas, o 
“princípio responsabilidade”, se aplica inteiramente à Universidade, que não pode fugir da sua 
sem comprometer o seu próprio conceito e sua justificativa histórica no mundo do saber.
O conjunto dessas passagens é o bastante para ilustrar que existem várias iniciativas 
que demonstram que não só é necessária, como é desejável e possível uma relação reflexiva 
entre as Humanidades e as Ciências Empíricas, de modo que possam representar uma 
mediação crítica produtiva no processo universal do conhecimento, numa dialética relação de 
respeito entre si, e de si com a cultura, com a natureza e com a sociedade que as constitui e 
sustenta. São caminhos de acionamento e abertura para a formação de uma subjetividade 
crítica no interior da produção do conhecimento acadêmico e científico.
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III. A relação entre Ciências e Humanidades no conceito histórico de 
Universidade moderna
Nesta parte, que trataremos mais brevemente, intencionamos sublinhar dois elementos 
do modelo humboldtiano de Universidade moderna: a unidade entre pesquisa e ensino e a 
articulação entre ensino, Ciência e Filosofia.
Wilhelm von Humboldt (1767-1835) era filósofo, linguista e diplomata, Ministro da 
Educação da então Prússia em 1809, quando escreveu o Memorando “Sobre a organização 
interna e externa dos Estabelecimentos Científicos Superiores em Berlim”, documento que 
norteou a origem da Universidade de Berlim, que no futuro receberia, em homenagem ao seu 
criador, o nome de Humboldt-Universität zu Berlim.
A concepção de Humboldt resultava fundamentalmente da influência histórica e 
cultural do Iluminismo, da política do liberalismo e da filosófica do idealismo alemão, sendo 
que suas ideias se nutriam da convivência com os grandes filósofos Hegel, Fichte, Schelling e 
Schleiermacher, além do linguista Christian Wolf e do jurista Karl von Savigny, e também do 
seu irmão mais novo, Alexander von Humboldt, que se dedicou às Ciências Naturais.
1. Para entender o valor e a originalidade da visão de Humboldt, e por que ela é 
reconhecida como o modelo por excelência de Universidade moderna, é necessário ter em 
mente, ainda que sumariamente, que naquele momento a Universidade vivia a maior crise de 
toda a sua história, pois a Igreja Católica, reagindo às novas teses nominalistas no terreno 
filosófico, às ideias protestantes no terreno religioso e à revolução galilaico-copernicana na 
Astronomia, acirrou o controle sobre as universidades, confinando-as ao ensino da doutrina 
escolástica católica, e excluindo de suaestrutura a investigação mais propriamente científica, 
que foi marginalizada para ser feita externamente, nas Academias.
Consequência disso, por ver a Universidade como um resquício medieval 
antimoderno, na França revolucionária Napoleão decretou o fechamento das universidades. E 
essa mesma discussão ocorria também na Alemanha, previamente à criação da Universidade 
de Berlim. Dialeticamente, do ponto de vista do espírito crítico, importa ver o aspecto 
positivo de que nessa crise já estava posta a ideia de que o ensino puro e simples, sem o 
concurso enriquecedor de condições para a liberdade de pesquisa, tornara-se coisa enfadonha 
aos olhos dos intelectuais e irrelevante para uma sociedade que emergia dos novos avanços 
industriais e do universo cultural emancipatório do Iluminismo.
2. O primeiro elemento a destacar, mais original e produtivo, que vai render um 
verdadeiro renascimento e revalorização à Universidade, instituição à época inteiramente 
desacreditada, foi, como observou Lorenz Puntel, da Universidade de Munique, o de “um 
profundo reposicionamento do conceito e da realidade da Ciência: na perspectiva 
humboldtiana a Ciência foi libertada das tradições científicas enciclopédicas e, ao invés, foi 
concebida e planejada na perspectiva da pesquisa (Forschung)” (2002, p. 210).
Nisto, diz Humboldt em seu Memorando: “na organização interna dos 
Estabelecimentos de Ensino Superior tudo repousa sobre a manutenção do princípio de que a 
Ciência há de ser considerada como algo ainda não de todo encontrado, e que nunca pode sê-
lo, devendo ser buscada ininterruptamente como tal” (2008, p. 183).
Conceitualmente, Humboldt propõe a unidade indissociável entre ensino e pesquisa, a 
superação da concepção de ensino baseada na relação de transmissão de saberes entre mestre 
e discípulo, para tornar, assim, os alunos sujeitos ativos no processo do seu próprio 
aprendizado, vicejando, com isso, na dimensão da estrutura organizacional, a rearticulação 
entre a instituição Universidade e as Academias de ciências. A Modernidade superava, assim, 
a cisão entre a Universidade reduzida a um ensino doutrinal puramente escolástico, de um 
lado, e, de outro, as Academias, promotoras da pesquisa em Ciências à margem da 
Universidade.
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A aproximação entre Universidade e Academia passa, então, a encerrar princípios 
sobre a cooperação entre a Universidade e instituições externas a ela. Isso sinalizava, como 
frisou Volker Gerhardt, professor da Universidade de Berlim, a importantíssimo entendimento 
de que, “aos olhos de Humboldt, é um fato histórico que as universidades que se retraem em 
si mesmas podem, por um lado, esbaldar-se em tradições, mas perdem toda e qualquer 
significância para o presente e o futuro” (2002, p. 22).
Com a Universidade pensada em torno da pesquisa científica, a concepção de 
Humboldt ficou conhecida como indissociabilidade entre pesquisa e ensino. E, de fato, sua 
visão constituía uma concepção realmente original. Tanto que mesmo o livro The idea of a 
university, do cardeal inglês John Henry Newman, que muitos consideram a maior obra 
escrita sobre a Universidade, permanece ainda dentro dos limites da oposição entre ensino 
universitário e pesquisa acadêmica. De fato, só uma concepção predominantemente laica, 
iluminista, poderia refundar a ideia de Universidade liberando-a de sua visão e estrutura 
anacrônicas para os desenvolvimentos modernos.
3. O segundo elemento a observar foi a articulação que, em meio à concepção descrita, 
brotou entre ensino, Ciência e reflexão filosófica, onde a unidade da Ciência era concebida 
como devendo ser assegurada pela Filosofia. Neste sentido, é interessante notar que um ano 
antes do Memorando de Humboldt, Hegel publicava o seu famoso livro intitulado 
Fenomenologia do espírito. Nele desenvolvia a tese de que a Ciência deveria ser concebida 
como sistema, criticando a fragmentação dos saberes do particular como um “conglomerado 
de conhecimentos que levam o nome de Ciência sem o merecer” (1992, p. 21). Hegel 
considerava que por ser capaz de tratar as coisas de modo universal e relacionante, a Filosofia 
inscrevia-se como o único saber digno do nome de Ciência. Era um ponto de vista rico, que 
antecipava uma crítica à fragmentação positivista do saber antes dela ser formulada, mas hoje 
uma ideia de difícil assimilação, dadas as acomodações estereotipadas do saber.
Conforme assinalam Rüdiger vom Bruch e Lorenz Puntel, na sistemática de 
Humboldt, a Universidade articula a conexão entre a perspectiva do conceito de formação 
(Bildung), enquanto educação geral humanística, com a orientação presente na noção de 
Ausbildung, que descreve a educação mais técnica e especializada.
Ao comentar as ideias que confluíram para a tecitura do projeto berlinense, Jürgen 
Habermas observa que tais “reformadores atribuíam à Filosofia uma força unificadora com 
referência a três aspectos a que hoje chamaríamos tradição cultural, socialização e integração 
social. A ciência filosófica fundamental era, em primeiro lugar, de base enciclopédica e 
estava por isso em condições de assegurar a unidade na diversidade das disciplinas científicas, 
bem como a unidade da Ciência com a arte e a crítica, por um lado, e o Direito e a moral, por 
outro lado. A Filosofia apresentava-se como a forma de reflexão da cultura no seu todo” 
(1993, p. 116).
Ou, mais sinteticamente, como Habermas resumiu, a Universidade de Berlim fundava-
se na interrelação dinâmica do seguinte complexo de “unidades”: “unidade de investigação e 
ensino, unidade de ciência e cultura geral, unidade de ciência e esclarecimento crítico 
(Aufklärung) e unidade das ciências” entre si (Ibid., p. 127).
Assim, a concepção humboldtiana, que se tornou paradigma da ideia de Universidade 
moderna, visa o desenvolvimento do espírito crítico individual através da Ciência. Ela 
prioriza a pesquisa e defende a Ciência. Mas ela alça a fundamentação da Ciência como fim 
em si mesmo ao nível de um viés crítico neohumanístico no qual o afazer científico aparece 
como requalificação do espírito humano como um todo. E não apenas como um saber 
especializado positivo.
Por fim, é importante ressaltar o quanto a concepção predominantemente filosófica, 
que norteou a criação da Universidade de Berlim, defendeu os direitos da Ciência e a incluiu 
no interior da estrutura universitária moderna. E a defendeu desde antes, no Renascimento, 
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quando filósofos como Giordano Bruno foram perseguidos e até mortos por advogarem a 
liberdade de investigação e de pensamento, na época do nascente conhecimento experimental. 
Como disse Heidegger, a Ciência talvez nunca tivesse chegado onde chegou se não fosse 
historicamente precedida e defendida pela Filosofia. É muito importante dizer isso para que 
esta exposição seja bem entendida, pois não se trata de oposição ou pressuposição de 
superioridade entre Humanidades e Ciências Empíricas. Pelo contrário, trata-se de preconizar 
sua relação interdisciplinar, de sublinhar a sua riqueza no convívio dinâmico e integrado. 
Trata-se, por fim, de afirmar uma direção que distingue com força, como Humboldt 
distinguia, a natureza universalizadora do conhecimento na Universidade frente a natureza 
específica do ensino escolar técnico.
Humanidades e Ciências Empíricas só aparecem como duas estruturas estranhas entre 
si quando se ignora, por um lado, a sua relação histórica e, por outro, a importância 
fundamentalque tem essa relação reflexiva para uma produção do conhecimento que não 
favoreça apenas os interesses privados da razão instrumental de mercado, mas que ofereça 
uma chance para a formação do sujeito crítico e autocrítico na universidade.
IV. Das contradições na cultura e da exigência do sujeito crítico
Retomando um ponto do início desta exposição, é verdade que as Humanidades 
também estão sob o fogo cruzado da contradição, sendo elas mesmas atingidas pelos ventos 
da corrente positivista, que de há muito vem sendo criticada, no terreno da epistemologia, 
pelas contribuições científicas e teóricas de autores como Einstein, Habermas, Pierre Duhem, 
Bachelard e mesmo Karl Popper. Na própria Filosofia, por exemplo, o neopositivismo 
analítico aferra-a a uma perspectiva conservadora, desprezando como desimportantes e até 
como não-filosóficas as instâncias da Filosofia que se interessam pelos temas sociais e 
políticos. Temas estes, diga-se de passagem, que marcam a História da Filosofia desde 
Sócrates.
À medida que a dialética entende a realidade como um processo histórico permeado 
por oposições e contradições, pode-se compreender, absolutamente sem nenhum sobressalto, 
a afirmação de Walter Benjamin segundo a qual a cultura e a barbárie convivem 
constantemente numa relação tensa e em algum grau interconexa, que não desabona, mas 
justamente aprofunda a indispensável necessidade da reiterada intervenção do pensamento 
crítico e emancipatório, que se desenvolve no ambiente tipicamente reflexivo das 
Humanidades, na produção cultural e nas lutas sociais externas, dos quais o olhar da 
Universidade nunca deve se alienar.
Acreditamos que podemos sintetizar o argumento sob o qual tentamos organizar as 
várias imagens que permearam esta exposição, numa paráfrase de Sérgio Paulo Rouanet, 
quando ele indica com clareza não só o lugar das Humanidades na formação do sujeito crítico 
na universidade, como deixa entrever o que significa a sua exclusão: o fato é que o não-lugar 
da Filosofia na Universidade é o não-lugar de um pensamento questionador e relacionante dos 
saberes entre si; o não-lugar da História é o não-lugar de um pensamento que vê o presente 
como fluxo e, portanto, como algo de transformável; o não-lugar da Literatura é o 
empobrecimento do imaginário, que não pode mais fantasiar um futuro diferente do presente 
(1987, p. 307).
Referências
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
28
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
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29
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
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Antonio Ozaí da Silva e Walter Praxedes. Maringá, v. 9, n. 100, set. 2009. Edição especial. 
Disponível em: 
http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/361. Acesso em: 
set. 2010.
ROUANET, Sérgio Paulo. As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
Paulo Denisar Fraga é graduado em Filosofia pela 
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, mestre em 
Filosofia pela Universidade de Campinas – UNICAMP e 
professor assistente da Universidade Federal de Alfenas – 
UNIFAL-MG, na qual, atualmente, é diretor do Instituto de 
Ciências Humanas e Letras. Autor de diversos ensaios e 
organizador de obras relevantes da área de Ciências Humanas, 
principalmente no campo da Filosofia Contemporânea.
Retornar ao sumário
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http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/issue/view/361
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Reflexo da ausência de uma formação crítica na escrita de alunos da 
graduação em Letras
Sulemi Fabiano
ESSI/UFRN
1. Introdução
Este trabalho inscreve-se num movimento de reflexão sobre a produção de textos na 
universidade. Tal movimento, que tem no FALE (Fórum Acadêmico de Letras) e no 
Seminário de Leitura e Produção no Ensino Superior seu espaço de congregação de 
profissionais interessados no assunto, tem origem no ensino de graduação praticado por 
alguns professores universitários que entendem haver uma escrita específica a ser 
desenvolvida nesse nível de formação, resultante de pesquisa, e da construção de um perfil 
específico. 
O movimento pela pesquisa na graduação construído no FALE criado pelos 
professores Valdir Barzotto e Claudia Riolfi defende outra concepção de graduação, na qual o 
aluno é inserido no processo de pesquisa, e, portanto, de escrita dessa pesquisa desde o 
primeiro ano. Em si, o movimento já nos leva a pensar sobre as escritas feitas hoje no curso 
de Letras e no que se poderia fazer para se obter uma escrita que atenda melhor ao papel da 
universidade como produtora de conhecimento e ao perfil específico deste profissional. 
Esse olhar tem um longo percurso que nos acompanha desde a formação como aluna 
de graduação, depois de mestrado e tambémcomo professora de instituição de ensino 
superior, participando em programas de formação de professores, projetos de pesquisa, 
orientação de trabalhos monográficos, em eventos, discussões com pesquisadores da área. Ou 
seja, esta reflexão é resultado de nossa atuação de vários anos de pesquisa e de observação.
Ao olharmos para a universidade nos moldes como seu ensino é hoje estruturado, há 
certa inquietação frente ao tipo de alunos que estamos formando. A universidade oferece uma 
formação que se caracteriza por fatores que condizem com a modernidade, que conduz a 
construção da hegemonia, tendo por base a idéia de competitividade do mercado de trabalho. 
Neste trabalho, temos como objetivos observar problemas de escrita que suscitam 
discussões acerca da ausência da pesquisa na formação do aluno de graduação em Letras e 
analisar o que Pêcheux (1975) define como concepções de discurso científico que não 
deveriam ser consideradas ao estabelecer a questão da produção do conhecimento em relação 
aos processos discursivos. Ou seja, procurar entender o que não deveria ser considerado como 
uma escrita resultante de um processo de formação crítica.
Tomamos como objeto de estudo relatórios produzidos por alunos concluintes da 
disciplina Estágio Supervisionado de Formação de Professores IV do curso de Letras, no 
período de 2009/2 a 2010/1 de uma instituição pública. Do corpus, apresentamos apenas 
recorte de um aluno em que consideramos ser relevante para a amostra da análise que 
propomos. No entanto, acreditamos que seja possível ampliar o alcance da reflexão que aqui 
empreendemos para outras áreas de conhecimento.
 O texto está dividido em 03 partes. Na primeira, apresentamos algumas considerações 
sobre a constituição da universidade na Idade Média. Na segunda, uma abordagem sobre o 
modelo de universidade da modernidade – o Tratado de Bologna – e, na terceira, analisamos 
um excerto retirado de um relatório escrito por um aluno no final de graduação em Letras que 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
serve como amostra de uma escrita, cuja base comprova a ausência de uma formação crítica e 
uma simplificação do que Pêcheux considera discurso científico.
2. A universidade medieval
Um estudo sobre a universidade na Idade Média nos faz entender que desde aquela 
época era prioridade a formação de homem do saber: aquele que fosse capaz de pensar 
racionalmente por meio da filosofia. Jaques Verger (1973) em sua obra As universidades na 
Idade Média aponta que o homem do saber tinha de ter posse de um tipo de cultura devido à 
certa idéia acerca da noção de cultura. Assim, ele era alguém que dominava o conhecimento e 
tinha um longo período de estudo. 
Havia uma exigência para que alguém fosse considerado um homem do saber, tinha de 
dominar a língua latina e as bases filosóficas de Aristóteles. Naquela época, os poucos 
escritos eram publicados em latim e as traduções em língua vernácula não tinham 
reconhecimento no mundo dos intelectuais. Portanto, saber o latim era sinal de poder, 
prestígio e respeito. Os homens das letras, assim como eram conhecidos os eruditos na Idade 
Média, pertenciam ao grupo de pessoas do saber. 
Le Goff (1957), em sua obra Os intelectuais na Idade Média, publica um estudo sobre 
o intelectual na Idade Média e critica que o intelectual tinha suas funções escolares quase que 
estritamente voltadas à Igreja, inclusive eram denominados como clérigos, sobretudo monges. 
Feito esse breve percurso, ponderamos que, após os 40 anos da publicação da obra de 
Le Goff (1957), a concepção do mundo universitário medieval que nele se apresenta não se 
desgastou. Depreendemos ainda o modelo de universidade que se tinha nos séculos XII e 
XIII, há um resquício daquilo que foi definido como universidade e intelectual, atrelado à 
idéia de se prender a alguma normatização que impede a formação do sujeito crítico. Por um 
lado, temos hoje uma universidade não presa à Igreja, mas presa às questões políticas 
neoliberais, uma universidade que está mais a serviço da profissionalização do que do 
produzir conhecimento, uma universidade que perdeu sua autonomia frente à criação da figura 
do intelectual. Esse intelectual se define mais como um profissional com habilidades para 
preencher vagas no mercado de trabalho do que um profissional que tem seu tempo dedicado 
à docência e à pesquisa. 
3. O modelo da universidade na modernidade
Outro modelo de universidade importante a ser considerado é o que surgiu no final da 
década de 90, o chamado Tratado de Bologna, o qual propõe um enxugamento nos prazos dos 
cursos e uma intensificação da profissionalização. Em termos práticos, tal acordo possui como 
metas a serem atingidas a homogeneização das titulações universitárias para que funcionem 
como engrenagens facilitadoras do reconhecimento mútuo entre os países integrantes da 
União Européia e a flexibilização de suas estruturas como mecanismo que viabilize sua 
adaptação às necessidades da sociedade e favoreça o intercâmbio entre os países que 
compõem este bloco. 
De uma maneira bastante sintética, podemos dizer que a relevância do Tratado de 
Bologna se localiza no estabelecimento dos pilares para a construção de um Espaço de Ensino 
Superior ao qual se outorga o cumprimento de duas funções primordiais, a saber: o 
incremento das oportunidades de emprego e a transformação do sistema de formação superior 
em um chamariz que venha atrair tanto estudantes quanto professores, acelerando assim o 
processo de globalização, ao mesmo tempo em que eleva o próprio conceito do sistema 
universitário. 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Diante dessa explanação, podem-se extrair pelo menos dois reflexos presentes nas 
instituições de ensino superior. O primeiro reflexo é a mercantilização do ensino, a 
comparação da universidade com o supermercado, onde se vendem produtos prontos e não se 
“fabrica” o conhecimento. 
Chauí (2001) descreve essa comparação entre a universidade com o supermercado. 
Segundo a autora, no supermercado não há fabricação, criação, transformação, lá os produtos 
são colados em prateleiras para serem escolhidos e vendidos, muitos nem imaginam quais são 
os processos pelos quais passaram o produto para chegar até às prateleiras do supermercado. 
Os consumidores compram e os consomem sem se preocuparem com a fabricação. 
Analogamente, isso, na universidade, é equivalente aos alunos que só querem ser aprovados 
no final do curso e adquirir um diploma, uma autorização de uma instituição que lhe 
certifique uma formação universitária, embora essa formação seja altamente questionável. 
O segundo reflexo do Tratado de Bologna é a perpetuação de aulas na universidade 
em que a pesquisa se apresenta distante do contexto de sala de aula, sendo que ela é uma 
prática que deveria ser intrinsecamente imbricada ao ensino de graduação. 
 
4. Discurso científico sob a ótica de Pêcheux
Pêcheux (1975) em sua obra Semântica e discurso faz uma crítica à filosofia idealista 
da linguagem ao conceber o homem, o sujeito, como produtor do conhecimento, isso é, o 
idealismo cuja base é o “evidente”, a “verdade” e não considera os aspectos ideológicos. 
As bases que reconstituem a sustentação do discurso têm de desconsiderar a 
concepção exclusiva de uma neutralidade entre a lógica e a lingüística, pois há uma 
descontinuidade entre ciências/ideologias ao remeter-se ao desconhecido e caracterizar o 
discurso científico. 
O caráter material do sentido é mascarado pela transparência da linguagemcomo se as 
coisas tivessem de ser ditas daquela forma e não de outra. A primeira impressão é a 
literalidade do significante. Mas não há transparência pela linguagem, pois há uma 
determinação ideológica que está em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras 
foram reproduzidas. 
Apoiando-nos nessas propostas podemos afirmar que a universidade reproduz um 
conhecimento, conforme está estruturada. Quando nos referimos à universidade não estamos 
falando nos sujeitos empíricos que compõem o corpo docente, discente, diretores, e sim da 
posição que cada um assume frente a uma dada formação ideológica pré-estabelecida. Por 
exemplo, não há como exigir das produções textuais analisadas uma transformação, se a 
própria instituição não ocupa um lugar ideológico de formadora.
Não se poderia também pensar que a produção de um conhecimento científico estaria 
vinculada ao pensamento da inovação das mentalidades, da criação de imaginação humana ou 
do desarranjo dos hábitos do pensamento. O conhecimento científico se dá por meio do efeito 
e é parte de um processo histórico determinado pela produção econômica. 
5. Reflexo da ausência de uma formação crítica na escrita de alunos da graduação em 
Letras
O excerto analisado é parte de um relatório final da disciplina Estágio Supervisionado 
de Formação de Professores IV do curso de Letras de uma dada instituição pública. O texto 
foi dividido em 06 (seis itens) e vários subitens, num total de 10 páginas. Desses, 
selecionamos os itens 04 (a parte da problemática) e 06 (a parte da conclusão) para analisar. 
Salientamos que os itens foram copiados na mesma extensão que o aluno escreveu, ou seja, 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
não há nada escrito antes ou depois dos parágrafos que foram transcritos para fins de análise. 
Elegemos esses trechos para mostrar a relação do sujeito com o conhecimento no final de um 
curso de graduação. Temos como objetivo ilustrar como é possível, pela materialidade textual, 
mostrar como o aluno não assume uma posição frente à sua formação.
Apresento, pois, o excerto a ser analisado:
Aluno Concluinte (AC)
4. PROBLEMÁTICA
1 Percebi que as metodologias de ensino dos professores da rede pública 
2 estão “enraizadas” através de conceitos ultrapassados. 
3 Segundo Deleuze: “Não podemos ficar parados com conceitos antigos sem 
4 dinamizar...”. Esta seria a proposta para que haja uma progressão na 
5 educação: Desterritorializar conceitos arcaicos para depois 
6 reterritorializá-los no campo da educação com a finalidade de incentivar 
7 a criação, incitar, abrir possibilidades de uma nova forma de 
8 conhecimento aos alunos da rede pública. Infelizmente, o curto período 
9 de tempo das regências e alguns obstáculos impediram um melhor 
10 desempenho desse conceito de Deleuze. Mesmo assim, foi muito 
11 gratificante a experiência adquirida durante o estágio. (grifos nossos)
 
 6. CONCLUSÃO
1 O curso de Letras foi extremamente importante para minha vida 
2 “profissional” e particular, pois proporcionou uma maneira peculiar de 
3 ver o mundo, criticando-o construtivamente, pois os ensinamentos que 
4 obtive na vida acadêmica, mais especificamente com o curso de Letras, 
5 qualificaram-me para isso. Conceitos, diretrizes, orientações de diversos 
6 livros, apostilas e professores desta imponente instituição “X”, 
7 possibilitou a transição de uma nova etapa da minha vida que abrirá 
8 caminhos para vários sucessos profissionais e familiares. (grifos nossos)
5.1 Leitura dos trechos destacados para mostrar a posição do aluno frente à sua 
formação
Uma análise dos dois excertos destacados, mostra-nos que o aluno apresenta: 
A) marcas textuais que denunciam o sujeito como controle do saber e da realidade:
 - percebi (linha 1 problemática)
- minha vida (linhas 1, 7, 8 conclusão)
- qualificaram-me (linha 5 conclusão)
- obtive (linha 4 conclusão)
B) uso de diferentes adjetivos para dizer o mesmo:
- conceitos ultrapassados, conceitos antigos, conceitos arcaicos (linhas 2, 3, 5 problemática)
C) uso de modalizadores para apresentar o nome de autor 
 - segundo Deleuze (linha 1 problemática) 
34
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
 D) pensar que um único indivíduo transformará a questão do ensino da rede pública por meio 
da aplicação de um conceito de Deleuze:
- Desterritorializar conceitos arcaicos para depois reterritorializá-los no campo da educação 
com a finalidade de incentivar a criação, incitar, abrir possibilidades de uma nova forma de 
conhecimento aos alunos da rede pública. (linhas 5, 6, 7, 8 da problemática)
E) controle do conhecimento, da evidência:
-infelizmente, o curto período de tempo das regências e alguns obstáculos impediram um 
melhor desempenho desse conceito de Deleuze. (linhas 8, 9, 10 problemática)
F) modos abstratos de ver o conhecimento, superficialidade e falta de definição do saber 
adquirido durante o curso de graduação:
 - os ensinamentos que obtive na vida acadêmica (linha 4 conclusão)
 - conceitos, diretrizes, orientações de diversos livros, apostilas e professores desta imponente 
instituição X (linhas 5, 6)
- vários sucessos profissionais e familiares (linha 9 e 10 conclusão) 
Aqui poderia escrever um parágrafo que fosse resumindo e destacando como esses elementos 
te fazem dizer qual é a posição do aluno frente à sua formação e qual posição é essa. 
5.2 Reflexos da ausência de uma formação crítica na escrita
a) concepção de que há um controle da produção do conhecimento e transformação da 
realidade por parte do indivíduo; 
b) concepção de que o sujeito como indivíduo que produz o conhecimento científico; 
c) concepção idealista em pensar que não são os homens em sociedade e na história que 
produzem os conhecimentos científicos. 
 
 6. Possíveis considerações
Pensar na apropriação de um conhecimento no âmbito da graduação é pensar numa 
grande mudança, numa revolução, porque a universidade primeiramente deveria se 
desvincular da posição empirista a qual seu ensino está pautado.
A prática da pesquisa como sustentação da apropriação do conhecimento se aplica 
numa postura em que o professor não assumiria frente aos alunos um ensino que fosse por 
métodos fechados, com práticas de leituras engessadas e utilização somente de material 
apostilado. Compreendemos que o modo como a universidade se organiza forma alunos 
totalmente submissos a determinadas formações ideológicas. 
Nisso avaliamos que diante de uma teoria do discurso não há como manter a 
“evidência” do homem sujeito como produtor do conhecimento. Há a necessidade de a 
universidade investir numa formação em que o aluno não somente reproduza um 
conhecimento mecanizado e reproduzido em sala de aula. Os alunos precisam ser afetados 
pelos discursos que sustentam sua formação e têm de se reconhecerem como sujeitos do 
discurso e daquilo que eles produzem.
Todos esses fatores contribuem para questionarmos que tipo de cientificidade que a 
universidade hoje oferece aos alunos, ou mesmo, o que pode ser considerado ciência nos 
cursos de Letras, aqui entendida como produção de conhecimento.
35
Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção I: Conferências
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Diante do exposto consideramos que os textos produzidos na graduação mostram-se 
malsucedidos no ponto de vista da apropriação do conhecimento e isso é conseqüência direta 
de uma ausência de pesquisa. Defendemos que a inserção de uma efetiva prática da pesquisa 
na sala de aula sustentaria a apropriaçãode um conhecimento na produção textual e não um 
ensino cuja prática é sustentada pela repetição. 
Referências
BARZOTTO, V. H. ; RIBEIRO, N. I. A pesquisa como dimensão do processo formativo na graduação. In: 
Revista ECOS. Literaturas e Linguísticas. Coordenação de Agnaldo Rodrigues da Silva (Revista do Instituto de 
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CHAUÍ, M. S. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001. 
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2007.
LE GOFF, J. (1957). Os intelectuais na Idade Média. Tradução de Margarida Sérvulo 
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PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução de Eni 
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RIOLFI, C. R. O discurso que sustenta a prática pedagógica. Formação de professor de 
língua materna. Tese de doutoramento. Campinas: IEL/ UNICAMP, 1999.
VERGER, J. (1973). As universidades na Idade Média. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto. 
São Paulo: Editora UNESP, 1990. 
Sulemi Fabiano é graduada em Letras pela Universidade 
Estadual de Mato Grosso - UNEMAT, mestre e doutora em 
Linguística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP, professora adjunta 
do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte – UFRN, membro do Grupo de Estudos e 
Pesquisa “Produção escrita e Psicanálise” – GEPPEP/USP e 
líder do Grupo de Pesquisa “Escrita e Singularidade” – 
ESSI/UFRN. 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
Onde está a criança e a infância? Estudos sobre o brincar, o brinquedo e a 
brinquedoteca: a presença/ausência da cultura lúdica infantil
na produção acadêmica
Tatiani Rabelo Lapa Santos
 Claudia Panizzolo
RESUMO: Embora europeus e norte-americanos há muito estejam 
investigando a história da infância e venham desenvolvendo estudos de 
Sociologia da infância, no Brasil, estudos equivalentes datam de período 
bastante recente. Com isso, e apesar do crescimento da produção em 
Sociologia da infância, há indícios de que ainda predominam entre nós as 
abordagens biopsicológicas e psicopedagógicas quer sobre a infância quer 
sobre a criança e a temática afim relativa ao brincar. Esta pesquisa visa 
verificar o estado do conhecimento sobre a infância no Brasil, no período 
entre 1991 e 2009.
Palavras-chave: Criança; Infância; Brincar.
 
Introdução
Historiadores norte-americanos e europeus há muito vêm investigando a história da 
infância; ao contrário, é recente a manifestação de interesse de historiadores brasileiros por 
essa modalidade de estudo, cujo foco recai quase que exclusivamente na infância* (ver, dentre 
outros, WARDE, 2007; PANIZZOLO, 2009; GOUVEA, 2008, 2003; KUHLMANN, 1998). 
Até aproximadamente 1970, criança e infância foram temas de estudos e pesquisas 
basicamente da área da Psicologia e da Educação; nesse caso, predominantemente referidos às 
situações formais de aprendizagem, de desenvolvimento cognitivo ou, em termos mais gerais, 
às idades de escolarização. Qualquer que fosse o tópico em questão, o recurso à Psicologia 
sempre se fez presente e de modo explícito. 
Desde fins da década de 1980, no Brasil, verifica-se tendência crescente de títulos 
relativos à infância inscritos no âmbito da História e, de modo bastante especial, da História 
da Educação. Nessa faixa da produção acadêmica é exatamente a infância, e não a criança, o 
tema de interesse. (ver, entre outros, DEL PRIORE, 1992, 1999; RIZZINI, 1993, 2000). 
Há pouco mais de uma década verifica-se a crescente expansão de pesquisas em 
Sociologia da infância, área que se encontra em franco desenvolvimento e expansão. Os 
debates contemporâneos nesse campo têm tratado a infância como um agrupamento com 
estatuto social diferenciado em contraposição a uma agregação de seres abstratos, a-históricos 
e homogêneos.
Nesse sentido, a Sociologia da infância se propõe a pesquisar e compreender a 
infância, retirando-as das perspectivas dominantes, quer biologistas, que a restringem a um 
estado intermediário de desenvolvimento e maturação humano, quer psicologizantes, que via 
de regra analisam e interpretam as crianças como indivíduos que se desenvolvem de maneira 
bastante independente, tanto das condições concretas de existência social quanto das imagens 
historicamente construídas sobre e para eles.
* As informações aqui apresentadas estão pautadas em levantamento efetuado em outubro de 2009 nas bases de 
dados: CNPq-Lattes; CNPq-Grupos de pesquisa; Bibliografia-história da criança no Brasil.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG – 2010
A Sociologia da infância pretende, portanto, tomar as crianças como objeto de 
investigação sociológica considerando a infância como uma construção social que se 
transforma ao longo do tempo e nos diferentes espaços, sendo lícito afirmar que existem, 
portanto, várias e distintas infâncias.
Nessa direção, a presente proposta de pesquisa visa investigar como a produção 
acadêmica tem se pronunciado sobre o brincar, o brinquedo e a brinquedoteca, temáticas essas 
que atravessam o campo da infância, especialmente da Sociologia da infância, elegendo para 
objeto de revisão bibliográfica os artigos publicados, entre 1991 e 2009, nas revistas: 
Cadernos de Pesquisa, Educação & Sociedade e Perspectiva.
A definição do período e dos periódicos a serem examinados apóia-se em razões de 
diversa natureza. Em primeiro lugar, a definição do período está diretamente relacionada ao 
incremento dos estudos sociológicos da infância, cujo marco foi à publicação do conjunto de 
relatórios sobre a situação da infância, no âmbito do Projeto Infância como um fenômeno 
social, coordenado por Jans Qvortrup em 1991, tendo na sua seqüência provocado um 
significativo interesse acadêmico, expresso na criação de revistas científicas, publicação de 
artigos, incremento de eventos científicos e projetos de investigação. Em segundo lugar, a 
seleção dos periódicos deveu-se a presença constante de artigos referentes a esta temática 
impressa nas suas páginas.
