Metodologia do Ensino de Ciências

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PROFESSORES
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Metodologia 
do Ensino de 
Ciências
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EXPEDIENTE
Coordenador(a) de Conteúdo 
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Projeto Gráfico e Capa
André Morais, Arthur Cantareli e 
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Editoração
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Curadoria
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Revisão Textual
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Ilustração
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. ARAÚJO, João Luis Dequi; 
BURGO, Ozilia Geraldini.
Metodologia do Ensino de Ciências. 
João Luis Dequi Araújo e Ozilia Geraldini Burgo. Maringá - 
PR: Unicesumar, 2022. Reimpresso em 2024.
200 p.
ISBN 978-65-5615-888-4 
“Graduação - EaD”. 
1. Ciências 2. Ensino 3. Educação. 4. EaD. I. Título. 
CDD - 22 ed. 372.6 
FICHA CATALOGRÁFICA
02511176
Me. João Luis Dequi Araújo
Olá, caro(a) aluno(a), tudo bem com você? Bom espero 
que sim! Que prazer é ter você aqui com a gente para ini-
ciar mais uma disciplina incrível. Espero, de verdade, que 
possamos aprender muito juntos nesse universo incrível 
que é o Ensino de Ciências. Para você que ainda não me 
conhece, eu sou o Prof. Me. João Luis Dequi Araújo, mais 
conhecido como Prof. Dequi, nascido e criado na cida-
de de Goioerê, situada a noroeste do estado do Paraná, 
onde me graduei em Licenciatura Plena em Ciências pela 
Universidade Estadual de Maringá, no ano de 2010. Fruto 
de uma família com mãe e duas tias professoras desde 
cedo, a sala de aula era mais que um lugar de estudo, 
sempre foi um enorme refúgio! Autodidata em espanhol, 
a minha primeira sala de aula foram os bancos da mesa 
de uma vizinha, ensinando essa língua estrangeira ao qual 
sou apaixonado, e daí em diante nunca mais parei, fui 
professor de desenho, dança, reforço e até teatro, mas 
com toda certeza, o que sempre fascinou meus olhos foi 
o incrível universo das Ciências Naturais, o que resultou 
em minha habilitação principal. Sou especialista em Edu-
cação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais 
pela instituição ESAP, no ano de 2011, e amante dos espor-
tes, principalmente do voleibol. Atualmente, sou mestre em 
Educação para a Ciência e a Matemática pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM) e leciono como professor da rede 
estadual de ensino, ministrando as disciplinas de Ciências, 
Matemática e Biologia para o novo Ensino Médio, ao mesmo 
tempo atuo como professor formador das disciplinas de Es-
tatística aplicada à Educação Básica e Metodologia do Ensino 
de Ciências para o curso de Pedagogia na modalidade EAD, 
na UniCesumar por meio da qual também, recentemente, me 
formei como Pedagogo. No universo da pesquisa, atuo como 
orientador de trabalhos acadêmicos voltados à temática das 
Representações, Sociais, Metodologias para o Ensino de 
Ciências e Formação de professores, e como hobbies – afinal 
ninguém é de ferro – busco sempre contato com a natureza 
por meio de trilhas e não perco um vôlei até hoje. Bom, essa 
é um pouco da minha história. Agora conto com você para 
trilharmos um lindo caminho juntos!
http://lattes.cnpq.br/7469804776724980
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, sou a professora Ozilia Geraldini Burgo e, junto com 
o professor João Luis Dequi Araújo, escrevi o livro para 
a disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências. Sou 
Pedagoga e, neste momento, você pode estar se pergun-
tando: uma pedagoga para uma disciplina voltada para 
o ensino de ciências? Vou te explicar o porquê! Trabalhei 
muito tempo como professora dos Anos Iniciais do En-
sino Fundamental e sempre gostei muito das áreas de 
matemática e ciências, então busquei especializações e 
mestrado que me ajudassem a compreender o quanto 
precisamos ter o domínio do ensino para que a aprendiza-
gem dos meus alunos seja significativa. Fiz o mestrado em 
Educação para Ciência e o Ensino de Matemática e passei 
a ministrar aulas no curso de Pedagogia da UniCesumar, 
nas modalidades presencial e EAD, e isso sempre me deu 
muito prazer. Além disso, passei a dar capacitações para 
professores e ministrar aulas em pós-graduações em 
diversos lugares no Brasil. Atualmente, ocupo-me com 
essas tarefas e com escritas de materiais, pois sou apaixo-
nada pela educação e acredito que ela transforma vidas. 
Espero que goste do nosso material e que ele contribua 
para sua prática docente! Um Abraço!
http://lattes.cnpq.br/5335544314828922
Você já parou para pensar o que seria ciências, afinal? Como a ciência surgiu? Ou não 
surgiu? Qual a importância de se ensinar essa disciplina e o porquê, em geral, ela chama 
tanto a atenção de nossas crianças, em especial na Educação Básica? 
Diante desses breves e importantíssimos questionamentos, convido você a conhe-
cer o fascinante mundo da Ciência, porém, não da maneira que você está habituado(a) 
ou acostumado(a), decorando conceitos. Convido a conhecer este universo pelo viés 
pedagógico, de modo que conheça as metodologias e práticas necessárias para ensinar 
essa disciplina que tanto fascina e aguça a curiosidade.
Como pedagogo, uma de suas infinitas atribuições é o trabalho em sala de aula 
com os conteúdos curriculares, é compreender como despertar o interesse e realizar 
uma transposição didática fluida e coerente dos conteúdos, logo, é necessário que este 
profissional se mantenha em constante desenvolvimento e aprendizado, bem como 
que carregue consigo uma ampla bagagem de prática e conhecimentos que relacionem 
o ensinar e como ensinar. Neste contexto, convido você, caro(a) aluno(a), a viajar no 
mundo das ideias e se colocar na figura de um professor em sala de aula, ensinando 
um conteúdo científico de que goste muito e tenha pleno domínio, como faria para 
controlar a sala de aula, despertar a atenção e interesse, sendo inovador e disruptivo 
e, ainda, preparando aqueles alunos para se tornarem cidadãos ativos na sociedade?
Agora que você experimentou e refletiu sobre como seria uma sala de aula, pode 
ter sentido dificuldade de entrelaçar e realizar tantas tarefas de forma simultânea e 
conjunta! Imagino que não deve ter sido uma tarefa fácil, afinal, ser professor realmente 
não é uma tarefa fácil, porém é uma tarefa possível. 
Neste livro, você terá a possibilidade de entrar em contato com os seguintes conteú-
dos, a fim de possibilitar caminhos para se tornar um professor apto a ensinar Ciências 
na Educação Básica: A história da Ciências e como ela muda a humanidade; a formação 
dos conceitos científicos; metodologiasativas para o ensino de Ciências; a experimentação 
dentro e fora da sala de aula, como fazer? BNCC e o ensino de Ciências; Educação Ambien-
tal, o que é? Como fazer? E por onde começar? Entre muitos outros só esperando por você!
METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Diante dessa reflexão e da possibilidade de se realizar essa tarefa difícil, mas totalmen-
te possível, é que permeia a nossa disciplina e tantas outras que você terá em seu curso 
de formação inicial, aqui discutiremos como fazer com que essa prática de fato aconteça, 
de maneira específica para o ensino de ciências, fazendo com que você experimente, 
sinta e aja sobre as diversas metodologias empregadas para o ensino da nossa disciplina.
É, caro(a) aluno(a), teremos um longo caminho juntos, garanto a você que este 
caminho terá várias pedras que deverão ser destruídas ou deslocadas para que a real 
ponte que estabelece o como aprender e ensinar Ciências na Educação básica seja 
revelada. O caminho pode ser tortuoso e, muitas vezes, intransponível, mas tenho a 
convicção de que será extremamente gratificante, afinal, ao término de nossa disciplina, 
espera-se que construa elementos de sua prática profissional, que contribuirá para a 
formação de sua identidade pedagógica ou identidade docente e que você conheça e 
saiba como praticar e aplicar as diferentes formas de como se ensinar ciências para a 
Educação Básica, sempre lembrando da necessidade de se reinventar.
IMERSÃO
RECURSOS DE
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
PENSANDO JUNTOS
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos 
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
Sempre que encontrar esse ícone, 
esteja conectado à internet e inicie 
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel 
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para 
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
REALIDADE AUMENTADA
Uma dose extra de conhecimento 
é sempre bem-vinda. Posicionando 
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que 
complementam o assunto discutido.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos, 
esquemas e fluxogramas os quais te 
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões 
sobre os temas.
RODA DE CONVERSA
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a 
oportunidade de explorar termos 
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do 
aplicativo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3881
APRENDIZAGEM
CAMINHOS DE
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3 4
5
RESGATE HISTÓRICO 
DO ENSINO DAS 
CIÊNCIAS FÍSICO-
NATURAIS NO BRASIL 
E NO MUNDO
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REFLEXÕES 
SOBRE O 
ENSINO DE 
CIÊNCIAS
47
79
PROFESSOR-
ALUNO E A 
DINÂMICA DA 
APRENDIZAGEM
117
O ENSINO DECIÊNCIAS, 
PRESSUPOSTOS 
EDUCACIONAIS PARA 
EDUCAÇÃO INFANTIL E 
ANOS INICIAIS
151
A SALA DE 
AULA: ONDE 
A “MAGIA” 
ACONTECE!
1Resgate Histórico 
do Ensino das 
Ciências Físico-
Naturais no Brasil 
e no Mundo
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, caro(a) estudante, pronto para iniciar nossa trajetória de estudos 
e navegar pelo incrível mundo das ciências? Bom, espero, sinceramen-
te, que sim, pois, nesta unidade, você aprenderá que a ciência não é 
constituída somente de experimentos loucos e cientistas com ves-
tes um tanto quanto criativas, mas sim de momentos historicamente 
construídos que possibilitaram aos conhecimentos científicos estarem 
em constante evolução.
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Quem não gosta de uma boa história não é mesmo? Pensando nisso, acredito que, 
em algum momento da sua trajetória escolar, você já parou para pensar: como 
será que a Ciência surgiu? Como a Ciência se desenvolveu? Ou, até mesmo, o 
que é essa tal de Ciência, afinal?
Na busca de compreender essas questões tão comuns e familiares no uni-
verso científico é que a história da ciência se faz presente e necessária, visto 
que, a partir do momento que você conhece a história de um tema, você, como 
futuro(a) professor(a), conseguirá discutir, elucidar e permitir com que seu aluno 
compreenda o passado sem perder de vista os caminhos para o futuro.
Não se pode transmitir experiência. É preciso passar por ela, não é mesmo? 
Nesse sentido, gostaria de convidar você a fazer, neste momento, uma breve pes-
quisa sobre Geocentrismo e Heliocentrismo, mas não precisa trazer todos os 
pontos das duas teorias, gostaria que se concentrasse, principalmente, no cenário 
ou contexto histórico da época e me dissesse o que você vê.
A história da ciência, que promove a sua evolução e desenvolvimento, na 
maioria das vezes, está bem distante de ser concebida como um conto de fadas. 
Nesta perspectiva, é que sua pesquisa vem com intuito muito forte de levá-lo a 
perceber o quão difícil foi vencer o Geocentrismo, não por falta de evidências, 
mas por excesso de autoridade, onde bravos cientistas tiveram que, literalmente, 
dedicar suas vidas para vencer o autoritarismo religioso e provar, tempos depois, 
que suas teorias eram, de fato, válidas!
Agora chegou sua vez, faça suas anotações em seu Diário de Bordo! Anote 
os pontos que lhe chamaram a atenção a partir da pesquisa feita, desde as prin-
cipais características das duas teorias até as da sociedade na época, e, se possível, 
compare com a sociedade atual.
DIÁRIO DE BORDO
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O estudo da ciência possibilita que você compreenda, inicialmente, o que é 
“ciência” e como sua construção se efetivou ao longo do processo histórico. Para 
Alfonso-Goldfarb (1994), o termo ciência, em seu sentido moderno, foi criado 
no século XIX, e quer dizer conhecimento em geral.
Assim, faremos uma discussão sobre a conceituação do termo ciência, de-
finida, muitas vezes, como formas de conhecimento produzido pelo homem. O 
homem, aqui, se define como “[...] um ser natural, isto é, é um ser que faz parte 
da natureza; não se pode conceber o conjunto da natureza sem nela inserir a 
espécie humana” (ANDERY et al., 2017, p. 25). Ao mesmo tempo em que se 
constitui em ser natural, diferencia-se da natureza, pois, para sobreviver, precisa 
relacionar-se, já que dela provêm as condições que lhe permite perpetuar-se 
enquanto espécie. Nessa interação, entre homem e natureza, nessa busca pela 
sua sobrevivência, o ser humano se diferencia dos animais, pois sua atuação 
sobre a natureza ultrapassa limites, não se restringindo às necessidades que se 
revelam no imediato. A ação humana se dá, principalmente, pela incorporação 
das experiências e conhecimentos produzidos e transmitidos de geração a gera-
ção; “a transmissão dessas experiências e conhecimentos – através da educação 
e da cultura - permite que, no homem, a nova geração não volte ao ponto de 
partida da que a precedeu” (ANDERY et al., 2017, p. 25).
Ciência x Ciências
Que tal iniciar com chave de ouro dando play em nosso 
podcast intitulado “Qual a diferença entre Ciência e Ciên-
cias?” Estarei te esperando hein!
Perceba que, nesse processo da existência humana, o ser humano vai se modifi-
cando, alterando o que é necessário à sua sobrevivência. Desse modo, o homem 
não só cria artefatos, instrumentos, como também desenvolve ideias (conheci-
mentos, valores e crenças), mecanismos para sua elaboração (desenvolvimento de 
raciocínio, planejamento). Cada nova interação do homem sobre o meio reflete 
uma natureza modificada, pois nela se incorporam criações antes inexistentes; 
reflete também um homem já modificado que necessita satisfazer suas necessi-
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UNIDADE 1
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dades imediatas.“Assim, suas necessidades, condições e caminhos 
para satisfazê-las são outros meios que foram sendo construídos pelo 
próprio homem” (ANDERY et al., 2017, p. 26).
Esta ideia se torna importante, pois, foi por meio dos conhe-
cimentos científicos sistematizados que a humanidade conseguiu 
evoluir. Deste modo, conhecer como tudo se organizou é um pas-
so muito importante para adquirir cultura, saberes e, também, é a 
origem de um conhecimento científico. Para Andery et al. (2017), 
as necessidades humanas, sejam elas de trabalho ou até mesmo cul-
turais, exigiam e ainda exigem a organização e novas relações entre 
o homem e todo o tipo de adaptação física ou material necessária 
para a vida. O trabalho aparece como uma atividade humana in-
tencional, e as relações de trabalho passam a compor a base econô-
mica de uma sociedade. As contradições que esta base econômica 
determina sustenta um novo modo de produção e uma nova forma 
de organização política e social.
As condições econômicas, geralmente, resultam em grupos com in-
teresses conflitantes na sociedade, ou seja, já que existem conflitos entre 
classes, num dado momento, é de se esperar que existam representações 
diferentes e antagônicas do mundo.
O homem produz muitas ideias, parte delas constitui o conhe-
cimento referente ao mundo, isto é, o conhecimento humano, em 
suas diferentes formas (senso comum, científico, teológico, filosófico, 
estético etc.) e exprime condições materiais de um dado momento 
histórico. A ciência é uma das formas de conhecimento produ-
zido pelo homem no decorrer de sua história.
Andery (2017, p. 26) nos contempla afirmando que “a ciência 
por ser a tentativa do homem para entender e explicar racional-
mente a natureza busca formular leis que, em última instância, 
permitem a atuação humana”. O que nos leva concluir que, como 
tentativa para explicar a natureza, a ciência se caracteriza por 
ser uma atividade metódica, ou seja, é uma atividade, que, ao se 
propor conhecer a realidade, busca atingi-la por meio de ações 
passíveis de serem reproduzidas. O que podia garantir a continui-
dade cumulativa do conhecimento eram as seguintes hipóteses:
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 “ 1. o ser humano tinha uma capacidade quase infinita de ir conhe-
cendo cada vez mais e com maior precisão a natureza; 2. quando 
tomasse posse desses conhecimentos poderia experimentar (testar) 
e prever. E, assim, teria instrumentos para planejar suas intervenções 
na natureza, seu controle e uso desta, de maneira eficiente e organi-
zada (ALFONSO-GOLDFARB,1994, p. 56).
Ao longo da história, a atividade do homem em garantir socialmente sua sobrevi-
vência exigiu que elaborasse uma forma eficiente de entender a natureza, passan-
do a prestar atenção ao que ocorria em sua volta, anotando, separando, induzindo 
e deduzindo, formulando teorias que fossem a expressão dos fenômenos, mas 
que permitissem, igualmente, fazer previsões e encontrar “certa inteligibilidade 
no emaranhado dos fenômenos” (SANTOS, 2005, p. 49)
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Nesta perspectiva, a ciência, de acordo com o pensamento do senso comum, busca 
compreender a realidade de maneira racional, descobrindo relações universais e ne-
cessárias entre os fenômenos, o que permite prever acontecimentos e, consequente-
mente, agir sobre a natureza. Para tanto, a ciência utiliza métodos rigorosos e atinge 
um tipo de conhecimento sistemático, preciso e objetivo que difere do senso comum.