Para investigar a produção acadêmica acerca da cultura infantil, sobretudo, à 
relacionada à cultura lúdica, nos três periódicos acima indicados entre 1991 e 2009, tem-se 
como objetivos: a) Investigar a produção sobre a brincadeira e o jogo na brinquedoteca a 
partir do referencial da Sociologia da infância; b) Contribuir para a uma revisão bibliográfica 
ampla e minuciosa que contemple a pesquisa em Sociologia da infância no que se refere à 
cultura lúdica; c) Compreender o lugar ocupado pela Psicologia do Desenvolvimento na 
produção referenciada nos aportes sociológicos da infância; d) Identificar as concepções de 
brincar presentes nos textos que partam do reconhecimento das manifestações e expressões 
culturais das crianças; e) Compreender o modo como as pesquisas apresentam o foco de suas 
análises na produção da cultura infantil pelas crianças enquanto brincam.
Considerando esses objetivos a presente pesquisa apresenta as seguintes perguntas de 
investigação: a) Qual lugar a infância e a criança ocupam nas produções acadêmicas? b) 
Quem são os sujeitos que provocam, discutem e polemizam questões relativas à cultura 
infantil e cultura lúdica? c) Como o modelo teórico europeu tem impactado os estudos sobre à 
cultura lúdica infantil? d) Como a produção acadêmica propõe a produção de uma cultura 
infantillúdica no espaço da brinquedoteca? e) Como as pesquisas apresentam o foco de suas 
análises na produção da cultura infantil pelas crianças enquanto brincam.
A infância e a criança
A Sociologia da infância ao tomar as crianças como objeto de investigação sociológica 
afirma que existem várias e distintas infâncias.
Sarmento (2004) sugere o uso do termo no plural – infâncias – por indicar uma 
pluralização dos modos de ser criança, além de apontar para a heterogeneidade presente nessa 
categoria geracional. Por infâncias concebe “uma categoria social do tipo geracional por meio 
do qual se revelam as possibilidades e os constrangimentos da estrutura social” 
(SARMENTO, 2005, p.363).
O resgate do conceito de geração traz à tona a complexidade dos fatores da 
estratificação social, e dos efeitos de classe, de gênero e de raça na caracterização das 
posições sociais, e procura dar conta das interações dinâmicas das relações simbólicas e 
estruturais dos atores sociais de uma mesma classe etária, ao mesmo tempo em que contempla 
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a geração-grupo de um determinado tempo histórico definido, conforme esclarece Sarmento 
(2005, p. 365-6):
A infância é historicamente construída, a partir de um processo de longa duração que 
lhe atribuiu um estatuto social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e 
referenciais do seu lugar na sociedade (...) Fazem parte do processo as variações 
demográficas, as relações econômicas e os seus impactos diferenciados nos 
diferentes grupos etários e as políticas públicas, tanto quanto os dispositivos 
simbólicos , as práticas sociais e os estilos de vida de crianças e de adultos.
A construção simbólica da infância na modernidade desenvolveu-se em torno de 
processos de disciplinarização, de separação do mundo dos adultos e de institucionalização 
das crianças. Sarmento (2005, p.370) denuncia que essa forma de administração simbólica 
acaba por desqualificar a voz das crianças no delineamento de sua vida, causando a 
“colonização adultocentrada dos modos de expressão e de pensamento das crianças”. De 
acordo com o referido autor as crianças são seres sociais que se distribuem de diversos 
modos: classe social, etnia, raça, gênero, região demográfica entre outros, o que impacta “sua 
capacidade de locomoção, de expressão, de autonomia de movimento e de ação”. 
(SSRMENTO, 2005, p.370).
Sarmento (2004) apresenta a coexistência de duas interpretações e posicionamentos 
dicotômicos e excludentes a respeito da infância. Assim por um lado uns consideram a criança 
como um ser em potência, em devir, incompleto, incompetente e imperfeito em suas formas 
de pensar, por isso, dependente do acompanhamento e promoção das sucessivas etapas de 
desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional, moral, motor, entre outros; por outro lado, 
outros consideram as crianças como seres dotado de competência e certo grau de iniciativa e 
autonomia frente às situações em que vivem. Nesse sentido o autor afirma:
Esta última perspectiva, que é, evidentemente, aquela que aqui nos interessa em 
primeiro lugar (...) as crianças tem algum grau de consciência dos seus sentimentos, 
idéias, desejos e expectativas, que são capazes de expressá-los e que efetivamente os 
exprimem, desde que haja quem os queira escutar e ter em conta. O segundo é o de 
que há realidades sociais que só a partir do ponto de vista das crianças e dos seus 
universos específicos podem ser descobertos, apreendidas e analisadas. 
(SARMENTO, 2005, p. 365)
Essa última perspectiva é a porta de entrada para os estudos que valorizem a ação das 
crianças, por meio da investigação das culturas infantis. Por culturas infantis o autor 
compreende um conjunto de rotinas, artefatos, valores e ideias que as crianças produzem e 
compartilham com os seus pares:
as crianças são competentes e tem capacidade de formularem interpretações da 
sociedade, dos outros e de si próprios, da natureza, dos pensamentos e dos 
sentimentos, de o fazerem de modo distinto e de o usarem para lidar com tudo o que 
as rodeia. (SARMENTO, 2005, p. 373)
Soares (2001), nessa mesma direção, afirma ser fundamental pensar as crianças como 
atores sociais, de tal modo que suas vozes e ações sejam levadas em conta, considerando 
assim que ao mesmo tempo em que são influenciados, também exercem influência.
Quando a criança emerge como protagonista, ou seja, quando ganha voz, ouvido e 
cena, emerge também um lugar e um tempo de viver a infância, e as possibilidades de se 
conhecer estas crianças, naquilo que criam, inovam, observam, inventam, imitam, 
reproduzem. Esclarece Prado (1998, p.07):
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Reconhecer esta complexidade e criatividade é, na verdade, reconhecer o direito das 
crianças à própria infância e à brincadeira livre, espontânea, em que as crianças não 
se limitam apenas a se apropriarem de uma parcela da vida experimentada ou 
observada, mas também de alargá-la, condensá-la, intensificá-la, conduzi-la para 
novos caminhos e possibilidades.
O brincar na Brinquedoteca
O brincar, as brincadeiras e os jogos se apresentam como uma possibilidade de tirar as 
crianças do anonimato social e cultural que a Psicologia muitas vezes as colocou. Nesse 
sentido Centurion e outros (2004) afirmam que as atividades lúdicas possibilitam às crianças 
estabelecerem e ampliarem as suas relações sociais e a articularem seus interesses e pontos de 
vista com os dos semelhantes. 
Nesse sentido, a brinquedoteca proporciona um espaço para a brincadeira e para o jogo 
serem tratados como expressões das crianças, por meio de atividades livres e voluntárias, em 
que as crianças expressem seus desejos, suas vontades, valendo-se de sua criatividade, para 
elaborar suas próprias regras de convivência. Ainda que a brincadeira esteja formalmente 
incluída nos currículos escolares, a brinquedoteca amplia as possibilidades de concretização 
das crianças explorarem as contradições e potencialidades do real e do imaginário, conforme 
esclarece Silva e outros (s/d, p.03):
Portanto o espaço deve ter uma configuração visual e espacial que facilite o 
desenvolvimento da imaginação, espaços livres onde elas possam correr brincar, e 
construir casinhas, cabanas, lojas, castelos, espaço para roupeiro com espelhos e 
roupas, espaços para leitura, teatro, espaços para pintura e artes plásticas, espaços 
para jogos e espaços com móveis com mesas, bancos, cadeiras de fácil manipulação 
para permitir a reorganização constante do local pelas crianças.
É importante valorizar essas crianças, meninos e meninas, que vivem a infância e 
usufruem deste espaço da brinquedoteca que muito tem a contribuir para a manifestação da 
cultura infantil.
A partir da localização dos artigos que se refiram à temática deste projeto, seguida da 
sua leitura na íntegra, a análise dos artigos selecionados será realizada com base em 
instrumentos de análise e classificação já testados em pesquisas equivalentes. Destaca-se, 
preliminarmente, o instrumento criado por Warde (1993) com vistas à análise da produção 
discente nos programas de pós-graduação em Educação, re-utilizado com excelentes 
resultados por Spósito e Haddad, dentre outros, em pesquisas relativas à produção de 
conhecimento sobre a juventude na área de Educação no Brasil (Cf. SPÓSITO, 1997; 
HADDAD, 2002). 
Primeiros Resultados
A pesquisa em um primeiro momento procurou realizar uma familiarização com os 
artigos presentes nos periódicos Cadernosde Pesquisa, Educação e Sociedade e Perspectiva. 
Antes de tratar a temática criança, infância, brincar e brincadeira, cabe algumas 
considerações sobre os três periódicos. 
A Revista Cadernos de Pesquisa é uma publicação da Fundação Carlos Chagas que 
tem como objetivo divulgar a produção acadêmica sobre educação, gênero e raça, com vistas 
a propiciar o debate acerca das principias questões e temas emergentes da área, com ênfase 
em publicações nacionais.
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A Revista Educação & Sociedade é uma publicação do Centro de Estudos em 
Educação e Sociedade, da Unicamp que se destina ao incentivo à pesquisa acadêmica e ao 
amplo debate sobre o ensino, nos seus diversos prismas.
Perspectiva é uma Revista do Centro de Ciências da Educação da Universidade 
Federal de Santa Catarina destinada à publicação de trabalhos inéditos sobre temas atuais e 
relevantes no âmbito da Educação, resultantes de estudos teóricos, pesquisas, discussões 
polêmicas etc.
Após a familiarização com os periódicos foi realizado um levantamento bibliográfico 
e atualmente está sendo realizada a leitura na íntegra dos artigos encontrados e publicados 
entre os anos de 1991 a 2009.
O levantamento bibliográfico foi realizado na Biblioteca da Universidade de São 
Paulo (USP). Foram encontrados 91 artigos que tratam questões cruciais relacionadas à 
infância, criança, brinquedo e brinquedoteca.
Todos os noventa e um artigos presentes nos três periódicos tratam a criança e a 
infância. Neste sentido, a tabela abaixo procurou mostrar e quantificar àqueles que tratam 
especificamente questões relacionadas ao brincar, brinquedo e brinquedoteca.
Tabela: Levantamento bibliográfico
Total artigo: 91 Cadernos de Pesquisa 
(29)
Educação e Sociedade
(36)
Perspectiva
(26)
Brincar 2 6 7
Brinquedo 2 6 7
Brinquedoteca 0 1 0
 Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme pode se constatar na tabela acima, a Revista Perspectiva destacou-se entre 
os três periódicos como aquela que concentra o maior número de publicações nesses 18 anos 
pesquisados. Nessa revista foram encontrados sete artigos que tratam a temática brincar, sete 
que tratam a brincadeira e nenhum relacionado à brinquedoteca. 
No entanto, apenas a Revista Educação e Sociedade apresenta um artigo que trata a temática 
brinquedoteca. Neste periodico outros seis tratam o brincar e mais seis tratam a temática sobre 
o brinquedo.
A revista Cadernos de Pesquisa é o periódico que menos publicou produções que 
tratam o brincar, brinquedo e a brinquedoteca. Foram encontrados dois artigos sobre a 
temática brincar, dois relacionados à brincadeira e nenhum sobre brinquedoteca.
Esses resultados apontam na direção de que a partir das conquistas advindas do campo 
legislativo e das contribuições teóricas de autores que trataram a criança como ser social, que 
produz cultura, os estudos sobre a criança e infância ganham cada vez mais lugar nas 
produções acadêmicas. Sendo mais valorizada a criança passa a ser vista como um ser social, 
cultural, que vive sua cultura infantil.
Quanto aos periódicos que tratam o brincar, o brinquedo e a brinquedoteca, os autores 
que escrevem sobre esta temática trazem um olhar holístico que valorizam e acreditam que a 
criança é um ser capaz. Os textos em linhas gerais respeitam os direitos das crianças e 
valoriza o brincar, as brincadeiras e o acesso à brinquedoteca.
Referências
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2004.
DEL PRIORE, M. et al. 500 anos de Brasil: história e reflexões. São Paulo: Scipione, 1999.
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GOUVEA, M.C.S. de (orgs). Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: 
Vozes, 2008.
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Tatiani Rabelo Lapa Santos é estudante de Pedagogia da 
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG e bolsista 
PIBIC/FAPEMIG.
Cláudia Panizzolo é professora adjunta e pesquisadora da 
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG, coordenadora 
do Projeto de Pesquisa/Extensão Brinquedoteca: um espaço 
criativo de vivências e convivências.
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A escrita da criança
Mariana da Costa de Souza
Silmara de Fátima Hipólito
RESUMO: Este trabalho tem por finalidade verificar como as crianças se 
apropriam do processo de aquisição da escrita. Utilizamos como referencial 
teórico as pesquisas de Emília Ferreiro que se encontram principalmente em 
seu livro “Reflexões sobre alfabetização” (2001), a partir do qual a autora 
discute as várias etapas de aquisição da escrita tendo como base a teoria de 
Jean Piaget. Propomos realizar um estudo de caso com oito alunos de uma 
escola Municipal de Alfenas, que estão cursando o 3º ano do ensino 
fundamental, em fase de aprendizagem da escrita. Temos por objetivo geral 
analisar o nível de escrita que se encontram estes alunos e verificar como os 
sujeitos se apropriam do processo de aquisição da escrita. Segundo Emília 
Ferreiro, aprender ler e escrever é mais complexo do que apenas dissociar 
sons, se a aprendizagem da escrita se reduzisseao ato de dissociar sons 
apenas com a capacidade auditiva e visual o sujeito não teria dificuldades 
para aprender. Dada a complexidade da aquisição da escrita indicada pela 
autora, a pesquisa pretende compreender como as crianças se colocam 
frente aos desafios. Partindo dessa premissa, conforme a autora, as crianças 
passam por quatro períodos durante a alfabetização: período pré-silábico, 
silábico, silábico-alfabético e alfabético. 
Palavras-chave: Escrita; Leitura; Aprendizagem 
Introdução 
Este trabalho refere-se a uma pesquisa realizada no curso de Pedagogia, da 
Universidade Federal de Alfenas, que tem como objetivos investigar o nível de escrita de dois 
alunos participantes do projeto institucional de iniciação à docência (PIBID), já mencionado 
na caracterização do universo de pesquisa. Para tanto temos como referencial básico os 
estudo teóricos de Emilia Ferreiro sobre o processo de aquisição da escrita. 
Remetendo-nos há tempos passados, o ensino de leitura e escrita sempre se norteou 
por métodos que aqui serão descritos. O método sintético que tem como pressuposto que se 
aprende da parte para o todo, suava o método da soletração das letras do alfabeto e da 
silabação. Partindo do ensino das letras para as sílabas e só depois para as palavras e por fim 
ensinava frases isoladas sem um contexto. Quanto à escrita privilegiava o ensino de 
caligrafia e ortografia para tanto dispunha de ditados e cópias.
Quanto ao método analítico a leitura deveria ser iniciada pelo todo, isto é pelas 
palavras ou frases, para depois analisar as partes, ou seja, as sílabas. Tem como principio que 
a escrita é uma transcrição da fala. 
O método analítico-sintético utiliza partes do analítico e partes do método sintético. 
Para o ensino parte das palavras para a sílaba ou do texto para a palavra, propunha um ensino 
que parta do conhecimento prévio do aluno.
O método global parte do todo e não das partes, propunha uma metodologia na qual as 
palavras seriam escritas em fichas, cada ficha com um tamanho, formato e cor diferente, 
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esperava-se que de inicio a criança identificasse a palavra pelo papel e uma vez aprendida a 
criança reconheceria a palavras mesmo que diferentes palavras fossem escritas em papeis 
iguais. Valorizava o contexto educativo. 
A partir dos anos 1980, os métodos sofreram muitas criticas, e passaram a ser 
questionados pelo grande número de fracasso escolar cada vez mais evidente no país, 
certamente os métodos não eram eficientes para todos os alunos matriculados nas escolas de 
ensino regular produzindo um grande número de alunos que não obtiveram o sucesso escolar.
Criticavam-se os métodos, pois toda a atenção da criança se voltar para o exercício da 
combinação das letras e das palavras e não para o significado da palavra. Prendia-se a 
decodificação e não a compreensão das palavras ou textos. Ainda, não consideravam que a 
criança viva em um mundo social, sendo a escrita um objeto social e não unicamente escolar. 
Muitas das vezes esses métodos parte da lógica do adulto, sendo este que define o que é mais 
fácil ou complexo para a criança.
Em resposta a críticas e a presente necessidade de mudança teórica- metodológica 
para o problema de alfabetização, se difunde no Brasil a partir dos anos 1980 os estudos 
construtivistas, no qual para este trabalho apresentaremos os estudos de Emília Ferreiro. Na 
concepção construtivista desloca-se o foco da metodologia para o processo de aprendizagem. 
Para este trabalho estamos nos guiando pela concepção construtivista, assim faz se necessário 
um maior detalhamento de tal teoria.
Pressuposto teórico do construtivismo e a teoria de Emilia Ferreiro
O construtivismo não é método, não propõe passos para se alfabetizar, é importante 
concebermos que as crianças são seres históricos sociais, que ao chegarem à escola carregam 
com si uma série de conhecimentos específicos e que cada aluno possui suas próprias 
necessidades. Assim não é possível que técnicas que definam passo a passo como ensinar à 
escrita e leitura proporcione a todos os indivíduos os mesmos resultados, pois se não atende 
as necessidades especificas de cada um não pode garantir a todos o sucesso escolar. O 
construtivismo enquanto teoria da aprendizagem prevê uma aprendizagem significativa 
considerando as experiências e necessidades de cada educando, situando o aluno no centro do 
processo de ensino – aprendizagem, Rosa (2000), ressalta que:
 
O construtivismo, a rigor, não oferece "outro" modelo. Aliás, não há modelos e é 
muito bom que assim seja! O que as abordagens psicogenéticas - construtivistas, 
seja nas versões de Piaget, Vygotsky, Wallon e outros — nos dão como referência é 
o pressuposto fundamental de que o indivíduo é o centro do seu próprio percurso em 
direção ao conhecimento. (ROSA, 2000, p. 55)
Segundo os pressupostos teóricos do construtivismo o sujeito é um construtor do 
saber, que não aprende passivamente, ele produz conhecimento, o professor não chega com as 
respostas prontas, o aluno é incentivado a pesquisar para assim construir seu conhecimento. 
A aprendizagem se da quando o aluno se vê diante de um problema e para solucionar tal 
conflito percorre um caminho de inquietação e conflitos para encontrar a solução. Assim a 
aprendizagem resulta de uma pesquisa e investigações, como afirma Rosa, “assim a 
aprendizagem não resulta de memorização ou de associação e sim de atividade de 
pensamento”. (ROSA, 2000, p. 63)
De acordo com a perspectiva estudada o professor deixa de ser o centro do processo 
de aprendizagem e as aulas deixam de ser apenas expositivas. O professor não é mais o 
detentor do saber, o saber é concebido como bem social, não mais como algo passado aos 
alunos, os educandos saem da postura de espectador passivo, e são incluídos no processo de 
aprendizagem como sujeitos ativos. O professor desenvolve o papel de orientador, motivador 
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da aprendizagem. E tarefa do professor definir as ações pedagógicas e definir os objetivos 
específicos de aprendizagem, Conforme assegura Rosa (2000):
 
Sabe-se que, na perspectiva construtivista, o aluno é o centro. Sim, o centro do pólo 
aprendizagem, pois deve estar constantemente mobilizado para pensar e construir o 
seu próprio conhecimento. Entretanto, isto não significa deslocar o professor a um 
papel secundário, como se houvesse apenas um lugar privilegiado, em sala de aula, a 
ser disputado. O professor é o centro do processo de ensino. E preciso lembrar que 
professores e alunos não estão em pé de igualdade. Cabe aos primeiros a direção, a 
definição dos objetivos e o controle dos rumos da ação pedagógica. O que não 
significa exercício arbitrário da autoridade, mas exercício da autoridade de quem, 
profissionalmente, se responsabiliza pela qualidade de seu trabalho. (ROSA, 2000, 
p. 61)
É importante destacar que o professor não está de igual aos alunos, ele é o orientador 
da aprendizagem devendo instigar os alunos e orientá-los neste caminho. O educador está no 
centro do processo de ensino, tem seu papel bem definido, deve ter seus princípios teóricos 
bem embasados e um profundo conhecimento dos conteúdos e do processo de aprendizagem 
para auxiliar seus alunos no processo de construção de conhecimento.
Para Emilia Ferreiro, a escrita e a leitura são construídas paulatinamente, sendo o 
papel do professor organizar atividades que favoreça uma reflexão sobre a língua, nessa 
perspectiva o educador não deve seguir técnicas de como ensinaro foco principal e conhecer 
como a criança aprende para poder auxiliá-la neste processo.
No livro “Reflexões sobre alfabetização”, Emilia Ferreiro coloca que o processo de 
alfabetização nada tem de mecânico, a criança se coloca problemas e conflitos, constrói 
sistemas interpretativos, pensa, raciocina e inventa na tentativa de compreender a escrita em 
toda sua complexidade. As crianças não inventam as letras e, para se apropriarem desse 
conhecimento, devem entender todo o seu processo de construção. Como mostra Emilia 
Ferreiro (2001),
Desde que nascem são construtoras de conhecimento. No esforço de compreender o 
mundo que as rodeia, levantam problemas muito difíceis e abstratos e tratam, por si 
próprias, de descobrir respostas para eles. Estão construindo objetos complexos de 
conhecimento e -o sistema de escrita é um deles. (FERREIRO, 2001, p. 65)
De acordo com Emilia Ferreiro, do ponto de vista construtivo a escrita infantil segue 
uma linha regular de evolução, que não se define por ordem cronológica mais por evolução 
cognitiva das crianças.
• distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;
• a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre 
os eixos qualitativo e quantitativo);
• a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no 
período alfabético).(FERREIRO, 2001, p. 19)
No primeiro período a criança consegue diferenciar figuras de palavras escritas. Nesse 
momento as crianças empregam grandes esforços para definir o que pode ser lido. E colocam 
critérios de quantidades para o que se pode ser considerado palavra, segundo a autora citada 
no “eixo qualitativo com a quantidade mínima de três letras para que a escrita diga algo” 
(FERREIRO, 2001, p.21). No eixo qualitativo a criança sente a necessidade de que as letras 
de uma mesma palavra tenham caligrafias diferentes, para que possam ter significado. Assim 
para uma criança nessa fase é inconcebível que uma palavra tenha a mesma letra repetida 
varias vezes.
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Quanto ao segundo período, as crianças levantam hipóteses e critérios para que um 
texto possa ser considerado texto. Exploram o eixo qualitativo e quantitativo estabelecido no 
primeiro nível, às vezes mudando as posições de letras ou invertendo a ordem das mesmas.
No terceiro período as crianças atribuem valores sonoros as palavras, descobrem que 
as partes da escrita podem ser correspondentes a outras tantas parte, que são as sílabas. Nesse 
período a atenção da criança esta voltada para os valores sonoros das palavras. Nesse 
momento se inicia período silábico. Na escrita silábica inicia sem valor sonoro e depois com a 
correspondência sonora, a criança interpreta a letra a sua maneira, cada sílaba pode ser 
representada por uma letra. Ferreiro (2001) define o período silábico:
hipótese silábica segundo a qual cada letra representa uma sílaba da palavra 
(momento no qual, por exemplo a letra p vale pela sílaba pá porque é o "pá de 
papai", e servirá então para escrever "pato", mas não para escrever "pipoca", porque 
"é necessário o pi", e assim por diante). (FERREIRO, 2001, p. 55)
Emilia Ferreiro divide o processo de alfabetização em quatro níveis, em cada um a 
criança cria hipóteses para se apropriar do sistema da escrita. A fase inicial pré- silábica a 
criança não compreende que o nosso sistema de escrita alfabético, no qual a grafia representa 
som. O aluno adota critérios que para escrever necessita de uma quantidade mínima de letra, 
diferentes entre si.
Na escrita silábica alfabética que vem após a fase da escrita silábica, na silábica 
alfabética, a criança supõe que a escrita representa a fala. É nessa fase que se inicia o 
processo de fonetização, cada sílaba é representada por uma letra e outras com mais letra, 
com ou sem conotação sonora. 
A escrita alfabética a criança faz correspondência entre fonemas e grafemas. Ela 
atinge a compreensão de que as letras se articulam para formar palavras. Escreve como fala, 
pois entendem a escrita como transcrição da fala, nessa fase os alunos ainda possuem erros 
ortográficos. Para Ferreiro,
A escrita alfabética constitui o final dessa evolução. Ao chegar a este nível, a 
criança já franqueou a “barreira do código”; compreendeu que cada um dos 
caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza 
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. 
isso não quer dizer que toda dificuldade tenha sido superadas: a partir desse 
momento a criança se defrontará com dificuldades próprias da alfabetização. 
(FERREIRO, 1999, p. 219)
Metodologia
O presente estudo tem como referenciais metodológicos a pesquisa bibliográfica e a 
pesquisa empírica. O desenvolvimento do trabalho consiste na leitura das obras de Emilia 
Ferreiro que perpassam a temática em estudo a fim de embasar, teoricamente, toda a 
pesquisa. Na prática, foi realizado um estudo de caso que buscou elucidar como se dá a 
aquisição da língua escrita, por meio da análise das escritas construídas por duas criança 
durante um período do 3º ano do ciclo de alfabetização.
Caracterização do universo da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Alfenas, que atende crianças do 
primeiro ao quinto ano. O fator que possibilitou esta pesquisa foi à inserção das 
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pesquisadoras no programa institucional de bolsa de iniciação à docência, qual proporcionou 
as autoras maiores aproximação da realidade estudada. 
Os alunos que colaboraram com a pesquisa, são sete alunos que estão cursando o 
terceiro ano do ensino fundamental e apresentam algumas dificuldades de aprendizagem. 
Todos têm hoje nove anos de idade, são moradores do município de alfenas, ingressaram 
nesta escola no primeiro ano do ensino básico.
Análise das escritas
P.A.S, tem 9 anos, está no 3º ano do ensino fundamental, já conhece o sistema 
alfabético, reconhece as letras e sabe nomeá-las, diferencia desenhos de textos e faz distinção 
entre letras e sinais de pontuação. Suas escritas incluem sílabas representadas com uma única 
letra como podemos verificar na palavra moço que a aluna escrevemos. Quanto a omissão de 
letras presente em sua escrita, Emília Ferreiro apresenta a seguinte consideração:
É verdade que, do ponto de vista da escrita adulta convencional, faltam algumas 
letras. Mas, do ponto de vista do sujeito em desenvolvimento (isto é, considerando-
se o que ocorreu antes no seu próprio desenvolvimento), este tipo de escrita é 
acréscimo de letras”. (FERREIRO, 2001, p. 83) 
Como se vê na Figura 1, a aluna se encontra no período silábico-alfabético, pois 
apresenta uma escrita algumas vezes com sílabas completas e outras incompletas.
Figura 1
Fonte: Dados da pesquisa.
O aluno F.S.C, tem 9 anos está no 3º ano do ensino fundamental, já conhece o sistema 
alfabético, reconhece as letras e sabe nomeá-las, diferencia desenhos de textos e faz distinção 
entre letras e sinais de pontuação. O aluno representa cada fonema com uma letra e a escrita 
possui erros ortográficos. Ele já se encontra na fase alfabética, pois faz a correspondência 
entre fonema e grafema, e atingiu a compreensão de que as letras se articulam para se formar 
palavras. Nota-se que ele escreve como fala, ou seja, vê a escrita como transcrição da fala. É o 
que se pode observar na Figura 2.
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Figura 2
Fonte: Dados da pesquisa.
Considerações finais
Através do estudo foi possível compreender que para Emilia Ferreiro as dificuldades e 
fracassos nas séries iniciais na aprendizagem da leitura e escrita constituem um problema que 
nenhum método conseguiu solucionar. Em suas obras, porem, ela não apresenta nenhum 
método pedagógico que deveria ser seguido pelos professores para alfabetizarem seus alunos, 
mas revela os processos de aprendizagem das crianças.
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Tendo como base de referencia a teoria psicológica e epistemológica de Piaget, a 
pesquisadora mostra que a criança constrói seus sistemas interpretativos, ou seja, pensa em 
diferentes hipóteses para construir seus conhecimentos.
Como vimos, é necessário que o professor considere as escritas do ponto de vista 
construtivo, representando a evolução de cada criança, é preciso que haja uma re-estruturação 
interna na escola com relação à alfabetização e também no que se refere às formas de 
alfabetizar.
Referências 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001.
FERREIRO, Emília; TABEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: 
Artes médicas Sul, 1999.
ROSA S. Sanny. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez, 2000.
Mariana da Costa de Souza e Silmara de Fátima Hipólito são 
estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal de 
Alfenas – UNIFAL/MG e integrantes do PIBID – Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
Retornar ao sumário
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Seção II: Trabalhos completos
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Folia de Reis: cultura popular e educação1
Maria José Marcos de Oliveira
Daniela Aparecida Eufrásio
Geovânia Lúcia dos Santos
RESUMO: O presente trabalho teve como foco de pesquisa e análise a 
representação da manifestação cultural Folia de Reis em Alfenas, para tanto 
instituiu como objetivo o de entrevistar adultos, adolescentes e crianças que 
se encontram inseridos e participam desta manifestação. Por meio do 
referencial teórico foi realizado um percurso histórico com contribuições 
que ajudaram a construir o presente trabalho. Utilizou-se metodologia que 
favoreceu a coleta de dados do trabalho, que se realizou, prioritariamente, 
por meio de entrevistas. De acordo com as entrevistas realizadas, 
evidenciou-se que ocorreram mudanças na manifestação porque, segundo os 
entrevistados, a cultura está em constante movimento, muitas coisas 
evoluíram e hoje a manifestação persiste porque se adequou a essas 
mudanças, que se mostraram necessárias para a continuidade da 
manifestação. A presença das crianças na manifestação é um ponto 
importante para sua renovação. Analisou-se tanto as entrevistas com os 
foliões adultos quanto com os foliões crianças e adolescentes que participam 
desta manifestação, com ênfase na valorização da cultura oral e na formação 
de leitor no espaço da escola. 
Palavras-chave: Manifestação Cultural; Folia de Reis; Oralidade. 
Introdução
Esta pesquisa tematiza uma dentre as várias manifestações culturais, “A Folia de 
Reis”, e objetiva averiguar como ela se caracteriza na cidade de Alfenas - MG e avaliar a 
possibilidade de estabelecer um diálogo entre a cultura formal a ser ensinada, no processo de 
aquisição da escrita e da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e a cultura popular 
local, representada, neste trabalho, pela manifestação supramencionada.
Para tanto, procuraremos responder às seguintes questões: como se configura “A Folia 
de Reis” em Alfenas? Que diálogos são possíveis de serem realizados entre este 
conhecimento, vivenciado na comunidade, e o conhecimento escolar formal de aquisição da 
escrita e da leitura? 
Para efetivar o trabalho de pesquisa, os objetivos serão a caracterização da 
manifestação cultural supracitada, tendo em vista a consolidação de conhecimento sobre a 
mesma, e verificação dos possíveis aspectos enriquecedores que uma relação entre a tradição 
popular e o conhecimento formal escolar pode trazer para a formação dos alunos das séries 
iniciais.
Nossa hipótese é a de que, num contexto formal de ensino, a valorização da cultura 
popular enquanto objeto de estudo possibilitará uma aprendizagem mais significativa. 
Acreditamos que a relação de ensino-aprendizagem que contemple o contexto cultural local 
1 Este trabalho foi, em julho de 2010, defendido como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, no 
Instituto de Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
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proporcionará momentos de interação entre a escola e a comunidade a ponto de favorecer a 
formação leitora e, mais amplamente, a formação cultural dos alunos. 
Quadro teórico
Para efetivação deste trabalho de investigação, importa tratar do conceito de “cultura 
popular”. Como afirma Santos (2008, p. 5), tal cultura “[...] possui uma lógica diferenciada, 
possui um espaço de atuação próprio, um código de simbologias e concepções singulares e 
um tempo particular que precisam ser identificados conforme cada situação específica”. 
Ainda conforme este autor, 
[...] Uma das principais características, quaisquer que sejam as manifestações, é 
justamente a formação de um contexto de conflitos de interesses e atuações. Talvez, 
a cultura popular seja exatamente um grande nicho de diversidade, tornando ainda 
mais complexa a alocação de seus sujeitos como constituintes de um único grupo. 
(SANTOS, 2008, p. 9) 
Considerando esta definição de “cultura popular”, focaremos nossa atenção sobre a 
manifestação objeto de estudo deste trabalho. A Folia de Reis é a festa popular folclórica mais 
festejada no Brasil, pelos referenciais estudados sua gênese pertence a Portugal. Segundo 
Brandão (1985, p.141), tratava-se de uma festa profana que acontecia durante os rituais da 
missa do ciclo do natal, uma encenação catequética, na qual participavam meninos vestidos de 
anjos, pastores e personagens representando a sagrada família. Tratava-se de um ritual dentro 
da igreja para o festejo natalino, um cerimonial popular para opor, de um lado, o bem 
representado pelos três reis, do outro, o mal Herodes, contando com toda uma mistura de 
drama, dança, canto e teatro para representar esta passagem, descrita no Evangelho. A Folia 
de Reis preocupa-se em descrever esta viagem, de José e Maria rumo à Belém, e justifica o 
porquê desta viagem e a visita dos três Reis Magos, informando que a:
[...] viagem de José e Maria a Belém e em justificar por que fizeram aquela viagem 
– houve um decreto do imperador romano, ordenando um recenseamento e todos 
deviam se alistar na sua própria cidade. Chegando a Belém, deu-se a hora do 
Nascimento, a cidade estava cheia e tiveram que se abrigar nos arredores. Não se 
fala de Reis Magos. Toda a cena é composta pelo anjo que avisa os pastores, José, 
Maria e o Recém-Nascido. Não acontece a visita de reis vindos de longe, mas, em 
contrapartida, quando os pastores chegaram manjedoura, uma multidão, um exército 
de anjos desceu do céu, dando Glória a Deus. Na Folia de Reis das Lages é comum 
os embaixadores cantarem versos referentes à viagem de José e Maria a Belém. 
(PESSOA, 2007, p. 74)
Esta é a base religiosa que fundamenta a Folia, anunciada recorrentemente nos versos 
e músicas, a cargo dos embaixadores que são responsáveis por seguir a linha de Reis na 
representação da Folia, por meio de versos e músicas que são aprendidos com os pais, tios e 
avós ou parentes próximose que contemplam esse conteúdo bíblico que se repete. Estes 
versos são rimados para constituir uma maneira de dar sonoridade e ritmos quando repetidos 
pelos foliões. Mesmo quando são feitos no repente eles usam essa linha para visitar um 
presépio numa casa ou para agradecer. 
Conforme Brandão (1985, p.142), atribui-se a Gil Vicente ter sido um dos precursores 
de inserir esse ritual nas missas dominicais. Ele populariza esse tipo de encenação e traz para 
o adro interno da igreja esse rito que era formado por diálogos e cantos diferentes dos autos 
eruditos. Estes rituais faziam parte da liturgia de natal e deixaram de aparecer nestes autos e 
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começaram a ser representados pelos populares, disseminando-se e preservando os ritos, 
formando a base da dança e cantoria da Folia de Reis no Brasil.
De acordo com Brandão (idem, p. 144-5), a adaptação à realidade do Brasil não fugiu 
da linha de devoção aos santos reis cultuados nos costumes ibéricos. Permaneceram os cantos, 
a dança e dramas litúrgicos na cerimônia. A representação da Folia no Brasil é muito antiga, 
aqui iniciou dentro da igreja com a participação do clero e dos populares, não importando a 
raça, sendo brancos, negros ou mulatos, todos participavam do ritual litúrgico. Mas esses 
cultos foram proibidos, sofreram restrições e modificações pelos representantes da igreja, 
afirmando que, ao deixarem de ser representados pela iniciativa do clero e passando pelas 
mãos dos leigos, os cultos eram considerados ilegítimos. Ao deixar o espaço da igreja, as 
festas como a Folia de Reis passam para um sistema novo de representação, o catolicismo 
popular, o qual deixa de ser um ritual litúrgico para reproduzir uma forma de representação da 
religiosidade popular, que acontece fora do espaço da igreja, nas camadas populares. Esta 
manifestação ficou empobrecida por conta da igreja que impôs restrições e tornou-a mera 
novena familiar e representação do presépio num canto da igreja. Deixando de encenar, 
representar todo aquele ritual alegre de participação dos fiéis com danças e cantos de natal. 
Hoje, permanece em várias regiões do país a Folia de Reis, manifestação que sai no 
dia vinte e cinco de dezembro a seis de janeiro. Essa manifestação ocorre na periferia das 
cidades com a trajetória dos foliões de casa em casa, com reza, canto e dança, numa 
representação teatralizada dos três reis santos. O grupo de Folia de Reis sai com a bandeira 
representando o nascimento do menino Jesus, chegam às casas, cantam perto do presépio 
figurado e fazem adoração. Constitui-se também como uma forma de pagar promessa do 
grupo de folião ou do dono da casa que oferece almoço, a janta, café ou, simplesmente, faz 
uma oferta e recebe a bandeira.
Cabe ressaltar também, neste trabalho sobre a Folia de Reis, que este tema de pesquisa 
já interessou muitos antropólogos, historiadores e sociólogos, que se veem atraídos por esta 
manifestação no contexto rural das primeiras décadas do século passado, pois nessa época 
estava acontecendo o êxodo rural, as pessoas estavam deixando o campo e migrando para a 
cidade. Por isso o interesse destes pesquisadores sobre o grupo Folia de Reis. 
A Folia de Reis é um ritual do catolicismo popular que desde muitos anos tornou-se 
predominantemente rural e se faz em povoados, sítios ou fazendas sem a 
necessidade de qualquer tipo de presença de sacerdotes da igreja. (BRANDÃO, 
1985, p. 138)
Este foi o marco das andanças da Folia de Reis no início de quando fazia seu giro nas 
comunidades rurais do Brasil. Com o êxodo rural, este movimento tornou-se objeto de 
estudos dos pesquisadores nas suas áreas específicas, citadas anteriormente. Este movimento 
mostra também a Folia, quando ela deixa o campo e vem junto com a tradição dos 
camponeses, ocupar os espaços nos bairros periféricos das grandes cidades. Com a vinda 
desses trabalhadores, eles trouxeram também a sua cultura e o respeito às suas tradições dos 
cultos, suas festas e ritos religiosos e, ao longo de sua trajetória, foi mudando e adquirindo 
maneiras diferenciadas de representar no encontro com outras pessoas de outros grupos e 
regiões diferentes do país. Hoje, em Alfenas, pode se observar esta manifestação presente nos 
dias de Reis representada nos bairros, nas casas das pessoas que são devotas dos Três Reis 
Santos.
Nesse sentido, importa citar o conceito de “memória coletiva”, conforme aparece em 
CASSIANO (1998), como sendo fruto das vivências de um grupo, em que as manifestações 
representam as relações criadas por ele e, a partir das interações realizadas entre os membros, 
a tradição mantém-se em torno de uma estrutura fixa, no caso a Folia de Reis: 
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A memória coletiva, fruto das interações e vivências das diversas memórias 
individuais, gira em torno de uma estrutura fixa, que é o modo de estar no mundo, 
de ser, de agir do grupo: elementos que caracterizam a identidade coletiva. O que 
garante a coesão é que as variações girem em torno de uma estrutura fixa. Por isso, 
em todos os grupos [de Folia dos Reis] pesquisados, essa estrutura fixa é a mesma, e 
usando os termos dos foliões: todas as folias seguem o mesmo fundamento, mas cada 
grupo tem o seu sistema, decorrente dessas variações, e os foliões podem mudar de 
Companhia se adaptar-se melhor ao modo de trabalho de outro grupo. (CASSIANO, 
1998, p. 92)
Esta memória coletiva constitui a tradição em torno do que é conservado pelo grupo, 
que traz suas peculiaridades para a tradição, mas sem deixar de evidenciar uma linha comum 
para todos, um fundamento, ou seja, se um folião quiser participar de um outro grupo de Folia 
de Reis, diferente do que ele integrava até então, ele terá de adaptar-se a este outro grupo, mas 
poderá fazer esta mudança porque há uma estrutura fixa, que caracteriza a manifestação e 
constitui-se como um meio prático, como um mecanismo de construção e transmissão de 
saberes da cultura. Conforme Cassiano: “A memória das sociedades sem escrita que é 
transmitida de geração a geração através da fala e dos gestos, é vivida e constantemente 
reconstruída no interior da coletividade tendo como suporte fundamental a forma de 
expressão oral” (Idem, p. 190). Esta forma de expressar-se pela oralidade mostra o jeito que é 
comum nos grupos de Folia no que se refere à transmissão do conhecimento da tradição pelos 
mais velhos aos jovens e crianças, o que garante o aprendizado dos versos, das músicas e dos 
elementos que preservam a identidade do grupo. 
Neste trabalho de investigação importa também entender o tratamento dos discursos 
orais que mantêm viva a manifestação cultural estudada, de modo a avaliar as contribuições 
que tal conhecimento pode trazer para o ensino nas séries iniciais, uma vez que: 
É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e a leitura na escola, 
dando um lugar de maior prestígio à leitura desde o inicio do processo de 
alfabetização. Uma criança que aprende a ler toma velocidade no aprendizado da 
primeira série. Um aluno que não lê aprenderá o resto com dificuldade, e pode 
passar a ter uma relação delicada com a escrita, não entendendo muito bem o que 
esta é nem como funciona. (CAGLIARI, 2007, p.169)
A escola cumpre o papel de uma instituição formadora e logo nos primeiros anos 
escolares dos alunos, a escrita e a leitura precisam andar juntas e não desconexas. Para que 
isso ocorra, é necessário um desenvolvimento nas habilidades de leitor dos alunos, faz-se 
necessário oferecer aos alunos/as textos de qualidade e não só os que apresentamas famílias 
silábicas, mas sim textos que incentivem e desenvolvam o hábito da leitura.
Conforme Cagliari (2007), no mundo de hoje é mais importante ler do que escrever, 
para compreender e interpretar as informações rápidas vinculadas na mídia e diversidade de 
textos impressos ou em forma de placas de informação, rótulos e sinalização os gêneros 
textuais, livros de literatura de qualidade, revistas fascículos. Propiciar esses tipos de textos 
aos alunos/as faz com que eles sejam capazes de ampliar o seu mundo letrado. Trazer esse 
desafio para a escola é trabalhar o complexo universo da leitura e literatura a que, por vezes, 
só na escola o aluno tem acesso. 
Mas, muitas vezes, a cartilha ainda é o único recurso didático que a escola usa e 
oferece aos alunos/as com atividades e textos que representam a família silábica. 
Desconsidera-se tudo aquilo que o aluno aprendeu no seu meio social, produto da vivência 
que, mesmo antes de ir para a escola, o aluno já tinha, no contato com a contação de histórias 
realizada por algum membro de sua família ou nas brincadeiras de pares que os ajudam nesse 
convívio social, quanto mais rico esse meio para o aluno mais amplo será o seu universo de 
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leitor. Então é preciso pensar o que a escola vai oferecer ao aluno nos primeiros anos 
escolares. 
 No contexto social do seu grupo, a criança cria repertórios de histórias contadas por 
meio da oralidade advindas do folclore como: cantos, músicas, versos, adivinhações, cantigas 
e lendas que favorecem um desempenho no seu desenvolvimento criativo, o que mais tarde, 
quando se inicia na escola, pode auxiliar no desenvolvimento e na ampliação das habilidades 
na escrita e na leitura, por isso segundo Terzi:
O desenvolvimento da língua oral e o desenvolvimento da escrita se suportam e se 
influenciam mutuamente. Nos meios letrados, onde a escrita faz parte da vida 
cotidiana da família, a construção das duas modalidades se dá simultaneamente: ao 
mesmo tempo em que a criança aprende a falar ela começa a aprender as funções e 
os usos da escrita [...]. Quanto a crianças de meios iletrados ou pouco letrados, um 
fato inquestionável é que, ao iniciar a aprendizagem da língua escrita na escola, elas 
já apresentam um bom domínio da língua oral. (TERZI, 1995, p. 91) 
 Tendo em vista a importância, para o processo de formação leitora e escritora, de um 
trabalho que valorize a oralidade, acreditamos que, tanto para crianças de meios letrados 
quanto iletrados, a presença e tratamento docente dos conhecimentos advindos das 
manifestações populares podem apresentar possibilidades enriquecedoras para o ensino da 
escrita e da leitura no ensino regular.
Metodologia
Para realização da pesquisa proposta, recorremos à realização de entrevistas2 com 
moradores da cidade de Alfenas que participam ou já participaram da “Folia de Reis”. A 
entrevista mostra-se como instrumento adequado para nossos propósitos de investigação 
porque propicia um momento de interação, no qual o entrevistado é detentor de um saber que, 
dada a sua experiência pessoal, constitui-se enquanto patrimônio cultural do qual ele é 
representante de toda uma tradição. Sobre isso, Szymanski (2004, p. 12) afirma: “[...] a 
entrevista face a face é fundamentalmente uma situação de interação humana, em que estão 
em jogo as percepções do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e 
interpretações para os protagonistas: entrevistador e entrevistado”. 
A valorização do saber da cultura oral e popular está no cerne deste trabalho, de modo 
que, na realização das entrevistas, torna-se essencial considerar os dizeres do entrevistado 
como esclarecimentos dos saberes do seu mundo e como uma tentativa de preservação, por 
meio do relato registrado pelo entrevistador, da cultura da qual se coloca como representante. 
Considerando-se a entrevista como um procedimento que necessita da contribuição de 
indivíduos que não são, necessariamente, integrantes do espaço acadêmico e científico, 
mostrou-se como importante que houvesse um ritual de cordialidade, no qual se potencializou 
o respeito das partes envolvidas nas entrevistas. A partir do diálogo e das respostas 
relacionados à manifestação cultural, objeto de estudo da presente pesquisa, o nosso papel, 
enquanto entrevistador foi o de estimular a ampliação das respostas dadas. As reações não-
verbais também foram importantes para que houvesse interação entre o entrevistado e o 
entrevistador. 
2 Foram realizadas entrevistas estruturadas, antecedidas pela entrega da Carta de Informação ao Sujeito de 
Pesquisa e pelo recolhimento da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As entrevistas 
podem ser vistas na íntegra no Trabalho de Conclusão de Curso que deu origem a este texto, do qual há uma 
versão disponível na biblioteca da Universidade Federal de Alfenas.
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De acordo com Lakatos e Marconi (2009, p. 199), o modelo de entrevista estruturada é 
aquele em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido para que o 
entrevistador não fuja dele. No presente trabalho, seguindo este modelo de entrevista, as 
perguntas realizadas aos indivíduos dos grupos de Folia foram predeterminadas, o que se 
demonstrou como um mecanismo favorecedor da possibilidade de comparação das respostas 
dadas pelos entrevistados. 
Caracterização da Folia de Reis em Alfenas
De acordo com as entrevistas realizadas, com representantes de 03 grupos distintos de 
Folia de Reis, evidenciou-se que ocorreram mudanças na manifestação porque, segundo os 
entrevistados, a cultura está em constante movimento, muitas coisas evoluíram e hoje a 
manifestação persiste porque se adequou a essas mudanças, que se mostraram necessárias 
para a continuidade da manifestação. Entre as alterações citadas, constam aquelas que se 
referem ao acesso a materiais mais resistentes, entre eles os instrumentos e as máscaras, por 
exemplo, também houve modificações quanto à vestimenta para a identificação do grupo, à 
ajuda que recebem com as ofertas dadas pelas pessoas que são devotas e cumprem promessas, 
ao interesse dos jovens e crianças que ingressam e participam da Folia, ao papel dos mais 
velhos em passar essa tradição para os mais jovens ensinando, contribuindo para o acervo 
cultural da cidade. Percebemos na fala dos entrevistados que o termo “folclore” não aponta 
para a cristalização cultural, a algo estático, pois, ao utilizarem este termo, eles apontam para 
a concepção de folclore enquanto manifestação cultural caracterizada pela sua vivacidade. Os 
entrevistados referem-se ao folclore como algo vivo e que se renova constantemente, sendo 
assim, tal terminologia ganha um sentido próprio na fala dos foliões. 
A presença das crianças na manifestação é um ponto importante desta renovação da 
Folia de Reis em Alfenas, o que fica evidenciado pelas respostas dadas pelos entrevistados. A 
seguir, transcrevemos algumas perguntas e respostas que apontam para isso:
A manifestação continua, hoje, em Alfenas?
E1: continua porque a cada ano se renova. Desde as crianças // se 
manifestam à vontade de sair, pular de bastião, aprender a cantar, 
ser folião. Vai inovando, modificando, não é como era colocado há 
cinquenta anos atrás. O folclore vai evoluindo, mantendo a mesma 
postura, mais a convivência, a maneira de conduzir, vai evoluindo. 
Vai passando de geração em geração e é o que dá a certeza pra gente 
que não acaba, entendeu. Termina um ciclo inicia outro, tem menino 
que é criado dentroda companhia de reis e // peça fundamental e, 
além disso, tem mais tem gente que começa, por exemplo, andando 
junto com a companhia de Reis carregando sacola, carregando as 
oferendas, crianças que começam assim, acompanhando sem ter 
nenhuma função de grande importância e vai passando assim, a 
nossa mesmo tem quantos [quantas crianças]? [Neste momento, os 
entrevistados3 passam a falar de crianças que participam do grupo 
“Anunciação”.] [Tem o menino] André, o menino que entrou e está 
3 A primeira entrevista realizou-se com dois foliões. A fim de manter o sigilo da identidade dos entrevistados, 
todos os nomes, tanto dos foliões adultos quanto dos foliões crianças e adolescentes, foram substituídos por 
pseudônimos.
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batendo caixa, o Nivaldo, os dois bastião, o Dário e o Douglas, o 
Roberto, mais o Alessandro e o Alex4 (1ª entrevista; pergunta nº7).
Tem participação de criança?
E1: Tem bastiãozinho, sai junto com a gente cumprindo promessa, 
pulando , cantando (2ª entrevista; pergunta nº12)
E1: Participam, se não já tinha acabado, a nossa mesmo já tinha 
acabado, nós começamos tudo pequenininho, igual à congada, a 
gente participa, tem que começar dos pequenos que toda vida nosso 
trabalho é assim, a gente põe as crianças pra ir chegando. O trabalho 
da gente é fazer uma companhia de reis // criança (1ª entrevista; 
pergunta nº 14).
Pelas respostas ficou evidenciado que a Folia de Reis é uma tradição que continua e 
que o papel renovador dessa manifestação dá-se, em grande medida, pela presença das 
crianças. Esta presença é fundamental, porque sem elas esta manifestação já teria acabado, 
mas persiste e renova-se a cada ano, modifica e adequa-se às mudanças, pois é preciso 
sobreviver à modernidade e para os grupos esta manifestação representa algo muito valioso, 
relacionado às próprias origens. Para a continuidade e constante renovação da manifestação, a 
participação das crianças e jovens é imprescindível, são eles que dão a certeza de se ter ainda 
por muitos anos estas representações ocorrendo no município. Como afirma o entrevistado 
E1, na primeira entrevista, na Folia “Termina um ciclo inicia outro, tem menino que é criado 
dentro da companhia de reis”. Os mais velhos vão morrendo e os meninos que são criados 
dentro do grupo seguem o mesmo ritmo de ser folião ou aspirante de capitão da Folia, um 
ciclo que é repetido por várias vezes dentro das famílias de foliões, um desafio que demanda 
persistência e prática do aprendizado da tradição. Esta perseverança dos mais jovens, de 
continuarem revivendo esta tradição que acompanha os grupos desta manifestação, aponta 
para a perspectiva de que futuramente esta representação vai persistir nos espaços públicos e 
residenciais por muitos anos. Pela fala dos entrevistados, tem-se a idéia de que a tradição, que 
começou com os antepassados, numa forma de teatralizar o nascimento do menino Jesus e a 
visita dos três reis magos guiados por uma estrela até Belém, irá persistir na cidade de 
Alfenas, denotando sempre os modos pelos quais ela se renova. 
Algo que ficou registrado nas entrevistas feitas é a mensagem de que a tradição 
persiste devido ao envolvimento das famílias que representam os grupos de Folia de Reis, que 
são membros da Folia, há anos, e continuam prosseguindo com a tradição que começou com a 
avó e que, hoje, já conta com bisnetos de antigos membros. O folião mais antigo participante 
do grupo chama para si a responsabilidade. Nas entrevistas, fala-se também do 
companheirismo e do coleguismo que, mesmo doente, o folião faz questão de participar das 
apresentações da Folia. A presença dos mais velhos ajuda a preservar o conhecimento e eles 
4 As duas barras indicam frases truncadas, ou seja, frases que foram iniciadas pelo entrevistado, mas que não 
foram finalizadas, e às quais se sobrepuseram formulações enunciativas. Esclarecemos que os modos de 
transcrição das respostas dos entrevistados fundamentaram-se na caracterização das operações de 
retextualização, apresentada em: MARCUSCHI, L. A. Modelo de operações de retextualização. In: Da fala para 
a escrita: atividades de retextualização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2007. Neste capítulo, o autor trata dos modos 
de transformação do texto falado em texto escrito, analisando os mecanismos possíveis de retextualização e 
como eles interferem no que condiz ao texto escrito representar com maior ou menor fidelidade o texto falado. 
No presente trabalho, a escolha foi por não tentar retextualizar o texto falado de modo que isso implicasse muitas 
alterações, por isso se escolheu por manter as respostas tal qual foram faladas, sem correções de ordem 
gramatical e também optou-se por não inserir pontuação, o que já significaria uma primeira intervenção 
interpretativa dos textos orais advindos das entrevistas.
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repassam para os mais jovens o respeito pela tradição e, disso, advém a união que favorece o 
entrosamento na hora de cantar, de falar os versos e os saberes que identificam a manifestação 
enquanto tal. Há pessoas da comunidade que identificam e sabem que o que faz a diferença é 
o grupo de folião estar há tanto tempo junto. Ao se tratar da tradição, é importante ressaltar o 
que apareceu na fala do entrevistado E1, na terceira entrevista, quando ele se refere às pessoas 
que iniciaram a tradição em Alfenas: “Quem começou foi o Sr João Dama, Josias Lourenço 
esses são os caras que chegou ao meu conhecimento, as pessoas mais velhas que conheci são 
meu avô Josias Lourenço primeiro do que ele foi Sr João Dama que fez a igreja e tem outras 
pessoas que momento eu não recordo. São pessoas simples, é de idade, gente sistemática”. 
Sobre a organização da Folia, apresentamos a seguir mais trechos das entrevistas feitas:
Há substituição de um mestre, gerente etc., por outro? Como isso se dá?
E1: Na nossa companhia tem três capitães, o Getúlio, Antônio e o 
Paulo Malaquias. Essa substituição funciona como chamar a 
responsabilidade, está precisando daquilo ou de outra coisa, bato no 
peito eu assumo, nós temos também a parte do coleguismo, 
companheirismo, a gente percebe que o outro tio, o Paulo, anda de 
bengala, mais é guerreiro, não abandona de jeito nenhum, tem que 
falar para ele: vai descansar, eu vou embaixar (1ª entrevista; 
pergunta nº 38).
Lembra que vocês falaram dos seus parentes que eram foliões?
E1: Minha bisavó. A Companhia era dela e antes dela já saía, ela 
chamava Carmen, Emília do Carmo (só que eles falavam da Carma) e 
antes dela já saíam (1ª entrevista; pergunta nº 23).
Seus filhos/netos são foliões?
E1: Eu não tenho neto, mais meus filhos, a Raíssa, a própria Maria 
Olívia, gosta muito de Folia de Reis, eu tive essa sorte de ter uma 
família, até pelo contrário, regaça mais a manga do que eu. Eu vou 
passando a experiência, ele vai, corre atrás. (3ª entrevista; pergunta 
nº 28).
A presença dos mais velhos é que vai dar suporte à transmissão dos saberes da Folia 
de Reis, configurando assim como uma tradição, é a sabedoria deles em repassar essa 
manifestação para os mais jovens e as crianças é que dá certeza da continuidade dessa 
manifestação. Preservando as características do grupo que participa e permanece por muito 
tempo junto. Desse modo, sabendo que são responsáveis pela continuidade do trabalho com a 
Folia de Reis, os mais velhos e responsáveis pelo grupo mantêm a tradição que aprenderam 
com as pessoas que iniciaram a Folia no município, tendo em vista que muitos deles eram 
seus pais, avóse tios. Na fala de um dos entrevistados isso fica marcado pela expressão “Tá 
no sangue da família, uma história de vida” (1ª entrevista, pergunta nº7). A vivência no grupo 
propicia o aprendizado das várias funções, desde as mais simples até aquelas pertinentes ao 
representante do grupo, que chama para si a responsabilidade, comprometido em 
desempenhar a função de gerente dessa manifestação, coordenando o grupo para cumprir as 
obrigações nos dias de Reis. A seguir, apresentamos outras perguntas e respostas que denotam 
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as características presentes na manifestação, tal como ela é vivenciada no município de 
Alfenas.
O grupo de vocês tem alguma coisa especial que diferencia dos outros grupos?
E1: Mas de certa maneira, o pessoal identifica mesmo aquele 
pessoalzinho que gosta de sair junto na companhia, nós já tivemos 
muitas baixas, meu avô era um folião importante, Sr. Luís Carreiro e 
Sr. José, conhecidíssimos na cidade e faziam parte do nosso grupo, 
tivemos que ir repondo, o que faz a diferença é o pessoal estar há 
tanto tempo junto. Eu comecei com cinco anos, eu tenho vinte e cinco 
de companhia, é uma história a vida inteira na Companhia. (1ª 
entrevista; pergunta nº 53). 
Você sabe quem começou com esta manifestação em Alfenas?
E2: Eu conheci diversos capitães, inclusive o que eu aprendi com ele, 
cantei pela primeira vez, seu nome era João Lúcio, morreu há muitos 
anos, há muito tempo atrás, depois vem vindo, conheci capitão daqui 
e dali, pra senhora ver, este ano nós perdemos um capitão muito bom, 
Libertino, um bom companheiro. (1ª entrevista; pergunta nº 22) 
Quem são as pessoas que, hoje, participam da manifestação em Alfenas?
E1: São pessoas simples, são de idade, gente sistemática tem que 
saber mexer com ele, é pessoas muito séria, por acaso por nome, 
Santos que a família do Lourenço que é a minha família, família dos 
Divinos, Libertino, Prudêncio, Lardino, João Vitor, Valdivino, e 
assim vai// indo. Tem várias pessoas que a gente, que no momento a 
gente até esquece. (3ª entrevista, pergunta nº 29)
Qual é o período de preparação? Como e onde se dá essa preparação?
E1: No período de ensaio e preparação, a gente já tem tudo 
basicamente tudo definido, os bairros aonde vamos, os compromissos 
de promessas que as pessoas // a intenção de dar comida, o pessoal 
cumpre a promessa e paga, quando a gente sai no dia vinte e cinco 
[de dezembro] já está tudo predeterminado organizadinho. [...] o 
nosso grupo, por ser mais velho um pouquinho, o pessoal já tem 
algum tempo junto e o que tio tá falando, todo ano entra alguém 
mais jovem, uma pessoa que não tem conhecimento, tem interesse em 
aprender, então a gente tem que começar o ensaio mais cedo, na 
média de um mês de antecedência é o período de preparação. (1ª 
entrevista; pergunta nº9).
E1: Vai de acordo com a companhia eles [os grupos de Folia de Reis] 
não têm nem local [ensaiar], são na casa deles mesmos, eles não têm 
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muita preparação, já são gente que estão acostumado com isso (3ª 
entrevista; pergunta nº13).
Existe um grupo fixo?
E1: Geralmente o povo acompanha, se você sai numa companhia de 
reis hoje, você fica vinte, trinta anos com aquela companhia, queira 
ou não, na companhia de reis os foliões é um conjunto, são sete voz 
que tem que ter que acostumar uns com os outros, até os versos, 
senão você fica perdido, o tom de cantar pra quem não estudou 
música é muito difícil, tem que ter muita competência, 
acompanhando, tocando que nem artista profissional, eles onde pôr o 
tom da voz, a altura sabe?, a média, o verso, às vezes improvisa até 
algum verso (3ª entrevista; pergunta nº 33). 
A Folia de Reis em Alfenas configura-se pela existência de dez a doze grupos, dos 
quais participam adultos e também crianças e jovens, que de uma forma ou de outra cumprem 
algum papel determinado pelo grupo. Esta participação, por parte dos mais jovens, dá-se pelo 
gosto de inserirem-se na companhia da qual o pai ou avô é dono. Pode-se ressaltar que a Folia 
é uma prática educativa que não é institucionalizada, que se constitui de saberes passados de 
geração a geração para que as crianças e jovens sejam preparados para uma prática cultural 
educativa, no que diz respeito à prática de cantar, recitar os versos, tocar um instrumento e 
isto se dimensiona em uma prática de educação não-escolar.
Cultura popular e formação do leitor
Na Folia de Reis, conforme toda a caracterização feita em relação a esta manifestação 
em Alfenas, depreendeu-se que existe uma cultura oral, presente nos grupos, bastante rica, 
principalmente no que concerne aos versos e músicas representados pela manifestação. Recu-
peramos a seguir alguns dos versos recitados pelos foliões: 
Versos 5
Que encontro mais bonito
Que tivemos nesta hora
Encontramos os três reis santos
E também nossa senhora
Vim receber sua benção
Ela vem trazer oração
Que vai cair dentro do meu coração
Oh senhora dona da casa 
Que recebeu nossa bandeira
Com suas próprias mãos
Recebe os três reis santos 
E também os foliões
5 Tais versos são declamados quando o folião de Reis chega à casa e encontra o presépio.
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Os três reis santos aqui chegou
Neste momento nesta hora 
Chegamos pra cantar os três reis 
E vamos cantar agora
Os três reis ta perguntando
Quem alimentou os foliões
Respondeu o dono casa 
Eu e a benção de nossa senhora
A transcrição anterior coloca-nos uma questão sobre a possibilidade de os textos 
presentes na cultura de grupos de Folia de Reis serem trabalhados na escola. Isso poderia 
abrir espaço para que esses materiais pudessem ser utilizados na formação de leitores, em um 
projeto de parceria que levasse as escolas a conhecer um pouco das manifestações presentes 
no cotidiano dos alunos, trazendo vários elementos que fazem parte dos grupos de Folia, 
Congada, Pastorinhas. Isso poderia significar, por exemplo, um modo diferente de trabalhar a 
cultura popular, que não se limitaria à semana do folclore. 
Não estamos, com isso, afirmando que o aluno deva ficar limitado à cultura local, 
restrito às manifestações presentes na região em que reside, sem que haja a ampliação dos 
seus conhecimentos com saberes que ultrapassem a cultura regional. A proposta desta 
pesquisa é que junto a um trabalho de conhecimento da cultura universal possa aparecer a 
valorização da cultura local. Durante a pesquisa, percebeu-se como é rica a cultura local, 
cheia de significados importantes para muitos alunos que se encontram inseridos nela. 
Valorizar os grupos e a tradição que estes carregam com eles é dar continuidade aos saberes 
da cultura local dos alunos. Então por que não trabalhar com eles as manifestações presentes 
na região? De modo que se possa mostrar o valor e a tradição da manifestação, no espaço 
escolar, relacionando a cultura e o trabalho linguístico com a oralidade, para se alcançar os 
objetivos de formação do leitor, que pode percorrer caminhos diversos e enriquecedores. Por 
fim, acredita-se que, ao invés de limitar o trabalho com o conhecimento popular por meio de 
exercícios descontextualizados, como os que muitas vezes aparecem nos mais diferentes 
livros didáticos, a escola poderia aproveitar-se dos saberes que constituem a memória 
daqueles que estão envolvidos com as manifestações populares, sendo que dentre eles estão 
crianças e adolescentes que estudam em muitasescolas de Alfenas.
Referências 
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BRANDÃO, C. R. Memória do Sagrado: estudos de religião e ritual. São Paulo: Paulinas, 
1985.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Editora Scipione, 2007.
CASSIANO, C. M. Memórias itinerantes: um estudo sobre a recriação das Folias de Reis 
em Campinas. Dissertação de Mestrado. Campinas: Unicamp, 1998. 
GOMES, N. P. M.; PEREIRA, E. de A. Do Presépio a Balança: representações sociais da 
vida religiosa. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1995.
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LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. 6. Ed. São 
Paulo: Atlas 2009.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e 
análise documental. In: Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU 
Editora, 1986.
PESSOA, J. de M. Mestre de caixa e viola. Cad. Cedes, Campinas, v. 27, n. 71, p.63-83, 
jan./abr.2007. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: set. 2009.
SANTOS, J.R.C.C. A Festa do Divino de São Luiz do Paraitinga: o desafio da cultura 
popular na contemporaneidade. Dissertação de Mestrado. São Paulo: FFLCH-USP, 2008. 
SZYMANSKI, Heloisa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. 
Brasília: Editora Plano, 2002.
TERZI, S. B. A oralidade e a construção da leitura por crianças de meios iletrados. In: 
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 
1995.
Maria José Marcos de Oliveira é graduada em Pedagogia pela 
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG. 
Daniela Aparecida Eufrásio é docente do Instituto de Ciências 
Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas – 
UNIFAL/MG. 
Geovânia Lúcia dos Santos é graduada em História, Mestre em 
Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 
e docente do Instituto de Ciências Humanas e Letras da 
Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL/MG.
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Breve análise da formação de professores no século XX sob o olhar de 
Anísio Teixeira
Regina Aparecida Correa
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar brevemente a 
história da formação de professores no Brasil no século XX, mais 
especificamente o da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino 
Fundamental, tendo como suporte o olhar de Anísio Teixeira, um 
educador que teve sua vida marcada pela resistência e luta por uma 
educação democrática, acessível a todos e com professores 
qualificados. O problema de pesquisa foi investigar a formação de 
professores no século XX e o pensamento de Anísio Teixeira sobre a 
mesma. A pesquisa realizada foi bibliográfica, tendo como principais 
referenciais teóricos algumas obras de Anísio Teixeira, tais como: 
Educação não é privilégio (1971) e Educação no Brasil (1976), além 
de obras de outros autores como: Filosofia da Educação, de Maria 
Lúcia Arruda Aranha, História da Escola em São Paulo e no Brasil, de 
Maria Luiza Marcílio e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
de 1932, dentre outros. O Brasil viveu no Século XX um período de 
mudanças intensas na sua organização social com a expansão da rede 
urbana e das novas necessidades apresentadas pelo mundo do trabalho, 
o que ocasionou consequentemente inúmeras mudanças no sistema 
educacional, dentre elas, contamos com a promulgação de duas Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 e 1996 e a 
reforma da primeira em 1971.
Palavras-chave: Formação de professores; Anísio Teixeira; 
Educação.
O século XX, no Brasil, foi um período de muita agitação no que diz respeito à 
formação de professores. Entre inúmeros decretos e tentativas de reformas contamos com a 
promulgação de duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 e 1996 e a 
reforma da primeira em 1971. Diante deste cenário, é importante analisarmos algumas ideias 
de Anísio Spínola Teixeira, um educador que viveu no período de 1900 a 1971 e que foi 
extremamente importante pelas ações empreendidas nos cargos públicos que assumiu e pela 
sua imensa produção intelectual que, até os dias atuais, é pouco estudada e que merece 
atenção acadêmica.
De acordo com Marcílio (2005), por volta de 1910, as Escolas Normais ganhavam 
atenção especial, pois o magistério estava aumentando o nível de preparo, o número de 
pessoas sem qualificação estava caindo e valorizava-se a formação.