Dessa forma, o método científico pode ser entendido como “um conjunto 
de concepções, o homem, a natureza e o próprio conhecimento, que sustentam 
um conjunto de regras de ação, de procedimentos prescritos para se construir 
conhecimento científico” (ANDERY et al., 2017, p. 28-29).
Podemos perceber que o conhecimento científico é uma conquista relativamente recente 
da humanidade. A revolução científica do século XVII marca a autonomia da ciência, a par-
tir do momento em que ela busca seu próprio método desligado da reflexão filosófica. O 
exemplo clássico de procedimento científico das ciências experimentais nos mostra que, 
inicialmente, há um problema que desafia a inteligência humana, o cientista elabora uma 
hipótese e estabelece as condições para seu controle, a fim de confirmá-la ou refutá-la, 
porém nem sempre a conclusão é imediata, sendo necessário repetir as experiências ou 
alterar, inúmeras vezes, as hipóteses. A conclusão é, então, generalizada, isto é, conside-
rada válida não só para aquela situação, mas para outras similares (OLIVEIRA, 1997).
PENSANDO JUNTOS
MÉTODO CIENTÍFICO
Observação Questão Hipóteses Experimentação Conclusões Resultados
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Partindo da concepção que os cientistas só buscam fatos decisivos para a confir-
mação ou negação de suas teorias, também é necessário saber que só os resultados 
destas teorias é que permitem julgar se a elaboração dos conhecimentos produzi-
dos segue ou não a via segura da ciência, como ocorreu com a lógica, a matemáti-
ca e a física, por exemplo. Isso se dá porque o que há de razão nas ciências é algo 
conhecido como “a priori”, esse termo corresponde àquele conhecimento que já 
possuímos sem tê-lo visto e representado, pois ele existe apenas na mente, abstra-
tamente, que torna possível antes da realização de um experimento, já existir um 
plano, uma razão de realizá-lo e, consequentemente, uma teoria (SOUZA, 2009).
Como afirma Chalmers (1994, p. 27):
 “ A natureza do conhecimento científico, a maneira como ela deve 
ser justificada com recurso à razão e à observação muda histori-
camente. Para compreendê-la e identificá-la devemos analisar os 
instrumentos intelectuais e práticos que um cientista tinha à mão 
em determinado contexto histórico.
Podemos inferir que a ciência tem por objetivo estabelecer generalizações aplicá-
veis ao mundo, pois, desde a época da revolução, estamos em posição de saber que 
essas generalizações científicas não podem ser estabelecidas a priori; temos que 
aceitar que a exigência de certeza é mera utopia. Entretanto, a exigência de 
que nosso conhecimento esteja sempre sendo transformado, aperfeiçoado 
e ampliado é pura realidade (SOUZA, 2009).
Contudo, com tantas descobertas no percurso das ciências, instaura-se o 
princípio da incerteza, assim como afirma Martin Luther King (O PENSADOR, 
[2022] on-line), "Aprendemos a voar como os pássaros e a nadar como os peixes, 
mas não aprendemos a simples arte de vivermos como irmãos".
Como você tem estudado em outras disciplinas, a modernidade presenciou 
muitas transformações: as grandes navegações, a concepção heliocêntrica, a secu-
larização do conhecimento, o antropocentrismo - marcando uma nova visão de 
homem no mundo. Não se pode negar que a ciência vem evoluindo juntamente 
com a tecnologia, tornando possível o progresso nos mais variados saberes e 
áreas. Contudo, tanto saber e poder almejado e perseguido pelo homem moderno 
vêm conduzindo-o à sua "autodestruição". O homem do século XXI se vê con-
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frontado por si mesmo, e não sabe mais o que fazer diante de tanto saber e poder. 
É um tanto quanto paradoxal saber que a ciência aliada à tecnologia forma um 
par para salvar tantas vidas, mas, ao mesmo tempo, as colocam em xeque-mate 
ou as extingue (COMTE,1978).
Talvez seja assim que o homem moderno se reconheça no mundo por in-
termédio de expressões como "sociedade do conhecimento" ou "sociedade da 
informação e da tecnologia". A ciência alcançou um desenvolvimento exponen-
cial em todas as suas áreas. Não obstante, no mundo moderno, busca-se novos 
modelos capazes de enfrentar realidades humanas cada vez mais complexas, 
afinal, a constatação de que o homem em sua magnitude, de poder e de saber, é 
um ser incompleto, só evidencia que nem a própria infinidade do universo pode 
satisfazê-lo, pois estamos condenados a um progresso contínuo de eterna busca 
de perguntas e respostas (FREIRE-MAIA, 2000).
É na busca de compreender não somente esse ser incompleto, mas também a 
racionalidade existente por trás de sua “evolução”, quese faz necessário conhecer, mes-
mo que de forma breve, os conflitos e alguns períodos marcantes que ocorreram na 
história das ciências para que, assim, possamos enxergar suas possibilidades de futuro.
Bom, caro(a) aluno(a), o desenvolvimento da ciência não fala apenas de mi-
croscópios e tubos de ensaios em um laboratório, embora tenha sim sua relevân-
cia. Imagino que a primeira figura de um cientista que lhe venha à mente seja a 
famigerada imagem do cientista louco, usando jaleco e de cabelo desarrumado 
e que, a qualquer momento, irá produzir algo que resultará em uma explosão.
Durante a maior parte da história da humanidade, a ciência foi utilizada e até 
mesmo pensada à parte da magia, da religião e da tecnologia para compreender e 
controlar o mundo. E se eu lhe dissesse que a ciência pode ser tão simples quanto 
observar o nascer do sol todos os dias ou tão complexa como descobrir vida fora 
da Terra? Isso mesmo! A ciência pode ser aquilo que seu olhar permitir, basta 
apenas verificar com que viés pretende e o que quer observar (CHASSOT, 2004).
A ciência, a magia, a religião e a tecnologia foram utilizadas pelas primeiras 
sociedades humanas que habitavam os vales dos rios na Índia, China e Orien-
te Médio, por serem zonas férteis que permitiam o plantio e a colheita, essas 
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sociedades especializaram-se no cultivo da terra, na confecção de vestuários e 
alimentos. Isso, então, proporcionou que alguns indivíduos pudessem especia-
lizar-se também em determinadas atividades mediante à prática continuada, 
fossem considerados os primeiros grandes “cientistas”, embora, naquela época, 
não recebessem esse nome. Acredito que você, aluno(a), já deva ter ouvido, em 
algum momento, o termo “sacerdote” (BYNUM, 2012).
Vale ressaltar que o termo “sacerdote”, aqui, foi empregado muito além do sentido 
bíblico em que destaca o papel de um formador religioso, mas sim como um indi-
víduo de enorme relevância social que examinava o solo, dimensionava distâncias, 
observava o céu e desenvolvia técnicas de contagem, que usamos até hoje, e que 
também exercia uma função de educador e formador que “faz o bem e evita o mal”, 
que domina suas paixões, assume atitudes moralmente corretas e obedece as regras 
coercivas ou as prescrições legais da comunidade; neste caso, o possuidor de um 
conhecimento de causa que fomentava o sucesso de sua região (BARBALHO, 2008).
Antes de aprofundarmos nosso conhecimento sobre o vasto e infinito céu, 
discutindo mais sobre os planetas, estrelas e constelações, que tal começarmos 
por algo menor? Eu acredito que poderia dizer atômico! Isso mesmo, você já viu 
essa palavra e em algum momento, ouviu dizer que os átomos (a= não e tomo= 
partícula) são a menor unidade da matéria e, que, tudo que existe é formado de 
matéria, inclusive você, caro(a) aluno(a)? Porém, saberia me dizer quem intro-
duziu este conceito? E como ele evoluiu para o modelo atômico que temos hoje? 
Se a resposta foi “não”, venha viajar comigo nessa história!
Nossa história tem seu início na Grécia antiga, mais precisamente em Roma, 
onde um grupo de filósofos, autointitulados “os atomistas”, acreditavam que o 
mundo e tudo que nele existe era formado por pequenas partículas indivisíveis 
chamadas de átomos. Dentre os atomistas, Demócrito e Leucipo, que viveram por 
volta de 420 a.C, ganham destaque ao refletirem e promulgarem que havia muitos 
átomos no universo e que estes sempre existiram, não podendo ser decompostos 
ou destruídos. Para eles, os átomos eram pequenas estruturas não visíveis, de 
tamanhos e formas variadas, explicando o porquê das coisas possuírem gostos, 
texturas, sabores e cores diferentes (RONAN, 1997).
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A B
C D
Figura 1 - A combinação dos átomos e a formação do universo segundo os atomistas
Fonte: Ponczek (2002, p. 58).
O atomismo era um sistema de pensamentos extremamente avançado para a época 
e, por conta disso, seus estudos ofereceram demasiada importância para o desen-
volvimento dos modelos atômicos que viriam posteriormente. Nesta perspectiva, 
o que você acha de continuarmos essa história e saltarmos para o ano de 1808? 
No modelo atômico proposto pelo físico, matemático e meteorologista inglês 
John Dalton (1766-1844), o átomo poderia ser caracterizado como uma esfera 
Descrição da Imagem: a imagem apresenta uma figura subdivida em 4 quadrantes, sendo eles A, B, C e 
D, de modo que o quadrante A está localizado no canto superior esquerdo e o quadrante D está localizado 
no canto inferior direito. A imagem está em preto e branco. Cada quadrante possui uma série de peças 
geométricas diferentes entre si. No quadrante A, as peças estão soltas, separadas e distantes umas das 
outras. No quadrante B, existem algumas peças soltas, mas há junção/agrupamento de várias peças. No 
quadrante C, as peças estão em uma escala maior e próximas umas das outras. No quadrante D, há no 
centro uma junção de peças e algumas soltas dispersas aleatoriamente.
23
maciça, impenetrável, indivisível e neutra, ou seja, não possui cargas elétricas. 
Assim, átomos diferentes possuem massas diferentes, este modelo ficou popu-
larmente conhecido como bola de bilhar, uma analogia à bola de sinuca que se 
assemelha ao átomo proposto por Dalton.
Figura 2 - Modelo Bola de Bilhar- John Dalton
Quase um século depois de Dalton, em 1904, o cientista também britânico Jo-
seph John Thomson (1856 - 1940) realizou experimentos utilizando raios ca-
tódicos, ao qual fez meticulosas medições, interferindo na trajetória dos raios 
por meio de campos elétricos e magnéticos controlados. Dessa forma, Thomson 
pode concluir que existiam partículas negativas e que estas deveriam fazer par-
te de qualquer átomo; posteriormente, estes corpúsculos receberam o nome de 
elétrons. A fim de simplificar seu modelo e torná-lo mais compreensível para a 
sociedade, incluindo a comunidade científica, Thomson propõe o modelo intitu-
lado pudim de passas, em que a massa do pudim faz referência ao corpo esférico 
do átomo carregado positivamente e as passas fazem uma analogia às partículas 
negativas conhecidas como elétrons.
Descrição da Imagem: a imagem é composta por 7 esferas de tamanhos diferentes, sendo cada esfera 
uma bola de bilhar diferente, cada uma numa cor e com letra diferente (as letras substituem os números 
da bolha de bilhar tradicional). A preta com a letra K; rosa com a letra M; azul escuro com a letra B; azul 
claro com a letra C; vermelha com a letra R; amarela com a letra Y; e verde com letra G.
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Cerca de 10 anos antes, em 1894, Thomson atuou como orientador daquele que 
derrubaria seu modelo atômico e abriria portas para novos rumos na ciência. 
De origem Neo-irlandesa, Rutherford não se aprofundou no modelo atômico de 
seu professor, preferiu se pós-graduar e atuar como docente na universidade de 
MCGill, localizada em Montreal, no Canadá, retornando, em 1907, para Inglater-
ra, mais precisamente para a Universidade de Manchester, e lá foi um professor 
incrível, com 10 de seus alunos alcançando o prêmio Nobel. 
Em 1908, Ernest Rutherford (1871 - 1937), indagado pelo modelo atômi-
co de Thomson, questionava se a massa do átomo seria densa ou possuía espa-
ços vazios. Foi então que levou este desafio para seus alunos que, prontamente, 
por meio de novos experimentos, concluíram que o átomo possuía espaços, 
um núcleo de carga positiva, e os elétrons propostos por Thomson estariam 
orbitando ao redor. Esse modelo ficou conhecido como modelo planetário em 
alusão ao sistema solar heliocentrismo.
Em 1909, o cientista dinamarqués Niels Bohr (1885 -1962), ao investigar as 
propriedades físicas dos metais, encontrou algumas inconsistências no modelo 
atômico proposto por Thomson, e então, no ano de 1911, após concluir seu dou-
Elétron
Fluído positivo
JJ Thomson
1897
Figura 3 - Modelo pudim de passas – Thomson (1897) / Fonte: o autor.
Descrição da Imagem: a imagem trata-se de uma foto de um pudim de leite recoberto por uvas passas, 
opudim tem um formato circular com um furo ao centro com as passas anamórficas dispostas aleato-
riamente sobre o pudim e ao seu redor. Ao lado, sendo feito uma comparação, há a figura de um átomo 
(esfera), com uma representação dos Elétrons como bolinhas azuis com o sinal de negativo dentro; e do 
Fluído positivo em todo o átomo, na cor amarela, com vários sinais de positivo.
25
torado, resolveu ir pessoalmente aprofundar-se nos 
estudos referentes ao modelo proposto pelo próprio 
Thomson. Contudo, sua estadia em Cambridge foi 
uma decepção, pois o cientista propôs trabalhos em 
assuntos paralelos a Bohr, além do pouco tempo que 
dispunha para discutir o modelo do pudim de passas. 
Contudo, o cientista, infelizmente, estava focado em 
outros temas, incumbindo Bohr de outras tarefas, não 
lhe destinando a atenção necessária para o trabalho.
Foi então que Bohr decide estudar na Univer-
sidade de Manchester, e adivinha quem o acolhe? 
Isso mesmo, Rutherford! O cientista convida Bohr 
a participar de sua equipe, mais precisamente como 
auxiliar de interpretação dos experimentos ali rea-
lizados. E eis que no ano de 1913, Bohr publica um 
trabalho que complementa o modelo atômico pro-
posto por Rutherford, introduzindo o conceito de 
níveis de energia, em que os átomos estariam dis-
postos em camadas na eletrosfera onde as camadas 
internas, ou seja, as mais próximas ao núcleo, ema-
nava maior força de atração sob os elétrons mais 
próximo, fazendo, consequentemente, que tenham 
menos energia do que os elétrons mais afastados. A 
esse modelo que abriu portas para a física e a mecâ-
nica quântica deu-se o nome de Rutherford-Bohr.
Anos mais tarde, em 1932, o cientista Chad-
wick descobriu a terceira partícula subatômica, 
baseado nos estudos de Rutherford- Bohr, “surge” 
o nêutron, que complementaria o antigo modelo 
atômico que, por sua vez, passou a ter os nêutrons 
no núcleo junto aos prótons.
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Contudo, o inconformismo da ciência não espera o tempo e é por isso que, 
já em 1926, o cientista Erwin Schrodinger (1887-1961) lançou as bases da 
Mecânica Quântica, apresentando um novo modelo atômico intitulado modelo 
quântico ou nuvem eletrônica que, ainda, é válido até os dias de hoje, porém 
menos difundido que o modelo atômico de Rutherford -Bohr. Nele, os elétrons 
passam a ser partículas-onda, e há alguns princípios que mudam completamente 
a ideia de que os elétrons são “bolinhas” em movimento rápido, girando em torno 
do núcleo. Neste modelo, os elétrons formam uma nuvem eletrônica ao redor do 
núcleo que se movimentam em orbitais, num espaço tridimensional.
Incrível não é mesmo? Olha, não sei você, caro(a) aluno(a), mas eu fico fascina-
do com essas idas e vindas na história mostrando que, de fato, nada surgiu de 
maneira espontânea, mas sim, é fruto de inúmeros anos de estudos, diálogos e 
porque não dizer até confrontos, não é mesmo?
Figura 4 - Modelo Nuvem- Schrodinger 
Descrição da Imagem: trata-se de uma esfera circular rodeada de inúmeros pontos condensados na 
coloração vermelha, a fim de representar a nuvem eletrônica. 
27
A fim de continuar nossa história, já no século XIX, a ciência foi consolidada como 
tal, pois a humanidade passou a compreender a existência de uma tríade que provo-
cava uma inter-relação entre a sociedade-natureza-ciência que poderia vir a contri-
buir para melhores condições de vida. Neste momento, a história está recheada de 
avanços, principalmente na química, com Lavoisier (“Nada se cria, tudo se trans-
forma”), com a criação da tabela periódica por Dimitri Mendeleiev (1834- 1907), 
entre outros. Na história da Biologia, foi um período decisivo, principalmente pela 
publicação que Charles Darwin (1809-1882) realizou em 1859, a obra “A origem 
das espécies”, na qual se opunha às teorias criacionistas e promulgava ideias evolu-
cionistas e de seleção natural que são utilizadas até hoje (CHASSOT, 2004).