Em 1927 houve uma reforma para as Escolas Normais, Lei nº 2.269, que permitiu a 
criação das Escolas Normais particulares, chamadas escolas “livres”, a fim de suprirem as 
necessidades do ensino.
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No intervalo entre 1937 e 1945 houve grande expansão das Escolas Normais no 
Estado de São Paulo. Esta expansão ocorreu sem nenhum planejamento, atendendo a 
interesses políticos sem preocupação com a valorização e a qualidade do ensino.
Em 1946, pelo Decreto-Lei 8.530, a Lei Orgânica do Ensino Normal, estabeleceu 
objetivos para a Escola Normal:
 
1. Promover a formação do pessoal docente às escolas primárias;
2. Habilitar administradores escolares destinados à gestão das mesmas escolas;
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da 
infância. (MARCÍLIO, 2005, p. 239)
Porém, a Lei Orgânica do Ensino Normal teria vigência de oito meses apenas, pois a 
Constituição de 1946 estabeleceria que os Estados organizassem seus sistemas de ensino.
Com o aumento das Escolas Normais, onde encontrar professores qualificados para 
lecionar nos cursos? 
Essa expansão desnecessária foi feita à custa da degradação da qualificação 
profissional dos alunos - candidatos ao exercício do magistério primário. Onde achar 
professores bem preparados e capacitados para lecionar em tantas Escolas Normais, 
criadas em tão pouco espaço de tempo? Mais uma vez, o populismo e os interesses 
políticos escusos foram feitos à custa da educação, à custa do direito das crianças a 
uma boa educação e com bons professores. (MARCÍLIO, 2005, p. 294)
Em 1932, quando foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, havia 
uma preocupação com a formação de professores no Brasil, pois o país vivia uma fase de 
mudanças intensas na sua organização social, com a expansão da rede urbana e das novas 
necessidades apresentadas pelo mundo do trabalho.
Nesse período, boa parte dos professores eram recrutados em todas as carreiras, sem 
ter uma sólida formação, como se não precisassem de preparação profissional, como afirma o 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932:
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os graus, ao 
qual, escolhido como sendo um corpo de elução, para uma função pública da mais 
alta importância, não se dá, nem nunca se deu no Brasil, a educação que uma elite 
pode e deve receber. A maior parte dele, entre nós, é recrutada em todas as carreiras, 
sem qualquer preparação profissional, como os professores do ensino secundário e 
do ensino superior (engenharia, medicina, direito, etc.), entre os profissionais dessas 
carreiras que receberam uns e outros, do secundário à sua educação geral. O 
magistério primário, preparado em escolas especiais (escolas normais), de caráter 
mais propedêutico, e às vezes misto, com seus cursos geral e de especialização 
profissional, não recebe por via de regra, nesses estabelecimentos, de nível 
secundário, nemuma sólida preparação pedagógica, nem a educação geral em que 
ela deve basear-se. A preparação dos professores como se vê, é tratada entre nós, de 
maneira diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função 
educacional, de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo 
exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os 
professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá nos 
estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito 
pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas 
normais, elevadas ao nível superior e incorporadas à universidade. (MANIFESTO 
DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, 1932, p. 11)
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 afirmava que o professor 
precisaria de formação para atuar nos estabelecimentos de ensino. Precisaria ser preparado, 
com conhecimento sólido a respeito da criança, do seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
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social. Alguém capaz de refletir sobre a sociedade na qual o aluno está inserido, utilizando os 
estudos da filosofia e da psicologia para construir o conhecimento da criança por meio das 
disciplinas. 
A educação para o povo e a educação para a elite, ou seja, a dualidade da educação, 
repercute na formação dos professores no século XX, sendo o ensino superior função do 
governo federal e organizado sob seus moldes, enquanto as escolas normais, de formação de 
professores primários, eram de responsabilidade dos estados. A Escola Normal Caetano de 
Campos, instalada em São Paulo em 1990 era uma escola modelo, mas destinada à elite 
paulistana.
Até a primeira guerra mundial, a relativa estagnação econômica da sociedade 
brasileira pôde mantê-la dentro desse dualismo educacional, com o ensino público 
primário para uma substancial percentagem da população (praticamente para toda a 
classe média nascente), o ensino vocacional e dentro dele as escolas normais para as 
mulheres da classe média que começavam a desejar trabalhar, e o ensino secundário 
acadêmico e o superior para a elite e pequena parcela da classe média, devido à 
existência daquelas poucas instituições públicas desse ensino. (TEIXEIRA, 1971, p. 
91)
Segundo Marcílio (2005), o curso normal do Estado de São Paulo era essencialmente 
feminino, frequentado por moças quase sempre oriundas da classe média e alta que 
procuravam esses cursos para adquirirem conhecimentos e formação completa, já que eram 
raras as que frequentavam os colégios naquela época. Dessa maneira, muitas delas não 
exerciam o magistério após concluírem o curso. Frequentavam-no a fim de prepararem-se 
para o matrimônio.
O novo mestre, capaz de exercer essas novas funções, não pode ser a jovem recém 
saída de uma escola de nível médio, em que se matriculou por não haver outra mais 
adequada ao sexo – mas alguém amadurecido, que tenha voluntariamente escolhido 
o magistério para profissão, e revele desse modo, os primeiros sinais de vocação e se 
disponha a um treino prático de sua arte, na base de verdadeiro aprendizado. 
(TEIXEIRA, 1971, p. 123)
Para Anísio Teixeira, o novo mestre, o novo professor que trabalharia em meio a todas 
as mudanças econômicas, sociais e culturais que estavam ocorrendo na época, não poderia 
mais ser alguém que escolhia o magistério por não haver profissão mais adequada ao sexo, 
mas deveria ser alguém disposto a receber uma formação adequada e eficaz.
O curso normal também era visto como uma maneira de atingir o ensino superior, 
principalmente pelos rapazes. 
Com o processo de industrialização, havia a necessidade da democratização do ensino 
diante da grande procura por ele por parte da população. Havia aumentado os cursos normais 
nas escolas particulares e era enorme o número de pessoas não habilitadas para o cargo que 
exerciam. 
Uma das conseqüências, talvez inesperada, desse estado de causas é a complacência 
com que o país recebe o fato de serem em quase 50% leigos, ou seja, não 
diplomados, os professores primários, e não chegarem a 30% dos professores 
secundários diplomados pelas faculdades de Filosofia. (TEIXEIRA, 1971, p. 101)
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024 
de 1961, foi elaborado o Plano Nacional de Educação, estabelecendo metas que deveriam ser 
cumpridas até 1970. Dentre as metas havia uma relacionada à formação de professores, como 
afirma:
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Além de matricular a população em idade escolar primária, deverá o sistema escolar 
contar, até 1970, com professores primários diplomados, sendo 20% em cursos de 
regentes, 60% em cursos normais e 20% em cursos de nível pós-colegial. 
(TEIXEIRA, 1971, p. 103)
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692 colocou as 
Escolas Normais ao nível das habilitações do Ensino Médio, o que segundo Marcílio (2005), 
resultou no esvaziamento, tecnicismo e perda de identidade dos cursos que substituíam a 
Escola Normal.
Uma das consequências do fechamento das Escolas Normais foi a criação das 
licenciaturas curtas e das Habilitações Específicas para o Magistério (HEM), que eram 
ministradas em escolas e estabelecimentos adaptados, com as disciplinas reduzidas e o estágio 
destinado à observação das aulas. 
Em 1981 foram criados os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 
(CEFAM) com o intuito de melhorar a qualidade da formação dos professores. No entanto, se 
comparado aos cursos de Habilitação Específica para o Magistério (HEM) ele sobressaiu em 
alguns aspectos como a melhoria nas condições de trabalho, avaliação da equipe docente e 
bolsas de estudos para os alunos. Contudo, não foi capaz de suprir as necessidades da 
formação de professores.
Em suma, a preparação inicial de professores feita nos HEM, CEFAMs ou nos 
cursos de pedagogia não preencheu, de forma cabal, uma formação de excelência 
para o professor da escola das primeiras séries e da pré-escola do ensino 
fundamental. Ai reside uma das explicações básicas da precária situação do ensino 
brasileiro. (MARCÍLIO, 2005, p. 303)
Anísio Teixeira acompanhou de perto muitas destas tentativas de reformas e viu o 
problema educacional sendo relegado sempre a segundo e terceiro plano em relação aos 
demais. 
Os cursos de formação para professores apresentavam-se de maneira superficial. E 
Anísio Teixeira atentava para o fato de que não eram as leis impostas de uma hora para outra 
que iriam transformar os professores em pesquisadores, pressupondo-se assim que, apenas 
uma formação sólida e eficaz seria capaz de elevar a qualificação e a valorização do 
profissional educacional.
[...] O ensino superior brasileiro tem sido um ensino fundamentalmente superficial, 
destinado apenas a transmitir conhecimento, só por exceção e em casos individuais, 
atingindo algum nível de pesquisa. Não há nenhum poder de lei que possa 
subitamente transformar todos esses professores em pesquisadores e dizer–se que 
toda universidade vai fazer pesquisa. (TEIXEIRA, 1976, p. 243)
 
O principal redator da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96 foi 
Darcy Ribeiro. Ele criou o Instituto de Educação Superior que era uma instituição para a 
formação específica do professor.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96 prevê a formação do 
professor no ensino superior, mas admite a formação normal em nível médio para a atuação 
na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Fundamental.
A formação de docentespara atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do 
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, 
a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (LDB nº 9394/96, Art. 62)
 
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O Decreto nº 3276, de dezembro de 1999, também prevê que a formação de 
professores para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental far-
se-á preferencialmente em Cursos Normais Superiores conforme redação dada pelo Decreto 
nº 3.554, de 2000.
Com a promulgação desta lei, fixou-se um prazo de dez anos para que todos os 
professores obtivessem a formação no ensino superior. A isto se deve o aumento em mais de 
500% dos cursos normais superiores.
Desde o momento que o MEC fixou que depois de 2007 não poderia mais ser 
contratado professor na rede pública sem apresentar diploma de nível superior, o 
número de cursos cresceu mais de 500% (de 2000 a 2002). Atualmente, há 668 
cursos (normal superior) cadastrados no MEC. Com Tamanha pressa em criar 
cursos, não se pode esperar que sejam eles de boa qualidade. Onde encontrar bons 
professores para todos eles? (MARCÍLIO, 2005, p. 416)
Diante da impossibilidade de conseguir que todos os professores tivessem o curso 
superior até 2007, em 2003 o MEC voltou atrás na decisão por meio de uma resolução que 
suspendeu a obrigatoriedade tanto para os professores da Educação Infantil como para os dos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 
Ao mesmo tempo em que o Brasil traça estratégias para aumentar o número de 
professores com diploma de nível superior, discute-se também a qualidade de 
formação desses profissionais. Ter um curso superior, por si só, não garante a 
qualidade do ensino. Há muitas faculdades de fim de semana ou cursos aligeirados 
de pedagogia. É preciso garantir a qualidade dessa formação. Afirma a especialista 
na área Bernadete Gatti: “Sabemos que a formação de professores está sendo feita, 
na maior parte, pelas instituições isoladas de ensino superior e não pelas 
universidades. Sabemos também que a maioria destas instituições funciona em 
condições precárias, com pessoal de qualificação discutível. Por outro lado, há uma 
certa inércia nas universidades quanto a repensar as licenciaturas e embora existam 
algumas propostas alternativas, estas até aqui têm mostrado pouco sucesso. 
Nenhuma mudança radical, assumida enquanto proposta de universidade, foi 
efetuada até hoje. Quanto à situação das instituições isoladas, é patente a inércia dos 
órgãos que poderiam propiciar certo ajuste de algumas situações mais contundentes. 
De um lado, temos a dificuldade de autocrítica e de promoção de mudança; de outro, 
as limitações da burocracia nacional e suas possibilidades políticas. (MARCÍLIO, 
2005, p. 416)
Esse aumento irracional e desordenado de cursos para a formação de professores 
ocasionou, consequentemente, uma grande quantidade de professores mal formados. 
Resolveu-se, assim, o problema quantitativo. Mas e o problema qualitativo? Temos um 
grande número de pessoas com um certificado de conclusão de curso, mas estariam estas 
pessoas capacitadas, bem preparadas e qualificadas para atuar de maneira comprometida e 
decente no sistema educacional?
De acordo com Aranha:
Após a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (lei nº 9394/96) manteve os 
cursos universitários de Pedagogia e criou os Institutos Superiores de Educação, 
voltadas para a formação de professores de educação básica (curso normal superior), 
a formação pedagógica e a educação continuada para profissionais de educação. Os 
cursos de magistério de nível secundário continuam preparando professores para a 
educação infantil e as primeiras séries do ensino fundamental, exigindo-se para o 
restante a formação superior. No entanto, a intenção é que, com o tempo, todos os 
professores de qualquer nível tenham formação universitária. (ARANHA, 2006, p. 
46)
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Seção II: Trabalhos completos
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Essa citação demonstra que, mesmo após a LDB 9394/96, muitos professores que 
atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental continuam recebendo 
formação nos cursos do magistério do nível médio.
A desvalorização dos profissionais de educação torna-se evidente, uma vez que muitos 
deles não têm preparação para exercerem o cargo que ocupam.
Segundo Aranha (2006), o grande número de mulheres matriculadas nos cursos de 
habilitação para o magistério explica-se pelo fato de continuarem mergulhadas na ideologia 
de que ser professor é algo vocacional, destinado às mulheres e que, portanto, basta gostar de 
criança para lecionar, o que reforça os estudos sobre a feminização do magistério.
Esta ideologia relaciona-se intrinsecamente com a formação do professor. Ou seja, se é 
natural mulher cuidar de criança, não precisa então ter formação para tal.
Infelizmente, quem sofre as piores conseqüências deste despreparo profissional são as 
crianças, que encontram muitas vezes durante sua formação professores não qualificados para 
o exercício da profissão. 
O magistério representa a peça mais importante da obra educativa, o “suporte 
humano” do ensino. Dele dependem a eficiência da escola, o rendimento escolar, a 
formação do aluno. O bom treinamento, a formação do professor, seu preparo, sua 
capacitação constante, seu entusiasmo pelo ensino, sua vocação, constituem a chave 
da educação de qualidade. E, justamente aqui, na formação do professor, é onde se 
encontram uma das mais sérias barreiras para o avanço da qualidade da educação 
brasileira e o combate eficiente ao fracasso escolar. O aluno não aprende porque o 
professor não ensina, ou não sabe ensinar. O professor não ensina porque não 
aprendeu bem como ensinar. (MARCÍLIO, 2005, p. 289)
Em maio de 2006 o Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia que compreende o estudo das 
relações sociais, os princípios e objetivos, os valores, a didática, a carga horária mínima do 
curso e do estágio supervisionado por meio de atividades teóricas e práticas, seminários, 
pesquisas, análises e reflexões de temas pertinentes à educação.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia pretende-se 
garantir a todos os graduandos uma formação pedagógica sólida, capaz de atender as 
necessidades dos alunos. Aranha (2006) afirma que a valorização da profissão deve começar 
pensando-se na formação do professor.
A revalorização da profissão docente deve começar pelos cuidados com a formação 
do professor. Tornar os cursos de Pedagogia momentos efetivos de reflexão sobre a 
educação e condição para a superação da atividade meramente burocrática em que 
mergulham muitos desses cursos. Afinal, não basta ser químico para ser um bom 
professor de química nem “ter jeito para lidar com crianças” para dar aulas nos 
cursos de Educação Infantil. (ARANHA, 2006, p. 43)
Outro fator que influencia decisivamente a vida do professor quanto à formação é que, 
em decorrência dos baixos salários, ele precisa trabalhar em dois ou mais turnos, restando 
pouco tempo para a sua formação e impedindo que ele faça um bom planejamento e uma boa 
avaliação de seus alunos.
O curso de magistério compreende a técnica, e a Pedagogia a ciência. Desse modo, de 
nada vale o professor saber ensinar se não souber o porquê, a importânciae nem a 
metodologia a ser utilizada para um determinado grupo de alunos, levando-se em 
consideração o contexto social no qual o mesmo está inserido.
Anísio Teixeira sabia que era fundamental a formação em nível superior, que iria 
garantir o estudo da psicologia, da sociologia e da filosofia, disciplinas auxiliares, essenciais 
para que o professor compreenda a sociedade e seu ideal de homem e de educação.
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Aos professores não bastaria apenas que tivessem para isso um bom conhecimento 
teórico, mas deveriam ter capacidade de refletir sobre as singularidades de sua 
própria atividade profissional, sobre as questões decorrentes do insucesso constante 
do empreendimento educativo, sobre a técnica e as vicissitudes ou indeterminações 
que constituem a própria natureza da atividade de ensino. E, mais do que isso caberia 
a esses profissionais resolver essas questões técnicas e determinar a atividade de 
ensino, conferindo-lhe um sentido humano que não contrariasse a vida e a 
experiência comum e que fosse a socialização mesma do exercício da atividade 
filosófica de refletir radicalmente o tempo presente. Nesse sentido, o perfil desse 
profissional seria o próprio perfil daquele que faz filosofia da educação na sua 
experiência cotidiana e, no limite, promove a capacidade de aprender a filosofar 
sobre o tempo presente, socializando-a e promovendo a constituição de um ambiente 
de comunicação sem violência, propício ao desenvolvimento da democracia. 
(PAGNI, 2008, p. 105)
Segundo Pagni (2008), para Anísio Teixeira era preciso refletir acerca da profissão e 
da sociedade. Portanto, não basta dominar a técnica e conhecer algumas teorias se não souber 
aplicá-las reflexivamente.
O curso superior é que seria capaz de dar uma formação pedagógica sólida auxiliando 
e justificando sua prática, de modo que ambas contribuíssem para melhor aprendizagem dos 
alunos.
Como no período em que Anísio Teixeira viveu, ainda hoje a chave para a 
transformação do sistema educacional brasileiro pode estar na formação do professor, já que 
muitas tentativas de reformas foram feitas, mas desarticuladas, isoladas e rápidas, sendo 
assim, incapazes de realizar mudanças qualitativas na educação brasileira.
Conclui-se que, apesar de muitas das obras de Anísio Teixeira ainda serem pouco 
conhecidas e estudadas, elas trazem uma contribuição singular para a reflexão do sistema 
educacional e particularmente, da formação de professores, uma vez que este autor foi um 
visionário, um homem além de seu tempo. Boa parte de suas idéias permanecem atuais, visto 
que, apesar de todas as transformações econômicas, sociais e culturais, o país ainda anseia por 
uma transformação no sistema educacional, especialmente no que tange à formação de 
professores. Como descrito no trabalho, grande parte dos profissionais da educação 
continuam ainda mergulhados na ideologia de que é normal mulher gostar de criança, que é 
algo vocacional, e que, portanto, não é preciso formação para trabalhar com as mesmas, o que 
também justifica os baixos salários e a grande maioria de mulheres nos cursos de formação de 
professores. Logo, é preciso repensarmos sobre a formação de professores se quisermos, de 
fato, uma melhoria no sistema educacional.
Referências
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Moderna, 2006.
AZEVEDO, Fernado et al. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. RBEP, Brasília, 
1932.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LEI 9394/96, 20 de Dezembro de 1996 (DOU 
23.12.96).
MARCÍLIO, Maria Luiza. História da Escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: 
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Fernand Braudel, 2005.
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PAGNI, Pedro Ângelo. Anísio Teixeira: experiência reflexiva e projeto democrático: a 
atualidade de uma filosofia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
TEIXEIRA, Anísio Spinola (2). Educação não é privilégio. São Paulo: Nacional, 1971.
TEIXEIRA, Anísio Spinola (3). Educação no Brasil. São Paulo: Nacional, 1976.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LEI 9394/96, 20 de Dezembro de 1996 (DOU 
23.12.96).
Regina Aparecida Correa é graduada em Pedagogia pelo Centro 
Universitário da Fundação Educacional Guaxupé – UNIFEG e 
pós-graduanda em Docência no Ensino Superior na 
Universidade do Sul de Minas – UNIS-MG.
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Sociologia do conhecimento na historiografia do Ensino Profissional
Marcelo Rodrigues Conceição
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados da revisão sobre a 
historiografia do Ensino Profissional. As publicações analisadas, seus 
respectivos autores e as datas em que foram divulgadas como livros são: 
Trabalhadores urbanos e Ensino Profissional (Maria Alice Ribeiro, Coraly 
Gará Caetano e Maria Lúcia Caira Gitahy, de 1986); A Escola Profissional 
de São Carlos (Ester Buffa e Paolo Nosella, de 1998); O ensino de ofícios 
nos primórdios da industrialização e O Ensino Profissional na irradiação 
do industrialismo (Luiz Antônio Cunha, de 2000); Educação Profissional 
no Brasil (Silvia Maria Manfredi, de 2002) e A socialização da força de 
trabalho: instrução popular e qualificação profissional no estado de São 
Paulo (1873-1934) (Carmen Sylvia Vidigal Moraes, de 2003). As análises se 
basearam, primordialmente, no conceito de modo de produção de Ferro, que 
se destina a verificar as influências do momento e das circunstâncias em que 
e onde foram produzidos os trabalhos, ou seja, analisar sociologicamente a 
produção deste determinado conhecimento: a história do Ensino 
Profissional. Os objetivos foram: revisar o modo como foi produzida a 
historiografia do Ensino Profissional e seus resultados; apontar as 
características e analisar a relação desta produção com a da História da 
Educação; verificar as motivações que conduziram os autores a utilizar 
determinados modelos analíticos. As conclusões são de que a produção foi 
influenciada pelos momentos e circunstâncias em que os autores se 
formaram e desenvolveram seus trabalhos, marcado pelas discussões sobre o 
desenvolvimentismo do país.
Palavras-chave: Ensino Profissional; historiografia, sociologia do 
conhecimento.
Introdução
A historiografia do Ensino Profissional, referente aos primórdios do processo de 
industrialização do Brasil (início do século XX), é o objeto central do presente trabalho. Em 
relação ao significado de historiografia, Warde (1990a, p. 4) destaca que há utilização de 
modo indiscriminado: para indicar o conjunto de obras das obras de História e/ou para se 
referir a um mapeamento, a um arrolamento ou a qualquer maneira de ordenação dessas 
obras, além de servir para nominar o estudo efetuado por meio de algumas formas de 
ordenação. O entendimento de historiografia, para este trabalho, se refere ao conjunto das 
obras e a maneira como foram produzidas em relação ao momento e ao lugar.
Os livros que compõem o corpus da historiografia e seus respectivos autores são: 
Trabalhadores urbanos e Ensino Profissional (Maria Alice Ribeiro, Coraly Gará Caetano e 
Maria Lúcia Caira Gitahy, de 1986); A Escola Profissional de São Carlos (Ester Buffa e 
Paolo Nosella, de 1998); O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização e O Ensino 
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Profissional na irradiação do industrialismo (Luiz Antônio Cunha, de 2000); Educação 
Profissional no Brasil (Silvia Maria Manfredi, de 2002) e A socialização da força de 
trabalho: instrução popular e qualificação profissional no estado de São Paulo (1873-1934) 
(Carmen Sylvia Vidigal Moraes, de 2003). 
Os trabalhos supracitados que se tornaram referencial para os estudiosos do tema, 
foram analisados levando-se em consideração dois níveis de investigação, inter-relacionados: 
o primeiro visa a identificar as características e concepções sobre o Ensino Profissional e sua 
relação com a produção em História da Educação; o segundo visa a analisar a trajetória dos 
autores, as influências dos momentos e das circunstâncias em que se formaram e se tornaram 
pesquisadores, a partir dos anos de 1960, nas conclusões que efetuaram sobre a história do 
Ensino Profissional. 
1. Delineamentos da investigação
A leitura dos títulos dos livros que compõem as fontes principais desta pesquisa 
indicou que há vários termos para se referir ao Ensino Profissional. Entende-se por Ensino 
Profissional a formação destinada à obtenção de um ofício ou profissão, desenvolvida de 
forma independente ou integrada aos demais níveis de ensino (Primário, Secundário, Médio 
etc.). Os termos que designam este ramo de ensino (qualificação profissional, ensino de 
ofícios, Ensino Industrial, Educação Profissional etc.) serão utilizados de acordo com a versão 
dos autores. Nos anos de 1990, o termo mais utilizado é Educação Profissional, talvez porque 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/96) estabeleceu dessa maneira. Para o 
período de interesse desta investigação, o termo Ensino Profissional é o mais utilizado. 
As obras aqui analisadas foram produzidas nas décadas de 1980, 1990 e 2000, 
escolhidas por terem sido trabalhos publicados em livros pelas editoras, o que sugere terem 
maior circulação, o que pode fazer com que se determine um modo interpretativo a respeito 
da história do Ensino Profissional.
Entretanto, o período escolhido para efetuar a análise das características do Ensino 
Profissional é de meados dos anos de 1880 a meados de 1940. Justifica-se a definição da 
periodização pelo fato de que as obras escolhidas têm como marco as iniciativas de 
industrialização e urbanização do país e, também, por ser o momento de organização do 
sistema de ensino brasileiro, aqui entendido como todos os níveis, sob um padrão de 
legislação e funcionamento, do qual o Ensino Profissional era parte integrante. 
Este trabalho pretende estabelecer um entendimento da maneira como se deu a 
produção sobre a história do Ensino Profissional e para a realização dessa tarefa é 
indispensável considerar um suporte conceitual primordial para o entendimento dos trabalhos 
e da conformação da historiografia: o “modo de produção das obras históricas”. Esse modo de 
produção, de acordo com Ferro (1989, p. 2), define-se “como as condições que determinam a 
produção e a natureza das obras históricas, ou seja, quais são os temas por elas privilegiados, 
de que maneira são abordados, como esses dados evoluem através do tempo”. Já em relação 
ao lugar de produção, há que se destacar a sua importância na condução e conformação dos 
trabalhos:
[...] a análise das condições institucionais deve levar em conta o caráter de construto 
político da história, na produção do qual os grupos sociais, instituições ou 
civilizações, em disputa pelo controle do conhecimento do passado, e pelo próprio 
passado, fazem da história um monumento a conferir-lhes legitimidade. É 
justamente pela importância que as instituições e as sociedades conferem à história 
que as interdições e permissões que estão presentes no modo de produção das obras 
históricas agem como controladoras na produção de uma história vigiada. 
(BONTEMPI JR., 1995, p. 16-17)
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Seção II: Trabalhos completos
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A concentração de profissionais (pesquisadores, professores, administradores) em 
agrupamentos permite realizar exercícios imaginativos dos diversos interesses que moveriam 
um pesquisador a realizar trabalhos sobre um tema, com determinado tipo de abordagem. O 
primeiro vínculo é com o professor-orientador, em se tratando de trabalhos acadêmicos, que 
normalmente inserem o pesquisador em um grupo. Essa relação e o interesse do orientador, 
que já pertence a diversos grupos, podem influenciar a escolha do tema, objeto e referenciais 
teóricos, além dos métodos e técnicas para a realização do trabalho. A instituição a qual o 
pesquisador e o orientador estão vinculados pode fazer com que os estudos sejam dirigidos, a 
fim de garantir recursos, já que por vezes as universidades têm, em seus departamentos, 
institutos de avaliação de programas públicos ou prestam diversos serviços ao poder público 
(planejamento, execução de atividades, avaliação etc.). Outro importante influenciador é a 
filiação ou opção político-partidária, o que pode fazer com que o pesquisador divirja ou 
referencie a política educacional em vigência, de acordo com sua posição a respeito do partido 
que ocupa o poder: oposição ou situação. Ainda, em relação à situação política, é evidente o 
processo de ocupação de áreas do poder público, como a econômica, por exemplo, por grupos 
de intelectuais ligados a universidades, que assim se impõem na formulação e condução das 
políticas públicas. 
Essa verdadeira rede (orientador/universidade/institutos/entidades-civis/partidos-
políticos), provavelmente, constitui um corpo de influência sobre os temas a serem 
pesquisados, a forma de realização da pesquisa e os resultados atingidos. O pertencimento a 
determinado(s) grupo(s) e, consequentemente, os interesses de cada um deles, além dos 
pessoais, talvez influenciem na escolha do objeto e na forma de pesquisá-lo, o que 
possivelmente trará vieses nas conclusões que estariam subordinadas às aspirações pessoais 
ou dos grupos de pertencimento.
Como a vinculação imediata da história do Ensino Profissional é com o campo da 
História da Educação, cabe entender o que se produziu nos anos em que foram elaborados os 
trabalhos a serem analisados e nos quais os autores se formaram, ao mesmo tempo em que 
foram construídas e difundidas algumas concepções sobre Educação e História no meio 
acadêmico.
2. Algumas características da historiografia educacional brasileira
A historiografia educacional brasileira referente ao período de produção dos trabalhos 
em tela (décadas de 1980, 1990 e 2000), é contemplada por alguns estudos sobre suas 
tendências, seus objetos e aportes teóricos, bem como críticas às maneiras de interpretação ou 
escolha de temas e objetos de pesquisa. 
A pesquisa em História da Educação ganhou evidência com a institucionalização da 
pós-graduação em Educação nos anos de 1970. Warde (1984), ao se referir à produção entre 
1970 e 1984 nos programas de pós-graduação em Educação, identifica como seus traços 
característicos: a conformação do objeto de estudo nas condições históricas de sua produção; 
o enquadramento em períodos consagrados (Estado Novo, Primeira República); a presença 
marcante do Estado como interlocutor obrigatório das investigações sobre assuntos 
educacionais; a predominância de literatura das Ciências Sociais como aporte teórico nos 
trabalhos. 
A historiografia nascida nos programas de pós-graduação em Educação, segundo 
Warde (1984, p. 3), revela a predominância do diálogo com o Estado. É preciso destacar que, 
nos anos de 1970 e 1980, este seria o principal personagem do palco educacional:
O que ele fez ou o que deixou de fazer, oque cumpriu ou deixou de cumprir, o que 
absorveu das demandas de setores sociais e o que deixou de absorver são ainda as 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
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grandes questões vistas nesses estudos. Mesmo a seleção de uma temática que 
implica a captação da movimentação de forças no âmbito da sociedade civil tende a 
recair nas situações onde o estado apareceu como o principal interlocutor dessas 
forças e mais do que isso onde se manifestou, bem ou mal, a respeito das demandas 
dessas forças. (WARDE, 1984, p. 6)
Além do Estado como interlocutor, Yamamoto (1996) constata o predomínio da 
abordagem marxista nos trabalhos sobre a história da educação brasileira entre 1970 e 1990. 
Essa prevalência estaria ligada a alguns fatores como: o local de produção, a instituição à qual 
se vinculava o pesquisador e o forte apego à militância política. Em relação à forma de 
utilização do referencial marxista, Yamamoto (1996, pp. 165-168), destaca ter havido 
“apropriação indébita” em algumas situações, com base em três aspectos: apreensão de Marx 
por meio de outros autores; utilização de uma leitura exegética, com citações clássicas, mas 
desprovidas de maior significação; falta de enquadramento histórico, o que, segundo o autor, 
culminava com afastamento do pensamento original, caso específico em que cita a utilização 
de uma suposta pedagogia marxista. Por meio dos problemas arrolados, Yamamoto concluiu 
que houve uma utilização marxista na Educação com anacronismos e muitos erros 
interpretativos.
Bontempi Jr. (1995) corrobora as constatações de Yamamoto (1996) sobre a presença 
do marxismo na historiografia educacional brasileira, mas em análise de 2005 faz referência à 
presença de outra vertente sociológica, a de Durkheim, dividida, pelo autor, em visível e 
invisível. A presença visível se daria nas análises azevedianas, pela utilização do método 
comparativo de Durkheim, da função da Educação e do papel do Estado e pela integração do 
fenômeno social aos “fatos que o precedem e aos fenômenos mais gerais que caracterizam a 
sociedade em que se inscreve” (BONTEMPI JR., 2005, p. 50). Mesmo em fase designada 
como de uma historiografia crítica, Bontempi Jr. (2005, p. 58) constata a presença invisível de 
Durkheim, pelo mecanismo analítico dos trabalhos, apesar de não ser legítimo rotular a 
historiografia educacional como “durkheimiana”:
[...] embora seja um despropósito afirmar que a historiografia da educação brasileira 
dos anos de 1970 e 1980 seja “durkheimiana”, posto que em nenhum momento ela 
exercitou o método rigoroso reclamado por Durkheim para a verificação das 
correlações entre os fatos sociais que dá suporte para as leis sociais gerais, é possível 
afirmar que nela perdurou a própria crença na existência de leis gerais de explicação 
dos fatos particulares e a correlata subordinação da história, o que não deixa de ser 
uma presença invisível de um autor em “posição de transdiscursividade”. 
(BONTEMPI JR., 2005, p. 59)
Vale destacar, portanto, que a historiografia da Educação brasileira, produzida nas 
décadas de 1970 a 1990, foi fortemente influenciada pela Sociologia, com presença marcante 
de referenciais teóricos e de modelos analíticos, nem sempre assumidos ou mesmo 
compreendidos, de Marx e Durkheim. 
A partir de meados dos anos de 1980, a pesquisa em História da Educação buscou 
outras formas interpretativas e metodológicas. Segundo Warde e Carvalho (2000, p. 10), o 
primeiro aspecto de mudança percebido foi o das “iniciativas que buscavam penetrar nas 
relações intergrupais e na cotidianidade da vida escolar”, baseadas nos estudos etnográficos e 
na nova Sociologia da Educação:
De modo mais indireto, o campo dos interesses e a inserção epistemológica dessas 
modalidades de pesquisa tiveram um efeito curioso: promoveram a redefinição do 
estatuto da produção historiográfica no campo da pesquisa sobre educação, 
liberando a História da Educação da função de saber subsidiário nesse campo. Essa 
redefinição acabou por favorecer a reflexão sobre questões metodológicas e 
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conceituais, sedimentando práticas de discussão historiográfica em torno de temas, 
questões e procedimentos, e produzindo, desse modo, uma certa tradição disciplinar 
partilhada pelos historiadores da educação. Questões como as relativas ao estatuto 
documental das fontes utilizadas e à produção da escrita da história adquiriram 
centralidade. Nesse processo, foi sobretudo a crescente problematização da relação 
entre historiografia educacional e fontes, que assumiu o papel motor principal das 
transformações. (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 10)
Em meados da década de 1990, segundo Warde e Carvalho (2000, p. 26-27), ocorreu 
um deslocamento, em múltiplas direções, dos estudos sobre a história da educação brasileira. 
Uma das principais características dessa mudança foi o direcionamento às práticas escolares e 
aos agentes do processo educacional (docentes, discentes, formação de quadros etc.). Essas 
mudanças ocorreram nos objetos de estudo, nas fontes, nos referencias (conceituais e 
metodológicos), e talvez tenham sido motivadas, segundo as autoras, por novas condições 
políticas e institucionais que redefiniram as relações entre os intelectuais e o Estado:
A possibilidade de surgimento dessa nova historiografia educacional não decorre, 
entretanto, apenas dessas novas condições políticas e nem tampouco apenas do 
movimento de reconfiguração conceitual e metodológico das pesquisas educacionais 
desencadeado nessas décadas. Ela decorre, talvez principalmente, das condições 
políticas e institucionais que vêm promovendo a redefinição das relações entre os 
intelectuais e o Estado, produzindo o isolamento do campo acadêmico das políticas 
educacionais atuais. (WARDE; CARVALHO, 2000, p. 27)
Os trabalhos sobre a história do Ensino Profissional analisados chegam ao ano de 
2003, mas os balanços efetuados sobre a produção em História da Educação, após os anos de 
2000 não indicam outras modificações substanciais como as apontadas por Warde e Carvalho 
(2000). Os novos rumos apontados por Warde e Carvalho (2000), representariam a 
consolidação do campo, mas nitidamente inscrito no âmbito da chamada Nova História 
Cultural. 
Dentre os aspectos mais importantes da Nova História Cultural está a importância da 
análise e descrição das fontes. Segundo Nunes e Carvalho (1993, p. 9), o exame das fontes 
estaria relacionado à vertente interpretativa contemporânea de um modo geral, e, em 
particular, à História da Educação que, por parte de um de seus grupos, absorvera a Nova 
História Cultural que tem tratado de problemas, temas e objetos considerados, até 
recentemente, como exclusivos da História da Educação. 
As características da historiografia educacional brasileira dos anos de 1970 e 1980 e a 
leitura dos trabalhos sobre a história do Ensino Profissional indicam haver semelhança entre 
os temas, enfoques e objetos.
3. No “des” compasso da historiografia educacional
A relação entre a crítica à produção em História da Educação e a produção aqui 
analisada sobre a história do Ensino Profissional podem ser observadas sob alguns aspectos: 
interlocução como Estado, utilização da História, busca por novas fontes e presença 
dominante da Sociologia e do desenvolvimento da indústria na determinação das análises.
A presença do Estado como interlocutor quase único é extremamente relevante nas 
obras analisadas. Em todos os trabalhos são consideradas as iniciativas estatais, bem como as 
legislações que teriamdeterminado e sido influenciadas pelo desenvolvimento urbano-
industrial. Acrescenta-se o fato de que as iniciativas estatais, na visão dos autores, sempre 
estiveram aquém das necessidades de formação para o mercado, ou seja, de trabalhadores 
qualificados para possibilitar o desenvolvimento industrial, conforme atestam em suas 
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análises, Cunha (2000a, 2000b), Moraes (2003) e Ribeiro (1986), destacando que o Liceu de 
Artes e Ofícios, e depois o SENAI, teriam atendido melhor a essas “solicitações”.
Parece correto afirmar que houve utilização da História, aspecto analisado por Warde 
(1984), para a produção entre os anos entre 1970 e 1980, pois o importante está na elucidação 
de problemas atuais, buscada pelos trabalhos de Cunha (2000b) e Manfredi (2002), 
principalmente. Seria a busca de explicações para os momentos de produção, daí tão 
importante se ater para as questões e discussões que estariam em pauta nos momentos em que 
nossos autores desenvolveram seus trabalhos. 
Ao tratarem do Ensino Profissional, os trabalhos em tela referem-se preferencialmente 
ao Ensino Industrial, desconsiderando a importância dos demais ramos (comércio e serviços, 
pelo menos) na construção da sociedade paulista e do sistema educacional brasileiro. Algumas 
iniciativas, como a criação da Escola de Ensino Comercial Álvares Penteado e a organização 
do Ensino Comercial precederam diversas leis ligadas ao Ensino Industrial e a criação de 
algumas instituições analisadas. 
Ao excluir as demais modalidades de Ensino Profissional fica latente que, mesmo que 
com algumas justificativas como as de Cunha, este era o único setor deste ramo de ensino que 
ajudaria no desenvolvimento do país, voltado à indústria. Para os autores, as iniciativas que 
não se destinaram ou não estiveram, em seus objetivos, ligadas ao mercado de trabalho, 
fracassaram justamente por não se relacionarem à dita “modernização” por meio da 
industrialização.
É importante destacar que houve um movimento pela busca de novas fontes, mas 
permaneceram os mesmos padrões de análises em que a industrialização serviu como o 
modelo a ser seguido, também, no Ensino Profissional. 
De forma geral, os trabalhos sobre o Ensino Profissional apresentados pautam-se na 
utilidade do Ensino Profissional à modernização do país e à industrialização. Mesmo 
apresentando bom conteúdo de informações (cursos, programas, mecanismos de seleção, 
legislação), as conclusões são voltadas ao mercado de trabalho e à economia do país. Apesar 
de analisarem detidamente algumas experiências e mesmo atestando-as como inovadoras e 
pertinentes, ao buscar uma caracterização, os autores remetem ao processo de industrialização 
para que este seja o elemento ao qual o Ensino Profissional deveria atender, acompanhar e até 
conduzir. Nas análises predominaram as questões relacionadas ao desenvolvimento do país, 
destacadas por dois modos interpretativos sobre o capitalismo no país: a industrialização 
como única via ao desenvolvimento e a necessidade de modernização do país. 
Outro aspecto importante é o da influência da Sociologia nos estudos sobre a História 
da Educação, também presente na história do Ensino Profissional.
Quais seriam as origens e as necessidades enfrentadas pelos autores para buscarem na 
Sociologia as explicações utilizadas no campo da História da Educação acerca do Ensino 
Profissional? Haveria relação entre Sociologia e desenvolvimentismo?
4. Sociologia e desenvolvimentismo no Brasil
No Brasil, a Sociologia, ao lado da Economia, predominaram como áreas de maior 
relevância no debate acadêmico sobre o desenvolvimento do país. Especialmente nas décadas 
de 1950 a 1970, a preponderância dessas duas disciplinas se deu por algumas necessidades, 
dentre as quais a busca de formação de campos investigativos.
Para analisar a realidade brasileira os agentes dos campos da Economia e a da 
Sociologia debateram em torno das questões sobre o desenvolvimento do país. As 
formulações que dominaram as maneiras de se pensar o Brasil se concentraram em torno da 
industrialização como único caminho para o desenvolvimento.
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A historiografia do Ensino Profissional aqui analisada parece ter sido subtraída da 
Sociologia, por meio de uma correlação de fatores (políticos, econômicos, culturais) nos quais 
se destacam: a luta contra o regime autoritário e as disputas dos intelectuais em torno do 
prestígio e do poder do campo que a área deveria ter no campo científico.
O ambiente no qual se deu a formação dos pesquisadores, exatamente no momento de 
predominância da Sociologia e da Economia, nos debates acerca do desenvolvimento do 
Brasil são fundamentais para se entender as outras variáveis que contribuíram para a 
influência da Sociologia nos trabalhos sobre a história do Ensino Profissional. 
Os autores em estudo realizaram e concluíram sua formação de graduação, a partir do 
ano de 1966, conforme demonstra o gráfico abaixo. 
Gráfico - Período de Formação dos autores
1974
1976
1973
1971
1966 1967
1984 1983
1986
1981
1977
1975
1972
1976
1990
1981
1979 1980
1983
1960
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
Graduação Mestrado Doutorado
Graduação 1974 1976 1973 1973 1971 1966 1967 1967
Mestrado 1984 1983 1986 1981 1977 1975 1972 1976
Doutorado 1990 1981 1979 1980 1983
Ribeiro Gitahy Caetano Moares Nosella Buffa Cunha Manfredi
Fonte: Elaborado com base nas informações extraídas da Plataforma Lattes do Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico (CNPq). 
Os autores se graduaram entre um período relativamente curto, de 1966 a 1976. A 
formação em nível de pós-graduação se deu entre 1972 e 1990. Há que se verificar o 
momento e as circunstâncias nas quais os pesquisadores foram formados por se pensar que os 
autores não se desprenderiam das questões e maneiras de interpretação com as quais tiveram 
contato e foram influenciados. No cenário político e intelectual houve a organização de 
grupos que debatiam alguns temas sobre a realidade nacional.
Fato a se destacar é que o período de realização da graduação e da pós-graduação dos 
autores analisados coincidiu com a criação da pós-graduação no país, com o debate sobre 
democratização, com as discussões em torno de política educacional e, de maneira mais 
relevante, com a organização do campo intelectual frente a esses debates. Alguns dos autores 
foram os primeiros alunos profissionalizados por um novo modelo de pós-graduação 
implantado no país, especialmente no doutorado (Cunha, Manfredi, Buffa e Nosella). Quando 
os produtores de conhecimentos sobre o Ensino Profissional entram em cena, o campo 
acadêmico científico, no que tange às Ciências Sociais, já vinha, desde os anos de 1950, 
discutindo o processo de desenvolvimento do país, baseado em uma única possibilidade: a 
indústria.
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5. O desenvolvimentismo no Brasil
Alguns grupos e pensadores formularam teorias sobre desenvolvimento e 
industrialização, que levaram à determinação de marcos interpretativos sobre a situação 
econômico-social da América Latina e, logo, do Brasil. Sob perspectivas diferentes, a 
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal), o Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros (Iseb) e o grupo de Sociologia da USP, que depois criou o grupo de estudos do 
Centro Brasileiro de Pesquisa (Cebrap), debaterama questão do desenvolvimento do país, 
elaboraram e discutiram conceitos que se tornaram quase que obrigatórios para a discussão da 
situação do país em diversas áreas. 
Oliveira (2000, p. 123) afirma que as teorias cepalinas se tornaram ideologia, no 
sentido gramsciano, por terem orientado e pautado as discussões sobre a economia e a 
elaboração de projetos e programas visando ao desenvolvimento, nos países periféricos como 
os da América Latina. É mais do que isso! A construção de uma maneira de analisar se tornou 
quase que obrigatória nas discussões acadêmicas e conformaram o modo de pensar de uma 
geração de cientistas sociais e economistas, influenciando, mesmo passados os anos de 1970, 
a maneira de interpretação de toda a história do capitalismo no Brasil.
Destaca-se que a história do Ensino Profissional foi caracterizada pela perspectiva 
trilhada nos trabalhos sobre as teorias de desenvolvimento da Cepal, do Iseb e de parte do 
grupo da USP. Não houve abertura para outras possibilidades ou análise da importância de 
outros setores (agrícola, comercial). Deixou-se de fora, apesar de algumas citações, a relação 
desta modalidade de ensino com a criação de um sistema educacional, tão em pauta nos anos 
de 1930, período de grande expansão e de organização do Ensino Profissional.
Por meio de diferentes formas, excetuando-se as críticas de Oliveira, foi montado um 
verdadeiro arsenal discursivo, em que não se questionou em momento algum o modelo de 
desenvolvimento industrial, apesar das discordâncias nas formas em que se deu sua 
implementação. Teria sido construída uma hegemonia da indústria na idealização de um 
futuro promissor para a nação brasileira, o que seria uma grande ilusão:
Assistimos, nos anos 50 e início de 60, a articulação das interpretações sobre a 
industrialização, sobre o progresso, sobre o nacionalismo e o imperialismo, 
orientada para a montagem da dominação ideológica da burguesia “moderna”, 
salientando-se sobretudo essa ilusão de que a riqueza se espalha. (FRANCO, 1978, 
p. 197)
Franco (1978, p. 200) ainda critica com veemência o caráter particular dos interesses 
implícitos:
O que é silenciado, mas é o pressuposto necessário desses raciocínios, é sempre a 
idéia do desenvolvimento industrial, moderno, nacional, como motor do progresso 
geral, tal como então preconizava o ISEB. Com isto, alcançar-se-á o melhor dos 
mundos possíveis para todos. É possível ir longe com esse pensamento em que se 
subsume sob o sistema, sob o comportamento médio de indivíduos, os interesses 
muito particulares de um setor muito determinado da sociedade. (FRANCO, 1978, 
p. 200)
As ilusões em torno do desenvolvimento, mesmo que em algumas inserções tenham se 
discutido as condições sociais da população, galgando na indústria atingiram o país inteiro, 
não escapando nem intelectuais de esquerda. Os autores analisados também se renderam aos 
encantos. Mas, por quais motivos? Uma possível explicação, analisada para o Iseb, mas que 
em sua primeira parte pode ser estendida aos demais grupos:
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Todas as classes sociais no Brasil foram, de fato, mobilizadas pela propaganda do 
desenvolvimento, pela crença no progresso geral. Sua grande eficácia prática veio 
justamente de haver fornecido uma imagem especular da realidade sócio-econômica, 
invertendo o sentido das relações sociais e descortinando a miragem da participação 
igualitária na riqueza, na cultura e na política. A doutrina elaborada pelo ISEB 
pertence, no sentido preciso do termo, ao domínio da ilusão. Dizendo isto, 
entretanto, não pretendo que sejam falsas, irreais, desvinculadas das bases materiais 
ou, ainda que estejam “fora do lugar” no Brasil. Muito pelo contrário, é como ilusão 
mesmo que têm um lado de verdade e são inseparáveis do movimento global de 
constituição e reprodução do sistema socioeconômico. (FRANCO, 1978, pp. 190-
191)
O desenvolvimento foi discutido fervorosamente e marcou as posições intelectuais por 
um grande período, se é que é possível afirmar que tenha saído dos debates:
O desenvolvimento deixa de desempenhar o papel de lógica do social, inscrita no 
movimento do real e teleologicamente orientada no sentido da criação de uma nação 
soberana. Ao contrário, tudo evidencia os obstáculos “estruturais” ao 
desenvolvimento e as distorções multiplicadas por este. Já não se trata mais só do 
freio das estruturas arcaicas, mas do freio inerente à condição das sociedades 
periféricas. A interpretação econômica do social não pede sua importância central. 
Aliás, os economistas reforçam sua posição dentro do terreno intelectual: prova 
disso é a influência que exercem em todas as ciências sociais. Eles se encontram 
numa situação comparável à dos pensadores de 1930: com o encargo de definir, não 
mais a organização política da sociedade, mas sua organização econômica, par que 
se possa escapar ao “desenvolvimento do subdesenvolvimento”. Sem dúvida, o 
grande atingido é o evolucionismo, até então subjacente às concepções do social. A 
“hegemonia da esquerda” exprime também a crise da assimilação do 
desenvolvimento à modernização. (PÉCAUT, 1990, pp. 203-204)
Conclusão
Os anos em que os autores se formaram foram marcados por disputas nos campos das 
Ciências Sociais em que prevaleceram a Sociologia e a Economia, conduzindo a organização 
das diretrizes a serem seguidas: a história do Ensino Profissional se caracterizou por essa 
marca. Dentre os elementos mais destacados estiveram as questões acerca do 
desenvolvimento do país e a aceitação, por parte de todos os grupos (da esquerda e da direita) 
de tipos e tendências do desenvolvimentismo. Baseada na aceleração da industrialização e no 
avanço da tecnologia o referencial dessas discussões fez com que os autores não 
conseguissem se livrar deste exclusivo debate, mesmo apontando para necessidade de novas 
interpretações. 
Pelas necessidades atribuídas, sejam elas reais ou imaginárias, a historiografia 
publicada sobre Ensino Profissional dos anos de 1980 em diante pode ser considerada de 
influência da abordagem sociológica. As maiores influências, relatadas pelos balanços da 
historiografia da Educação brasileira apontam para Marx. Conceitos como luta de classes, 
produção capitalista e hegemonia estariam na base das interpretações. Uma das principais 
discussões sobre o Ensino Profissional dos anos de 1930 e 1940, principalmente, pelos 
pesquisadores, se centrou na dualidade do Ensino Secundário: formação geral para as elites e 
formação profissional para as classes menos abastadas. 
A influência sociológica se deu pela discussão sobre o processo de industrialização e 
desenvolvimento do país, e pelos modelos interpretativos baseados nas generalizações (sem 
analisar as singularidades de cada acontecimento em seu momento). Os historiadores e os 
educadores interessados em marcar presença no debate, dominado por sociólogos e 
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economistas, não conseguiram escapar ao predomínio dessas abordagens. Para os educadores 
o fundamental era fazer frente às políticas educacionais em evidência e criticar o Estado. 
Houve o uso da História para entender o presente. O problema não é partir do 
presente, já que é a partir dele que se pensa o passado. A questão é de utilizar a História, 
apenas isso, para concluir que o presente é fruto do que fora feito ou não no passado, 
ignorando as maneiras de elaboração do conhecimento histórico. 
O Ensino Profissional foi discutido mais com relação aos fatores externos do quepropriamente com as questões educacionais, deixando de lado até a influência que este pode 
ter tido nos demais ramos e modalidades de ensino. As características (uso da História, 
interlocução com o Estado, forte presença da Sociologia, etc.) apontadas pelos balanços da 
historiografia educacional brasileira, para os anos de 1970 e 1980, são as mesmas encontradas 
na análise da história do Ensino Profissional.
Referências
BONTEMPI JR., Bruno. História da Educação Brasileira: o terreno do consenso. 
Dissertação de mestrado em Educação: História, Política e Sociedade, PUC/SP, 1995.
BUFFA, Esther; NOSELLA, Paolo. A Escola Profissional de São Carlos. São Carlos: 
EdUFSCcar, 1998.
CUNHA, Luiz Antônio C. R. da. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. 
São Paulo: Editora Unesp; Brasília: Flacso, 2000a.
______. O Ensino Profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo: Editora Unesp; 
Brasília: Flacso, 2000b.
FERRO, Marc. 1989. A história vigiada. Tradução: Dóris S. Pinheiro. São Paulo: Martins 
Fontes, 1989.
FRANCO, Maria Sylvia Carvalho. Tempo das ilusões. In: CHAUÍ, Marilena; FRANCO, 
Maria Sylvia Carvalho. Ideologia e mobilização popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra, pp. 
153-209, 1978.
MANFREDI, Silvia M. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
NUNES, Clarice; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Historiografia da Educação e 
fontes. Cadernos Anped, Porto Alegre, n. 5, p. 7-64, 1993. 
OLIVEIRA, Francisco de. Crítica à razão dualista: o ornitorrinco. São Paulo: Boitempo 
editorial, 2003.
PÉCAUT, Daniel. Os intelectuais e a política brasileira: entre o povo e a nação. Tradução 
de Maria Júlia Goldwasser. São Paulo: Ática, 1990.
RIBEIRO, Maria Alice Rosa (org.). Trabalhadores urbanos e Ensino Profissional. 
Campinas: Editora da Unicamp, 1986.
WARDE, Mirian J. Anotações para uma historiografia da Educação brasileira. Em Aberto, 
Brasília, n. 23, p. 1-6, set./out, 1984.
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Seção II: Trabalhos completos
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_______________. Contribuições da História para a Educação. Em Aberto, Brasília, n. 47, p. 
3-11, jul./set, 1990a.
WARDE, Mirian J.; CARVALHO, Marta M. C. de. Política e cultura na produção da história 
da educação no Brasil. Contemporaneidade e Educação, São Paulo, n. 7, p. 9-33, 2000.
YAMAMOTO, Oswaldo H. A Educação Brasileira e a Tradição Marxista (1970-90). São 
Paulo: Moraes, 1996.
Marcelo Rodrigues Conceição é professor adjunto da 
Universidade Federal de Alfenas onde ministra as disciplinas de 
Sociologia e Sociologia da Educação, Doutor em Educação: 
História, Política, Sociedade pela PUC/SP. O autor contou com 
apoio, por meio da concessão de bolsas, da Capes e do CNPq.
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Literatura Infantil clássica e formação do leitor*
Juliane Maria da Costa
Daniela Aparecida Eufrásio
Fernanda Vilhena Mafra Bazon
RESUMO: Este trabalho visa ao entendimento das concepções acerca da 
Literatura Infantil Clássica e da formação do leitor no contexto educacional 
contemporâneo. Com o objetivo de apresentar reflexões sobre os clássicos, 
uma vez que eles se mostram como obras literárias de grande preferência 
pelas crianças. O principal argumento trazido por meio desta pesquisa é de 
que se as obras clássicas se destacam entre as crianças, entende-se que é 
necessária uma análise acerca destas obras. Para a análise proposta para este 
texto, selecionamos duas versões representativas da Literatura Infantil 
Clássica, mais especificamente, de Branca de Neve, e verificamos a 
qualidade literária presente nas versões sob análise. Além disto, avaliamos 
as potenciais contribuições destas obras para a formação do leitor infanto-
juvenil. Portanto, o desafio que se coloca para a escola é a capacitação do 
aluno para que este saiba a diferença entre as obras que apresentam ou não 
qualidade literária e também o oferecimento de diferentes tipos de leituras 
que podem contribuir para a formação do sujeito.
Palavras-chave: Literatura Infantil; Contos de Fadas; Formação do Leitor.
Apresentação
O nosso problema de pesquisa surgiu de um trabalho de entrevista que foi realizado 
com crianças, pais e professores, no interior da disciplina Literatura Infantil, em 2008, por 
alunos do quinto período do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Alfenas. Este 
trabalho acadêmico objetivava mapear algumas das leituras que já têm circulado entre o 
público infantil residente em Alfenas-MG. No contexto deste trabalho acadêmico, de 
conclusão de disciplina, verificou-se que os títulos dos clássicos infantis mostraram-se como 
sendo as leituras de maior circulação entre as crianças entrevistadas.
Esta constatação foi o germe para o desenvolvimento da presente pesquisa, que se 
propôs, então, a verificar que concepção de literatura subjazia à constituição dos acervos de 
livros infantis clássicos em três bibliotecas do município de Alfenas, vinculadas ao Estado e 
ao Município e também ao patrimônio privado, e se tal concepção exercia influência na 
formação do leitor infantil. Nesta pesquisa, foram analisadas versões diferentes de livros 
clássicos infantis que se encontravam disponíveis nos acervos das três bibliotecas, são eles: A 
Bela Adormecida, Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria. Para o 
presente trabalho, iremos nos deter nas análises referentes às versões de Branca de Neve, 
somente. A proposta geral da pesquisa foi verificar a qualidade literária dos clássicos infantis 
encontrados nas bibliotecas, avaliando o trabalho de linguagem presente nas diferentes 
versões do mesmo texto.
* Este trabalho foi, em julho de 2010, defendido como Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, no 
Instituto de Ciências Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG).
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Ao iniciar a investigação proposta a partir da inserção nas bibliotecas e o consequente 
levantamento de características do acervo, pareceu-nos indispensável buscar, por meio da 
pesquisa nestes espaços bibliotecários, qual era a visão de mundo e de leitor contida nos 
mesmos, o que se constitui como fonte significativa de conhecimento, na medida em que o ser 
humano se transforma e transforma sua realidade de acordo com a sua própria experiência 
existencial e com as vivências que o espaço, no qual o sujeito se inclui, permite. Coube-nos 
também refletir acerca da importância da literatura infantil, enquanto manifestação cultural, 
na formação ampla e profunda do sujeito, pois as crianças não só internalizam a cultura, mas a 
reelaboram atribuindo-lhe sentidos. 
 Esta pesquisa contribui pela proposição de fazer uma imersão analítica e interpretativa 
das obras infantis clássicas. Ressalta-se que um trabalho deste caráter traz em seu bojo a 
possibilidade de expandir a discussão, em torno da qualidade literária de livros infantis, para 
professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais, uma vez detentores 
deste debate, poderiam dispor de reflexões e instrumentais para avaliarem o valor dos 
clássicos infantis, não se detendo somente nos adornos que, muitas vezes, constituem estes 
textos, mas principalmente no valor linguístico e estético das obras a serem trabalhadas com 
as crianças em situação de sala de aula e, consequentemente, de formação do leitor.
 Desta forma, conforme anunciado anteriormente, o que propomos neste texto é a 
análise de obras presentes nas bibliotecas mencionadas e apresentar informações quanto ao 
acessoà literatura infantil na cidade de Alfenas, seja em escolas ou na biblioteca municipal 
pública. As crianças, em início de escolarização, têm hábitos parecidos em relação às 
preferências de leitura e ingressam na escola sem saberem ler, mas já apresentam a predileção 
por obras conhecidas por meio da família, de amigos e da mídia em geral.
Introdução
Presenciamos um momento de grandes transformações da sociedade contemporânea, 
afetada pelas inovações tecnológicas e, notadamente, pelos meios de comunicação de massa. 
Na literatura, manifestam-se concepções, conceitos e valores recorrentes nessa sociedade, os 
quais se expressam de diversas formas. A literatura aparece como um fenômeno social que 
transforma a realidade e é incorporada de maneira diferente em cada indivíduo, promovendo a 
reflexão e operando no imaginário das pessoas. Como afirma Candido (1995, p. 243) “[...] nas 
nossas sociedades a literatura tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, 
entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e afetivo”.
 A literatura e a literatura infantil, de uma forma mais específica, vivem um momento 
em que, segundo Coelho (2003, p. 11), “[...] vem-se sobressaindo a crescente onda de 
interesse pela literatura alimentada pela magia, pelo sobrenatural, pelos mistérios da vida, 
pelas forças ocultas, etc.”. No cotidiano, percebe-se o fascínio exercido nas pessoas pelos 
elementos oriundos do mundo maravilhoso: fadas, gnomos, bruxas, dentre outras figuras 
fantásticas. 
O maravilhoso, presente nos contos tradicionais da literatura infantil, faz com que 
leitores de todas as épocas ultrapassem a barreira do tempo, o que favorece a perpetuação dos 
contos de fadas no decorrer da história. Estes contos, inicialmente, eram transmitidos por 
meio de narrativas orais, até se tornarem, posteriormente, objeto de registro escrito no 
Classicismo Francês e, posteriormente, serem coletados pelos Irmãos Grimm, que 
compilaram em obras os contos que se tornaram conhecidos enquanto parte da literatura 
clássica infantil. Eis alguns exemplos: Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Joãozinho 
e Maria, A Bela Adormecida, dentre outros. Atualmente, estes clássicos ressurgem em 
grandes produções do cinema e da TV, aparecem nas mídias digitais de alto padrão em 
relação aos efeitos especiais e continuam vívidas na literatura escrita. Em abordagens críticas, 
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percebe-se que tais produções, por vezes, falham, quanto à qualidade literária, sendo mal-
elaboradas e resumidas. 
A indústria, na produção e reprodução dos clássicos, em linguagem verbal e não-
verbal, influencia na formação cultural do público em geral. Se focalizarmos o público 
infantil, no que diz respeito aos clássicos que são reeditados em obras escritas, percebemos 
que uma das características predominantes é que elas são produzidas a partir do ponto de vista 
moralista e “pedagogizante” do adulto. Tal posicionamento gera concepções equivocadas 
acerca da literatura infantil, atuando de forma negativa no processo de formação do leitor e 
deixando de conferir à criança o direito a uma literatura que corresponda aos seus anseios. A 
formação do gosto preconiza o contato com obras de valor literário, que ampliam a visão de 
mundo do leitor e leva-o à construção de sua identidade enquanto sujeito crítico-reflexivo. De 
acordo com Meireles (1979, p. 96): “Um livro de Literatura Infantil é, antes de mais nada, 
uma obra literária. Nem se deveria consentir que as crianças freqüentassem obras 
insignificantes, para não perderem tempo e prejudicarem seu gosto”.
Quadro teórico
Para o trabalho analítico das obras constituintes do corpus, partimos da descrição de 
arte literária como proposta por Candido (1995):
A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica 
inclusive o papel contraditório mas humanizador (talvez humanizador porque 
contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo menos três faces: (1) ela é 
uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; (2) ela é uma 
forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e 
dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação 
difusa e consciente. (CANDIDO, 1995, p. 244)
Os elementos destacados por Candido foram importantes para a análise proposta 
porque concernem ao estabelecimento de uma tríade que considera tanto a capacidade de uma 
obra tornar-se significativa para um grande número de pessoas de localidades diversas, quanto 
de apresentar as manifestações sociais de uma dada época e também de interferir na vida do 
leitor enquanto objeto, que demanda dele sua re-construção, concretizando assim um processo 
de relação com o saber.
 Ressalta-se também, que este autor tece considerações acerca do importante papel 
desempenhado pela literatura, enquanto instrumento de denúncia e de reflexão, uma vez que a 
grande maioria das pessoas não tem acesso à literatura de qualidade, mas não por escolha 
própria, mas porque lhes é retirado esse direito e conclui afirmando que um direito que 
deveria ser de todos é restrito a poucos.
Para a descrição das obras, apoiamo-nos na caracterização da estrutura da matéria 
narrativa, tal qual apresentada por Nelly Novaes Coelho em Literatura Infantil: Teoria, 
Análise, Didática (1991). Foram priorizados os seguintes elementos para análise: narrador, 
personagem, enredo, o qual a autora chama de estória, espaço, tempo e linguagem. Na análise 
dos contos de fadas selecionados para o corpus da pesquisa, ficaram evidentes as 
características mais comuns a estas histórias fantásticas. Também foi analisado o item 
“ilustração”, que não foi retirado de Coelho, mas mostra importante papel na Literatura 
Infantil, pois, por vezes, livros imagéticos destinados às crianças pequenas falam apenas por 
meio de ilustrações sem precisar necessariamente, da presença do texto verbal.
É uma característica típica nos textos clássicos infantis, a presença de um narrador 
primordial, definido como sendo em terceira pessoa, que não participa da história como 
personagem e narra as histórias de outros personagens sobre os quais detém um conhecimento 
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totalizante. As personagens em narrativas deste caráter, especificamente, são classificadas 
como personagem-tipo, categoria muito encontrada na Literatura Infantil. É fácil reconhecer 
tais personagens, pois representam uma função ou estado social, enquanto reis, rainhas, 
bruxas, simbolizando o carpinteiro, o pescador, o caçador, a mãe, a avó (COELHO, 1991). 
Diferentemente, das pessoas que vivem no mundo real que são únicas e ambíguas com 
defeitos e qualidades, as personagens do mundo encantado das fadas são estereótipos: boas, 
más, feias, bonitas, etc.
 Em relação à função do espaço nos contos de fadas, está presente a função estética 
que favorece a criação de uma atmosfera propícia a cada evento que se desenvolve no 
conflito. Isso é percebido nos contos de fadas no que se refere ao cenário, meio físico onde se 
desenvolve a história, mas que não tem a pretensão de interferir nas ações das personagens. 
Trata-se da criação de um ambiente que permite o desenvolvimento dos eventos, mas não o 
influenciam diretamente. Por não corresponder a lugares existentes no mundo real, é chamado 
de trans-real. 
 No gênero narrativo, um dos elementos estruturais mais importantes é o tempo. Nos 
contosde fadas o tempo em que se passa a ação, é denominado mítico “... tempo imutável, 
eterno, que se repete sempre igual, sem evolução, nem desgaste: é o tempo da fábula, das 
lendas, do mito, da Bíblia, da ficção do ‘Era uma vez’...” (Ibidem, p.75).
Por fim, destacamos ainda a importância de considerações acerca da formação do 
leitor que levem em conta, em especial, a particularidade de formar o leitor em processo de 
alfabetização ou recentemente saído dele, tendo em vista que a esta pesquisa subjaz o 
questionamento acerca do papel da literatura em situação de escolarização regular. Zilberman 
(2003, p. 28-29) defende que:
A atividade com a literatura infantil – e, por extensão, com todo o tipo de obra de 
arte ficcional – desemboca num exercício de hermenêutica, uma vez que é mister dar 
relevância ao processo de compreensão, complementar à recepção, na medida em 
que não apenas evidencia a captação de um sentido, mas as relações que existem 
entre essa significação e a situação atual e histórica do leitor. Portanto, não é 
atribuição do professor apenas ensinar a criança a ler corretamente; se está a seu 
alcance a concretização e expansão da alfabetização, isto é, o domínio dos códigos 
que permitem a mecânica da leitura, é ainda tarefa sua o emergir do deciframento e 
compreensão do texto, pelo estímulo à verbalização da leitura procedida, auxiliando 
o aluno na percepção dos temas e seres humanos que afloram em meio à trama 
ficcional.
[...]
A literatura infantil, nessa medida, é levada a realizar sua função formadora, que não 
se confunde com uma missão pedagógica. [...]. 
Essa autora evidencia a forte influência da escola na formação da criança e alerta para 
a problemática da utilização de textos moralistas e “pedagogizantes” que apresentam uma 
concepção equivocada e degradante da infância que enxerga a criança como um ser, por 
vezes, ingênuo e dependente (Ibidem, p.24).
Metodologia
Para realização da pesquisa foram fundamentais as seguintes etapas de trabalho: 
a) seleção das obras literárias infantis clássicas, pertencentes às bibliotecas públicas 
das esferas municipal e estadual e também biblioteca de escola privada, para que 
compusessem o nosso corpus;
b) análise e interpretação das obras selecionadas, de acordo com o referencial teórico-
metodológico escolhido;
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c) entrevista com os responsáveis pelo acervo das bibliotecas sob análise*. 