Figura 5 - Evolução dos modelos atômicos 
Descrição da Imagem: A imagem destaca a evolução dos modelos atômicos de acordo com seus respectivos 
autores. Iniciando da esquerda para direita, na parte superior, o modelo atômico de Dalton (1803) ao qual está 
representado por uma esfera de cor laranja maciça; ao lado, o modelo de Thomson (1897) composto por uma 
esfera de coloração laranja com pontos fixos em azul e com o sinal de negativo, representando os elétrons; abaixo, 
também da esquerda para direita, temos o modelo de Rutherford (1911) composto por aros elípticos de coloração 
laranja onde pequenas esferas azuis (com sinal de negativo) se encontram e no interior temos uma esfera maior 
de coloração vermelha que representa o núcleo positivo do átomo; dando continuidade temos o modelo atômico 
de Bohr (1913) composto por aros circulares que representam as camadas onde os elétrons (em azul com sinal de 
negativo) estão localizados e um núcleo esférico positivo. A última figura compreende uma ilustração preenchida 
na cor laranja com efeito gradiente onde ao centro contém diversas esferas, juntas e sobrepostas sinalizadas po-
sitivamente e negativamente, este é o modelo atômico atual, de Schrodinger (1926). As duas últimas figuras tem 
a indicação dos Nucleos, Eletrons, Protons (somente no último átomo) e Neutrons (somente no último átomo).
Atomic 
Models
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Aproveitando o ensejo e já findando essa breve retrospectiva sobre alguns perío-
dos históricos que marcaram a evolução da ciência, este não foi o único momento 
em que o conhecimento científico se viu frente a frente com as doutrinas teológicas, 
afinal, as discussões sobre o geocentrismo vs heliocentrismo causaram diversos 
impactos no mundo das ideias ao ponto de serem consideradas como uma grande 
revolução de caráter científico que ocorreu, principalmente entre os séculos XV e 
XVII. Contudo, você pôde perceber, durante sua pesquisa sobre essas duas teorias, 
que ambas causaram um tremendo rebuliço, além de diversas mortes, não é mesmo? 
A teoria Geocêntrica, conhecida também como Geocentrismo ou modelo Pto-
lomaico, foi considerada o primeiro modo de organização do nosso sistema solar pro-
posto por Cláudio Ptolomeu (100-168), e amplamente difundida após publicação 
de seu livro conhecido como Almagesto, ao qual partilhava de muitas ideias oriunda 
de Aristóteles, dentre elas a imutabilidade das estrelas (“fixas”). Conforme essa teoria, 
a Terra está no centro do Sistema Solar, e os demais astros orbitam ao redor dela, de 
modo que estes astros estariam fixados na forma de esferas que giram com velocidades 
distintas (CANIATO, 2013).
Um fato interessante e que merece destaque é que esta teoria foi amplamente de-
fendida pela Igreja Católica, pois apresentava aspectos de passagens bíblicas, bem como 
partilhava do seguinte pensamento: se Deus é o ser mais perfeito e criou o homem 
como sendo sua imagem e semelhança, logo a terra só poderia estar no centro do uni-
verso, tendo em vista que este ser perfeito aqui vive! Contudo, não foram todos os estu-
diosos que aderiram completamente a esses mesmos pensamentos (CANIATO, 2013). 
Alguns séculos depois, o astrônomo Nicolau Copérnico (1473- 1543) teve a 
oportunidade de estudar grego e, em meio aos seus estudos, pode defrontar-se com 
os conhecimentos promulgados por Aristarco, que havia proposto o modelo Helio-
cêntrico na antiguidade, porém, descredibilizado.
Após 14 séculos, a teoria Geocêntrica foi contestada por Nicolau Copérnico que, 
junto de outros estudiosos, analisou inúmeras discrepâncias no modelo e, com base 
nos estudos, reelabora a antiga ideia de Aristarco sobre o Sistema Solar, o Heliocen-
trismo. Deste modo, conforme o autor, a Terra não estaria mais no centro do universo 
como elucidou o Geocentrismo, mas sim junto dos demais planetas que se movem ao 
redor de um ponto, neste caso o Sol, sendo este, o verdadeiro centro do Sistema Solar. 
Assim, a sucessão de dias e noites é uma consequência do movimento de rotação da 
Terra sobre seu próprio eixo (PONCZEK, 2002).29
Como nem tudo são flores, e na história da Ciências não poderia ser diferente, 
Giordano Bruno (1548-1600) e Galileu Galilei (1564-1642) surgem como 
peças-chave na refutação do modelo Geocêntrico até então aceito pela igreja. 
Galileu, ao apontar a luneta para céu, pode desenhar muito bem o que viu e, desta 
forma, ao analisar os movimentos dos astros e demais observações adjunto de 
Giordano Bruno foram “às ruas” para apoiar o modelo heliocêntrico, não aceito 
pela Igreja Católica, culminando em um ato de heresia, tendo em vista que o 
homem “ser perfeito criado por Deus a sua imagem e semelhança, já não estaria 
mais no centro do universo” (ROCHA, 2015, p. 25).
Acredito que, neste momento, você já consiga imaginar a repercussão histórica que 
este conflito de ideias gerou entre a Ciência e a religião, pois bem, este conflito levou 
a prisão de Giordano Bruno que, posteriormente, foi queimado vivo, assim como 
todos seus estudos. Galileu Galilei também teria o mesmo fim, visto que partilha-
va dos mesmos princípios. Porém, analisando a morte do parceiro, percebeu que 
morto não poderia fazer nada pela Ciência e, deste modo “acovardou-se” perante a 
igreja, fingindo desacreditar em sua teoria, negando toda sua coesão e certeza para 
que, assim, em vez de morto, pudesse ser “apenas” preso perpetuamente em prisão 
domiciliar. Felizmente, para o mundo, ele continuou a escrever e a desenvolver as 
ideias que, posteriormente, ajudariam a nascer um novo mundo e que seriam a base 
de valiosos estudos de Kepler e Isaac Newton (CANIATO, 2013).
NOVAS DESCOBERTAS
Pensamento científico: a natureza da ciência no ensino fundamental
Nélio Bizzo
Melhoramentos; 1ª edição (2012)
A coleção como eu ensino, organizada por Maria José Nobrega e Ri-
cardo Prado, busca aproximar do trabalho em sala de aula as pesquisas mais 
recentes sobre temas que interessam à educação básica. Os autores, espe-
cialistas na área, apresentam sugestões de como o assunto pode ser trata-
do, descrevendo as condições didáticas necessárias para uma aprendizagem 
significativa. Neste volume, Nélio Bizzo traça uma história da evolução do 
pensamento científico a partir do trabalho decisivo de três pensadores fun-
damentais para o progresso da ciência: Aristóteles, Galileu e Darwin.
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Atualmente, o Heliocentrismo é a teoria mais aceita entre a comunidade científi-
ca, e somente 29 anos atrás (1992), o papa João Paulo II reconheceu como injusta 
e equivocada a prisão de Galileu e demais outros estudiosos que corroboraram 
com o pensamento heliocêntrico naquela época. 
Que história não é mesmo? O quão rico foi o desenvolvimento da Ciência? 
Quantos momentos vividos para fazer dela o que ela é na atualidade? Bom, é 
diante destes acontecimentos pontuais que foi brevemente destacado para você, 
que faz necessário vislumbrar também, mesmo que de maneira breve, os estados 
percorridos pela Ciência, a fim de complementar seu conhecimento histórico. 
Bachelard (1996 apud PARANÁ, 2008, p. 46) considera o século XIX como 
um período histórico marcado pelo estado científico, “em que um único método 
científico é constituído para a compreensão da Natureza”. O método científico 
produz um conhecimento científico a respeito de um determinado fenômeno 
da natureza, resultado de procedimentos experimentais, levantamento, teste de 
hipóteses, axiomatização e síntese em leis ou teorias. 
Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico passam 
a ser questionados e entendidos como mutáveis e o Universo como infinito. Novos 
estudos passam a considerar outros campos de pesquisa: “a evolução das estrelas, 
31
as evidências de mudanças na crosta terrestre e a extinção de espécies, bem como 
a transformação da matéria e a conservação de energia” (PARANÁ, 2008, p. 47).
As teorias evolutivas, apresentadas por naturalistas ainda no período anterior, con-
tribuíram para o entendimento de que os seres vivos passavam por um processo, de-
sencadeado pela própria Natureza, que lhes propiciava mudanças adaptativas. “Charles 
Darwin valia-se de evidências evolutivas, consideradas como provas e suporte para a 
teoria da evolução das espécies” (FUTUYMA, 1993 apud PARANÁ, 2008, p. 47).
No século XIX, outros trabalhos modificaram a compreensão do funcio-
namento dos sistemas do organismo: a teoria da célula e os estudos sobre a 
geração espontânea da vida. 
 “ Em relação à geração espontânea, estudos levaram ao entendimento 
de que novos seres vivos não surgiam de matéria em decomposição, 
como acreditavam alguns naturalistas do período pré-científico, 
mas sim por geração a partir de ovos, como mostravam os resulta-
dos das investigações sobre insetos (PARANÁ, 2008, p. 47). 
Com a evolução de microscópios com maior capacidade de resolução, as obser-
vações dos tecidos animais e vegetais puderam ser mais detalhadas, permitindo 
o estudo da teoria celular, pela qual todos os seres vivos são formados por células. 
Algumas experiências, incluindo as de Pasteur, possibilitaram levantar hipóteses 
sobre a existência de microrganismos mais resistentes às altas temperaturas e 
sobre o contato com microrganismos provenientes do ar. 
Os estudos associados aos conhecimentos relativos à transformação e à 
conservação da matéria contribuíram para o entendimento de que na Natureza 
ocorrem ciclos de energia. “Os procedimentos de transformação e conservação, 
tanto de matéria quanto de energia”, possibilitaram a construção de modelos 
explicativos sobre a Natureza, que se aproximavam das investigações sobre o 
fenômeno vida, sob uma perspectiva mecanicista (doutrina para o qual os pro-
cessos naturais são determinados mecanicamente e explicados pela lei da Física 
e da Química) (PARANÁ, 2008, p. 48).
A mecânica clássica e o modelo “newtoniano-cartesiano” influenciaram o 
pensamento científico que se apropriou das “verdades” mecanicistas para explicar 
o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica da Natureza, o movimento dos corpos 
celestes e os fenômenos ligados à gravitação. Desse modo, os conhecimentos da Fí-
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sica foram referência de verdade para as demais ciências, inclusive, com tentativa de 
aplicar os princípios da mecânica newtoniana às ciências humanas e sociais, numa 
apologia à seguinte afirmação: “A Natureza e as leis da Natureza estavam ocultas 
na noite. Deus disse: Seja Newton! E tudo fez-se luz!” (PONCZEK, 2002, p. 128). 
O período do estado científico foi marcado por publicações de cunho científico 
voltadas a uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitários. 
Bachelard (1996) considera o ano de 1905 como o início da era do novo espírito 
científico, momento em que a Teoria da Relatividade de Albert Einstein, publica-
da em 1905, é marcada como o início de um período em que valores absolutos da 
mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa perderam o caráter 
de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por consequência, as 
demais ciências da natureza.
O estado do novo espírito científico se configura, também, como um período 
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de 
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços 
científicos. Segundo Sevcenko (2001 apud PARANÁ, 2008, p. 49) “mais de 80% 
dos avanços científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, 
destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra Mundial”. Aproximadamente 
70% dos cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o iní-
cio do século XX ainda estão vivos, e muitos ainda continuam a contribuir com 
pesquisas e produzir conhecimento científico. 
A mecânica é um dos ramos da física clássica, desenvolvida antes de 1900, que analisa o 
movimento, as variações de energia e as forças que atuam sobre um corpo. Uma contri-
buição importante para a fundamentação da mecânica clássica foi dada por Sir Isaac New-
ton (1642-1727), que a desenvolveu como uma teoria sistemática,introduzindo conceitos 
como o da inércia (primeira Lei de Newton), da resultante de forças que agem sobre uma 
massa, causando uma aceleração (segunda Lei de Newton), da ação e reação (terceira 
Lei de Newton), da Gravitação Universal e do cálculo como uma ferramenta matemática 
(EXPLICATORIUM, [2022], on-line).
EXPLORANDO IDEIAS
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É, caro(a) aluno(a), tenho a convicção de que, se chegou até aqui, conceber 
a Ciência ou qualquer conhecimento científico como um surgimento inato não 
se aplica, não é mesmo? Nesta perspectiva, para findarmos este momento e po-
dermos dar início ao ensino de Ciências no Brasil, gostaria de convidá-lo(a) a 
refletir: se o ensino de Ciências na atualidade mostrasse a superação dos estados 
pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na atividade 
científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria 
mais bem vivenciado no âmbito escolar? Possibilitaria discussões acerca de como 
a ciência realmente funciona?
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas 
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de trans-
mitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de 
referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro. 
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O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do pro-
gresso nacional e, para isso, era fundamental construir cientificamente o Brasil 
(GHIRALDELLI JR., 1991). Na disciplina de Ciências, a principal metodologia 
utilizada estava centrada na transmissão de informações e na aula expositiva de 
maneira não dialogada, que exigia a memorização da biografia de cientistas im-
portantes e da divulgação dos conhecimentos provenientes de suas descobertas. 
Desse modo, privilegia-se a quantidade de informações científicas em prejuízo 
de uma abordagem de base investigatória (PARANÁ, 2008).
Na década de 40, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação 
de uma “elite condutora” e, para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contri-
buir para a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances 
de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86).
O país se modernizava rapidamente e o parque industrial exigia uma qualificação 
de mão de obra que o sistema público de ensino profissional, recém-criado, não pode-
ria fornecer em curto prazo. Nesse contexto de modernização e industrialização, ins-
tituíram-se escolas de formação profissional paralelas ao ensino secundário público. 
Em meados da década de 50, o contexto mundial acompanhava uma tendên-
cia em que ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais 
no desenvolvimento econômico, cultural e social (KRASILCHIK, 2000). Esses 
35
movimentos, tanto internacionais quanto nacionais, refletiram diretamente no 
ensino de Ciências, interferindo, no caso brasileiro, nas atividades realizadas pelo 
Instituto Brasileiro de Educação, Cultura e Ciências (IBECC).
 “ Com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudan-
ças significativas, pois foram estimuladas discussões sobre os livros 
didáticos de Ciências, que até então refletiam o pensamento peda-
gógico europeu para essa disciplina, estabeleceram-se também os 
conteúdos de ensino, bem como a metodologia a ser desenvolvida 
em sala de aula (PARANÁ, 2008, p. 52).
O IBECC promoveu pesquisas e treinamento de professores, além da implantação 
de projetos que auxiliaram a divulgação científica na escola por meio de atividades 
como mostras de projetos em feiras, visitas a museus e a criação de Clubes de Ciências. 
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 “ Tais movimentos contribuíram para que o ensino de Ciências passasse 
por um processo de transformação no âmbito escolar, sob a justificativa 
da necessidade do conhecimento científico para a superação da depen-
dência tecnológica, ou seja, para tornar o país auto suficiente com base 
numa “ciência autóctone” (KRASILCHIK, 2000, p. 86).
A LDB n° 4.024/61 fortaleceu a consolidação do ensino de Ciências no currí-
culo escolar. Um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas 
anteriores foi a ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no 
currículo escolar, ampliando para as séries da etapa ginasial. A prioridade, neste 
momento, era a “necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como um 
todo) para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exer-
cício do método científico” (PARANÁ, 2008, p. 53).
A nova lei propiciou ao IBECC que fizesse intercâmbio de livros didáti-
cos elaborados e adotados em outros países, como EUA e Inglaterra. Esses 
materiais se contrapunham à concepção que estava sendo disseminada nas 
escolas brasileiras, ou seja, um corpo de conhecimentos científicos centrados 
em resultados da pesquisa trazendo uma concepção de ciência que valorizava 
o processo de investigação (PARANÁ, 2008).
Para que estes livros didáticos fossem adaptados à realidade brasileira, 
foram seguidas da produção de equipamentos de laboratório sugeridos em 
experimentos nos livros didáticos e pelo treinamento de professores em cursos 
patrocinados pelo IBECC, com o apoio dos Centros de Ciências. O objetivo do 
ensino de Ciências, neste momento, seria preparar o cidadão com pensamento 
crítico e lógico, para que ele tivesse condições de tomar decisões com base em 
informações e dados (KRASILCHIK, 2000).
A partir de 1960, há uma mudança no cenário educacional, principalmente 
no período em que o Brasil passava pelo golpe militar de 1964, em que o foco 
dos conhecimentos científicos se voltava para a formação do trabalhador, con-
siderando-o, agora, como peça importante para o desenvolvimento econômico 
do país (KRASILCHIK, 2000). 
Na concepção tecnicista, o ensino de Ciências assumiu compromisso de 
formação de mão de obra técnico-científica no segundo grau, visando às neces-
sidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico 
do país, sob controle do regime militar. Este caráter de ensino profissionali-
zante, como preparação para inserção no mercado de trabalho, levavam os 
37
filhos da classe trabalhadora ao ensino técnico. “Esse movimento tinha como 
pressuposto a reserva das vagas dos cursos universitários para aqueles que 
pretendiam dar continuidade aos estudos, que eram, em geral, os filhos da 
classe dominante” (PARANÁ, 2008, p. 54).
Os primeiros relatos e mais significativos do ensino de Ciências propriamente dito 
só passaram a configurar o cenário brasileiro a partir da década de 60. Nesse contexto, 
os conteúdos de Ciências até a publicação da Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61 
eram administrados somente nas duas últimas séries do antigo ginásio. Só em 1971, 
com a publicação da Lei de nº 5.692 (LDB 5.692/71) é que o ensino de Ciências se 
tornou obrigatório em todos os anos, hoje, denominado de Ensino Fundamental.
Até o presente momento, o que se via era uma concepção tradicional de ensino, 
em que a aprendizagem de ciências era influenciada pela tendência “empirista/in-
dutivista: a partir da experiência direta com os fenômenos naturais, seria possível 
descobrir as leis da natureza” (BRASIL, 2000, p. 21). Nessa proposta, acreditava-se 
que o professor era o único detentor do saber e ao aluno cabia apenas aprender. Por 
isso, era dever do professor seguir uma metodologia expositiva, e dos educandos 
absorver as informações transmitidas pelo seu mestre. O conhecimento científico 
era visto como neutro e não havia margem para questionamento. A qualidade do 
ensino estava relacionada com a quantidade de conteúdos aplicados, ou seja, as res-
postas dadas pelos alunos deveriam estar relacionadas com as ideias apresentadas 
nas aulas ou ligadas aos conteúdos dos livros (BRASIL, 2000).
Com o surgimento da Escola Nova, uma nova concepção de ensino, currículo 
e Ciência começam a ser elaborados. Assim, o enfoque pedagógico que, antes, 
girava em tornodo aspecto lógico, passou a privilegiar os aspectos psicológicos, 
valorizando a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. As ati-
vidades práticas passaram a ser consideradas como elementos imprescindíveis à 
compreensão de conceitos.
Neste ângulo, as experiências adquiriram papel de destaque nos projetos de 
ensino dos cursos de formação para professores. A prática chegou a ser consi-
derada como “solução” para o ensino de Ciências naturais e físicas e vista como 
uma ponte que ligava todo o processo de transmissão ao processo de assimilação.
O importante era dar condições para que o aluno, sem a ajuda do professor, 
fosse capaz de trabalhar com hipóteses, testá-las e tirar conclusões. Acreditava-se 
que, por essa via, a democratização do conhecimento científico estaria garantida, 
passando a ser reconhecida a importância da vivência científica não somente 
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para os cientistas, mas para todos os cidadãos. As discussões que ocorreram neste 
período contribuíram para a transformação na linha de pensamento do professor 
que passou a traçar novas metas e objetivos para o ensino de Ciências.
Era o método por redescoberta, que tinha como objetivo aproximar a criança 
da história da ciência e das atividades científicas, por intermédio da observação 
e da realização de experiências.
Na concepção de ensino por redescoberta, o professor se limitava a propor 
atividades e fornecer materiais pedagógicos para que as crianças pudessem reali-
zar as atividades propostas. Baseando-se na experiência direta com os fenômenos 
naturais, acreditava-se que o conhecimento se dava a partir da experiência, só 
assim teria sentido aprender sobre as leis da natureza.
Este método de ensino trazia severas implicações e limitações no que diz 
respeito à superação ou complementação dos conhecimentos prévios do aluno 
que apresentavam uma certa resistência mediante ao conhecimento científico. 
Como o papel do professor não era mais transmitir o conhecimento científico ao 
aluno, nem fazia a mediação entre um e outro, predominava, então, certa desco-
nexão seguida de uma fragmentação na contextualização dos conceitos a serem 
assimilados pelos educandos. 
Durante a década de 80, pesquisadores do Ensino de Ciências concluíram que 
o simples experimentar não garantia a aquisição do conhecimento científico e 
veio à tona que quem construía seu próprio conhecimento era o aluno, sendo o 
professor um mediador entre o sujeito e o objeto de estudo.
Na década de 80, o ensino de Ciências orientava-se por um currículo centra-
do nos conteúdos e atrelado às discussões sobre problemas sociais que se avolu-
maram no mundo, o que mudava substancialmente os programas vigentes. Isso 
ocorreu porque as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética 
e a efervescência social, manifestada em movimentos como a revolta estudan-
til e as lutas antissegregação racial, ocorridas entre 1960 e 1980, determinaram 
profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os 
níveis de ensino (KRASILCHIK, 2000, apud PARANÁ, 2008). 
O objetivo primordial do ensino de Ciências, anteriormente focado na for-
mação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, voltou-se, neste 
momento histórico, à análise das implicações sociais da produção científica, com 
vistas a fornecer ao cidadão elementos para viver melhor e participar do processo 
de redemocratização, iniciado em 1985. 
39
O método científico fortemente marcado e utilizado como estratégia de in-
vestigação no ensino de Ciências cedeu espaço para aproximações entre ciência 
e sociedade, com vistas a correlacionar a investigação científica aos aspectos po-
líticos, econômicos e culturais. Nesse sentido, em termos práticos, o currículo 
escolar valorizou conteúdos científicos mais próximos do cotidiano, no sentido 
de identificar problemas e propor soluções. 
No início dos anos 1990, a LDB n° 5692/71 apresentou avanços consideráveis 
para o ensino de Ciências, assegurando sua legitimidade e a constituição de sua 
identidade para o momento histórico vigente, pois valorizou a reorganização dos 
conteúdos específicos escolares em três eixos norteadores e a integração deles 
em todas as séries do 1º Grau (hoje Ensino Fundamental), a saber, 1. Noções de 
Astronomia; 2. Transformação e Interação de Matéria e Energia; e 3. Saúde - me-
lhoria da qualidade de vida. 
Com a promulgação da LDB n° 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases 
para a Educação Nacional, firmou-se uma organização de componentes curriculares 
para que, juntos, corroborassem para produção dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal, 
cujos fundamentos contribuíram para a descaracterização da disciplina de Ciências, 
pois, nesse documento o quadro conceitual de referência da disciplina e sua consti-
tuição histórica como campo do conhecimento ficaram em segundo plano. 
Com os PCNs, os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorgani-
zados em eixos temáticos, a saber: “1. Terra e Universo; 2. Vida e Ambiente; 
3. Ser humano e Saúde; e 4. Tecnologia e Sociedade” (PARANÁ, 2008, p. 56). 
No entanto, o ensino desses conteúdos sofreu interferência dos projetos curricu-
lares e extracurriculares propostos por instituições, fundações, organizações não 
governamentais (ONGs) e empresas que passaram a intervir na escola pública 
nesse período histórico de orientação política neoliberal.
Além disso, tal proposta considerava que tudo que fosse passível de aprendi-
zagem na escola poderia ser considerado conteúdo curricular que passou a ser 
entendido, então, em três dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.
A fim de aproveitar o ensejo, vamos falar um pouquinho mais sobre cada 
uma das três dimensões citadas. Os conteúdos do tipo conceituais, de acordo 
com Zabala (1998), possibilitam a construção de capacidades intelectuais ativas 
e, portanto, fazem parte da construção do pensamento, permitindo que a criança 
UNICESUMAR
UNIDADE 1
40
consiga discernir sobre o que é real e abstrato, opere símbolos, questione e realize 
representações para que possa organizar a realidade em que vive.
A dimensão de conteúdos procedimentais diz respeito ao momento de fazer 
com que os alunos construam maneiras de realizar uma autoavaliação, trabalhan-
do com suas próprias metas e resultados. De modo geral, esta dimensão presa por 
colocar em prática os conhecimentos adquiridos com os conteúdos conceituais, 
seja por meio de maquetes, paródias ou qualquer outra forma de produção e 
reprodução que o estudante tenha desenvolvido (ZABALA, 1998).
Por último, mas não menos importante, os conteúdos atitudinais, como o 
próprio nome revela, são aqueles que irão permitir com que o discente possa 
formar atitudes e valores em relação à informação recebida, visando aplicação 
destes em sua realidade, ou seja, perpassando pelo processo sociedade-indiví-
duo-sociedade (ZABALA, 1998).
Retomando a década de 80, vale ressaltar o surgimento de uma tendência 
do ensino conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade”, e se fez necessária 
pela discussão das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos 
conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas 
de aula. Tal tendência ainda merece destaque na atualidade.
Segundo os PCNs (BRASIL, 2000, p. 21), especialmente a partir dos anos 80, 
o ensino das Ciências Naturais se aproxima das Ciências Humanas e Sociais, re-
forçando a percepção da Ciência como construção humana, e não como verdade 
natural. Desde então, também o processo de construção do conhecimento cien-
tífico pelo estudante passou a ser a tônica da discussão do aprendizado, especial-
mente a partir de pesquisas realizadas desde a década anterior, que comprovaram 
que “os estudantes possuíam ideias, muitas vezes bastante elaboradas, sobre os 
fenômenos naturais, tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos cien-
tíficos”. Independentesdo ensino formal da escola, essas ideias são construídas 
ativamente pelos estudantes em seu meio social. 
 “ A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino, pois o 
conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as 
concepções dos estudantes do presente, além de também constituir 
conteúdo relevante do aprendizado. Por exemplo, ao ensinar evolu-
ção biológica é importante que o professor conheça as ideias de seus 
estudantes a respeito do assunto (BRASIL, 2000, p. 21).
41
Nos PCNs (BRASIL, 2000), a discussão acerca do processo de ensino e apren-
dizagem é denominado construtivismo. Pressupõe-se que o aprendizado se dá 
pela interação professor/estudantes/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo 
entre as ideias prévias dos estudantes e a visão científica atual, junto à mediação 
do professor. Lembrando que o estudante reelabora sua percepção ao entrar em 
contato com a visão trazida pelo conhecimento científico na escola.
Atualmente, temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que 
nada mais é do que um documento de caráter normativo que define o conjunto 
de aprendizagens essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, para que, 
assim, tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em 
conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) e 
está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação 
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, 
como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica (DCN) (BRASIL, 2020).
Vale destacar que, ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais 
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvol-
vimento de dez competências gerais, que amparam todo o âmbito pedagógico, 
os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
No que tange, especificamente, o ensino de Ciências, podemos reconhecer 
que as diferentes propostas resgatam os valores humanos pertencentes ao apren-
dizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em suas relações com a 
Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. Portanto, ao longo do 
Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com 
o desenvolvimento do letramento científico, que discorre sobre a capacidade 
de compreender e interpretar o mundo natural, social e tecnológico aos quais os 
estudantes fazem parte, não esquecendo também de transformá-lo com base nos 
subsídios teóricos e processuais das ciências (BRASIL, 2020).
Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza à qual a disciplina de Ciên-
cias se encontra inserida deve atuar com um olhar articulado em diversos campos 
do saber para que possa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso 
à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história da 
Ciência, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica (BRASIL, 2020).
UNICESUMAR
UNIDADE 1
42
Chegamos ao momento em que nos despedimos de nossa primeira unidade 
do livro de Metodologia do Ensino de Ciências, foi uma breve viagem, porém 
intensa, não é mesmo? Contudo, acreditamos, fielmente que tenha sido extre-
mamente gratificante. Nesta unidade, você pôde verificar que o resgate histórico 
da ciência se faz necessário para que as raízes plantadas no passado possam ex-
plicar que a realidade vivida tem alguns itens por conservar e outros a substituir. 
O conhecimento do passado é importante para que possamos aprender com as 
experiências anteriores ainda que não as tenhamos vivenciado, são importantes 
para que não percamos nossa identidade cultural, nem pretendamos mudanças 
e aquisições para as quais não estejamos preparados! Assim, Ciência e tecnologia 
estão, de tal forma, incorporadas à existência dos homens que, diante do interesse 
quase absoluto de nossa época pelo conhecimento científico aplicado, pelo novo 
apresentado, passamos a considerá-las como sinônimos. 
Nesse contexto, o ensino de ciências, ao qual também será sua atribuição 
como pedagogo durante o exercício da sua profissão, deve ser valorizado e ques-
tionado para que atenda à necessidade de seus alunos e não propague discursos 
que remetem a ideia de que a ciência surgiu ou apareceu de forma inata, afinal, 
ela foi e sempre será uma construção humana em constante desenvolvimento.
Diante do exposto, também se faz necessário resgatar que, como professor/
pedagogo, seu papel será o de lidar, enfrentar e até negar diversos paradigmas e 
estereótipos existentes na sociedades, desde os mitos e lendas aos quais a ciência 
está envolta, por exemplo, “manga com leite faz mal”, “antibióticos matam vírus” 
e até de que “um raio não cai duas vezes no mesmo lugar”, ou também negar es-
tereótipos, tal como o do cientista, onde destaca que toda pessoa que faz ciência 
de algum modo deve usar jaleco branco, ter o cabelo desarrumado, usar óculos 
e até ter algum problema ou distúrbio cognitivo, o que de fato não faz sentido! 
Nesta perspectiva, salientamos para você, caro(a) discente, que as visões dis-
torcidas sobre a figura de um cientista ou o surgir da ciência só podem ser evita-
das quando o nosso aluno entende que esta possui uma base forte e histórica, ao 
qual levaram diversos estudiosos a dedicar suas vidas nos mais diversos sentidos 
para que possamos, de algum modo, desfrutar deste conhecimento na sociedade 
contemporânea a qual impera a tecnologia.
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
O que
PENSA e SENTE?
O que
FALA e FAZ?
O que
OUVE?
O que
VÊ?
Nesta atividade, gostaríamos que realizasse um mapa diferente, intitulado Mapa 
da empatia, e nele você deve discorrer sobre o tema a importância do ensino de 
ciências, sobretudo na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamen-
tal, de modo que consiga expressar os pontos destacados na imagem a seguir.
44
1. No ensino de ciências, é primordial que o professor saiba a história das ciências, pois 
não se deve apenas mediar conteúdos, mas compreender como estes conteúdos 
foram concebidos em seu desenvolvimento histórico. Neste contexto, justifique por 
que conhecer a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de ciências?
2. Não se pode negar que a ciência evolui juntamente com a tecnologia, tornando 
possível o progresso nos campos de saber. Contudo, o saber e o poder almejado e 
perseguido pelo homem moderno vêm conduzindo-o à sua "autodestruição". Justi-
fique por que isso acontece.
3. O estado do novo espírito científico se configura como o período em que se perdeu o 
caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por consequência, 
as demais ciências da natureza. Nesse sentido, leia as afirmativas a seguir sobre os 
aspectos marcantes deste período.
I - Período fortemente marcado pela aceleração da produção científica.
II - A necessidade de divulgação dos conhecimentos científicos para utilização prática.
III - A tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. 
IV - As pesquisas produzidas não tinham caráter científico. 
Está correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, III e IV, apenas
e) I, II, III e IV.
45
4. Na década de 80, o ensino de Ciências se orientava por um currículo centrado nos 
conteúdos e atrelado às discussões sobre problemas sociais que se avolumaram no 
mundo, o que mudava substancialmente os programas vigentes. 
Leia as frases a seguir e, em seguida, assinale a alternativa que indique quais foram 
os problemas sociais que contribuíram para estas mudanças. 
I - As crises ambientais. 
II - A crise energética. 
III - A efervescência social, manifestada em movimentos como a revolta estudantil. 
IV - As lutas antissegregação racial, ocorridas entre 1960 e 1980. 
a) Somente I e II estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) SomenteI, II e IV estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
2Reflexões Sobre o 
Ensino de Ciências
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, caro(a) estudante, que bom vê-lo(a) por aqui novamente! Espero 
que, de fato, tenha aproveitado a nossa Unidade 1 e com ela percebi-
do que a ciência nunca foi algo inato e sim historicamente construída 
por “mãos” humanas. Para continuar, convido você, a refletir sobre 
o ensino de Ciências no que tange ao conhecimento científico e a 
sua importância na formação dos alunos, uma vez que estes têm o 
potencial para ampliar a capacidade de compreensão e atuação no 
mundo em que estão inseridos, bem como moldá-lo, a fim de elencar 
suas especificidades sem esquecer das tendências pedagógicas que 
fizeram e ainda fazem parte deste processo. Preparado(a)? Vamos lá?
UNIDADE 2
48
É latente, na mente humana, a curiosidade, principal-
mente quando somos crianças, afinal, tudo à nossa volta 
é uma constante novidade, que envolve e permite que 
este sentimento de mistério e descobrimento aflore. Nes-
ta perspectiva, você já parou para pensar: como ocorre a 
formação de conceitos (conhecimentos científicos) nos 
alunos, durante sua trajetória escolar? Como professores 
e a sociedade desenvolvem atividades que sejam capazes 
de ampliar ou modificar o modo de pensar e, consequen-
temente, as concepções de mundo que temos durante 
esta fase de nosso desenvolvimento?
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do 
contato com a escola. Por isso, aprendizado e desenvolvi-
mento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de 
vida, e qualquer situação de aprendizagem na escola tem 
sempre uma história anterior. Há, no entanto, uma dife-
rença entre o aprendizado do cotidiano e o aprendizado 
escolar. O primeiro advém das experiências individuais; 
o segundo, por ser sistematizado, objetiva a aprendiza-
gem do conhecimento científico na escola, que, ao ser 
apropriado pelo aluno, produz algo fundamentalmente 
novo em seu desenvolvimento.
Para que haja mudança conceitual na aprendizagem, 
a construção de significados pelo estudante deve ser o 
resultado de uma complexa rede de interações com-
posta por, no mínimo, três elementos. Neste momento, 
gostaria de convidar você a fazer um mapa mental, em 
que possa expressar em 3 momentos de como ocorre a 
apropriação de um conhecimento científico na mente 
de um estudante sobre qualquer conteúdo no ramo das 
Ciências naturais, lembre-se que este mapa mental deve 
responder e corresponder às etapas de construção deste 
conceito, hein! Sugiro que se baseie no meu e produza o 
seu depois de uma pesquisa rápida sobre o tema.
49
FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
Formação de
Conceitos
Pergunta
Problema
Atividades de
Fixação Aprendizado
Figura 1 - Modelo de mapa conceitual / Fonte: o autor.