Dedicaremos algumas palavras para esclarecer o processo de escolha dos ambientes de 
coleta. A seleção dos espaços de recolhimento dos livros infantis a serem estudados delineou-
se a partir dos contatos realizados durante os estágios pertencentes à dinâmica curricular do 
curso de Pedagogia. Tendo em vista o escopo dessa pesquisa, tivemos de restringir os espaços 
de coletas de dados a algumas instituições que pudessem representar locais de acesso a livros 
na cidade de Alfenas. Por isto, foram escolhidas duas instituições da esfera pública, a 
Biblioteca Municipal de Alfenas e a biblioteca de uma escola pertencente à rede estadual de 
ensino, por serem locais de fácil acesso ao acervo. Também foi escolhida a biblioteca de uma 
escola pertencente à rede particular de ensino. Tal escolha se deu em virtude do contato 
anteriormente realizado em função do estágio, o que facilitou a inserção nesta escola, uma vez 
que os locais pertencentes ao patrimônio privado fazem restrições quanto à entrada de 
pesquisadores. Sobre a Biblioteca Municipal de Alfenas, destaca-se a falta de obras destinadas 
ao público infantil, com um número escasso de obras na sessão de livros pertencentes à 
literatura para este público, o que fica perceptível pelos vazios existentes nas prateleiras onde 
se encontram os livros dedicados aos leitores infantis. 
Quanto ao espaço físico da biblioteca da escola pública, ele é grande e é também 
utilizado como sala de reforço. Há um pequeno acervo, que está disposto de forma 
organizada, com algumas opções de leitura. Inclusive, encontramos nessa biblioteca obras 
destinadas aos professores. Um fato comum entre a biblioteca municipal e a biblioteca da 
escola pública, percebido durante a pesquisa, é que as pessoas retiram livros emprestados e 
não os devolvem.
Na ida às bibliotecas citadas, passamos a verificar que títulos da Literatura Infantil 
Clássica estavam presentes no acervo e, desta etapa de coleta do material objeto de estudo, 
selecionamos os títulos que existiam nas três bibliotecas e que possuíam versões 
diversificadas. Deste processo, ficaram para análise os seguintes títulos: A Bela Adormecida, 
Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria. No presente trabalho, iremos nos 
deter na discussão sobre as versões analisadas de Branca de Neve.
Para análise das obras clássicas infantis, tomamos como necessário um procedimento 
metodológico de análise que favorecesse a decifração do trabalho linguístico, não somente em 
relação ao que aparecia evidenciado pela escrita, mas também quanto às características que se 
encontravam menos explícitas. Ginzburg (1990) afirma que, ao pesquisar em Ciências 
Humanas, é preciso atentar-se aos indícios, às pistas negligenciáveis. A importância deste 
paradigma para a presente pesquisa deu-se no sentido de orientar o trabalho de análise 
literária para os pontos que possibilitavam o desvelamento do que se encontrava implícito, 
pois, como afirma Ginzburg, nos pontos menos evidentes encontram-se indícios que 
permitem interpretações aprofundadas dos materiais colocados sob análise. Nesse sentido, 
esse modelo indiciário, embora não desconsidere o todo, revela que é nas entrelinhas que se 
expressam as reais interpretações e intenções do sujeito acerca de determinada idéia ou 
conceito. 
Após estruturarmos o corpus com as versões das obras a serem analisadas, seguiram-se as 
seguintes etapas:
1. Análise descritiva das obras: que se pautou na descrição da matéria narrativa 
estruturada quanto aos seus elementos constituintes: narrador, personagem, espaço, tempo, 
estória, linguagem e ilustração.
* Foram realizadas entrevistas estruturadas, antecedidas pela entrega da Carta de Informação ao Sujeito de 
Pesquisa e pelo recolhimento da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As entrevistas 
podem ser vistas na íntegra no Trabalho de Conclusão de Curso que deu origem a este texto, do qual há uma 
versão disponível na biblioteca da Universidade Federal de Alfenas.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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2. Análise da qualidade literária: que buscou perceber detalhes e características que 
levassem a definir se as versões e adaptações contemporâneas apresentavam qualidade 
estética.
Análise do corpus
Passamos agora a expor a análise dos livros. Apresentaremos, inicialmente, uma análi-
se descritiva, que poderá ser acompanhada por meio de quadros nos quais foram descritos os 
elementos característicos da matéria narrativa. A seguir, apresentaremos a análise da qualida-
de literária, verificando se as versões sob análise apresentavam, ou não, riqueza de detalhes e 
valor estético.
 
Análise descritiva
Faremos a seguir a análise descritiva das versões escolhidas como objetos de análise. 
Para fazermos este tratamento analítico do corpus, recorremos, como dito anteriormente, à 
descrição da matéria narrativa no que concerne aos seus elementos constituintes: narrador, 
personagem, espaço, tempo, estória, linguagem e ilustração. No presente texto, 
apresentaremos a análise de duas versões de Branca de Neve. A referência de cada uma das 
versões aparece logo no iníciode cada análise, após o título da obra.
BRANCA DE NEVE
Informações bibliográficas presentes na obra
Adaptação: Patrícia Amorim
Coleção : Clássicos Inesquecíveis
Editora: Sabida
Local de publicação: Blumenau-SC
Local onde foi encontrada esta versão da obra infantil: 
Biblioteca da escola pública
NARRADOR
Narrador-primordial, pois relata a história em 3ª pessoa sem 
participação pessoal.
PERSONAGEM
Branca de Neve - personagem que representa uma 
princesa, jovem e bonita que é perseguida pela inveja da 
madrasta, em razão de sua beleza. Branca de Neve é como 
desejara sua mãe: linda, branquinha com os cabelos 
negros.
Caçador - personagem tipo que corresponde a uma função 
de trabalho, o caçador, pode ser considerado uma pessoa 
do bem que ajudou Branca de Neve a fugir de sua madrasta.
Príncipe - personagem tipo, que corresponde a um estado 
social. Nesta história, o Príncipe salva Branca de neve 
beijando-a e despertando-a do sono.
Os sete anõezinhos- não há descrição dos anões nesta 
história, apenas o relato de que ajudaram Branca de Neve.
Madrasta- personagem má, jovem e vaidosa
Espelho Mágico- personagem que, com suas intervenções, 
dizendo à rainha que Branca de Neve ficou mais bonita que 
ela e que ainda estava viva na casa dos anões, contribui 
para o desenrolar da história.
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ESTÓRIA
Esta história começa com uma rainha desejando 
uma filha que tenha a pele branca como a neve, boca 
vermelha como o sangue e cabelos pretos como a noite. 
Sua filha nasceu conforme desejara e fora chamada de 
Branca de Neve. Entretanto essa rainha logo morreu e seu 
marido casou-se com uma mulher muito vaidosa que tinha 
um espelho mágico a quem sempre perguntava quem era a 
mulher mais bonita do mundo.
Ao perceber que Branca de Neve se tornara uma 
jovem belíssima, a madrasta manda um caçador matar 
Branca de Neve. Branca de Neve foge e esconde-se na 
casa dos anões. Ao conversar novamente com o espelho, a 
madrasta descobre que Branca de Neve está viva e 
envenena-a com uma maçã. 
Certo dia um príncipe vê Branca de Neve num 
caixão de vidro nas montanhas, onde fora colocada pelos 
anões, apaixona-se por ela, dá-lhe um beijo que a faz 
despertar e casa-se com ela.
ESPAÇO
O espaço em que ocorre a história é: o castelo do pai de 
Branca de Neve, a floresta onde é deixada pelo caçador da 
madrasta e a casa dos anões.
TEMPO
Mítico, diferentemente do tempo cronológico, esta 
categorização do tempo corresponde ao tempo do Era uma 
vez...
LINGUAGEM
Apresenta linguagem facilitada, que agrada os leitores 
iniciantes na fase de alfabetização como se pode ver no 
trecho abaixo:
Na manhã seguinte Branca de Neve contou sua 
história para os anõezinhos que a convidaram para morar 
com eles. A rainha continuava a conversar com o espelho. 
Que avisou onde estava a Branca de Neve.
Ao descobrir que a princesa ainda estava viva, a 
rainha ficou furiosa, e preparou uma maçã envenenada. 
Disfarçada de Velhinha, foi até a casa dos anões e ofereceu 
a maçã para Branca de Neve (p.12*).
Observou-se na obra o seguinte erro de concordância de 
gênero:
Na primeira mordida, a menina caiu morta no chão. 
Somente um beijo de um príncipe apaixonada** poderia 
acordá-la. A rainha estava voltando para o castelo, quando 
passou por uma ponte, e esta se quebrou. A rainha caiu 
num abismo profundo (p.14).
ILUSTRAÇÃO
 A ilustração é colorida em tons fortes e bonitos, 
despertando o interesse do leitor, predominado sobre o texto 
verbal. As cores alegres ficam ao fundo e a cor da letra 
utilizada é o branco, contrastando . Um exemplo pode ser 
encontrado nas páginas que mostram, no primeiro plano, 
uma ilustração da Branca de Neve na floresta, sentada 
embaixo de uma árvore conversando com os bichinhos e no 
fundo aparecem árvores. 
* O livro não apresenta numeração original das páginas, deste modo as passagens exemplificadas foram 
relacionadas de acordo com numeração feita pelas autoras deste trabalho.
** Grifo nosso.
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BRANCA DE NEVE 
Informações bibliográficas presentes na obra
Autor: Irmãos Grimm
Tradução: Maria Cimolino e Grazia Parodi
Ilustrações: Manuel Victor de Azevedo Filho e Mario Couto Pita
Coleção: Conta pra mim
Editora: Rideel
Local de publicação: São Paulo
Local onde foi encontrada esta versão da obra infantil: 
Biblioteca da escola particular
NARRADOR Narrador-primordial, pois relata a história em 3ª pessoa sem 
participação pessoal.
PERSONAGEM
Branca de Neve- personagem que representa uma princesa, 
jovem e bonita que é perseguida pela inveja da madrasta, em 
razão de sua beleza. Branca de Neve é como desejara sua 
mãe: linda, branquinha com os cabelos negros. 
Guarda- personagem cujas características não são descritas 
na história, apenas interpretamos que ele é bom por ter 
deixado Branca de Neve fugir, é uma personagem-tipo que 
corresponde a uma função de trabalho, guarda da Madrasta de 
Branca de Neve.
Príncipe- personagem jovem que corresponde a um estado 
social. Sendo príncipe, apresenta-se de maneira estereotipada, 
ou seja, representa a figura do herói apaixonado que salva a 
princesa dos seus infortúnios. 
Os sete anões- personagens representadas por trabalhadores 
de uma mina de diamantes dentro da montanha. Não são 
nomeados e são identificados pelos autores como anões 
barbudinhos.
Madrasta- personagem que representa maldade no contexto 
da história. Apesar de ser muito bonita, não mede esforços 
para eliminar Branca de Neve em razão da inveja que sente da 
beleza da menina .
Espelho Mágico- personagem representada por um espelho 
que fala, cuja função nesta história é instigar a inveja da 
madrasta com seus comentários acerca da beleza da princesa. 
ESTÓRIA
A história começa com o desejo da mãe em ter uma 
filha de pele branca e cabelos negros. Algum tempo depois, 
nasce uma menina com tais características, sendo chamada 
de Branca de Neve. A mãe desta menina morre e o seu pai 
casa–se com uma mulher que perseguirá Branca de Neve por 
inveja da beleza da menina. 
Ao conversar com o espelho mágico, a madrasta 
sente-se ofendida ao saber que sua enteada tornou-se uma 
mulher mais bonita do que ela. Então tenta se livrar de Branca 
de Neve pedindo a um dos seus guardas que mate a princesa 
e traga seu coração como prova. Ao descobrir que fora 
enganada, a madrasta vai até a casa dos anões disfarçada de 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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mercadora e aperta Branca de Neve com um cinto até que 
esta desmaie. Branca de Neve é salva a tempo pelos anões 
que cortaram o cinto. 
Novamente, ao conversar com o espelho, a madrasta 
descobre que Branca de Neve está viva, vai até a casa dos 
anões e envenena- a com uma maçã. Os anões pensam que 
Branca de Neve está morta, colocam-na m caixão de vidro e 
levam-na para a colina. Certo dia, um príncipe passa por ali, 
apaixona-se por Branca de Neve e pede para levá-la consigo. 
No meio do caminho, um anão tropeça fazendo com que caia 
da boca de Branca de Neve, o pedaço de maçã envenenado, 
fazendo-a despertar. Branca de Neve casa-se com o príncipe e 
a madrasta morre com um ataque cardíaco.
ESPAÇO O espaço em que ocorre a história é: o castelo do pai de 
Branca de Neve, a floresta onde ela é deixada pelo guarda da 
madrasta e a casa dos anões.
TEMPO
Mítico, diferentemente do tempo cronológico, esta 
categorização do tempo corresponde ao tempo do Era uma 
vez...LINGUAGEM
Apresenta trabalho linguístico, com riqueza de detalhes, como 
podemos ver em uma passagem, que aparece logo no início 
da história, que descreve o desejo da Mãe de Branca de Neve 
por uma filha:
Um dia, a rainha de um reino bem distante bordava 
perto da janela, cujos batentes eram de ébano - uma madeira 
escuríssima. Era inverno, nevava muito forte. De repente a 
rainha desviou o olhar para admirar os flocos de neve que 
dançavam no ar, distraiu-se e furou o dedo com uma agulha.
Na neve que tinha caído no beiral da janela pingaram 
três gotinhas de sangue. O contraste foi tão lindo que a rainha 
murmurou: Pudesse eu ter uma menina branquinha como a 
neve, corada como o sangue e com os cabelos negros como o 
ébano...(p. 1-2). 
ILUSTRAÇÃO
As ilustrações aparecem em tons claros como o rosa, o azul e 
o branco. Trata-se de ilustrações que instigam a imaginação 
do leitor, aparecendo de maneira simples e equilibrada. O final 
feliz para Branca de Neve e o Príncipe concretizados no 
casamento e o fim trágico da Madrasta que sofreu um ataque 
de ira explodindo o coração não são ilustrados, ficando a cargo 
da imaginação do leitor; mostram-se apenas os anões 
dançando e cantando. Isso exemplifica a função do texto não-
verbal de complementar o texto e não servir apenas como 
adorno.
Análise da qualidade literária e formação do leitor
Nesta seção, propomos apresentar, a partir das descrições anteriormente mencionadas, 
a qualidade literária e estética das obras analisadas no que concerne ao trabalho linguístico 
presente em cada uma das versões sob estudo. Segundo Zilberman (2003):
[...] os critérios que permitem o discernimento entre o bom e o mau texto para 
crianças não destoam daqueles que distinguem a qualidade de qualquer outra 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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modalidade de criação literária. Seu aspecto inovador merece destaque, na medida 
em que é o ponto de partida para a revelação de uma visão original da realidade, 
atraindo seu beneficiário para o mundo com o qual convivia diariamente, mas que 
desconhecia. Nesse sentido, o índice de renovação de uma obra ficcional está na 
razão direta de sua oferta de conhecimento de uma circunstância da qual, de algum 
modo, o leitor faz parte. (ZILBERMAN, 2003, p.26-7)
Na verificação da qualidade literária das versões dos contos de fadas, destacamos, 
quanto às versões de Branca de Neve, que na publicação da Editora Sabida (doravante versão 
1) existe a supressão de detalhes, especialmente, em relação ao anúncio da morte da madrasta, 
que de repente cai de uma ponte e morre. Já na versão da Editora Rideel (doravante versão 2), 
há o acréscimo de detalhes, que não se encontram nas traduções para o português dos 
originais dos Irmãos Grimm, o que se observa em um trecho desta versão em que a madrasta 
tenta asfixiar Branca de Neve, sufocando-a com um cinto. 
Neste sentido, observamos que cada versão dos contos de fadas traz elementos 
distintos para discussão. Privilegiamos, para esta exposição, tendo em vista o escopo do 
presente texto, focalizar a discussão sobre as distintas concepções de literatura infantil que 
subjazem a diferentes versões do mesmo conto de fada. Para prosseguirmos nesta 
argumentação, dispusemos lado a lado os dois fragmentos, anteriormente citados, dos contos 
sob análise:
Versão 1
Na manhã seguinte Branca de Neve 
contou sua história para os anõezinhos que 
a convidaram para morar com eles. A rainha 
continuava a conversar com o espelho. Que 
avisou onde estava a Branca de Neve.
Ao descobrir que a princesa ainda 
estava viva, a rainha ficou furiosa, e 
preparou uma maçã envenenada. 
Disfarçada de Velhinha, foi até a casa dos 
anões e ofereceu a maçã para Branca de 
Neve (p.12)*.
Versão 2
Um dia, a rainha de um reino bem distante 
bordava perto da janela, cujos batentes eram de 
ébano - uma madeira escuríssima. Era inverno, 
nevava muito forte. De repente a rainha desviou o 
olhar para admirar os flocos de neve que 
dançavam no ar, distraiu-se e furou o dedo com 
uma agulha.
 Na neve que tinha caído no beiral da janela 
pingaram três gotinhas de sangue. O contraste foi 
tão lindo que a rainha murmurou: Pudesse eu ter 
uma menina branquinha como a neve, corada 
como o sangue e com os cabelos negros como o 
ébano...(p. 1-2).
Nas passagens transcritas, observamos que na versão 2 há uma preocupação em 
apresentar a descrição do ambiente e dos sentimentos da rainha, focalizando o seu desejo de 
tornar-se mãe. Percebe-se a preocupação em criar literariamente uma atmosfera de 
encantamento por meio, por exemplo, de prosopopéias e metáforas, respectivamente, 
presentes em “flocos de neve que dançavam no ar” e “branquinha como a neve, corada como 
o sangue e cabelos negros como o ébano”. Nesta versão, há indícios de uma concepção de 
literatura infantil que inclui o trabalho linguístico como atributo necessário à produção 
literária infantil, em relação aos efeitos de verossimilhança criados por meio da descrição 
detalhada e ao trabalho estético na elaboração de enunciados articulados para a 
contextualização dos ambientes e das personagens.
Na versão 1, subjaz a concepção de que o texto infantil deve fundamentar-se pelo 
máximo de encadeamentos de sequências narrativas sobre as ações feitas. Deste modo, se 
tomarmos o excerto da versão 1 citado percebemos que, em um pequeno trecho, aparece a 
narração que trata desde o encontro de Branca de Neve com os anões até o seu 
envenenamento. Com isso, verifica-se a ideia subjacente de texto literário que se constrói pelo 
* O livro não apresenta numeração original das páginas, deste modo as passagens exemplificadas foram 
relacionadas de acordo com numeração feita pelas autoras deste trabalho.
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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conteúdo narrativo exposto, mas que não se volta para o trabalho linguístico com o objetivo 
de criação literária de efeitos estéticos.
Apesar da complexidade deste tema, a formação de leitores parte do pressuposto de 
que é preciso incentivar o aluno a descobrir o mundo pela leitura. Por outro lado, o professor 
deve atentar-se às necessidades desse aluno, incentivando-o a buscar leituras que colaboram 
para a sua formação. É importante salientar que o professor precisa pensar a literatura como 
manifestação cultural que tem papel fundamental na formação do leitor. Zilberman (2003) 
trata de modo importante esta questão quando afirma que:
A seleção dos textos advém da aplicação de critérios de discriminação. O professor 
que se vale do livro para a veiculação de regras gramaticais ou normas de obediência 
e bom comportamento oscilará da obra escrita de acordo com um padrão culto, mas 
adulto, àquela criação que tem índole edificante. Todavia, é necessário que o valor 
por excelência a guiar esta seleção se relacione à qualidade estética. Porque a 
literatura atinge o estatuto de arte literária e se distancia de sua origem 
comprometida com a pedagogia, quando apresenta textos de valor artístico a seus 
pequenos leitores; e não é porque estes não alcançaram o status de adultos que 
merecem uma produção literária menor. (ZILBERMAN, 2003, p.26)
Dessa forma, não são quaisquer obras que levam à formação do leitor proficiente. Para 
que o aluno se lance com motivação à leitura, é preciso que o livro desperte sua curiosidade 
num primeiro momento, para posteriormente prender sua atenção e ampliar sua visão de 
mundo. No que se refere aos clássicos infantis, a complexidade subjacente a estas obras 
permite ao leitornão apenas a descoberta do prazer proporcionado pela leitura de um livro 
interessante, mas também possibilita ao sujeito a exploração do seu mundo interior.
Uma das características que identifica um texto como literatura Clássica é sua 
perenidade: são lidos de geração à geração. E por que permanecem? Porque 
respondem aos anseios mais profundos do ser humano; abordam questões 
existenciais, universais, presentes em cada pessoa, de qualquer lugar, em qualquer 
tempo. São textos que tratam de sentimentos, idéias sempre presente no ser humano 
que se manifestam em comportamentos, instintivamente, como ciúme, inveja, medo, 
busca da identidade dentre outros. Cada leitura proporciona um encontro do leitor 
consigo mesmo. (OLIVEIRA, 2007, p. 85)
Nesse sentido, a oferta de obras que apresentam qualidade literária favorece não 
apenas o desenvolvimento cognitivo do leitor, mas possibilitam também o desenvolvimento 
emocional e afetivo do sujeito.
A formação do leitor depende das possibilidades de leituras que, de diferentes modos, 
chegam-lhe às mãos. Um acervo variado, com diferentes versões de um mesmo título, 
proporciona ao professor oportunidade de uma reflexão acerca do potencial formativo de cada 
livro e, consequentemente, favorece a realização um trabalho juntamente com os alunos que 
lhes desperte o gosto pela leitura e os incentive a identificar elementos que atribuem 
qualidade às obras. 
A fim de obter informações acerca do processo de seleção e aquisição das obras 
literárias infantis constituintes dos acervos pesquisados, optamos pela realização de 
entrevistas com os responsáveis pela biblioteca pública municipal, pela biblioteca da escola 
pública e pela biblioteca da escola particular. Os acervos de tais bibliotecas apontaram para 
um fato interessante: a maioria das obras destinadas a esse público é proveniente de doações 
de alunos e da Secretaria da Educação. 
Das três bibliotecárias entrevistadas, apenas uma sinalizou que existe uma consultoria 
para a escolha das obras literárias que compõem o acervo da biblioteca pela qual ela é 
responsável. Enquanto as demais afirmaram não existir em suas respectivas bibliotecas esse 
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tipo de consultoria para a escolha de obras literárias, havendo somente uma consultoria para a 
escolha de livros didáticos.
Quanto aos livros mais procurados pelas crianças, as bibliotecárias confirmaram a 
preferência desse público pelos contos de fadas e apontaram também para outros gêneros 
como suspense, terror e títulos do folclore brasileiro como A mula sem cabeça e 
Lobisomem. No que se refere às campanhas de incentivo à leitura, notou-se que há empenho 
por parte das bibliotecas em atrair o leitor, tais como as aulas semanais de biblioteca, 
exposições itinerantes, visitação de classes de escolas da rede pública e contação de histórias.
Entretanto, cabe ressaltar que, numa análise mais restrita, o fato de a maioria das obras 
destes acervos serem provenientes de doações e não haver consultoria para a escolha de obras 
literárias contribui para a composição de um acervo que apresente obras que não apresentem 
qualidade literária.
Referências 
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas 
Cidades, 1995.
CANDIDO, A. A personagem de ficção. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 1981.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 1991.
______________. O conto de fadas: símbolos mitos arquétipos. São Paulo: DCL, 2003.
GINZBURG, C. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: Mitos, emblemas, sinais: 
morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
MAGNANI, M. R. M. Leitura, literatura e escola: a formação do gosto. São Paulo:
Martins Fontes, 1989.
MEIRELES, C. Problemas da literatura infantil. 2. ed. São Paulo: Sumus,1979.
OLIVEIRA, M. A. A literatura para crianças e jovens no Brasil de ontem e de hoje: 
caminhos de ensino. Tese (Doutorado em Educação)- Universidade de São Paulo, São Paulo, 
2007.
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global, 2003.
Juliane Maria da Costa é graduada em Pedagogia pela 
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG.
Daniela Aparecida Eufrásio é docente do Instituto de Ciências 
Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas – 
UNIFAL/MG. 
Fernanda Vilhena Mafra Bazon é docente do Centro de 
Ciências Agrárias da Universidade Federal de São Carlos 
(UFSCar).
Retornar ao sumário
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Seção II: Trabalhos completos
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O Serviço Social e a manutenção da sociedade de classes:
uma análise dos Projetos Sociais de qualificação profissional para jovens
Amanda Eufrásio
Maria Beatriz Costa Abramides
RESUMO: O presente trabalho busca refletir sobre a atuação dos (as) 
assistentes sociais nos projetos sociais que desenvolvem cursos de 
qualificação profissional para jovens. Com base em pesquisa realizada no 
Projeto Inclusão Produtiva, desenvolvido no município de Guarulhos/SP e 
no PROJOVEM- Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, 
Qualificação e Ação Comunitária, executado nos bairros de Campo Limpo e 
Santo Amaro, na cidade de São Paulo, pudemos identificar os conflitos e 
tensões existentes acerca dos resultados obtidos nesses projetos no que se 
refere às mudanças na vida desses jovens. Desse modo, deparamo-nos com 
as contradições do nosso cotidiano profissional e buscamos respostas para 
uma atuação profissional comprometida com o nosso projeto ético-político.
Palavras- chave: jovens; qualificação profissional; projeto ético-político.
1. Alguns conceitos sobre o termo juventude
O termo “juventude” contempla, de acordo com a ONU (Organização das Nações 
Unidas), as pessoas com faixa etária entre 15 e 24 anos. Em alguns países europeus, a fase da 
juventude estende-se até os 35 anos de idade. 
No Brasil, os marcos conceituais definem por lei que a idade mínima para o trabalho é 
14 anos, de acordo com o art. 227 da Constituição Brasileira, com o art. 60 do Estatuto da 
Criança e do Adolescente e o art. 2º da Lei do Aprendiz. Para votar basta ter 16 anos de idade 
e a maioridade penal se inicia aos 18, sendo que apenas aos 21 anos se conquista a maioridade 
civil.
Contudo, quais os parâmetros que dão base para tais determinações? O conceito de 
juventude resume uma categoria essencialmente sociológica, que indica a preparação dos 
indivíduos para assumir o papel de adultos na sociedade, tanto no plano familiar como no 
profissional. Os parâmetros definidores das idades mínimas para votar, trabalhar ou responder 
penalmente são muito difusos, pois as mudanças e transformações ocorridas em nossa 
sociedade, nos diversos períodos históricos, suscitam diferentes olhares, valores éticos e 
necessidades que criam diferentes conceitos de juventude.
O presente trabalho baseia-se nas definições de juventude utilizadas pelos projetos 
pesquisados: o PROJOVEM (Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, 
Qualificação e Ação Comunitária) e o Centro de Referência da Assistência Social (CRAS). O 
primeiro delimita o grupo de jovens atendidos na faixa etária entre 18 e 24 anos. O segundo 
oferece cursos de capacitação profissional para jovens a partir de 18 anos, estendendo-se para 
adultos também.
É recorrente, nos debates sobre o tema, associar os jovens a determinados problemas 
sociais ou reconhecê-los como agentes de transformação social. Para nossa reflexão, é 
importante pensar se é possível fazer essas associações? Alguns autores vão negar essa teoria, 
94Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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com base no argumento de que essa imagem dos jovens não passa de construções sociais, 
assim como os conceitos sobre jovens a partir do ciclo de vida e comportamento. O consenso 
a respeito das classificações metodológicas sobre o que é ser jovem é questionável porque se 
atribui a essa categoria um caráter passível de definições universalizantes. E, dessa maneira, 
cria-se uma distância entre a realidade e o modo como apreendemos e reproduzimos o real, ou 
seja, as representações sociais.
1.1 O segmento juvenil enquanto objeto de políticas públicas
Se analisarmos os dados estatísticos sobre os jovens no Brasil, observaremos que, 
dentre os diversos problemas sociais que perpassam a vida dos jovens, são mais evidentes as 
fragilidades do sistema educacional e as dificuldades para o ingresso no mundo do trabalho. A 
juventude se depara com os mesmos problemas que toda a população mais vulnerável 
necessita enfrentar, porém, os pesos desses mesmos problemas podem tornar-se diferenciados, 
na medida em que essa geração possui características próprias que podem demandar 
necessidades mais particulares.
A definição de grupos prioritários entre a população usuária dos serviços sociais 
suscita controvérsias e debates importantes no meio profissional. Muitas pessoas defendem a 
idéia de que o atendimento diferenciado aos diversos segmentos da sociedade, como por 
exemplo, a crianças e adolescentes, idosos, pessoas com deficiência, jovens, entre outros, 
segue um modelo societário de caráter positivista. Desse modo, as discussões acerca desse 
assunto criam um embate entre as idéias contrárias e favoráveis a esse modelo de gestão da 
questão social. Por um lado, a definição de grupos prioritários é positiva para distinguir as 
diversas identidades, as quais podem ser referência para a criação e execução de políticas 
públicas. Por outro lado, as pessoas passam a ser vistas como “pedaços” que devem ser 
analisados e cuidados por diferentes instituições, órgãos governamentais e/ou técnicos 
especializados. Ou seja, os seres humanos não são respeitados em sua plenitude.
A autora Mary Garcia Castro nos remete a Marx em relação a seguinte afirmação: “são 
várias as populações para o capital e que o capitalismo se recorre a diferenças tidas como 
naturais para acirrar competições, diversidades que ajudam que mais se explorem alguns e, ao 
mesmo tempo, todos das classes dos sem propriedades” (Marx apud Castro, 2004, p. 3). Com 
esta passagem, ela procura nos mostrar que, no atual quadro sócio-histórico, a discriminação e 
a dominação de classes são apenas uma das formas de exclusão social, pois a força das 
relações entre capital e trabalho reproduz, no decorrer dos períodos históricos, inúmeras 
intolerâncias de ordem moral, cultural, étnico-racial, dentre outras formas. Segundo ela, a 
defesa da política de ações afirmativas e por identidades não requer apenas boas intenções e 
programas pontuais para esta ou aquela identidade, mas sim alterações na estrutura 
orçamentária da União, o que não se conseguiu, até hoje, com base na segmentação por 
classes sociais.
Podemos apontar para mais um desafio a ser enfrentado pelos profissionais de Serviço 
Social: os critérios exigidos para a inserção em programas e serviços sociais. Estes definem 
que as pessoas pobres devem estar numa condição extremamente vulnerável para ter acesso 
aos direitos sociais.
A crise estrutural do capital e do capitalismo atinge toda a classe trabalhadora, em 
maior ou menor grau. Portanto, como mensurar os graus de vulnerabilidade social? Foram 
criadas muitas formas de identificar os vários níveis de vulnerabilidade social e, a partir delas, 
políticas e programas voltados para o segmento da população que se encontra em situação de 
grave risco social. Porém, o nosso cuidado deve estar voltado para a não focalização do 
trabalho em políticas compensatórias somente. Afinal, os indivíduos que se encontram numa 
situação de extrema pobreza, atualmente, são ou descendem dos mesmos que, um dia, não 
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tiveram os seus direitos mínimos garantidos. Então, é importante lembrarmos que as políticas 
focalizadas não devem se limitar a elas mesmas, pois necessitam ser pensadas a partir das 
políticas estruturantes.
2. As respostas à questão social no Brasil
As desigualdades geradas pelo processo de acumulação capitalista dão maior 
visibilidade à questão social, a qual se expressa de várias formas nos mais diferentes períodos 
históricos.
Durante o regime de trabalho escravo, a questão social era explícita. Os escravos, na 
condição de propriedades de outras pessoas, criavam suas próprias respostas às mazelas 
sociais vivenciadas naquela época, através de tocaias para os senhores, rebeliões nas senzalas, 
fugas, formação de quilombos e, até mesmo, cometiam suicídios. 
No caso dos chamados “trabalhadores livres”, a luta por melhores condições de vida 
dá maior visibilidade à emergência da questão social. Nas décadas de 20 e 30, a classe 
dominante tende a enxergar os problemas sociais no seu âmbito político, mas acima de tudo, 
como caso de polícia.
A partir da década de 50, a economia brasileira se expande em função dos 
investimentos de capital estrangeiro no país de maneira vultuosa. O Brasil inicia, 
timidamente, o processo de urbanização, modernização e industrialização, porém, a má 
distribuição de renda acentua-se.
Durante o período ditatorial no Brasil, forma-se uma poderosa aliança entre o grande 
capital financeiro nacional e estrangeiro com o Estado nacional e ocorre o chamado “milagre 
brasileiro”, período de crescimento econômico, a partir do qual a classe dominante vincula-se 
ainda mais com o capital internacional. É importante ressaltar que, nesse período, mesmo com 
as barbáries da ditadura são criados alguns sistemas de proteção social.
Enquanto isso, no plano internacional, o mundo capitalista avançado enfrenta uma 
longa e profunda crise econômica. Então, as idéias neoliberais ganham peso: há uma redução 
do Estado, o qual passa a combater a social- democracia e a ação dos sindicatos. A sua 
principal meta é a estabilidade monetária e, para isso, são realizadas reformas fiscais e as altas 
taxas de desemprego garantem o funcionamento do mercado.
Durante a década de 80, os rebatimentos da crise em âmbito internacional atingem o 
Brasil em suas esferas política, cultural e, sobretudo, nas esferas produtivas. Porém, foi nesse 
contexto da chamada “década perdida”, que a sociedade civil mostrou uma extraordinária 
força de mobilização e capacidade de organização social. Os trabalhadores organizam-se e 
resistem na luta contra a ditadura e a favor do processo de redemocratização do país. Isto 
possibilitou uma maior democratização no trato com as necessidades sociais.
Entendemos que a questão social deve ser compreendida como resultado de 
desigualdades e injustiças geradas pelo processo de acumulação capitalista e, portanto, parte 
de um complexo processo social. Ela deve ser tratada a partir de uma visão crítica e de 
totalidade das relações sociais que vivemos, oriundas da macroestrutura econômica e política, 
nas quais estamos inseridos, pois somente assim poderemos enfrentá-la adequadamente.
O que vemos no Brasil são os “pactos sociais” por meio dos quais as soluções para os 
problemas sociais são negociadas. A exemplo disso temos os projetos sociais de formação 
para o trabalho, nosso objeto de pesquisa, que podem se limitar às propostas do Estado e dos 
setores dominantes de “desafogar”a procura por vagas em um mercado de trabalho já 
saturado. Ou seja, os projetos oferecem qualificação técnica e transferência de renda para que 
os jovens pobres garantam a sua sobrevivência, mesmo desempregados, mas isso não garante 
a inserção destes no mercado de trabalho. Por outro lado, o objetivo de pacificá-los foi 
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garantido por parte do Estado. Outros resultados são alcançados, como por exemplo, a 
diminuição dos índices de violência e a manutenção do ciclo de pobreza. 