Descrição da Imagem: Na figura, vemos um organograma hierárquico. Acima o título: Formação de 
Conceitos científicos na Idade Escolar. O primeiro elemento do organograma, na cor cinza, é o texto: 
Formação de Conceitos, dele partem três outros retângulos, na cor azul, no qual estão inscritos os textos: 
Pergunta Problema, Atividades de Fixação e Aprendizado.
O professor de Ciências deve atuar como mediador do processo de ensino e aprendi-
zagem, permitindo que os estudantes possam se apropriar dos conteúdos científicos 
escolares de forma que permitam estabelecer uma ponte entre a sociedade e o que 
se é aprendido. Assim, cabe ao professor determinar as estratégias que possibilitam 
maior ou menor grau de generalização que possa atribuir significado aos conteúdos. 
Nesta perspectiva, gostaria que aproveitasse seu Diário de Bordo para elencar 
e descrever dois momentos considerados complexos na formação de um conceito 
científico pelo estudante. Lembre-se de fundamentar sua resposta com base no 
mapa conceitual elaborado por você. Certo?
UNICESUMAR
UNIDADE 2
50
Na Unidade 1, você já teve um conhecimento relativo às ciências, mas retornare-
mos ao assunto, pois este necessita ser ampliado para que possamos compreender 
as discussões que estão por vir agora na Unidade 2.
Ao conceituar as ciências, nossa primeira preocupação deve ser a de apresen-
tar o que é ciência. “Entendemos por ciência uma sistematização de conhecimen-
tos, um conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o compor-
tamento de certos fenômenos que se deseja estudar”, assim inicia Lakatos (1990, 
p. 18) quando pretende explicar o que é ciência. “A ciência é todo um conjunto 
de atitudes e de atividades racionais dirigidas ao sistemático conhecimento, com 
objeto limitado, capaz de ser submetido à verificação”, continua a mesma autora 
(LAKATOS, 1990, p. 19), que também faz uma distinção entre os três níveis do 
conhecimento científico:
 ■ O inorgânico estudado pelas ciências físicas.
 ■ O superorgânico abrangido pelas ciências sociais.
 ■ O orgânico estudado pelas ciências biológicas.
Estes três níveis se encontram interrelacionados, mas o que aqui nos interessa é o 
campo das orgânicas e inorgânicas. Estão incluídas matérias como físico-naturais, 
matemática, física, química e também a biologia. Entre as ciências biológicas, 
51
incluímos, por exemplo, aquelas que estudam os animais (entre elas os animais 
racionais), os vegetais e os minerais, como a zoologia, a botânica e a mineralogia.
Sobre a Ciência, em geral, pode-se argumentar que “a ciência tem suas cate-
drais construídas pelo esforço de uns poucos arquitetos e de muitos trabalhado-
res” (CHASSOT, 1994, p. 161). Tal afirmação corresponde bem à admiração que 
sentimos quando pensamos na aceleração do processo de conhecimento que 
marca os nossos dias. O ponto de partida pode ter sido a busca de conceitos sobre 
a natureza da matéria, iniciada há 25 séculos, entre os gregos, e continuada, por 
exemplo, nos trabalhos de Dalton no começo do século passado: como é o átomo?
Há pelo menos dois tipos de opinião difundidas sobre a ciência: para alguns, é 
uma “força de progresso, fonte de benefício para a humanidade, como necessária e 
boa” (ANDERY, 1988, p. 435). Para outros, é “uma força de opressão, de destruição do 
homem e da natureza, como necessariamente perigosa e má” (ANDERY, 1988, p. 435).
Entre esses dois extremos, é bem possível que o meio-termo seja a posição 
mais adequada para conduzir nossa reflexão. Rui Barbosa teve um grande mo-
mento quando nos avisou que tudo aquilo que pode fazer um grande bem traz 
a potência de um possível mal. E nada melhor para ilustrar esse pensamento do 
que os benefícios e malefícios da energia nuclear para a humanidade.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
52
Iniciamos o nosso trabalho pelo resgate da ciência (incluída como físico-
-natural) na história do Brasil – a trajetória da física, da biologia, matemática, 
química, bioquímica, ciências agrícolas, ecologia e outras ciências entre nós, como 
foi visto na unidade anterior.
A pesquisa em tais campos ainda é insuficiente por muitas razões. “Nossa 
ciência é ainda a de um país de população em sua maioria pobre, mas as principais 
pesquisas de nossas universidades são de alta qualidade e usam rótulos de países 
ricos” (CHASSOT, 1994, p. 179).
Contudo, o autor não deixa de assinalar: “muitas vezes as pesquisas são di-
rigidas para aqueles que mereceriam ser beneficiados pelos resultados das in-
vestigações, pois até as sustentam com seus impostos”. Na continuação: “muitas 
vezes se pesquisa a respiração das lagartixas, mas não se pesquisam alternati-
vas alimentares para crianças que deixam de respirar porque morrem de fome” 
(CHASSOT, 1994, p. 179).
Enfim, o que preocupava Chassot (1994, p. 179) é uma questão que ainda não 
encontrou sua resposta, ainda que um relativo otimismo esteja acontecendo, é 
passível de reflexão que a Ciência possa ajudar ou aumentar o fosso entre países, 
afinal “os avanços tecnológicos, frutos da atividade científica, estão mais próximos 
daqueles que fazem a ciência, e esta é feita maiseficientemente onde à riqueza 
econômica alimenta e é alimentada pela pesquisa”.
Esta questão é tão pertinente que continua evidente que a Ciência como for-
ma privilegiada de conhecimento é hegemônica no mundo atual, como uma ala-
vanca de desenvolvimento para todos os países. E aqui nos referimos à aplicação 
prática da ciência, qual seja a tecnologia. 
A ciência se impõe social, política e economicamente pelo que faz e permite fazer, 
oferece ao homem o controle de muitas coisas, inclusive da natureza, não obstante os 
limites que continuam existindo. Para você entender esta contradição, vamos retomar 
uma leitura que mostra como a ciência se colocou como a “salvadora do mundo”.
Com o Renascimento e a emergência do sistema mercantilista de produção, 
entre outras influências, o pensamento ocidental sofreu modificações impor-
tantes relacionadas ao novo período histórico que se anunciava. No final do sé-
culo XVII, por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho 
Brahe e Kepler, estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física 
relacionando os fenômenos físicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da 
filosofia passaram a ser analisados pelo olhar da ciência empírica, de modo que 
53
“das explicações organizadas conforme o método científico, surgiram todas as 
ciências naturais” (ARAUJO, 2003 apud PARANÁ, 2008. p. 24). “O conhecimento 
científico, então, foi se desvinculando do pensamento teocêntrico e os saberes 
necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano, que explicaria 
a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre na busca de uma verdade 
expressa pelo método científico” (PARANÁ, 2008, p. 24). 
No século XX, tanto a razão científica quanto a dimensão filosófica do conhe-
cimento caminharam juntas até o momento em que se observou a emergência 
de métodos próprios para as ciências humanas, que se emanciparam das ciên-
cias naturais. As dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de 
ciência “ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos 
dão às suas ações – o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do 
conhecimento” (PARANÁ, 2008, p. 24). 
Devido à expansão da vida urbana, a formação de uma classe trabalhadora 
consciente de si e a organização da vida burguesa, as ciências humanas passaram 
a investigar sobre a constituição do sujeito e do processo social. “São as dimensões 
filosófica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas pergunta-
rem sobre as implicações de suas produções científicas” (PARANÁ, 2008, p. 24).
Nessa concepção, as ciências passaram a fornecer explicação sobre a estrutura 
do universo físico, sobre a constituição dos organismos e, mais recentemente, 
sobre o homem e a sociedade. 
O autor Araújo (2003 apud PARANÁ, 2008, p. 24) argumenta que a ciência alia-
da à filosofia se tornou mais apurada em suas indagações, dessa maneira a discussão 
sobre o cosmo não caberia mais a filosofia e sim a física, pois suas leis e teorias são 
mais apropriadas a este objeto de estudo. Nesta perspectiva o filósofo se volta para 
a situação atual e pergunta-se: “o que faz de nós este ser que hoje somos? (o) que é 
o saber, (o) que é o conhecer e como se dá a relação entre mente e mundo?”. Ima-
ginamos que estes questionamentos sejam inquietantes e que, ao mesmo tempo, 
provocam diversas outras dúvidas, no entanto, fique tranquilo caro(a) aluno(a), pois 
todos provocativos aqui destacados serão alvos de discussões posteriores.
Até o presente momento, os mais diversos saberes de cunho científicos têm, na sua 
essência, o ato de explicar o universo físico circundante, ou seja, aquilo que nos rodeia 
e que, de algum modo, fazemos parte, seja no contexto biológico ou no contexto social, 
entretanto, faz-se necessário discutir como este saber chega até os indivíduos, pois, 
como criaturas, nos relacionamos em sociedade e dela fazemos parte.
UNICESUMAR
UNIDADE 2
54
Nesta perspectiva, convido você, aluno(a), a compreender um pouco melhor 
como o conhecimento social ou "pseudocientífico" chega até você, sua importân-
cia e como ele pode servir de amparo para o universo da ciência. 
Há um domínio da existência caracterizado pelo cotidiano em que impera o 
senso comum. Na realidade de nossa vida diária, necessitamos de um conjunto 
de conhecimentos, todos eles relacionados com a nossa vida. Como tratar as 
outras pessoas, como nos comportar em diferentes ocasiões e lugares. Sistemas 
de transporte, informação, lazer, aparelhos diversos com os quais temos de lidar 
e que fazem nascer o nosso senso comum.
Por isso, o senso comum pode ser definido como o saber que nasce de nossa 
experiência cotidiana, da vida que nós levamos em sociedade. É, em virtude disto, 
um saber informal que adquire uma forma espontânea quando em contato com 
as situações e objetos que nos rodeiam. Como um saber simples e superficial, 
que não exige o esforço requerido pelos saberes formais, não requer passar pelo 
processo da aprendizagem escolar.
O senso comum é adquirido sem nos darmos conta e, apesar de ser fundamen-
tal, não é suficiente para compreendermos ou deciframos o mundo em que vivemos, 
uma vez que suas certezas são questionáveis e se baseiam apenas em aparências.
Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 17) argumentam que “o senso comum, na 
produção de um tipo específico de conhecimento, percorre um caminho que 
vai do hábito à tradição”. Contudo, “quando fazemos ciência, baseamo-nos na 
realidade cotidiana e pensamos sobre ela”. Em outras palavras, “o cotidiano e o 
conhecimento científico que temos da realidade aproximam-se e se afastam”. 
Os autores ainda afirmam: “[...] aproxima-se porque a ciência se refere ao real; 
afastam-se porque a ciência abstrai a realidade para compreendê-la melhor, ou 
seja, a ciência afasta-se da realidade, transformando-a em objeto de investigação, 
o que permite a construção do conhecimento científico sobre o real” (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 17).
No entanto, existem dois equívocos que devem ser evitados a respeito da ciên-
cia e o senso comum, considerando-se que a ciência, etimologicamente scientia 
– saber – do latim era aquela que os gregos chamavam de episteme (conhecimen-
to) em oposição a doxa (opinião). Chassot (1994, p. 176) enquadra os saberes 
populares – o senso comum – numa espécie de “ciência que não tem história” 
ou, como queria Platão, um primeiro estágio da episteme ou ciência que só se 
completaria plenamente após a ascese para o mundo superior, do bem, da luz, 
55
da ciência como tal. Então, a ascese é a prática da renúncia ao prazer ou mesmo 
a não satisfação de algumas necessidades primárias, é um processo de santifica-
ção pessoal/mortificação. Segundo o Dicionário Informal (2009, on-line) “ascese 
cristã é o esforço que fazemos para dominarmos os nossos sentidos, corrigirmos 
as nossas más tendências e vivermos um processo de libertação interior”.
Chassot (1994, p. 177) se refere à “gama de conhecimentos que não estão nos 
livros e que a Academia desconhece”, constituindo-se em “práticas estranhas à 
universidade, transmitidas de geração a geração e conservadas pela tradição”.
Um outro equívoco é considerar que a ciência permite atingir a verdade em 
sentido absoluto. O que ocorre, esclarecendo, é que a ciência não tem a verdade, 
mas sim verdades. Paul Feyerabend (2007, p. 51), um físico que lecionou em 
Berkeley, destacou que “a distinção entre ciência e mito não é assim tão evidente”. 
Entre tais extremos, buscaremos, sempre guiados pela máxima de Aristóteles, 
o meio-termo, pois que a ciência avança sem que se elabore uma metodologia 
única, e as reviravoltas em teorias, antes tidas como certas, modificam o quadro 
que a pesquisa nos apresenta.
Para encerrar o tema, recorremos à Bizzo (2002, p. 17) quando escreve:
 “ não há dúvida de que os conhecimentos produzidos pela ciência são 
verdadeiros. Esta frase simples, precisa, no entanto, ser entendida em 
sua profundidade. (...) Não é corretaa imagem de que os conheci-
mentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação 
e por terem uma base lógica, sejam “melhores“ do que os demais 
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento 
científico possa gerar verdades eternas e perenes.
Bizzo (2002) se aprofunda quanto às especificidades do tema, quando recomenda 
evitar a expressão “senso comum” e substituí-la por conhecimento cotidiano.
A ciência é a explanação da verdade única e imutável! Ela é incontestável 
e uma verdade absoluta! Bom, acreditamos que muitos pensamentos ou fra-
ses deste tipo poderiam, em algum momento, ter perpassado pela sua mente, 
principalmente antes de iniciar nossa disciplina, não é mesmo? Contudo, é um 
preceito de nós, os autores, imaginar que este pensamento já não lhe satisfaz, 
correto? Até porque considerar que a ciência permite atingir a verdade em 
sentido absoluto é um grande equívoco!
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Nesta perspectiva, ensinar ciências para trazer a busca de uma verdade não 
tem necessidade, porém ensinar ciência na busca da formação de um indiví-
duo crítico que consegue interagir com o ambiente em que vive, sistematizar 
informações e formar opiniões é outra “história”, ou seja, tem outro viés. Assim, 
considera-se que, no processo, de ensino-aprendizagem, a construção de con-
ceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de 
conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana. Segundo Vygotsky 
(1991, p. 71), um conceito é
 “ [...] mais do que a soma de certas conexões associativas forma-
das pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um 
ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado 
por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o 
próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o 
nível necessário.
A partir desta concepção, Vygotsky (1991) desenvolve o conceito de zonas 
de desenvolvimento. O primeiro nível é denominado de nível de desenvol-
vimento real, no qual a criança tem capacidade de realizar tarefas de forma 
independente. “Refere-se às etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança” 
(OLIVEIRA, 2005, p. 59). 
Vygotsky (1991 apud OLIVEIRA, 2005) evidencia que, para compreender 
o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvi-
mento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento poten-
cial, que se organiza a partir da capacidade de efetuar tarefas com a ajuda de 
pessoas mais capazes. “Essa possibilidade de alteração do desempenho de 
uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky” 
(OLIVEIRA, 2005, p. 59). 
É a partir da existência destes dois níveis de desenvolvimento – real e poten-
cial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que é: 
57
 “ [...] a distância entre o nível de desenvolvimento real - que se cos-
tuma determinar através de solução independente de problemas, 
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração 
com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97).
Com base nessa concepção, afirma-se que o nível de desenvolvimento real e o 
nível de desenvolvimento potencial de cada estudante são variáveis e determina-
dos, principalmente, pela mediação didática. Cada estudante, então, encontra-se 
em um nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.
ZPD Zona de Desenvolvimento
Proximal
Saber a ser
alcançado
Mediação
Saber Atual
Zona de
Desenvolvimento Real
Zona de
Desenvolvimento Proximal
Zona de
Desenvolvimento Potencial
Figura 2- Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) / Fonte: o autor.
Descrição da Imagem: Na figura, vemos um desenho ilustrativo e metafórico do conceito ZPD (Zona de De-
senvolvimento Proximal). Vemos uma área gramada, um precipício sob o qual há uma ponte que leva a outra 
zona gramada na qual vemos uma árvore. Sobre a primeira área gramada, vemos uma seta que sinaliza o 
“saber atual'', abaixo lemos: Zona de desenvolvimento real. Sobre a ponte vemos uma seta que sinaliza o texto 
“Mediação”, abaixo lemos: Zona de desenvolvimento proximal. Sobre a segunda zona gramada após a ponte, 
vemos uma seta que sinaliza “saber a ser alcançado” e abaixo dela lemos: Zona de Desenvolvimento Potencial
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Para Vygotsky (1991), esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o 
estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível 
de desenvolvimento real) e o que ela ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a 
mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). 
Quando o professor toma o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
como fundamento do processo pedagógico propicia que o estudante realize, sozi-
nho, amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor (mediação). A partir 
do conceito de zona de desenvolvimento proximal, pode-se retornar à discussão 
a respeito da formação de conceitos científicos pelo estudante (PARANÁ, 2008).
O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por 
isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de 
vida, e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior. 
Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado 
escolar. O primeiro não é sistematizado, enquanto o segundo é, pois, objetiva 
a aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente 
novo no desenvolvimento do estudante. 
Segundo Vygotsky (1991), a mente humana desenvolve processos mentais 
necessários à compreensão de um determinado conceito trabalhado no pro-
cesso ensino-aprendizagem. As funções superiores dependem desse processo 
para evoluírem, e somente serão construídas à medida que novos conceitos 
forem trabalhados. Esse processo propicia a internalização dos conceitos e sua 
reconstrução na mente do estudante.
A formação de conceitos científicos em crianças
Nesta unidade, o desafio é compreender como ocorre a 
formação dos conceitos científicos em nossas crianças, e 
para melhor auxiliá-lo(a), tem um podcast prontinho só 
esperando você apertar o play! Conto com você!
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 “ Um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas 
formada pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é 
um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado 
por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o pró-
prio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível 
necessário (VYGOTSKY, 2008, p. 71). 
Os conceitos científicos que Vygotsky descreve em suas obras referem-se ao co-
nhecimento sistematizado e ensinado na escola, como forma de representação, 
por meio de modelos, do conhecimento produzido pela ciência. O processo de 
construção desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os diferen-
tes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate ora contribui para a 
construção do conhecimento científico pelos estudantes, ora se configura como 
obstáculo conceitual à sua (re)elaboração. 
Dentre os saberes sociais, os conhecimentos científicos e os do cotidiano “se 
mostram como campos que se inter-relacionam com o conhecimento escolar” 
(LOPES, 1999, p. 104), porém não sem contradições. 
Bizzo (2002. p. 22) ainda argumenta: “as contradições são normalmente en-
frentadas pelo conhecimento científico de maneira a produzir embates de ideias 
[...] já o conhecimento cotidiano procura, muito mais, interações entre as partes 
conflitantes procurando compatibilizá-las”.
De acordo com Pozo e Crespo (2009), o conhecimento cotidiano seria forma-
do de modo espontâneo, na tentativa de dar significado às atividades cotidianas. 
Desse modo, tem origem empírica e é a soma dos conhecimentos sobre a realida-
de produzida nas experiências pessoais. Esse conhecimento pode acolher certas 
aquisições científicas, por meio de divulgação na mídia e na informalidade, mas 
não é o conhecimento científico(PARANÁ, 2008). 
Para Bizzo (2002), o conhecimento científico procura generalizações que 
possam ser aplicadas às mais diversas ocasiões. Já o conhecimento cotidiano está 
muito preso aos contextos em que é produzido. Se o conhecimento científico 
tem “uma clara preferência pelo abstrato e pelo simbólico”, o cotidiano “tem forte 
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apego ao concreto e ao real” (BIZZO, 2002, p. 25). Isto nos remete a uma interde-
pendência conceitual que caracteriza a ciência, pois o conhecimento cotidiano 
não pode empregar um conhecimento como base para outro nem permite aplicar 
as mesmas ideias em situações diferentes. 
 “ O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações 
sobre o conhecimento científico, no entanto, constantemente 
reconstrói suas representações a partir do conhecimento coti-
diano, formando as bases para a construção de conhecimentos 
alternativos, úteis na sua vida diária (PARANÁ, 2008, p. 59). 
Esse conhecimento cotidiano não deixará de existir ao ingressarem na escola, mas 
esta instituição é uma das poucas que tem, por obrigação, proporcionar o acesso a 
outras formas de conhecimento, como artístico, cultural e científico (BIZZO, 2002). 
Como vimos, é tarefa da escola substituir ou afastar o conhecimento cotidia-
no, instruindo (ou construindo) um conhecimento mais formalizado. Essa tarefa 
de mudança conceitual apresenta inconveniente e dificuldades. O inconveniente 
de dar uma imagem demasiada hierarquizada dos conhecimentos e a dificuldade 
de postular a possibilidade de transformação e substituição de um conhecimento 
por outro, ou a continuidade entre os conhecimentos com caráter duradouro 
(TEBEROSKY, 2001 apud RODRIGO; ARNAY, 1999).
Lopes (1999) enfatiza que o conhecimento cotidiano se transforma ao ser 
incorporado aos conhecimentos científicos, e alguns autores usam este fato como 
argumento para valorização do conhecimento comum. 
 “ A teoria do calórico e a ideia do calor em oposição ao frio, 
como entidade física, ideias há muito desconstruídas pela fí-
sica, ainda persistem no senso comum porque são suficientes 
para a vida diária. Continuamos a falar que nossos casacos nos 
“protegem” do frio, que devemos fechar a geladeira porque se-
não o “frio” sai. Trata-se de um conhecimento essencialmente 
pragmático, cujo caráter de validade na esfera cotidiana da 
vida é sua funcionalidade (LOPES, 1999, p. 143).
61
Há necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o conhecimento 
cotidiano, porém, não se deve extrapolar os limites um do outro, pois os dois, 
por serem históricos, sofrem interações mútuas, ou seja, podem se apoiar. Neste 
sentido, “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer 
em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões 
científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragma-
tismo” (LOPES, 1999, p. 143).
No contexto escolar, o conhecimento científico sofre um processo de didati-
zação. Os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados 
na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir 
da investigação da Natureza. “Pelo processo de mediação didática, o conhecimento 
científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em 
termos de especificidade conceitual como de linguagem” (PARANÁ, 2008, p. 59).
Quando afirmamos que a Terra é redonda, não estamos nos comportando do mesmo 
modo que nossos ancestrais quando se dizia que a Terra estava apoiada em uma tar-
taruga? Será que esta aceitação acrítica das afirmações científicas não é dado e lei que 
simplesmente acatamos sem procurar a gênese ou a razão que os subsidia?
PENSANDO JUNTOS
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Para que haja apropriação do conhecimento científico pelo estudante no 
contexto escolar, é necessário superar os obstáculos conceituais. Um obstáculo 
conceitual é uma ideia que o sujeito têm, mas,que está em contraposição a algum 
conteúdo que ele está tentando aprender. Muitas vezes, ele não consegue entender 
o conteúdo por causa de determinada ideia. 
 “ Para que isso ocorra, o conhecimento anterior do estudante, 
construído nas interações e nas relações que estabelece na vida 
cotidiana, num primeiro momento, deve ser valorizado. Denomi-
nam-se tais conhecimentos como alternativos aos conhecimentos 
científicos e, por isso, podem ser considerados como primeiros 
obstáculos conceituais a serem superados (PARANÁ, 2008, p. 60). 
A discussão proposta é que nem sempre o conhecimento cotidiano pode ser con-
siderado incoerente com o conhecimento científico, uma vez que são compatíveis 
na vida prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e to-
má-los como ponto de partida terá como consequência a formação dos conceitos 
científicos, para cada estudante, em tempos distintos.
As concepções alternativas são um produto cultural, seja porque constituem represen-
tações socialmente compartilhadas, ou seja, porque respondem a uma tentativa de dar 
sentido às atividades culturalmente organizadas (POZO; CRESPO, 2009, p. 95).
EXPLORANDO IDEIAS
Quanto à formação dos conceitos científicos Vygotsky (1991), em suas pesqui-
sas, demonstrou que há três fases básicas em sua trajetória: a primeira fase, 
denominada de “pensamento sincrético” (totalidade), é caracterizada pela 
agregação desorganizada ou “amontoados” que a criança utiliza para solucionar 
dada tarefa. Nessa fase, os objetos são agrupados de forma desigual, sem qualquer 
fundamento, revelando “uma extensão difusa e não direcionada do significado 
do signo (palavra artificial) a objetos naturalmente não relacionados entre si e 
63
ocasionalmente relacionados na percepção da criança” (VYGOTSKY, 2008, p. 
74). Assim, nessa fase, o significado da palavra para a criança é um conglomerado 
vago e sincrético de objetos isolados aglutinados em sua mente. 
A segunda fase, denominada de “pensamento por complexos”, as crian-
ças agrupam os objetos não apenas devido às suas impressões subjetivas, mas 
“também devido às relações que de fato existem entre esses objetos” (VYGOT-
SKY, 2008, p. 76). O pensamento por complexo já se constitui um pensamento 
coerente e objetivo e tem suas raízes na experiência prática da criança. Seria um 
agrupamento funcional. Ex: xícara, pires e colher; o conjunto de roupas que usa.
Nesta última fase, “formação de conceitos”, a criança opera conscien-
temente com o significado da palavra. A função principal desse tipo de pen-
samento é estabelecer elos e relações entre os elementos para que ocorram as 
generalizações futuras. Assim, as ligações entre os elementos são concretas e reais, 
com traços de objetividade, pois é uma evolução do sincretismo ao pensamen-
to conceitual (VYGOTSKY, 2008). Na fase do pensamento conceitual, ocorre o 
amadurecimento intelectual. A criança está próxima do pensar abstratamente 
sem a necessidade da experiência concreta. 
A construção de conceitos se forma não pela interação das associações, mas 
por meio de uma operação intelectual em que todas as funções mentais elemen-
tares participam de uma combinação específica. “Essa operação é dirigida pelo 
uso das palavras como o meio para centrar a atenção, abstrair traços, sintetizá-los 
e simbolizá-los por meio de um signo (VYGOTSKY, 2008, p. 101).
No ensino de Ciências, ou especificamente no espaço escolar, o professor se 
depara, constantemente, com conhecimentos alternativos ou cotidianos, tanto 
pela não compreensão dos conteúdos científicos divulgados pela mídia, quanto 
pelo uso de linguagem simplificada do conhecimento científico, pelos professores 
e livros didáticos. “Nesse momento, o contato com a história da ciência pode pro-
piciar ao professor compreender como se desenvolve o conhecimento científico 
e fazer a mediação didática” (PARANÁ, 2008, p. 60).
Na escola, há todo um trabalho didático que deve possibilitar ao aluno superar 
dois grandes obstáculos no ensino de Ciências: o não rompimento entre osconhe-
cimentos cotidiano e científico e a crença de que se conhece a partir do nada.
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 “ Ao se considerar que o conhecimento científico apenas amplia 
o conhecimento comum ou ao se negar a existência de con-
ceitos prévios sobre os mais diferentes assuntos, não se cuida 
para que os preconceitos e os erros das primeiras concepções 
sejam questionados, obstaculiza-se novos conhecimentos e 
cristalizam-se falsos conceitos (LOPES, 2007, p. 59 apud PA-
RANÁ, 2008, p. 60). 
A carência na formação inicial ou continuada do professor pode tornar-se obstá-
culos ao processo de ensino-aprendizagem, pois acarreta falta de fundamentação 
teórico-metodológica, além de dificultar um trabalho crítico-analítico com o 
livro didático e o conteúdo abordado. Autores como Carvalho e Gil-Pérez (2001, 
p. 21) chamam a atenção para o fato de “[...] que algo tão aparentemente claro 
e homogêneo como ‘conhecer o conteúdo da disciplina’ implica conhecimentos 
profissionais muito diversos [...] que vão além do que habitualmente se contempla 
nos cursos universitários”.
Com base nesses mesmos autores discutidos em Paraná (2008, p. 61), apre-
sentam-se, em seguida, alguns entendimentos a respeito do que seja necessário 
ao professor de Ciências em contínuo processo de formação:
 ■ Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos 
científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e so-
ciais que originaram sua construção. 
 ■ Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos 
conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a 
construção de conhecimentos significativos pelos estudantes. 
 ■ Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contex-
tuais associadas à produção de conhecimentos para superar a 
ideia reducionista da ciência como transmissão de conceitos, 
porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, cul-
turais, éticos, políticos, sociais, tecnológicos, entre outros, que 
marcam o desenvolvimento científico.
65
 ■ Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos 
instrumentos de divulgação científica. Dessa forma, ampliar as 
perspectivas de compreensão da dinâmica da produção científica 
e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias científicas. 
 ■ Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao 
ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos 
estudantes e o aprofundamento conceitual necessário. Tais con-
teúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo 
da disciplina de Ciências, precisam ser potencialmente signifi-
cativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse. 
 ■ Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça os 
conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimen-
tos que contemplem a proposta curricular da escola, os avanços 
científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para 
que seja um profissional bem preparado e possa garantir o bom 
aprendizado dos estudantes. 
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Seguindo estas orientações, o ensino de Ciências deixa de ser visto como mera 
transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de 
formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alter-
nativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). 
Ao final do processo escolar, espera-se que o estudante supere seus conhecimentos 
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo condições de 
estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais ao utilizar uma 
linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendiza-
gem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano (PARANÁ, 2008). 
Ao discutir sobre a importância de um aprendizado que possa ser significativo 
para o discente, não podemos deixar de elucidar os trabalhos de David Ausubel, 
que elaborou a proposta da aprendizagem significativa, segundo a qual a apren-
dizagem de significados é 
extremamente importante 
aos seres humanos. Esses 
significados são adquiridos 
gradualmente e de maneira 
particular pelos indivíduos 
e dizem respeito ao con-
ceito e à representação das 
coisas, sendo que uma nova 
aprendizagem significativa 
dará origem aos significados 
adicionais (AUSUBEL; NO-
VAK; HANESIAN, 1980).
Os significados são esta-
belecidos na interação com 
o mundo no qual os indiví-
duos se inserem sendo, cada 
um deles, o ponto de partida 
para a atribuição de novos 
significados. Ficam, então, as 
informações disponíveis na 
estrutura cognitiva do indi-
67
víduo para que atuem como ponto de ancoragem para as novas ideias e conceitos 
(MOREIRA; MASINI, 2006).
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento 
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui 
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento cen-
tral do processo de ensino-aprendizagem. “O estudante constrói significados cada 
vez que estabelece relações “substantivas e não-arbitrárias” entre o que conhece de 
aprendizagens anteriores (nível de desenvolvimento real - conhecimentos alternati-
vos) e o que aprende de novo” (AUSUBEL et al., 1980 apud PARANÁ, 2008, p. 62). 
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabe e o conheci-
mento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias, 
pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas ade-
quadas; de material didático de apoio potencialmente significativo; e da “anco-
ragem” em conhecimentos especificamente relevantes já existentes na estrutura 
cognitiva do estudante (MOREIRA, 1999 apud PARANÁ, 2008, p. 62). 
Quando uma noção a ser aprendida se une a um conceito já presente na 
estrutura cognitiva do indivíduo, há uma incorporação do novo conhecimento. 
Ao ensinar um conceito de forma literal e arbitrária, o estudante não tem opor-
tunidade de construir seu próprio modelo mental, sua própria rede de relações 
conceituais, resultando em uma aprendizagem mecânica. A aprendizagem se dá 
conforme pouca ou nenhuma associação de conceitos preexistentes na estrutura 
cognitiva do estudante (MOREIRA; MASINI, 2006).
Assim, a construção de significados pelo estudante é o resultado de uma com-
plexa rede de interações composta por, no mínimo três, elementos: o estudante, 
os conteúdos científicos escolares e o professor de Ciências como mediador do 
processo de ensino-aprendizagem. 
 “ O estudante é o responsável final pela aprendizagem ao atri-
buir sentido e significado aos conteúdos científicos escolares. 
O professor é quem determina as estratégias que possibilitam 
maior ou menor grau de generalização e especificidade dos 
significados construídos. É do professor, também, a responsa-
bilidade por orientar e direcionar tal processo de construção 
(PARANÁ, 2008, p. 63).
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UNIDADE 2
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O professor, ao promover esta mediação, possibilita que o estu-
dante construa relações conceituais (relações entre os concei-
tos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes 
da disciplina); interdisciplinares (entre eles e os conteúdos 
estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental) 
e contextuais (entre os conteúdos científicos escolares e o pro-
cesso de produção do conhecimento científico) e, assim, possa 
estabelecer uma reconstrução interna de significados (interna-
lização) e ampliar seu desenvolvimento cognitivo. Nesse senti-
do, ele estabelece relações substantivas e não arbitrárias entre 
o que já conhece e o que aprende de novo (MOREIRA, 1999). 
Portanto, trabalhar com os conteúdos científicos escolares 
e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais no 
ensino de Ciências, torna-se uma alternativa, em que, ao consi-
derar a zona de desenvolvimento proximal do estudante, dá a ele 
oportunidade de internalizar significados socialmente compar-
tilhados para os materiais educativos do currículoe também vir 
a compartilhá-los posteriormente. “Assim, todo educador que 
trabalhe visando à aprendizagem significativa dos conteúdos 
deve estar atento ao fato de que a criança tem algo a dizer, isto 
equivale a dizer: pensa alguma coisa, vê sob uma perspectiva o 
fato, o fenômeno e qualquer conteúdo passível de aprendizagem” 
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 15).
Na escola atual, é inconcebível colocar o discente na posi-
ção de receptáculo de informação ou até mesmo como um ser 
passivo de informações, tendo em vista de que este deve ter voz 
ativa, participar das aulas, espelhando ou criando opiniões que 
o leve a interagir com o conteúdo e com o professor. 
Nesta perspectiva, é que os alunos da sociedade contem-
porânea também necessitam de instrumentos diversos para 
compor o seu processo de ensino e aprendizagem, ou seja, me-
todologias diferenciadas, haja vista que cada aluno é único e 
aprende de uma forma um tanto quanto individual. 
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De acordo com Monereo e Pozo (2010 apud MATTAR; AGUIAR, 2018), a socie-
dade contemporânea “impõe”, constantemente, mesmo que de maneira sublimi-
nar, novas e diversas formas de organização, seja ela econômica, política, cultural 
e até mesmo educacional. 
É inegável a discussão de que nosso sistema educacional é multifacetado, seja 
na educação presencial, EAD, híbrido ou remoto, o ensino e as formas de ensinar 
devem estar em constante desenvolvimento para que possamos perpassar por 
variados moldes pedagógicos e utilizar diferentes instrumentos tecnológicos tam-
bém. É nesta perspectiva que pretendemos discutir o contemporâneo conceito 
de metodologias ativas, em busca de aperfeiçoar a sua futura prática docente.