Esse é um exemplo de pacto social muito perverso, onde é negociada uma forma de 
enfrentamento de um problema social, o desemprego juvenil, mas os setores dominantes do 
país é que são privilegiados novamente.
Por isso, buscamos refletir no sentido de nos atentarmos para os reais objetivos dos 
projetos sociais de qualificação para o trabalho. Há realmente implicações objetivas na vida 
dessas pessoas?
2.1. A contribuição dos cursos de qualificação profissional para a manutenção da 
desigualdade de classes
Vivenciamos a reprodução do discurso de que a falta de qualificação profissional da 
população jovem desempregada a exclui do mercado de trabalho, aumentando o nível de 
desemprego nesse segmento. Porém, o que se destaca é que 
o desemprego e o subemprego são manifestações dos fluxos e refluxos dos ciclos 
dos negócios. A miséria, a pobreza e a ignorância, em geral, são ingredientes desses 
processos. O contingente de trabalhadores de reserva tem sido um elemento 
altamente conveniente para a empresa e a fazenda, no sentido de reduzir os custos da 
mão- de- obra para o comprador; além de facilitar a divisão da classe operária, 
enfraquecendo-a em seus sindicatos, partidos, movimentos sociais. (IANNI, 1991, 
p.6).
É mais conveniente para as classes sociais dominantes criar políticas, programas e 
projetos sociais pontuais de inserção de jovens no mercado de trabalho do que intervir na 
política econômica.
De fato, a qualificação pode ser mesmo importante para a massa trabalhadora, porém a 
carga ideológica dominante que se faz presente nesse discurso é imensa e os resultados 
concretos de inserção no mercado de trabalho são poucos.
Normalmente, os cursos de qualificação para jovens pobres são pensados para a 
manutenção da desigualdade de classes. Certamente, os projetos sociais que oferecem cursos 
de panificação, artesanato, pedreiro, dentre tantos outros, não almejam a possibilidade de 
mobilidade social das pessoas pobres. Raramente, há casos de pessoas que ocupavam espaços 
de trabalho mais subalternos e, por meio da profissão, alcançaram níveis de vida mais 
elevados.
Os projetos sociais de formação para o trabalho além de não oferecerem condições 
para a ascensão social dessa parcela da população, também não atendem às expectativas 
mínimas de qualidade dos cursos que são oferecidos, pois, muitas vezes, os recursos materiais 
são escassos, os professores ou monitores são desqualificados e desmotivados e a carga 
horária é insuficiente para uma formação satisfatória.
2.2. O Serviço Social no contexto neoliberal e de reestruturação produtiva do trabalho
O Serviço Social se expande nos marcos do padrão taylorista/ fordista e da regulação 
keynesiana da economia, durante o período pós-guerra até meados da década de 70. Este 
período é marcado por uma enorme expansão da economia capitalista, de modo que o Estado 
tinha como principal função arrecadar fundos para o financiamento do capital e da reprodução 
da força de trabalho. Além disso, era vantajoso para o mercado a garantia do “pleno emprego” 
e da manutenção de um certo padrão salarial dos seus empregados, pois a ampliação dos 
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mercados dependia de um certo poder aquisitivo da população para consumir os produtos 
fabricados.
Nesse contexto, surgiram os salários indiretos para aqueles que estivessem 
desempregados ou com poucas condições de prover os mínimos sociais para a sobrevivência. 
Isso ocorreu por meio das políticas sociais públicas.
Em alguns países, esse modelo de produção até criou condições para avanços, como 
por exemplo, a implantação do Welfare State ou Estado do Bem Estar Social. Porém, no 
Brasil, não ocorreu essa experiência.
Na década de 80, houve um novo redirecionamento das relações de poder no mundo, 
por isso, a competitividade capitalista se tornou mais acirrada entre os países globalizados e 
surgiram, então, novas mudanças no padrão de produção: o modelo de acumulação flexível ou 
toyotismo.
A flexibilidade desse novo modo de produção vem acompanhada da 
desregulamentação dos direitos trabalhistas, da contratação informal de trabalhadores, das 
novas formas de estruturação dos serviços financeiros, entre outros fatores.
Seguindo as recomendações do Consenso de Washington, o ajuste fiscal do Estado 
impede os gastos governamentais com os serviços públicos, pois esses são direcionados para 
as prioridades neoliberais que dizem respeito aos investimentos no mercado.
O Serviço Social depara-se com uma intensificação das desigualdades sociais e a 
ampliação do desemprego. Desse modo, surge também a necessidade de se interpretar as 
novas expressões da questão social.
3. As políticas de trabalho para jovens
Nos últimos anos, o tema “Juventude” demandou maior interesse de investigação nas 
ciências humanas e começaram a se esboçar algumas iniciativas de ações para esse segmento 
da população. 
É importante compreendermos que mesmo com a crescente implantação de programas 
e políticas sociais voltadas para a população jovem, novamente, deparamo-nos com a 
dificuldade na definição das necessidades desse público. Como criar diretrizes e fundamentos 
para a elaboração de políticas que têm como foco o recorte por idade? Além disso, como 
basear-se numa dimensão simbólica da problemática a ser tratada e na transversalidade da 
questão já que ela perpassa todas as ações do Estado?
Podemos transcender as ações setoriais e, de alguma forma, vincular as políticas de 
trabalho para jovens com as políticas estruturais para não cairmos no “fosso do 
assistencialismo”.
Sabemos que as políticas sociais focalizadas são criadas a partir da ineficiência das 
políticas universais. Nesse sentido, a garantia da universalização dos direitos vai depender de 
mudanças ou ruptura com a política econômica vigente.
O que se discute é: quais as orientações que baseiam as ações destinadas ao segmento 
juvenil? Muitos vão questionar os motivos dessas ações tendo em vista que os direitos desses 
mesmos jovens já são contemplados por meio do acesso às políticas universais de saúde, 
educação, transporte, esporte, entre outras. Portanto, de acordo com esse ponto de vista, não 
seria necessário se fazer um recorte que privilegiasse tal segmento.
No outro extremo, há os que defendem que as políticas de juventude devem ser 
focalizadas e direcionadas apenas àqueles que estão em situação de extrema vulnerabilidade 
social. Partindo dessas posições, podemos dizer que ambas são bastante radicais.
Há uma diversidade de orientações no Brasil, por parte dos atores sociais pertencentes 
ao aparelho estatal e da sociedade civil, no que se refere à criação e implementação de 
programas e políticas sociais para jovens.
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As autoras Marilia Pontes Sposito e Maria Carla Corrochano (2005) defendem que, 
mesmo sem haver mudanças significativas na vida desses jovens, tais políticassão inflexões 
importantes que podem abrir espaços de discussão na esfera pública acerca das representações 
sobre a condição juvenil no país.
Outro ponto a ser destacado é que as políticas de trabalho priorizam a formação e a 
qualificação profissional com o objetivo de capacitar os jovens, mas também de retardar o 
ingresso de mais pessoas no mercado de trabalho.
Com base nos objetivos específicos de alguns projetos governamentais voltados aos 
jovens, podemos refletir sobre os seguintes aspectos: a preocupação em “ocupar” os jovens 
pobres no seu tempo livre, a contrapartida que tais programas exigem da população atendida e 
o estímulo para que eles contribuam para as melhores condições de vida das comunidades e se 
engajem em ações sociais. Sobre isso, destaca-se que são esperados dos jovens determinados 
comportamentos, como por exemplo, o engajamento social com vistas a um projeto de 
transformação do mundo, como se isso fosse uma característica natural dos jovens, o que não 
necessariamente corresponde à realidade e, nem mesmo, compartilha de um senso comum. 
As expectativas dos jovens, muitas vezes, não são atendidas porque se referem, 
principalmente, à qualificação para o trabalho e à continuidade e posterior inserção no 
mercado de trabalho, atividades marcadas pela precariedade nesses tipos de programas.
Constatou-se nas entrevistas* realizadas com as profissionais do PROJOVEM e 
CRAS, sendo que, especificamente, foram realizadas entrevistas com três assistentes sociais 
do PROJOVEM e uma do CRAS, que, após as frustrações com os cursos, os jovens 
permaneciam no programa por causa da bolsa, vale- transporte, lanche ou demais benefícios. 
Então, os profissionais desses programas se frustram igualmente e acabam tendo uma 
determinada compreensão de que os jovens desejam apenas a bolsa oferecida.
Sobre os resultados de inserção de jovens no mundo do trabalho ou da diminuição do 
quadro de desemprego nesse segmento populacional, não há registros de impacto sobre isso.
Partindo do pressuposto de que qualquer inclusão em nossa sociedade é perversa, não 
seria diferente no caso dos jovens pobres. Sabemos que o ideal seria a possibilidade de 
estudar e se formar e, mais que isso, aproveitar a fase da juventude em todos os seus aspectos 
de tempo livre, lazer, cultura, arte, atividades essenciais para o desenvolvimento de qualquer 
ser humano saudável antes de se inserir no mundo adulto que traz consigo outras 
responsabilidades e compromissos.
4. Análise dos dados coletados
Os dados para esta pesquisa foram coletados por meio de consulta bibliográfica e, 
como anunciado anteriormente, por meio da realização de entrevistas com assistentes sociais 
de Projetos de qualificação profissional para jovens, como poderá ser acompanhado a seguir. 
4.1. Projeto Inclusão Produtiva
O Projeto Inclusão Produtiva foi elaborado pela Secretaria de Assistência Social do 
município de Guarulhos, em novembro/ 2004, e é executado pelo CRAS (Centro de 
Referência da Assistência Social), localizado no bairro do Jardim São João, em Guarulhos.
Os objetivos específicos desse Projeto são “oferecimento de cursos de capacitação 
profissional para pessoas de ambos os sexos e maiores de 18 anos de idade nas áreas de 
cabeleireiro, eletricidade residencial básica, corte e costura, artesanato em geral, manicure. 
* As entrevistas foram realizadas, no ano de 2006, com assistentes sociais atuantes no PROJOVEM do município 
de São Paulo e do CRAS no município de Guarulhos. As entrevistas foram realizadas no local de trabalho e nas 
proximidades. Seguiu-se o modelo de entrevistas estruturadas (Cf. LAKATOS e MARCONI, 2009, p. 199).
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Além disso, procura-se promover atividades sócio- educativas grupais a fim de estimular a 
reflexão sobre novas alternativas de geração de trabalho e renda, o exercício da cidadania, as 
transformações no mundo do trabalho e os conceitos de economia solidária. Outra alternativa 
é a formação técnica e o acompanhamento para a organização de cooperativas, associações e 
outras formas de organização comunitária, a articulação da rede sócio- assistencial a fim de 
garantir eficiência e eficácia nos encaminhamentos, palestras temáticas e oficinas lúdico- 
pedagógicas como complementação ao processo de formação” (PROJETO “GERAÇÃO DE 
RENDA”, p. 10).
Na entrevista realizada com a assistente social atuante no Projeto Inclusão Produtiva, 
observou-se que o papel desta profissional é bem definido: encaminhar as pessoas que 
procuram o serviço para participarem dos cursos de capacitação. Há uma tentativa de inserir 
as beneficiárias, em sua maioria mulheres, do Programa Renda Cidadã, nesses mesmos cursos 
de capacitação profissional.
O Programa Renda Cidadã tem por objetivo atender famílias de baixa renda com o 
apoio financeiro de R$ 60,00 associado a ações que possibilitem a melhoria da qualidade de 
vida. Exige-se da população atendida, contrapartidas necessárias para a permanência no 
programa, como por exemplo, uma freqüência mínima de 75% às reuniões sócio-educativas.
Para que essas políticas não tenham um caráter isolado de transferência de renda, 
criam-se outras medidas, as quais são chamadas “emancipatórias”. Como é o caso das 
reuniões sócio-educativas e cursos profissionalizantes que são oferecidos aos beneficiários do 
Programa Renda Cidadã.
Então, passamos a nos questionar sobre os impactos reais, no que diz respeito à 
emancipação, desses programas e projetos. O poder econômico e a hegemonia ideológica 
dominantes impõem um modo de pensar, agir e viver das pessoas. Digamos que essas forças 
dominantes têm uma forte influência sobre as escolhas dos indivíduos. Desse modo, o conflito 
entre liberdade e necessidade se instala.
No caso do CRAS - São João, a procura dos jovens por cursos de manicure, 
eletricidade, cabeleireiro, entre outros, pode representar o real interesse em aprender algumas 
dessas profissões. Por outro lado, podemos também supor que os atores sociais envolvidos 
nesse processo (a equipe de profissionais e os usuários do serviço) reproduzem uma prática 
alienante.
A assistente social entrevistada nos apontou para algumas dificuldades. Dentre elas, 
podemos destacar um acúmulo de tarefas, na medida em que elas realizam, além dos 
encaminhamentos para o Projeto Inclusão Produtiva, o atendimento em plantões sociais, a 
execução do Programa Renda Cidadã e o acompanhamento de todas as famílias beneficiárias 
(o que inclui visitas domiciliares, reuniões sócio-educativas, etc.) e orientações e cadastros do 
Benefício de Prestação Continuada (BPC) da Previdência Social. Além disso, os recursos 
humanos são insuficientes para o atendimento da demanda e os recursos materiais e físicos 
não oferecem condições adequadas para um atendimento de qualidade. A equipe de 
profissionais não tem acesso à formação continuada e os salários são muito baixos, exigindo, 
muitas vezes, que o profissional mantenha dois empregos.
Os jovens usuários do CRAS se caracterizam por serem, em sua maioria, jovens 
meninas que buscam atendimento no Projeto Inclusão Produtiva por estarem gestantes ou por 
terem completado os 18 anos de idade e, portanto, alimentam a expectativa de inserção no 
mercado de trabalho. A maior procura pelos cursos se dá por jovens na faixa etária de 18 a 25 
anos. Ao contextualizarmos essa procura, podemos afirmar que se trata de um grupo numa 
faixa etária que está sujeita a muitas cobranças, em todos os sentidos. A principal delas, 
refere-se à preparação para a inserção no “mundo adulto”. Os jovens se iniciam no mundo do 
trabalho e da família. 
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A partir da entrevista realizada com a assistente social do Projeto Inclusão Produtiva, 
pudemos observar que a gravidez precoce é uma das principais causas de preocupação com a 
inserção no mercado de trabalho. Um dos motivos para tal fato é a necessidade financeira que 
se agrava com a chegada de um filho. Na maioria das vezes, essas jovens são mães solteiras 
que necessitam prover o sustento de seus filhos.
No caso daqueles que completaram os dezoito anos de idade, as obrigações escolares 
são substituídas pelo compromisso com o trabalho, além disso, o “desejo” em participar da 
sociedade de consumo faz com que esses jovens pobres “escolham” ter uma colocação no 
mercado de trabalho.
Partimos do pressuposto de que as pessoas fazem suas escolhas baseadas em 
necessidades reais, valores, ideologias, entre outros. Sendo assim, defendemos a idéia de que 
os jovens que buscam os cursos de capacitação profissional do CRAS - São João são levados, 
numa situação de estranhamento com os cursos que procuram, a escolher uma das 
capacitações que são oferecidas pela organização. Afinal, a variedade de ofertas e 
oportunidades de cursos profissionalizantes é muito restrita e as necessidades imediatas em 
ingressar no mundo do trabalho são muito intensas.
Na leitura do documento do Projeto Inclusão Produtiva, pudemos constatar que este 
foi pensado a partir de objetivos “emancipatórios”, mas após o contato com a realidade do 
cotidiano profissional no CRAS, observamos que há inúmeras dificuldades de colocá-los em 
prática. Tal fato se comprova a começar pela escolha dos cursos profissionalizantes que 
seguem o mesmo modelo reprodutor da idéia de que “para pobre, qualquer coisa basta”. Além 
disso, as atividades formativas ainda abordam as regras comportamentais (como se portar em 
uma entrevista, como elaborar um currículo), questões que também têm a sua importância, 
mas que não são focos de uma discussão importante sobre o mundo do trabalho que deve ser 
feita com a juventude.
As atividades sócio-educativas ainda são limitadas, até porque não há recursos 
materiais suficientes para realizá-las e as condições de trabalho dos profissionais não 
favorecem um maior empenho nesse tipo de ação.
4.2. PROJOVEM - Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e 
Ação Comunitária
O PROJOVEM foi pensado a partir da Política Nacional de Juventude, do Governo 
Federal. O programa atende jovens de 18 a 24 anos, por meio de um curso que proporciona 
formação integral, por um período de 12 meses. Aos alunos, devidamente matriculados, é 
concedido um auxílio financeiro mensal, no valor de R$ 100,00.
A formação integral compreende atividades de formação escolar, qualificação 
profissional e desenvolvimento de ação comunitária.
O PROJOVEM também se caracteriza por ser um programa paliativo e emergencial, o 
qual busca elevar o grau de escolaridade dos jovens pobres, prepará-los para o mercado de 
trabalho e, ainda, estimular práticas de cidadania que diminuam os altos índices de violência.
Um dos seus objetivos é cumprir uma meta de inclusão e conclusão escolar dos 
jovens, dever que não foi cumprido pelos serviços de educação no Brasil. Além disso, o 
programa cumpre um caráter assistencial quando concede uma bolsa mensal em dinheiro e 
incentiva as ações nas comunidades.
No que se refere às ações comunitárias, é inegável que o estímulo às noções de 
cidadania e práticas comunitárias é muito positivo. Porém, nesse caso, é importante 
possibilitar aos jovens a construção crítica e reflexiva do que eles entendem por cidadania e 
ações comunitárias. Caso contrário, concepções e idéias são impostas hierarquicamente, sob o 
ponto de vista do Estado, e as responsabilidades das melhorias das condições de vida das 
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comunidades onde moram também são transferidas para o grupo que deveria estar sendo 
beneficiado por elas, ou seja, para os próprios jovens.
O acesso à educação, sem dúvida, é de extrema importância para garantir a dignidade 
a qualquer indivíduo na atual sociedade. Portanto, as ações estratégicas nesse sentido devem 
ser válidas para a resolução de um grave problema, como é o caso da não conclusão de todos 
os níveis de ensino. Até porque o acesso ao ensino é dever e obrigação do Estado. No entanto, 
é sempre importante lembrar e considerar que há um desvio do foco da questão principal: a 
exclusão escolar e a má qualidade do ensino público.
A concessão da bolsa mensal de R$ 100,00 aos jovens estudantes nos traz algumas 
divergências. Há aqueles que acreditam nos programas de transferência de renda como um 
meio eficiente de distribuição de renda em nosso país. Por outro lado, há os que defendem que 
tais políticas são muito necessárias para o enfrentamento da pobreza, porém, não interferem 
de maneira alguma nos índices brasileiros de desigualdade social.
A atuação profissional dos assistentes sociais no PROJOVEM não acontece apenas na 
seleção dos jovens por meio da avaliação sócio- econômica, como geralmente ocorre em 
muitos programas. Mas a presença da profissão se dá, principalmente, no âmbito da formação 
sócio- política de um grupo de jovens dentro das salas de aula, local onde se pode refletir 
coletivamente o cotidiano dos indivíduos e os problemas sociais existentes e, mais do que 
isso, as alternativas para o seu enfrentamento.
A partir daí, podemos afirmar que o PROJOVEM nos possibilita atuar em um novo 
espaço sócio- ocupacional, a escola, e o trabalho nesse local pode trazer uma qualidade nova 
para a profissão.
Então, a formação para o mundo do trabalho não se dá de maneira tecnicista somente, 
como é o caso da grande maioria dos projetos sociais que desenvolvem esse tipo de trabalho, 
mas tem como proposta partir de uma visão de totalidade nas discussões sobre o trabalho que 
acompanham as capacitações. Dessa maneira, a formação desses jovens deixa de ser 
fragmentada e passa a ser mais completa, porque os prepara para o mercado de trabalho 
enquanto profissionais competentes e aptos a desenvolver certas habilidades, e também lhes 
dá condições de decodificar e atribuir significados à realidade, por meio de uma nova relação 
entre teoria e prática.
Mesmo assim, as tensões e angústias profissionais existem. Elas surgem com as 
dificuldades de relacionamento interdisciplinar com as demais profissões, da descontinuidade 
de programas e políticas governamentais, da mobilização dos jovens para as ações 
comunitárias e discussões temáticas em sala de aula e, assim como em outras organizações 
sociais, da falta de recursos materiais e humanos, das más condições de trabalho e da 
precariedade dos serviços sociais oferecidos.
Considerações Finais
Consideramos que os projetos sociais que desenvolvem cursos de qualificação 
profissional para jovens podem adquirir um caráter pragmático e mecânico. Por isso, 
perguntamo-nos: qual o enfrentamento dos assistentes sociais diante dessa problemática?
No caso dos jovens, os assistentes sociais deparam-se com problemas que necessitam 
de uma atenção especial, como por exemplo, a evasão escolar, o desemprego, os altos índices 
de violência que atingem esse segmento, a ausência de espaços de lazer e cultura, entre 
outros. E, geralmente, nos deparamos com a implantação de projetos de capacitação 
profissional de jovens para responder a essa questão social.
Será que esse é o melhor e mais efetivo caminho para se pensar a melhoria das 
condições de vida da população jovem? O questionamento central do nosso trabalho se refereàs reais propostas e resultados desses modelos de projetos sociais. As demandas dos jovens 
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são atendidas por meio desses projetos? Quais os reais impactos sobre a sua inserção no 
mercado de trabalho? Mais do que isso, como se dá essa mesma inserção?
De acordo com o projeto e programa social pesquisados, pudemos observar que os 
resultados concretos na vida desses jovens usuários do serviço são mínimos. Na maioria dos 
casos, os impactos em suas vidas se limitam às mudanças subjetivas de auto- estima, auto- 
conhecimento e realização pessoal e, algumas vezes, de inserção no mercado de trabalho 
informal ou formal de maneira bastante precária.
Por outro lado, as respostas aos interesses do capital são bastante satisfatórias, tendo 
em vista que há um “desafogamento” do mercado de trabalho e aumento da massa sobrante de 
trabalhadores, uma garantia de renda para que os jovens pobres sobrevivam mesmo 
desempregados, a pacificação desses indivíduos e o combate à ociosidade que pode gerar o 
aumento da criminalidade e, principalmente, a manutenção da desigualdade de classes por 
meio do ensino de cursos tecnicistas e desvalorizados no mercado de trabalho.
Portanto, a atuação de profissionais do Serviço Social pode alterar o direcionamento 
ético- político dessas ações. Para isso, devemos pensar a preparação dos jovens para o mundo 
do trabalho sob um ponto de vista diferenciado, a partir da junção entre o desenvolvimento 
técnico e intelectual desses indivíduos, por exemplo. Os projetos sociais de capacitação 
profissional não precisam se limitar ao ensino técnico e manual, mas podem ter em seu 
conteúdo programático espaços de reflexão e discussão sobre a compreensão da categoria 
“trabalho” e os seus impactos na vida em sociedade. Nesse aspecto, o PROJOVEM é o 
modelo que mais se aproxima desse tipo de proposta, porém, não resolve o problema do 
desemprego juvenil.
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Amanda Eufrásio é graduada em Serviço Social pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e, atualmente, 
Assistente Social do CRAS (Centro de Referência da Assistência 
Social) Parque Rodrigo Barreto, em Arujá/ SP.
Maria Beatriz Costa Abramides é professora Doutora da 
Faculdade de Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP).
Retornar ao sumário
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Revistas infantis do inicio do século XX: 
uma representação de Infância
Marissa Rezende de Andrade; Marcella Godinho Nascimento;
Samantha Rosa de Paula; Claudia Panizzolo
RESUMO: O presente trabalho tem como finalidade a investigação das 
representações que se tinha de criança e infância no inicio do século XX, 
investigar a visão sobre a infância e o lugar social da criança no período 
proposto. O conceito de representação, segundo Gouvêa (2004), remete a 
função de apresentar novamente (re - presentar) a consciência uma “coisa” 
ou objeto ausente, dessa forma, ela não reproduz o objeto, mas o reconstrói, 
reconstitui, modifica. A representação social é uma modalidade de 
conhecimento particular que tem por função a elaboração de 
comportamentos e a comunicação entre indivíduos. A pesquisa tem, 
portanto como objetivo investigar como práticas dirigidas a sujeitos 
determinados os moldam para funcionar como portadores de imagens ou de 
representações, e como suportes de sentimentos, e mais especificamente, 
investigar práticas dirigidasa crianças que as moldam para funcionar como 
portadores das imagens ou das representações de infância. Para isso será 
usado como referencial teórico Norbert Elias, que estuda os comportamentos 
/ hábitos presentes na sociedade e como esses delimitam / modelam as 
atitudes das pessoas, através de manuais de condutas dos séculos XVI, XVII 
e XVIII, Philippe Áries que analisa o percurso da construção da idéia 
moderna da infância, desde a indistinção em relação ao adulto, característica 
da sociedade medieval, até o lugar social de destaque que a criança assume 
na família burguesa e Michel Foucault que legitima as referências à 
Pedagogia e à Psicologia como discursos modeladores da infância e à escola 
como panóptico, olho único que tudo vê e que a todos controla. A pesquisa 
tem como procedimentos metodológicos levantamento bibliográfico, busca e 
análise de fontes, no caso as revistas infantis “Bem – te – vi”, com algumas 
edições que circularam no Brasil entre os anos de 1933 a 1936. Como a 
pesquisa ainda esta em andamento o que se pode apresentar de resultados 
parciais são a análise das revistas, que de maneira geral trazem textos e 
contos, em sua maioria tendo como fundo, exemplos de boa educação que 
crianças “boas” devem seguir, e como essa tem cunho religioso, traz ainda 
mais a fundo a questão de se fazer de uma criança um cidadão do bem, 
segundo os ensinamentos da Igreja. 
Palavras-chave: infância, representações, revista infantil
Um olhar sobre a Infância 
A fase da vida denominada infância nas ultimas décadas vem ganhando espaço em 
estudos científicos específicos. Pode se afirmar que foi a partir dos estudos de Áries no seu 
clássico trabalho Historia social da Criança e da Família, que essa fase da vida foi se 
valendo de uma construção social. Segundo Gouvêa (2004, p. 11), Áries analisou o percurso 
da construção da idéia moderna da infância, desde a indistinção em relação ao adulto, 
característica da sociedade medieval, ate o lugar social de destaque que a criança assume na 
família burguesa.
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O estudo de Áries, segundo Panizzolo (2009), foi realizado a partir de fontes 
iconográficas que privilegiaram para datar a emergência de um sentimento, de uma idéia ou 
ainda de uma representação da infância na alta modernidade do século XVIII, por oposição à 
ausência daquele sentimento nos registros de fins da Idade Média e começos da Moderna. Faz 
ainda uma associação dessa idéia com o desapego ou destrato dos adultos em relação aos 
menores. Sendo assim seu trabalho demonstrou que a infância constitui, mais que um 
fenômeno biológico, uma construção cultural.
No século XVI a criança era tida como um ser inacabado, carente e individualizado 
(BUJES, 2003, p.46), logo essa deveria se submeter a uma criação e instrução, como única 
forma de salvação desse ser tão sem características próprias, visão assim nessa época.
A referência a uma natureza infantil começa a aparecer com alguma ênfase a partir dos 
discursos, segundo Bujes (2003), dos humanistas, filósofos e reformadores do século XVI e 
XVII que se dedicaram a falar sobre a infância. Esses vão defender que esta criança que passa 
a ter características e sensibilidades próprias é vista também como ameaça, desafio e risco. 
Isso se dá porque os autores dessa época têm uma visão pejorativa e negativa da natureza 
infantil, associando-a ao mal. Consideram ainda as crianças como seres sem razão e que só 
serão conduzidas a razão por meio de um governo e controle das então populações infantis.
A consolidação de um significado moderno para o termo “infância” vai ocorrer, 
segundo Bujes (2003), apenas em meados do século XVII, entre a burguesia francesa. Porém 
só por volta do século XVIII que o sentido que hoje atribuímos ao termo vira a se generalizar, 
abrangendo assim todas as classes sociais.
Tem-se no livro Emilio, de Rousseau (1762), como sendo o nascimento de uma 
infância moderna. Esse defende a infância como sendo um novo fenômeno que deve ser 
considerado como objeto de estudo, campo de significados e também como um potencial 
aplicável, desenvolvimento social e ação educativa (BUJES, 2003, p. 49). Ele foi o primeiro a 
ver na criança não apenas uma oportunidade para aplicação de preceitos educativos, mas uma 
fonte de problemas que temos que resolver. De acordo com Gouvêa, “a Rousseau é que estava 
reservado ser o verdadeiro iniciador da ciência da criança, pode mesmo dizer-se o descobridor 
da criança” (GOUVÊA apud Claparede, 2004, p. 59), acabando por defender que antes de 
educar a criança devemos observá-la.
Por muito tempo a produção de saberes sobre a infância esteve conectada a regulação 
das condutas dos sujeitos infantis e a instituição de práticas educacionais voltadas para elas. 
Nesse aspecto, Foucault é outra presença marcante nos estudos de história da infância. 
Segundo Panizzolo (2009), Foucault legitima as referências à Pedagogia e à Psicologia como 
discursos modeladores da infância e à escola como panóptico, olho único que tudo vê e que a 
todos controla. Para usar uma expressão do próprio Foucault, a sua presença permite que se 
fale da história da infância como história de uma prática ortopédica (Cf. FOUCAULT, 1975).
Seguindo os pensamentos de Foucault, trazendo assim as discussões a respeito das 
relações entre Infância e Poder, permite-se questionar os significados da infância e os 
pressupostos que sustentam os discursos acerca de sua educação. Para Bujes (2003), ao tomar 
a criança como um sujeito / objeto cultural, tende a mostrar como o sujeito infantil é fabricado 
pelos discursos institucionais, pelas formulações cientificas, pelos meios de comunicação.
As crianças como sendo considerados seres modelados por discursos que as rodeiam e 
as controla de alguma forma, acabam por possibilitar entendimentos particulares sobre como 
se delineiam as relações de força na sociedade, as relações de poder – eficazes, mas 
invisíveis- que modelam certos modos de ser criança, de viver esta idade e de nela “descobrir 
o mundo” (BUJES, 2003).
Para autores, como Bujes (2002), Stephanou (1999) entre outros, que trazem as teorias 
de Foucault como referencial teórico em pesquisas ligadas a criança e infância, defendem de 
maneira geral que os fenômenos associados à infância - suas representações, seus códigos, 
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suas identidades - não são naturais, dados ou inevitáveis, são o produto de um complexo 
processo de definição: as crianças são constantemente produzidas pelos discursos que se 
anunciam sobre elas. Sendo assim as crianças são sempre vistas e ate mesmo estudadas a 
partir de discursos feitos para elas que tem como finalidade implícita ou explicita de moldá-
las a forma considerada mais adequada à sociedade que está inserida como próprio meio de 
controle.
A fase da vida então denominada infância não se define por suas características próprias 
e sim por discursos que moldam e modela seus sujeitos. Tendo como significados atribuídos a 
infância, segundo Bujes (2003), resultados de um processo de construção social, dependendo 
assim de um conjunto de possibilidades que se conjugam em determinado momento da 
historia, são organizados socialmente e sustentados por discursos nem sempre homogêneos e 
em perene transformação. Portanto, os significados de infância variam com o tempo, com a 
autoridade de quem fala, variam também segundo a classe social de quem os anuncia e de 
quem é o objeto da fala. Sendo então a infância uma variável inconstante na formação de uma 
sociedade.
Em Norbert Elias encontra-separte dos seus estudos dedicados para analisar os 
comportamentos / hábitos presentes na sociedade, a formação das pessoas que nela vivem e os 
meios usados para modelação / imposição de suas atitudes. Seus interesses estão examinar 
práticas e processos de modelação dos sujeitos da infância e demais integrantes de uma 
sociedade. As fontes, como poemas e tratados dos primeiros séculos da modernidade, servem 
a Elias como instrumentos diretos de condicionamento ou modelação (PANIZZOLO, 2009). 
De adaptação do indivíduo a esses modos de comportamento, que a estrutura e a situação da 
sociedade onde vive tornam necessários. E mostram, ao mesmo tempo, através do que 
censuram e elogiam a divergência entre o que eram consideradas, em épocas diferentes, 
maneiras boas e más (Cf. ELIAS, 1990, p. 95).
Nesse autor encontramos delineado o quadro das mudanças civilizadoras que ocorrem 
durante a Renascença e que vão consolidando esta nova versão moderna de sujeito: uma 
maior individualização, um crescente controle das emoções, uma expansão da 
autoconsciência (Bujes, 2003). Elias faz uso de manuais destinados às crianças que 
permaneceram por varias edições em circulação no século XVI, XVII e XVIII, para análise 
desses que produziram por certo efeitos bastante concretos sobre as condutas dos sujeitos 
infantis. O código social de conduta neles instaurado grava-se de tal forma no ser humano (...) 
que se torna elemento constituinte do individuo (ELIAS, 1994).
Num outro aspecto relacionado à infância, tem-se que ate o século XIX o campo 
religioso ocupa o espaço privilegiado de produção de um discurso sobre a infância, porém a 
partir dai constituição desses discursos virá para o campo cientifico ocupando assim cada vez 
mais espaço na discussão desse tema. A construção de praticas discursivas voltadas para a 
infância no interior do campo científico tem como premissa sua alteridade em relação ao 
adulto, a qual antecede a formulação de conhecimentos técnicos – científicos que qualificam 
tal alteridade (GOUVEA, 2004, p.59). Nesse sentido vale destacar autores do inicio do século, 
tais como Claparede, Dewey, Montessori, Binet e Kilpatrick que irão dirigir sua produção no 
sentido de defender um novo olhar sobre a criança, que a perceba como qualitativamente 
diferente do adulto. 