As Metodologias Ativas podem ser entendidas como um amplo aporte 
teórico que demanda de diferenciadas diretrizes, a fim de orientar processos de 
ensino e aprendizagem, que possam concretizar-se em estratégias específicas 
para promoção da aprendizagem e protagonismo discente de modo com que este 
possa atuar como “decisor, criador, jogador, professor, ator, pesquisador e assim 
por diante” (MATTAR, 2017, p. 22).
Diante do tocante, é necessário pensar que o aluno possa transitar por dife-
rentes facetas, visto que o ensino também é multifacetado, assim, cabe ao pro-
fessor meios, estratégias e metodologias próprias para permitir com que este 
discente possa mesmo, em algum momento, sair da figura de aluno e percorra 
outras “personalidades” ou papéis. Acredito que você deve estar se perguntando: 
mas como, professor? É na tentativa de responder a esta pergunta que foram elen-
cadas três metodologias consideradas ativas frente às diversas existentes para que 
você, caro(a) aluno(a), possa conhecer novas formas ou “modelos” de se ensinar. 
A metodologia ativa, conhecida como Aprendizagem Baseada em Pro-
blemas (ABP) ou, em inglês, Problem Based Learning (PBL), tem seu de-
senvolvimento por volta de 1969, mais precisamente na faculdade de Medicina 
McMaster, no Canadá, sendo responsável por introduzir uma abordagem diferen-
ciada e específica aplicada, inicialmente, no curso de Medicina. Você pode estar se 
indagando, mas o que esta metodologia possui de inovador tendo em vista que os 
alunos, cotidianamente, são colocados a resolver exercícios e problemas em sala? 
Diferentemente do que se pode pensar, essa metodologia não tem como intuito 
a resolução destes mesmos problemas, ao menos, não de forma tradicional, pois 
a ABP é utilizada para permitir que os alunos possam identificar suas próprias 
necessidades de aprendizagem, ou seja, suas limitações, desconhecimentos e lacu-
71
nas à medida que tentam entender um tipo de problema inicialmente proposto. 
Assim, os alunos terão a oportunidade de reunir-se para coletar e aplicar infor-
mações para, então, começar a simular diagnósticos, de forma que estabeleçam 
deduções e comecem a relacionar o conteúdo que lhes “falta” para solucionar o 
problema (MATTAR; AGUIAR, 2018).
É neste momento que o papel do docente como mediador de conhecimento 
se torna ainda mais focal, já que ele irá explanar sobre o conteúdo científico que 
falta aos alunos quando for necessário para completar o diagnóstico ou responder 
o problema anteriormente proposto.
A sala de aula invertida (SAI) é considerada uma metodologia ativa que oferece 
estratégia de ensino caracterizada como híbrida, levando em consideração a sua pos-
sibilidade de aplicação tanto no ensino presencial quanto na Educação a Distância 
(EAD). Essa metodologia prevê que o conteúdo formal, também conhecido como 
curricular básico, fique a cargo do estudante que, sob a direção e curadoria docente, 
também trabalhará para solucionar problemas. No entanto, o aluno será conduzido 
para a solução por meio de atividades e questionamentos propostos pelo professor 
de modo mais profundo. Aqui, o professor pode realizar o uso de vídeos como 
abordagem prévia e introdutória sobre um tema e conteúdo que irá proporcionar 
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A SALA TRADICIONAL
Construir o conhecimento na sala
...e aplicar sozinho em casa.
A SALA INVERTIDA
Construir o conhecimento em casa
...e aplicar na sala, em equipe!
Figura 3- Diferença entre a sala de aula tradicional e a sala de 
aula invertida / Fonte: o autor.
Descrição da Imagem: a imagem é composta por 2 quadros, o 
primeiro, em tons azulados, demonstra uma sala de aula tradi-
cional com o professor expondo o conteúdo, alunos em sala e 
1 aluno realizando a tarefa em casa. Há os dizeres: Construir o 
conhecimento em sala...e aplicar sozinho em casa! O segundo 
quadro, esverdeado, o professor na tela do computador orienta 
uma atividade ao aluno que assiste e os alunos em sala discutem 
com seus pares com a mediação do professor. Com os dizeres: 
Construir o conhecimento em casa...e aplicar na sala, em equipe!
subsídios para que o alu-
no responda uma situação 
problema anteriormente, ou 
posteriormente, discutida. 
Assim, o docente pode pedir 
para que os alunos assistam, 
leiam ou ouçam um deter-
minado material que será 
discutido em sala posterior-
mente (MORAN, 2018).
Um dos pontos-chave 
que tornam a (SAI) muito in-
teressante é o protagonismo 
discente que promove com 
que cada estudante possa 
traçar seus próprios cami-
nhos e esquemas mentais 
no seu próprio tempo, aces-
sando o material solicitado 
pelo professor quantas vezes 
achar necessário e levando 
para a sala de aula a essência 
do conteúdo curricular, sua 
ressignificação, pontos-cha-
ve e até dúvidas que possa 
vir a possuir. Logo, a figura 
docente deixa o papel de 
mero corretor de trabalhos, 
para condutor do processo 
de ensino e aprendizagem, fa-
zendo isso por meio de ques-
tionamentos, levantamento 
de opiniões, promoção de 
debates e apresentações etc. 
(MATTAR, 2017). 
73
Infelizmente, não existe uma receita de sucesso para se trabalhar com cada umas 
das metodologias ativas aqui expostas ou até outras que venha a pesquisar, no 
entanto, sugerimos, aqui, o aprendizado com a experiência do outro, por isso 
investigue e busque por artigos, sobretudo por estudos de casos daquilo que pre-
tende realizar, afinal, podemos e muito aprender com as experiências de outros 
profissionais da educação, não é mesmo?
É latente da mente humana a curiosidade, principalmente quando somos crian-
ças, afinal, tudo à nossa volta é uma constante novidade, que envolve e permite que 
este sentimento de mistério e descobrimento aflore. Nesta perspectiva, cabe refletir 
que você, meu caro(a) aluno(a), junto da sociedade, será capaz de desenvolver e até 
praticar diversas atividades que poderão ampliar ou modificar o modo de pensar e, 
consequentemente, as concepções de mundo que nossas crianças possuem durante 
esta fase de nosso desenvolvimento em sua trajetória escolar. Tamanha responsa-
bilidade, não mesmo? Mas fique tranquilo(a), pois você será plenamente capaz. 
Por último, mas não menos importante, temos a Gamificação, que pode ser 
considerada como uma metodologia capaz de oferecer ferramentas de engajamentopara todas as idades, seja crianças, jovens e adultos, por meio de recursos digitais, 
não digitais e games em sala de aula. Contudo, vale ressaltar a objetividade usual que 
os jogos podem possuir desde que bem fundamentada em meio à prática docente, 
relevando para o contexto educacional games que estimulem desafios, a superação 
de desafios pelo estudante (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).
UNICESUMAR
UNIDADE 2
74
Estamos chegando ao término de mais uma unidade do nosso material, foi 
emocionante o caminho até aqui, não? Quanto conhecimento agregado, quantos 
meios diferentes e métodos estão envolvidos durante a formação de conceitos 
científicos em nossos estudantes. 
Nesta unidade, estudamos que a ciência aspira à objetividade, sua linguagem 
é rigorosa, seus métodos e técnicas são específicos e o processo cumulativo do 
conhecimento é algo que ocorre de maneira lenta e difícil. Portanto, ensinar ciên-
cias na sociedade atual requer que os professores compreendam as origens das 
inovações científicas e tecnológicas e abram novos horizontes aos estudantes no 
sentido de se desenvolverem humana e integralmente.
Percebemos que existe uma acentuada diferença na socialização dos conheci-
mentos que são trazidos pelos estudantes. O conhecimento cotidiano produzido 
na vida em sociedade é socializado precocemente na vida de todas as pessoas, 
enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente na vida escolar 
dos jovens, por ser um conhecimento sistematizado. 
Contudo, não podemos esquecer que um novo conhecimento é produzi-
do sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. É por isso que a escola 
oferece aquilo que a ciência reconhece como válido, mas esta aproximação dos 
conhecimentos científicos deve levar em conta as características dos alunos, sua 
capacidade de raciocínio, os tais conhecimentos prévios que podemos nomear 
como senso comum ou conhecimento cotidiano.
Aprendemos que nem sempre a escola consegue mudar os conhecimentos que os 
alunos trazem de suas experiências, contudo, as possibilidades devem ser analisadas 
e experimentadas pelos professores que deverão enfrentar os desafios apresentados. 
Ao aprender ciências como se estivesse na posição de estudante, apostamos que este 
conhecimento os capacitará para promover ações concretas no ensino de ciências.
Nesta atividade, gostaríamos que realizasse um mapa diferente, intitulado: Mapa 
da empatia, e nele gostaríamos que falasse sobre a trajetória mental ao qual 
um aluno percorre durante o processo de formação do conhecimento cien-
tífico, de modo que consiga expressar os pontos destacados na imagem a seguir.
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
O que
PENSA e SENTE?
O que
FALA e FAZ?
O que
OUVE?
O que
VÊ?
76
1. O ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos 
científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos cien-
tíficos, ao possibilitar a superação das concepções alternativas dos estudantes e o 
enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). 
Neste sentido, assinale a alternativa correta na qual o aluno mostre que superou os 
obstáculos conceituais.
a) Quando adquire condições de estabelecer relações conceituais, mas retoma aos 
conhecimentos cotidianos para explicar os fatos.
b) Utiliza-se de uma linguagem do senso comum para comunicar seus conheci-
mentos.
c) Faz da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.
d) Adquire novos conhecimentos que contemplem a proposta curricular da escola 
e não os aplique no cotidiano.
e) Adquire novos conhecimentos que não fazem parte da proposta curricular da 
escola, somente nas interações interpessoais.
2. Vygotsky desenvolve o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
consiste em ponto de desempenho muito influenciado pela mediação, pois é preciso 
considerar que o estudante tem capacidade de solucionar problemas, desempenhar 
tarefas, elaborar representações mentais e construir conceitos. 
Para Vygotsky, o que este conceito ZDP representa? 
I - A distância entre o que o estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou 
resolver por ele mesmo.
II - O que o estudante ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação de 
outras pessoas.
III - O nível de conhecimento real e o nível de conhecimento potencial de cada es-
tudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação didática.
IV - Fundamento do processo pedagógico que propicia ao estudante realizar sozinho, 
amanhã, aquilo que hoje realiza com a ajuda do professor.
É correto o que se afirma em: 
77
a) I e II, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) I, II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV. 
3. Na explicação sobre o conceito de Ciência, Lakatos (1990, p. 19) assim a define: “A 
ciência é todo um conjunto de atitudes e de atividades racionais dirigidas ao siste-
mático conhecimento, com objeto limitado, capaz de ser submetido à verificação”. 
A autora também faz uma distinção entre os três níveis do conhecimento científico. 
Faça a relação entre os níveis do conhecimento e seus campos de atuação.
Níveis Campos de atuação
1. Inorgânico ( ) Estudado pelas ciências biológicas.
2. Superorgânico ( ) Abrangido pelas ciências sociais.
3. Orgânico ( ) Estudado pelas ciências físicas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:
a) 1 – 2 – 3.
b) 3 – 2 – 1.
c) 3 – 1 – 2.
d) 2 – 3 – 1.
e) 2 – 1 – 3.
4. Não se pode negar que a ciência vem evoluindo juntamente com a tecnologia, tor-
nando possível o progresso nos campos de saber, mas tanto saber e poder almejado 
e perseguido pelo homem moderno vem conduzindo-o à sua "autodestruição". 
Partindo dessa discussão, justifique por que isto acontece e coloque exemplos atuais 
que comprovem esta destruição.
3Professor-Aluno 
e a Dinâmica da 
Aprendizagem
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, caro(a) aluno(a), que bom tê-lo(a) por aqui novamente. Espero 
que, de fato, tenha aproveitado a nossa Unidade 2 e percebido como 
é desafiador o papel de um professor na formação de um indivíduo, 
bem como na construção de conceitos (conhecimentos científicos) em 
nossos discentes durante sua trajetória escolar. A fim de dar prosse-
guimento às nossas discussões e aos conhecimentos que permeiam 
nossa disciplina, gostaria de convidá-lo(a) a embarcar na busca da 
melhor compreensão dessa dinâmica da aprendizagem e do entendi-
mento do quão importante é a relação professor-aluno, em especial 
para o ensino de Ciências, bem como conhecer aspectos relevantes 
sobre a temática educação ambiental. Vamos lá?
UNIDADE 3
80
Você já parou para pensar na via de mão dupla que é o processo de ensino 
e aprendizagem? Até então, você certamente possui uma vasta experiência e vi-
vência, ocupando o papel de aluno neste processo, reconhecendo suas funções e, 
até mesmo, obrigações, contudo, gostaria que se colocasse no papel do professor 
e me dissesse qual é a função do docente? Qual o seu papel como professor? Em 
especial de Ciências? Ensinar! E, quem aprende? 
Estas são grandes inquietações, não é mesmo? 
Nossas disciplinas visam, em primeiro lugar, que você aprenda a cumprir 
o papel de um professor mediador, em um processo que começa e termina 
no aluno, e não mais um processo visto apenas do lado do professor, como 
acontecia na educação tradicional.
Quanto ao ensino de Ciências Naturais, é preciso considerar uma apren-
dizagem significativa, do conhecimento historicamente acumulado, para 
que se formem concepções de ciências e suas relações com a tecnologia, 
sociedade, natureza e ser humano. Conhecer os conteúdos é necessário, mas 
fazer com que estes conhecimentos sejam sistematizados e aplicados no dia 
a dia é papel da escola e dos professores.
Para que haja aprendizagem ou, melhor dizendo, sua construção, faz-se neces-
sário compreender que os dois sentidos de direção são importantes no que tange a 
via conhecida como ensino e aprendizagem, poisse complementam e caminham 
um ao lado do outro. Nesta perspectiva, gostaria de convidar você a realizar um 
experimento físico real intitulado a lata mágica. Acessando o QR Code, a seguir, 
você verá os materiais e os procedimentos necessários para 
execução de um experimento. Em seguida, sugiro que es-
creva um texto sobre a relação existente entre a lata mágica 
e o ensino e aprendizagem. Lembre-se que a vivência faz a 
experiência e a experiência fomenta a excelência, ok?
As grandes mudanças que têm atingido o magistério de 
forma geral e, em especial, o ensino das Ciências, estendem-
-se para além do “mal-estar docente” que autores como o espanhol José M. Esteve 
(2004) pontua em sua obra, onde descreve que este “mal- estar” docente relaciona 
a falta de atratividade para o exercício da profissão pelos mais jovens, enquanto se 
verifica o aumento das responsabilidades e exigências sobre os educadores, ocor-
rendo, muitas vezes, a transferência de atividades que eram tanto da família como 
da sociedade para a escola. É algo que cobra de nossa iniciativa e criatividade algo 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/11779
81
mais do que simplesmente preparar aulas. Na verdade, estas têm de ser elaboradas 
com um conteúdo que esteja além da informação e suscite uma forma de pensar 
independente e crítica.
Nesta perspectiva, gostaria que aproveitasse seu Diário de Bordo para elen-
car e descrever dois momentos que você considere que poderiam causar um 
“mal-estar docente” na formação de um conceito científico pelo estudante e que 
poderiam atrapalhar, e muito, o processo de ensino e aprendizagem. Anote em 
seu Diário de Bordo suas reflexões.
DIÁRIO DE BORDO
UNICESUMAR
UNIDADE 3
82
Iniciaremos este assunto com uma reflexão, a partir de uma sátira de Harold Benjamin, 
intitulada “O currículo dentes de sabre”, publicada em 1939, acerca do papel da educação 
na formação dos indivíduos, que se volta às primeiras disciplinas do currículo:
 “ Formar jovens na arte de capturar peixes, caçar cavalos lanudos com 
garrote e assustar com fogos os tigres dente de sabre. A questão era 
o que aconteceria com estas veneráveis disciplinas quando alguém 
inventasse a vara de pescar, os cavalos lanudos mudassem para terras 
mais altas e fossem substituídos por antílopes mais velozes, e os tigres 
morressem e seu lugar fosse ocupado por alguns ursos? Elas não de-
veriam ser aposentadas ou substituídas por estudos mais pertinentes?
Qual o seu papel como professor de Ciências? Quem 
ensina e quem aprende?
Antes de iniciarmos nossa discussão mais profundamente 
sobre o tema, o que acha de dar um play em nosso podcast 
intitulado “Qual o seu papel como professor de Ciências? 
Quem ensina e quem aprende? ” Estarei esperando por você! 