No Brasil a produção especifica relacionada a historia da infância é recente e parcial, 
segundo Gouvêa (2004), quase restrita a dissertações e teses que se voltam para a análise do 
contexto cultural da criança, ora analisando-o de acordo com uma perspectiva sincrônica, ao 
comparar a inserção da criança em diferentes contextos culturais, ora numa perspectiva 
diacrônica, historicizando o percurso de construção da noção de infância no Brasil. Tendo 
assim ambas as perspectivas o objetivo de investigar a idéia de uma infância única, abstrata e 
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universal, tradicionalmente desenvolvida no interior das ciências voltadas para a infância e 
nas praticas a elas relacionadas. 
A investigação da historicidade da infância remete ao percurso pelo qual se 
constituíram valores, hábitos e normas que hoje tomamos como absolutos. Busca-se a 
compreensão da mudança, daquilo que se redefiniu ao longo do tempo, na tentativa de ler os 
significados que se tinha de infância para os determinados sujeitos da época. Significa 
verificar o jogo de permanências e deslocamentos acerca da visão de infância e do lugar social 
da criança em um momento histórico diferenciado. (GOUVEA, 2002, p. 14)
Em relação às praticas voltadas a infância tem em Bujes (2003) que as crianças como 
sujeito de seu tempo, pressionadas pelas condições do meio, marcadas por diferenças de 
gêneros, classe, etnia, raça, idade, corpo, entre outros, vão sendo moldadas de acordo com 
suas características impostas desde seu nascimento. Sendo o estudo dessas práticas pensadas a 
partir destes pressupostos já colocados a essa categoria, infância.
As denominações de infância se modificam com o tempo e com o modo que elas são 
vistas na sociedade, “os significados de infância variam com o tempo, com a autoridade de 
quem fala, variam também segundo a classe social de quem os enuncia e de quem é o objeto 
da fala”. (BUJES, 2003, p. 24) Assim sendo, é importante destacar que a descoberta da noção 
de infância vem em consonância com modificações mais amplas na cultura e nos valores que 
regem a vida social (GOUVÊA, 2004, p.63), sendo considerado fruto de um longo processo 
de transformação sociocultural.
Portanto, discutir a infância significava ou proclamar sua diferença em relação ao 
adulto, ou afirmar a indistinção e incompletude da criança. Foi em torno desses eixos que se 
constituíram ao longo dos anos a maioria dos discursos em relação à criança. Porém hoje o 
campo científico afirmará cada vez mais a idéia da especificidade da infância. 
A Revista Infantil: “Bem-Te-Vi”
A revista infantil Bem-Te-Vi, cujo primeiro volume foi publicado em 1886, com o 
nome de “Nossa Gente Pequena”, então sob a responsabilidade do missionário J.J. Ransom, 
teve sua primeira edição com o nome Bem-Te-Vi em 1922. Era editada e publicada em São 
Paulo, sua publicação era mensal e sua venda era realizada através de assinatura anual ou com 
o preço avulso. 
As redatoras da revista Bem-Te-Vi, segundo Almeida (2003, p.57), a apresentavam 
como uma “edição voltada para todas as igrejas cristãs”. Tinha a finalidade de atender as 
crianças através de uma linguagem simplificada (porém, com forte apelo moral e voltado para 
normatização de condutas), em suas páginas, eram transcritos contos infantis, relatos da 
mitologia grega, poemas de autores nacionais e, principalmente, de autores norte-americanos 
e ingleses.
A formação da criança em traços evangélicos era ainda instilada por meio de uma 
infinidade de textos conhecidos do público infantil. Contos de fadas com seus personagens 
principescos e serviçais, contos indígenas e de populações negras trazidas para o Brasil em 
regime de escravidão eram transcritos e interpretados segundo critérios morais constitutivos 
do universo religioso protestante, tendo em vista modelar o comportamento dos pequenos 
leitores. 
A revista Bem-Te-Vi é denominada por Almeida (2003) como sendo um material rico 
em informações a respeito de normas reguladoras de condutas requeridas das crianças e 
valorizadas pelos metodistas. Obediência, valorização do trabalho e do estudo, cuidados 
higiênicos e o exercício da caridade eram os temas que mais se repetiam na revista, como 
própria forma de inculcar esses valores nos pequenos leitores.
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Para a pesquisa foram usadas edições que circularam no Brasil entre os anos de 1933 a 
1936, vistos que apenas alguns números estavam disponíveis no Arquivo Público de São 
Paulo, local onde foram retiradas tais fontes. Sendo os seguintes números:
Ano XI – n. 2: Fevereiro de 1933
Ano XI – n. 4: Abril de 1933
Ano XII – n. 1: Janeiro de 1934
Ano XII – n. 4: Abril de 1934
Ano XII – n. 5: Maio de 1934
Ano XII – n. 10: Outubro de 1934
Ano XII – n. 11: Novembro de 1934
Ano XIII – n. 5: Maio de 1935
Ano XIII – n. 7: Julho de 1935
Ano XIII – n. 8: Agosto de 1935
Ano XIV – n. 3: Março de 1936
Ano XIV – n. 4: Abril de 1936
Ano XIV – n. 5: Maio de 1936
A revista em seu conteúdo trazia as seções e séries: Brinquedos e Jogos, Petiscos para 
os Bem-te-vistas, Quem é que sabe?, Tesouro das Coisas Novas e Velhas, Seção dos 
Pequeninos, Cartas a Zezinho, Vultos da Raça Negra, A Página dos Pais. Em Brinquedos e 
Jogos, a revista apresenta propostas de brincadeirase jogos para crianças, descrevendo as 
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regras, o modo como se joga, dando dicas de melhores formas de se brincar e até o tempo 
previsto para a realização. As brincadeiras trazidas eram sempre de fácil aprendizagem, 
dirigidas sempre ao público infantil, quase sempre sua realização se dava sem custo algum, e 
não necessariamente tinha de haver a presença de um adulto.
Na seção Petiscos para os Bem-Te-Vistas, é apresentado receitas que visam atender 
aos gostos das crianças em geral, tais como receitas de bolos, geléias, rolinhos, balas entre 
outras. Geralmente tanto o modo de fazer como a ilustração da revista incentivava a criança a 
ajudar sua mãe na realização das receitas. Já na seção Quem é que sabe?, a revista publica 
todo o mês 15 perguntas possíveis de serem respondidas por crianças e só no numero seguinte 
que se tem as respostas. Perguntas relativas a animais e seus costumes, a música, a 
curiosidades do cotidiano, entre outros temas. Em Tesouro das Coisas Novas e Velhas, 
ensinamentos antigos, que nunca perdem seu valor na educação e sabedoria das crianças e 
mais velhos, são apresentados à página 2 da edição de janeiro de 1934:
Para ser rico não basta aprender como se adquire, mas é preciso, além disso saber 
poupar e conservar [...] Envergonhais-vos de vos achardes na ociosidade, quando 
tendes tanto que fazer em vosso beneficio, da vossa pátria e vossa família.
Na Seção dos Pequeninos, a revista publica textos considerados mais simples e sempre 
como um fundo educativo, com alguns títulos como: Marinheiro, história que conta que duas 
crianças preferiram seu velho brinquedo o cavalo Marinheiro ao invés de um novo, O 
Terninho novo de Peter, que traz a história do menino que com a lã de seu carneiro fez um 
terninho novo com a ajuda e troca de favores de seus avós, mãe, vizinho e alfaiate, llza não 
quer brincar, que relata a história de dois irmãos que se entenderam e brincaram juntos, entre 
outros títulos, todos como personagem uma criança que vive uma lição de bom 
comportamento, de ajuda ao próximo, de respeito e obediência, como um exemplo a ser 
seguido pelos pequenos leitores.
 Já na seção A Página dos Pais, é publicado mensalmente textos que são dirigidos aos 
pais, que visam auxiliarem de alguma maneira na educação das crianças, trazendo com 
reagirem a determinados comportamentos de seus filhos, tal como quando se tem um filho 
denominado, segundo a revista, de criança fechada, sendo aquelas que tem dificuldades de 
expressarem seus sentimentos, a revista então aconselha os pais a não tratarem seus filhos 
como sendo inferiores a outras crianças como forma de evitar esse tipo de comportamento tal 
qual também sempre os incentivarem de maneira positiva, encorajando-os em suas atitudes 
contribuindo assim para que essa criança se torne mais segura e expresse melhor seus 
sentimentos. Outro exemplo trazido por essa seção é o texto Bons e maus hábitos, em que faz 
com que os pais reflitam sobre os hábitos de seus filhos e que esses só vão ser bons com a 
ajuda e próprio exemplo de seus pais.
Na série Cartas a Zezinho, a revista publica cartas escrita por uma senhora a seu filho, 
ela esta fazendo uma viagem ao redor do mundo com seu marido e filha, e a cada carta a mãe 
descreve ao filho a cultura e as características do lugar visitado como própria forma de 
aprendizado para ele e leitores da série, lugares como o Havaí, o Japão, Egito. Já na série 
Vultos da Raça Negra, a revista apresenta caracteres da raça negra que se salientaram em 
E.U.A. Além dessas séries e seções ainda era publicado histórias longas que eram divididas 
em capítulos e contadas em vários números.
A imagem/representação da criança na Revista: 
Ver o Brasil nas décadas de 1920 e 1930 é pensá-lo como uma recente república que 
tem como um dos objetivos principal educar o povo, tendo na visão das elites dirigentes um 
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Anais do VII Seminário sobre Leitura e Produção no Ensino Superior
Seção II: Trabalhos completos
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caráter essencialmente político. A educação seria o instrumento de formação do cidadão 
republicano, vinculava-se, portanto à sobrevivência e consolidação do novo regime. 
Os meios de comunicação seriam, dessa forma, mais um transmissor de disciplina, 
dominação, normatização, na tentativa de modelar condutas através da difusão de ideias que 
serviriam de suporte para a aquisição de um discernimento que estabeleceria e diferenciaria o 
bem e o mal em termos das ideias liberais. A realização dessa tarefa implicaria a construção 
de elementos que estabelecessem uma identidade coletiva e, através dela, a coesão da 
população, pela aceitação de parâmetros de comportamentos necessários ao desenvolvimento 
e ao progresso nacional, dentro da ordem liberal de organização da sociedade.
Para as crianças como ser em plena formação não seria diferente o uso desses meios 
para a divulgação de uma imagem de cidadão idealizado, isso sem considera a própria escola 
como principal palco da divulgação dessas boas maneiras a serem seguidas pelas crianças, 
porém essa não será o objeto da pesquisa, cabendo aqui então a busca da imagem e 
representação de infância dos anos 1930 a partir da análise de algumas edições da Revistas 
infantil Bem-Te-Vi.
Falar em representação significa investigar a visão sobre a infância e o lugar social da 
criança no período proposto. Nesse sentido, as análises das revistas não significam uma 
tradução do real, que espelhariam fielmente a infância da época analisada. Ao contrário, o 
conceito de representação remete a função de apresentar novamente (re - presentar) a 
consciência uma “coisa” ou objeto ausente (GOUVEA, 2004, p. 15). Dessa forma, ela não 
reproduz o objeto, mas o reconstrói, reconstitui, modifica. 
Assim sendo, a revista Bem-Te-Vi tenta de maneira geral trazer uma imagem 
idealizada da infância e da criança, demonstrando sempre uma preocupação em divulgar uma 
representação de criança corajosa, sincera, amorosa, respeitosa, obediente e digna. No entanto 
suas publicações se definem em trazer textos, estórias e exemplos ora de criança já definida 
como toda certinha, uma criança do bem, se definindo sob todas essas características acima 
citadas ora criança que justamente a princípio não se encaixa nesses adjetivos, aprontam algo 
recebendo assim às vezes sua devida punição ou a própria história com o uso da consciência 
do próprio personagem em não praticar o tido como um mau comportamento se encarrega de 
conduzir essa criança ao caminho do bem, em que as crianças se constituem sob essas 
características, em um modelo que deve ser seguido por todas.
Histórias publicadas na revista que retratam bem essa dualidade presente no contexto 
de Bem-Te-Vi podem ser perceptível em A Páscoa de Berta, que narra a história de uma 
garota que todos os anos na época da Páscoa entregava ovos, pintinhos e coelhinhos de 
chocolate para as crianças hospitalizadas de um grande hospital, levando assim um pouco de 
alegria para aquelas pobres crianças que estão doentes, acabando com a frase “Quanta alegria 
houve depois da visita de Berta nessa enfermaria!” (Revista Bem-Te-Vi, Ano XII, n. 4, abr. 
1934,p. 85).
Já um exemplo que mostra outra maneira de retratar o bem se encontra na história 
Uma boa peça, que narra a história de Luizinho que passa horas pensando em como pregar 
boas peças no dia Primeiro de Abril e quando surge a oportunidade de pregar uma, que era a 
de enganar um amigo com uma moeda de estanho ao invés de uma de valor, Luizinho desiste 
percebendo a necessidade que o amigo estava passando com sua irmãzinha, resolvendo assim 
dar ao amigoa moeda de verdade.
Outro episódio trazido pela revista em que sugere na vida de uma criança um 
acontecimento que traz um problema (bem ou mal resolvido) provocando assim uma tomada 
de consciência, mediante a qual a criança é transformada, ocorre em Serviço de Homem, 
história que narra que um menino, Zuque, achava que limpar alpendre era serviço só de 
mulher e se convence ao contrário quando vê os marinheiros limpando seus navios:
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Finalmente chegaram ao cais, onde, como sempre, estavam ancorados 
diversos navios. A Tia Berta descobriu um banco no qual eles se podiam sentar e 
apreciar bem de perto o navio-escola e seus marinheiros trabalhando. Alguns 
estavam pintando o navio. Outros iam formando rolos bem feitos com as cordas 
pesadas. Alguns estavam brincando com um sagüi, o mascote do navio. E bem no 
alto, no convés, Zuque viu dois fortes marujos energicamente trabalhando com 
baldes e esfregões. Eles não pareciam estar com vergonha desse trabalho. E de fato 
não estavam. Para frente e para trás iam as escovas, deixando o convés limpo e 
reluzindo.
- Eu não sabia que os marinheiros tinham que fazer isso, declarou Zuque.
- Se fazem! Exclamou a Tia Berta. Alguns ate costuram e cozinham.
Zuque estava muito quieto ao voltar para casa.
- Tia Berta, ele disse, de repente, ao virarem a esquina, quando for preciso lavar o 
alpendre outra vez, acho que posso deixá-lo bem bonito. Estive observando o jeito 
com que os marujos esfregavam o chão. É preciso bastante muque para esfregar 
como os marujos; mas veja só os músculos que eu tenho no braço direito! (idem, ano 
XIV, n. 3, mar. 1936, p. 50)
As narrativas seguindo essa representação de criança obediente e prestativa ainda 
destacam exemplos de crianças que abrem mão de atividades prazerosas para prestarem ajuda 
a pais, vizinhos, tios. Nesse sentido, tem-se em As Férias de Clarisse, a narrativa de uma 
criança que abre mão de suas férias na fazenda do tio e com o dinheiro compra um fogão a 
gás para sua mãe, “estaria na fazenda descansando e passeando, enquanto sua mãe ficava 
naquela cozinha quente. Não parecia direito. Então ela teve uma idéia. Se ficasse em casa 
teria meios de comprar o fogão a gás para a mamãe!”
 Outra situação apresentada relacionada à ajuda aos pais a revista publica uma poesia 
Meu dia de lavar roupa, na página 39, ano XI, n.2, fevereiro de 1933, a qual se coloca a idéia 
de que lavar roupas pode ser divertido como própria representação da criança boa que ajuda a 
mãe:
Lavei hoje as roupinhas
Da boneca, que entre as minhas
É por certo a predileta,
Da formosa Guiomar.
Tina, água e sabão 
E uma tabua de esfregar;
Para secarem então
Pendurei-as afinal,
No meu pequeno varal.
O sol brilhava ardente;
Uma brisa doce e amena
Soprava constantemente.
A roupa secou depressa;
Fui, dobrei peça por peça;
Pus a pilha para um lado
E passei-a com cuidado,
E apesar de tanta lida
A manhã foi divertida!
Conclui-se, portanto, que as páginas da Revista infantil Bem-Te-Vi são repletas de um 
conjunto de valores a que autores/ redatores recorrem constantemente, sendo aqui visto como 
própria forma de representação de infância e criança do referido período, tais como: 
obediência, amor, ordem, trabalho, honra, ajuda aos pais, bondade, que refletem assim um 
modelo familiar e social a ser seguido pelo seu público de pequenos leitores, com o intuito de 
esses passarem de boas crianças a exemplares cidadãos. 
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Fontes 
Revista Bem-Te-Vi. Arquivo Público do Estado de São Paulo, 1933/ 1936.
Referências
ALMEIDA, Vasni. O metodismo e a ordem social republicana. Revista de estudos da 
Religião, São Paulo, n. 1, p. 41-60, 2003. Disponível em: 
<http://www.pucsp.br/rever/rv1_2003/p_schune.pdf>.
ARIÈS, P. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
BUJES, M.I.E. Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CHARTIER, Roger. A ordem dos Livros: Leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os 
séculos XIV e XVIII. Trad. Mary Del Priore. 2. ed. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 
1998.
_______.A Historia Cultural. Lisboa/Rio de Janeiro: Difel/Bertrand, 1990.
ELIAS, N. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
1990. v. 1.
GOUVEA, Maria Cristina Soares. A escrita da história da infância: periodização e fontes. In: 
SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares (orgs.). Estudos da infância: 
educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes, 2008. 
_______. O mundo da Criança: a construção do infantil na literatura brasileira. Bragança 
Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004. 
PANIZZOLO, Claudia. A educação de meninos e meninas no Brasil da primeira metade 
do século XX. Projeto de Demanda Universal da FAPEMIG, 2009. 
STEPHANOU, Maria. Governar ensinando a governar-se: Discurso Medico e Educação. In: 
FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org). Pesquisa em Historia da Educação: perspectivas 
de analise, objetos e fontes. Belo Horizonte: HG edições, 1999.
Marissa Rezende de Andrade e Marcella Godinho Nascimento 
são estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal 
de Alfenas – UNIFAL/MG e desenvolvem a pesquisa “A 
educação de meninos e meninas no Brasil da primeira metade 
do século XX” como bolsistas do PIBIC/Fapemig.
Samantha Rosa de Paula é estudante de Pedagogia da 
Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL/MG e bolsista do 
PIBIC vinculada ao projeto “Brincar na Brinquedoteca: A 
presença/ausência da cultura lúdica infantil nas produções 
acadêmicas”.
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http://www.pucsp.br/rever/rv1_2003/p_schune.pdf
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Claudia Panizzolo é professora adjunta da Universidade Federal 
de Alfenas - UNIFAL/MG, coordenadora e orientadora da 
pesquisa “A educação de meninos e meninas no Brasil da 
primeira metade do século XX” financiada pela Fapemig.
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Um estudo sobre a creche:
caracterização das profissionais do município de Alfenas/MG
Vanusa Correa Lourenço
RESUMO: O atendimento a criança pequena no Brasil, passou por uma 
longa trajetória. Várias denominações foram instituídas ao lugar que as 
crianças ficavam: salas de asilo, jardins de infância, escolas maternais, 
creches, pré-escolas. Segundo Kuhlmann Jr (2000), as creches foram 
implantadas no Brasil com o desenvolvimento da urbanização e 
industrialização, pois as mulheres passaram a ingressar no mercado de 
trabalho. As mães quando saiam para trabalhar não tinham onde deixar seus 
filhos, sendo instituídas então as creches de cunho assistencialista. Estas 
instituições tinham apenas a função de cuidar das crianças, ou seja, de 
alimentá-las e cuidar de seus corpos; sendo que o lado profissional ficava 
obscurecido. Depois de um longo período em que as creches apenas 
cuidavam das crianças, estas conquistaram o direito de também serem 
educadas nessas instituições. Com as mudanças que ocorreram na legislação 
como, por exemplo, a Constituição de 1988, na Lei De Diretrizes e Bases da 
Educação n° 9394/96 designou que o profissional para atuar na educação 
infantil, deve possuir formação em normal superior ou formação em 
Pedagogia. Então depois de todas essas mudanças, a presente pesquisa de 
iniciação científica será realizada nascreches municipais que atendem 
crianças de zero a três anos de idade do município de Alfenas/MG visando 
compreender como estas mudanças foram incorporadas pelas instituições de 
educação infantil, a partir do conhecimento das profissionais que estão 
atuando nas creches. Para o desenvolvimento da pesquisa serão utilizados os 
seguintes instrumentos: entrevistas e questionários.
Palavras - chaves: Creches; Profissionais; Educação Infantil.
História das creches e a nova legislação.
Este trabalho é decorrente de uma pesquisa de iniciação científica que está sendo 
realizada no município de Alfenas/MG, com o intuito de pesquisar a composição das creches 
municipais desta cidade, ou seja, número de instituições, clientela, as formas de atendimento, 
etc. Para isso focaremos nas profissionais que lá trabalham, com a realização de questionários 
e entrevistas. Depois das mudanças que ocorreram na legislação, pesquisar quem são hoje as 
profissionais que trabalham nas creches é algo muito relevante para as pesquisas na área de 
educação infantil, pois elas nos fornecerão importantes informações sobre a organização 
destas instituições no âmbito do desenvolvimento das políticas educacionais para esta área.
As creches hoje fazem parte do sistema educacional, o cuidar e o educar de acordo 
com a legislação agora deve estar presente tanto nas creches como nas pré-escolas. Mas não 
foi sempre assim, o atendimento à criança pequena no Brasil, passou por uma longa trajetória.
Segundo Marcílio (1997), a roda dos expostos foi uma das primeiras instituições de 
atendimento à infância abandonada. Inventada na Europa Medieval, sendo uma das 
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instituições brasileiras de mais longa data, sobrevivendo aos três grandes regimes do Brasil: 
Colônia, Império e República.
Neste sentido, de acordo com Kuhlmann Jr. (2000), muitas mães solteiras que não 
tinham condições de criarem seus filhos, deixavam na roda dos expostos; criada no Brasil em 
1738. Eram colocadas em uma roda de madeira e abandonadas, mantendo o anonimato das 
mães. Essas crianças eram amamentadas pelas amas de leite, mulheres que amamentavam 
várias crianças ao mesmo tempo. Depois iam para o orfanato. 
As instituições para crianças pequenas surgiram no século XIX, devido a crescente 
industrialização e urbanização, chegando ao Brasil na década de 1870. O lugar onde as 
crianças ficavam passou por várias denominações: salas de asilos, escolas maternais, escolas 
de tricotar, creches, pré-escolas. A primeira creche surgiu no período republicano, inaugurada 
em 1899, vinculada a uma fábrica de tecidos; atendendo crianças de 0 a 3 anos de idade . Era 
um apoio para as famílias que trabalhavam, pois as mães iam trabalhar nas fábricas e as 
crianças tinham um lugar seguro para ficar, podendo até serem amamentadas durante os 
intervalos de trabalho. As salas de asilo surgiram na França, não sendo obrigatória a 
frequência das crianças, pois tinha um caráter assistencialista. 
Os jardins de infância atendiam uma clientela de classe média e alta, sendo um lugar 
de desenvolvimento e bons hábitos. O primeiro jardim de infância público no Brasil foi 
instituído em 1896, construído na praça da república na capital de São Paulo, como uma 
maneira de estágio para a formação de professoras das escolas normais (KUHLMANN Jr., 
2000).
As profissionais que trabalhavam nestas instituições, creches e pré escolas recebiam 
denominações diferentes, como a creche cuidava e a pré escola educava, acabou gerando dois 
tipos de profissionais. Segundo Kuhlmann Jr. (2000), nas creches as profissionais apenas 
cuidavam das crianças, não tinham nenhum tipo de formação e possuíam várias denominações 
quanto ao modo de serem chamadas: pajens, crecheiras, monitoras, auxiliares de 
desenvolvimento infantil e funcionavam em período integral. Já nas pré-escolas, que 
funcionavam em meio período, tinha um caráter educacional e possuíam professoras para a 
educação das crianças.
Segundo Kuhlmann Jr (1991), nas creches e asilos a criança deveria ser cuidada por 
mãos femininas; os regulamentos das creches na França, de 1862 e 1867 afirmavam que as 
creches deveriam ser dirigidas exclusivamente por mulheres, ou seja, as profissionais da 
creche atuariam substituindo o papel materno, tornando-se uma segunda mãe para as crianças. 
Outra autora que nos levanta essa questão é Cerisara (2002), mostrando com sua pesquisa que 
as funções exercidas por essas profissionais nas creches está muito ligada ao trabalho 
doméstico, o papel de maternagem gerando uma contaminação destas práticas femininas 
domésticas, aplicadas na prática profissional com as crianças pequenas.
Segundo dados do Departamento da Criança no Brasil (DCB), que se constituiu como 
uma associação criada para registrar e estabelecer um serviço de informação, sobre as 
instituições que dedicavam a proteção direta e indireta da infância. Apontou que em 1921 
foram registrados apenas 15 creches e 15 jardins de infância. Já em 1924 ocorreu um aumento 
no número dessas instituições passando para 47 creches e 42 jardins de infância. Esse 
aumento no número de instituições deve-se ao fato da ascensão do capitalismo, a grande 
demanda da industrialização, que retirou muitas mulheres de casa, levando-as para o trabalho. 
Isso ocasionou a entrada das mulheres no mercado de trabalho, e com isso houve um aumento 
nestas instituições, devido ao fato das mães trabalharem e não terem onde deixar seus filhos 
(KUHLMANN Jr., 2000).
Em 1966, a Secretaria Municipal de São Paulo promoveu um seminário sobre as 
creches, reunindo 90 representantes de entidades e profissionais. Nesta época, haviam 27 
creches na Capital e 89 no interior. Segundo Pereira (1966, apud KUHLMANN Jr., 2000, p. 
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487), que foi uma das palestrantes do evento, o papel da creche é dar assistência as crianças, 
para que elas não fiquem desamparadas, se sintam como no seu lar, com carinho e afeto. As 
mulheres que trabalhavam nestas instituições não tinham qualificação, nem se exigia, no 
entanto, a profissão que se oferecia às mulheres naquela época era professora (KUHLMANN 
Jr., 2000).
Até 1988 a creche tinha apenas a função de cuidar das crianças; o profissional para 
atuar nestas instituições não se exigia qualificação e as crianças não ''tinham uma educação 
escolar''. Segundo Corsino (2009), através de movimentos sociais urbanos e feministas, foi 
instituído na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB), que creches e pré-escolas passariam a ter a função de cuidar e 
educar as crianças. A educação infantil passou a ser a primeira etapa da educação básica, de 
responsabilidade dos municípios, um dever do estado e um direito a todos que a demandarem.
A Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), nos artigos 29, 30 e 31, nos apresenta dados 
sobre a educação infantil mostrando que esta passou a ser a primeira etapa da educação 
básica; creches e pré-escolas passariam a ter a função de cuidar e educar, desenvolvendo 
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, das crianças de zero a seis anos de idade. 
As creches ficaram responsáveis por atender crianças de 0 a 3 anos de idade e as pré escolas 
crianças de 4 a 6 anos de idade, ambas com a função de cuidar e educar. Sendo a avaliação 
sem promoção, podendo ser contínua e feita por meio de registros e observações. Para as 
profissionais que atuam nestas instituições também ocorreram mudanças quanto a sua 
formação,pois foi instituído que para trabalhar em creches e pré-escolas é necessário ter 
formação em normal superior ou formação em pedagogia.
A pesquisa
O objetivo da presente pesquisa é caracterizar as creches municipais do município de 
Alfenas/MG, que atendam crianças de 0 a 3 anos de idade visando conhecer o número de 
instituições, formas de atendimento, clientela atendida, número de profissionais, etc. Tendo 
como objetivo específico caracterizar o perfil das profissionais que atuam nestas instituições, 
ou seja, depois das mudanças que ocorreram, desejamos saber quem são hoje as profissionais 
que trabalham nas creches.
Esta é uma pesquisa tanto qualitativa, quanto quantitativa. Segundo Richardson (1999 
apud RAUPP, BEUREN, 2003, p. 22), na pesquisa qualitativa as análises são mais profundas 
em relação ao fenômeno que está sendo estudado, não apresentando um instrumento 
estatístico, na análise do problema. Entretanto, na pesquisa quantitativa, caracteriza-se pelo 
emprego de instrumentos estatísticos (percentual, média, desvio-padrão); precisão dos 
resultados, evitando distorções de análise e interpretação. É muito usada nos estudos 
descritivos, que procuram descobrir e classificar as variáveis e a relação de causa entre os 
fenômenos.
A pesquisa consta-se também de revisão de literatura; sendo uma pesquisa de campo 
realizada nas instituições de educação infantil de Alfenas/MG. Será dividida em etapas, para 
um melhor desenvolvimento. Constando-se nestas etapas, informações sobre o número de 
instituições que atendam crianças de 0 a 3 anos; entrevistas com duas profissionais de cada 
creche; distribuição de questionário para todas as profissionais que trabalham lá. E a análise 
dos dados se dará a partir da tabulação e categorização destes dados encontrados.
Composição das creches municipais de Alfenas/MG
Os resultados preliminares da pesquisa até o momento nos mostram que poucas 
mudanças ocorreram nestas instituições. Mesmo imposta na legislação o cuidar e o educar 
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ainda não está sendo aplicado; espaços inadequados, direitos desrespeitados e ainda 
profissionais sem qualificação atuando nestas instituições. Podemos comprovar esses dados 
em nossa pesquisa, pois as crianças nas creches ainda estão submissas a um espaço fechado, 
com pouquíssimos brinquedos e profissionais que estão misturando o feminino e o 
profissional. 
A pesquisa constatou até o momento que 100% das creches são constituídas por 
mulheres. O que podemos constatar que ainda é uma profissão ligada ao gênero, prevalecendo 
a presença maciça de mulheres nesta etapa de ensino. Segundo Kuhlmann Jr (1991), na 
França, em 1862, as creches só poderiam contratar profissionais femininas e que estas 
profissionais atuariam substituindo o papel materno, tornando-se segundas mães.
A composição destas creches apenas por mulheres acaba obscurecendo o papel da 
profissional, pois para o desenvolvimento do seu trabalho, as profissionais acionam 
informações e práticas decorrentes da sua atuação enquanto mãe/mulher. Na pesquisa 
podemos constatar que a maioria destas profissionais relata que aprendeu a trabalhar com 
crianças, cuidando de seus próprios filhos, trabalhando como babá ou cuidando dos sobrinhos. 
A identidade destas profissionais acaba ficando obscurecida prevalecendo o cuidar e 
não o educar. De acordo com Cerisara (2002), a função destas profissionais nas instituições de 
educação infantil está muito ligada ao trabalho doméstico e o papel de maternagem que eles 
executam em casa. Não conseguindo fazer uma distinção entre o profissional e o feminino. 
Segundo Silva (2001), há uma crise de identidade das profissionais que atuam nas 
creches. A educação na creche ainda é recente, por isso os aspectos relacionados ao cuidar 
estão mais presentes levando as profissionais a trabalhar utilizando elementos advindos da 
maternidade por exemplo. Na prática ser mãe, mulher e trabalhadora acaba resultando em 
uma mistura das identidades.
De acordo com a LDB 9394/96 o profissional para atuar na educação infantil, exige-se 
hoje formação em magistério (normal superior) ou pedagogia. Mas o que podemos perceber 
através da análise dos dados dos questionários é que 40% apenas destas profissionais são 
formadas em pedagogia, o restante 60% não possui nenhum tipo de formação superior. Ou 
seja, as creches não estão constituídas de acordo com a LDB de profissionais qualificados 
para trabalhar na educação infantil. Com isso o atendimento à criança fica prejudicado devido 
ao despreparo dessas profissionais que acabam trabalhando com as crianças sem 
desenvolverem atividades, conhecimentos que uma formação profissional lhe daria.
Outro dado da pesquisa é que algumas profissionais relatam que usam plano 
de aula ou planejamento semanal para organizarem as atividades que serão realizadas durante 
as aulas. Algumas seguem as orientações dos eixos da educação infantil (Comunicação e 
expressão; conhecimento lógico- matemático e conhecimentos da natureza e da sociedade).
 Segundo Xavier (2001), esses eixos da educação infantil contêm objetivos e conteúdos 
que foram criados para o melhor desenvolvimento do aluno nas instituições de Educação 
Infantil, possibilitando um conhecimento em diferentes áreas, sem tirar o lúdico, o faz de 
conta presente nesta faixa etária.
Outro dado importante na análise dos dados da pesquisa, é a clientela atendida na 
creche. Segundo Kuhlmann Jr (2000), as creches tinham um caráter assistencialista, atendiam 
crianças pobres que as mães trabalhavam. Através da pesquisa, podemos perceber que ainda 
hoje a creche cuida das crianças em sua grande maioria carentes, que as mães trabalham e não 
tem onde deixar seus filhos.
Até o presente momento da pesquisa, podemos constatar que as creches cuidam das 
crianças para as mães trabalharem; crianças carentes e que o educar ainda '' está muito 
tímido''. Contudo a formação destes profissionais ainda não está de acordo com a legislação. E 
muitas que formam não conseguem por a teoria que aprenderam em prática. Segundo Cerisara 
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(2002), a formação do professor das series iniciais deveria ser diferente do professor de 
Educação Infantil, pois esta área possui especificidades.
Referências
CERISARA, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o 
profissional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LEI 9394/96, 20 de dezembro de 1996.
KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Educando a infância brasileira. In: LOPES, Eliane Marta 
Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive (orgs). 500 anos de 
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 469-96.
KUHLMANN JUNIOR, Moysés. Instituições Pré-Escolares Assistência no Brasil (1899-
1922). Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 78, p. 17-26, 1991.
NUNES, Maria Fernanda Rezende. 2009. Educação Infantil: instituições, funções e propostas. 
In: Corsino, Patrícia (org). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: Autores 
Associados, p.33-37.
SILVA, I. de O. A creche e suas Profissionais: processo de construção de identidades. Em 
Aberto, Brasília, v. 18, n. 73, p. 112- 119, 2001.
Vanusa Correa Lourenço é estudante de de Pedagogia da 
Universidade Federal de Alfenas/MG – UNIFAL/MG e bolsista 
do PIBIC/FAPEMIG sob orientação da Prof.ª Dr.ª Fabiana de 
Oliveira – ICHL/UNIFAL-MG.
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