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/9404
83
 “ “Não seja tolo” disseram os sábios anciãos, mostrando seus sorrisos 
mais benevolentes. “Não ensinamos a capturar peixes com a finali-
dade de capturar peixes: ensinamos para desenvolver uma agilidade 
geral que nunca poderá ser obtida com uma mera instrução. Não 
ensinamos a caçar cavalos com garrote para caçar cavalos: ensi-
namos para desenvolver uma força geral no aprendizado, que ele 
nunca iria obter de uma coisa tão prosaica e especializada como 
caçar antílopes com rede. Não ensinamos a assustar tigres com a 
finalidade de assustar tigres: ensinamos com o propósito de dar essa 
nobre coragem que se aplica a todos os níveis da vida e que nunca 
poderia surgir de uma atividade tão básica como matar ursos.“To-
dos os radicais ficaram sem palavras diante desta declaração, exceto 
o mais radical de todos. Estava perplexo, é verdade, mas era tão 
radical que ainda fez um último protesto. “Mas, contudo”, sugeriu, 
“vocês devem admitir que os tempos mudaram. Vocês não pode-
riam dignar-se a experimentar estas outras atividades mais moder-
nas? Afinal de contas, talvez elas tenham algum valor educativo” até 
os companheiros radicais desse homem pensaram que ele tinha 
ido longe demais. Os sábios anciãos estavam indignados. O sorriso 
sumiu de seus rostos “Se você tivesse alguma educação”, disseram 
em tom grave, “saberia que a essência da verdadeira educação é a 
atemporalidade. É algo que permanece mesmo quando mudam as 
condições, como uma rocha firmemente fincada no meio de uma 
tumultuosa torrente. É preciso saber que há verdade eternas que 
o currículo dente de sabres é uma delas!”. Guy Glaxton – Educar 
mentes curiosas (POZO, 2009, p. 14).
O que você compreendeu desta sátira? O que representa o currículo dente de 
sabres? A educação, hoje, prepara o indivíduo para o futuro ou, simplesmente, os 
educadores se contentam em reproduzir os conhecimentos que já estão organi-
zados e sistematizados? Essa é uma grande discussão. Embora não centralizamos 
mais o processo de ensino-aprendizagem na figura do professor, e o nosso aluno 
seja o grande alvo e sujeito da dinâmica instalada em sala de aula, cabe ao pro-
fessor um papel fundamental neste processo.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
84
Entre as necessidades formativas de um professor de ciências físico-naturais 
(e para tal termo aqui nos inspiramos nos currículos das universidades portugue-
sas), Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 14) apontam a necessidade de romper com 
visões simplistas sobre o ensino de Ciências.
 “ Quando se solicita a um professor em formação ou em exercí-
cio que expresse sua opinião sobre “o que nós, professores de 
Ciências, deveríamos conhecer – em um sentido mais amplo 
de “saber” e “saber fazer” – para podermos desempenhar nossa 
tarefa é abordar de forma satisfatória os problemas que esta 
nos propõe, as respostas são, em geral, bastante pobres e não 
incluem muitos dos conhecimentos que a pesquisa destaca hoje 
como fundamentais.
Carvalho e Gil-Pérez (2003) confiam nas orientações construtivistas como a 
melhor metodologia com vantagem perante as outras posturas – bem mais sim-
plistas e até ingênuas. Por isso, insistem quando grupos de professores realizam 
contribuições de “‘grande riqueza’ no momento em que abordavam coletivamente 
a questão do que se deve ‘saber’ e ‘saber fazer’ por parte dos professores de Ciências 
‘para ministrar uma docência de qualidade’” (CARVALHO, 2007, p. 15).
O debate é recomendado na sequência deste tipo de ação docente como uma 
forma inovadora de tratar a questão da aprendizagem em Ciências. Um segundo 
requisito para o professor interessado na qualidade do ensino que oferece a seus 
alunos é, certamente, conhecer a matéria a ser ensinada. E acentuam que, além de 
“saber fazer” e “saber”, um professor de Ciências tem que lembrar que, para isso 
se realizar, não se pode ficar preso apenas aos conteúdos científicos. 
Quando elaboramos o resgate histórico do ensino de Ciências, tentamos res-
ponder a uma ampliação desse objeto quando explicitamente nossos autores 
recomendam: um professor necessita conhecer a história das Ciências para que 
possa ir além de um fator cultural (MORENO, 1990), mas, primordialmente, 
como uma forma de relacionar os conhecimentos científicos com as situações 
vividas e experimentadas de modo que permita originar uma construção sem que 
os conhecimentos se apresentam como comandos arbitrários (OTERO, 1985).
A história da ciência deve ser conhecida pelo professor, pois este não apenas trans-
mite aos seus alunos os conteúdos da ciência, mas também, consciente ou incons-
85
cientemente, passa uma concepção sobre o que é Ciência, assim “O conhecimento 
sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido de duas formas: ou pela 
prática da pesquisa e contato com cientistas, isto é, pela vivência direta ou pelo estudo 
da História da Ciência” (MARTINS, 1990, p. 4 apud PARANÁ, 2008, p. 69).
Neste contexto, “a história da ciência propicia uma melhor integração dos 
conceitos científicos escolares sob duas perspectivas: como conteúdo específi-
co em si mesmo e como fonte de estudo enriquecendo as estratégias de ensino 
do professor” (BASTOS, 1998 apud PARANÁ, 2008 p. 69). Martins(1990, p. 4) 
acrescenta que “a história da ciência complementa os estudos ao rever aspectos 
sociais, humanos e culturais inerentes ao conhecimento” e fornecem bases para 
se compreender os aspectos gerais da época, revelando concepções até então 
vigentes, controvérsias e, até mesmo, as dificuldades de aceitação de novas ideias.
Carvalho e Gil-Pérez (2003) consideram que o professor deve conhecer as orien-
tações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos em suas intera-
ções com a tecnologia, além de acompanhar o desenvolvimento dos estudos científi-
cos recentes e suas perspectivas para passar ao aluno uma visão dinâmica, não fechada 
das ciências. Isso é tão importante quanto saber selecionar os conteúdos adequados. 
A apropriação das divulgações científicas serve de alternativa para suprir a 
defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar, 
permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produ-
zido pela ciência e dos métodos empregados nessa produção.
Estes conhecimentos científicos têm “o papel de oportunizar ao professor 
de Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo, 
dessa forma, para sua própria formação continuada” (LINS DE BARROS, 2002 
apud PARANÁ, 2008, p. 71).
A opção pelo uso de documentos, textos, imagens e registros da história da 
ciência como recurso pedagógico propicia melhorias na abordagem do conteúdo 
específico, pois “sem a história da ciência perde-se a fundamentação dos fatos e 
argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas” 
(PARANÁ, 2008, p. 70), pois, “Ensinar um resultado sem a fundamentação é sim-
plesmente doutrinar e não ensinar ciência” (MARTINS, 1990, p. 04). 
No entanto, o professor, precisa considerar que, este tipo de material – revis-
tas, jornais, documentários, visitas a Museus e Centros de Ciências, entre outros 
– não foi produzido originalmente para ser utilizado em sala de aula e, por isso, 
requer uma adequação didática. Para isso, deverá estar atento à qualidade desses 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
86
materiais, selecionando os que apresentarem linguagem adequada e um rigor 
teórico conceitual para evitar a banalização do conhecimento científico. “O uso 
de material inadequado, bem como de anedotas, analogias, metáforas ou simpli-
ficações que desconsideram o rigor conceitual, compromete o ensino e prejudica 
a aprendizagem” (PARANÁ, 2008, p. 71).
Sobre o uso de materiais adequados, por exemplo, pode-se dizer que a uti-
lização de um documentário pode ser uma boa estratégia de ensino, desde que 
o professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo específico abordado e 
os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, sempre levando 
em conta a análise, reflexão, problematizações etc. Já na utilização de um texto de 
divulgação científica, “o professor precisa identificar os conceitos e/ou informa-
ções mais significativas, fazer recortes e inserções, além de estabelecer relações 
conceituais, interdisciplinares e contextuais” (PARANÁ, 2008, p. 71).
Por fim, um bom domínio da matéria se constitui, também, a partir de um 
ponto de vista didático, como algo fundamental, mas não suficiente e excludente 
de sua capacidade de interação com outras disciplinas e currículos, afinal, os pró-
prios alunos são extraordinariamente sensíveis a este domínio da matéria pelos 
professores, considerando-o com justiça como um requisito essencial da própria 
aprendizagem (CARRASCOSA et al., 1990 apud CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003).
87
OLHAR CONCEITUAL
Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2003), o professor precisa dirigir as atividades dos alunos 
com o intuito de:
Apresentar adequadamente
as atividades a serem realizadas, 
de forma clara e objetiva ao 
aluno, a �m de uma melhor 
compreensão global do 
assunto.
cccccccccccccccccccc
Saber dirigir de forma 
ordenada às atividades 
de aprendizagem. 
Facilitar o funcionamento 
do complexo contexto que 
compõem uma classe.
Realizar sínteses e 
reformulações que valorizem 
as contribuições dos alunos e 
orientando-o de forma clara 
a tarefa a ser realizada.
Dispor a informação e a 
linguagem, necessária para 
que os alunos apreciem e 
entendam a validade de seu 
trabalho.
Criar um clima estável em sala 
de aula, sabendo que uma 
boa “disciplina” é o resultado 
de um trabalho atrativo e de 
bom relacionamento entre 
professor e alunos, marcados 
pela cordialidade, aceitação e 
respeito.
Contribuir para estabelecer 
formas de organização 
escolar que favoreçam 
interações frutíferas.
Saber agir como 
especialista capaz de dirigir 
o trabalho de várias 
equipes.
O presente infográfico permite com que você, caro(a) aluno(a), perceba e reflita so-
bre como as atividades podem e devem ser dirigidas aos nossos alunos, na perspec-
tiva de Carvalho e Gil-Pérez (2003), contribuindo para sua formação, mas, sobretu-
do, destacando como estas estão relacionadas ao cotidiano discente e possuem um 
ou mais objetivo explícito a ser observado.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
88
O professor atual precisa se atentar para a diferença entre o ensino que visa a 
simples memorização de conceitos e palavras que são facilmente exprimidas em 
um dicionário, de um aprendizado que forneça subsídio para que o aluno possa 
colocar seus objetivos em degraus mais altos que envolvem a análise e a síntese. 
Nesta perspectiva, é que trazemos para você, agora, a oportunidade de refle-
tir sobre outras Ciências que coexistem no ensino da disciplina de Ciências, de 
modo a proporcionar uma reflexão, para que, no futuro próximo, consiga estabe-
lecer esta relação entre a Ciência e as outras disciplinas que também permeiam o 
currículo na Educação Básica, na busca de uma real interdisciplinaridade. 
Ao refletir que as Ciências na escola podem ser consideradas uma questão de 
atitude, Cristina Loureiro (2001) defende uma conjunção entre as ciências naturais 
e a matemática, por exemplo, afirmando que suas razões são de natureza científica, e 
também incluem a dimensão cultural e a pedagógico-didática. Sua proposta, cen-
tralizada nas atitudes, tem uma motivação e, como docente portuguesa, ela a expõe:
 “ As recentes orientações curriculares para o ensino básico, que 
explicam muitas das ideias sobre a educação básica já são vei-
culadas há algum tempo, reforçam a afirmação fundamental 
de que a aprendizagem não pode ser um conjunto de compar-
timentos estanques e desligados da realidade. (...) Há vários 
tipos de razões para estabelecer fortes ligações entre estas duas 
disciplinas [a matemática e as ciências naturais] dando assim 
fundamentação científica, cultural, pedagógica e didática à 
existência desta área curricular (LOUREIRO 2001, p. 51).
Além de reforçar a ideia de que o desenvolvimento de competências de natureza 
cultural exige conhecimento e reflexão sobre a história da Ciência, há razões para 
considerar a articulação das Ciências naturais com a matemática.
Caraça (1997, p. 62) apoia tal posição quando afirma:
 “ Não é por moda que cultivamos a interdisciplinaridade. A ne-
cessidade de tratar questões de natureza interdisciplinar ou 
multidisciplinar vem das próprias questões; e tal pode signi-
ficar uma transformação do modo de estar no mundo, assi-
nalando a vantagem de se congeminar uma nova visão, mais 
bem adaptada à situação que vivemos.
89
Este autor também se refere a uma necessidade atual de uma visão do universo 
diferente daquela que nos guiou nos últimos séculos. Ele quer se reportar ao 
estabelecimento de uma nova relação temporal dos homens com a natureza e o 
universo, uma nova articulação de setores que contemple a urgência de conhecer 
e de aprender, além de estar sempre disposto às readaptações e novas articulações. 
“Sejam quais forem as razões, a matemática é sem contestação um meio útil de 
pensar a natureza” (LOUREIRO, 2001, p. 52).
John Allen Paulos (1945 apud LOUREIRO, 2001, p. 54) defende que estamos 
imersos em uma rede fervilhante de informação e que, às vezes,percebemos que 
as respostas que mais buscamos “permanecem para além dos nossos horizontes de 
complexidade. As bolas de cristal estão todas embaçadas ou, no caso dos jornais, 
borradas de tinta”. Apesar da promessa (ou ameaça) de profecias matemáticas sobre 
o futuro, temos, muitas vezes, de nos contentar com as manchetes do presente. “Por 
esta razão, os jornais serão sempre novos e neles haverá sempre um elemento de 
romance. Compre um jornal e descubra se é isto mesmo” (LOUREIRO, 2001, p. 54).
Esta investigadora lembra que, em Portugal, já existem projetos de ligação 
entre a matemática e as ciências da natureza ao nível do ensino básico. Ela afirma 
que os meios de comunicação são “uma fonte útil e inesgotável de ideias e pontos 
de partida para a realização de atividades e de articulação entre a matemática e 
as ciências naturais” (LOUREIRO, 2001, p. 54).
Um fator lembrado, ainda, é a simetria, que está ligada a muitos dos mais pro-
fundos padrões da natureza e, hoje, é fundamental para a nossa compreensão 
científica do universo. O conceito de simetria é muito antigo, mas sua evolução é 
recente e o seu aspecto mais importante é servir como um instrumento de descrição 
qualitativa e quantitativa dos objetos em estudo. “Só um olhar matemático permite 
encarar flores, design de automóveis e logotipos para descobrir aspectos comuns 
entre eles”. E, este olhar “está carregado de simetria” (LOUREIRO, 2001, p. 54).
A autora explica como a simetria de reflexão pode auxiliar quando se trata de 
diferenciar entre 2.500 espécies de orquídeas, por exemplo, pois, a partir de situa-
ções naturais, são inúmeras as possibilidades de observar, caracterizar, organizar 
e classificar. E tais processos demonstram que nossa interpretação do mundo 
natural está variando, como a própria história do homem e do pensamento, em 
sua forma de compreender a realidade do mundo e o que dele podemos conhecer.
O papel do professor, atualmente, difere do docente considerado “tradicional”. 
O professor deixa de ser o principal agente do processo, aquele que transfere 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
90
conhecimentos para o aluno e passa a atuar como parte do processo de aprendi-
zagem. Tal como a professora Nosella (2011, p. 11) faz constar em seus trabalhos, 
um ponto de partida pode advir de Michel de Montaigne, renascentista que, do 
século XVI, nos envia um recado: “o aluno não é um vaso que se enche de água, 
mas, sim uma fonte que se faz brotar”.
Essa ênfase no processo educacional como mediação e construção é sin-
tomática dos tempos modernos e do que dissemos quando comparamos os 
métodos de ensino para as Ciências.
Muito bem, caro(a) aluno(a), discutimos até o presente momento acerca do 
papel do professor frente à disciplina de Ciências, onde foi possível verificar, de 
maneira bastante contingente, a força da intencionalidade perante as atividades 
docentes, mediação e estímulo ao uso e aplicabilidade da história da Ciência 
como ponte para o conhecimento científico e aporte o desenvolvimento de um 
conceito. Contudo, você pode estar se perguntando: e o aluno? Onde ele aparece 
e como se mostra neste processo intencional para se aprender Ciências?
Delizoicov e Angotti (2009, p. 122) procuram por cenas do cotidiano escolar 
para trazer à luz questões sobre o tema enunciado. Assim, a primeira medida que 
anuncia para melhorar em definitivo nossa prática em sala de aula é:
 “ [...] reconhecer que nosso aluno é, na verdade, o sujeito de sua 
aprendizagem; é quem realiza a ação, e não alguém que sofre 
ou recebe uma ação”. Isto equivale a dizer que “não há como 
ensinar alguém que não quer aprender, uma vez que a apren-
dizagem é um processo interno que ocorre como resultado da 
ação de um sujeito” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2009, p. 122).
Nesse caso, o papel do professor como mediador ou facilitador do processo de 
aprendizagem aparece como condição essencial. Coerentemente ao que já afir-
mamos, a aprendizagem é o resultado das ações intencionais de um indivíduo, e 
não de qualquer ação, pois ela se constrói por meio de uma interação entre um 
sujeito e seu meio circundante, natural e social.
Já frisamos, também, o valor da vivência cotidiana e fizemos a comparação 
entre ela e o conhecimento científico. Falta, agora, lembrar que, se grande parte 
das ações em sala de aula ainda é fruto da tradição, existe, hoje, a necessidade 
de conduzir o aluno a adquirir conhecimentos que possam aplicar em sua vida, 
91
além da simples memorização. Disso depende a eficácia do processo de ensino-
-aprendizagem como uma maneira segura de desenvolver habilidades manuais e 
intelectuais, o relacionamento social, a convivência com os próprios sentimentos, 
valores e formas de comportamento.
NOVAS DESCOBERTAS
Livro: Pedagogia de projetos: técnicas para ensino de ciências.
Autor: José Adilson dos Santos Guerra
Editora: Appris Editora; 1ª edição (11 maio 2018)
Resumo: a pedagogia de projetos trata sobre uma mudança de ati-
tude pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocor-
re a partir da resolução de situações-problema significativas para o aluno, 
aproximando-o do seu contexto social e do desenvolvimento do senso crí-
tico. O autor investiga, por meio da aplicação de um projeto com os alunos, 
se o desenvolvimento da pedagogia de projetos envolvendo educação am-
biental auxiliaria na melhoria do aproveitamento escolar, se aproximaria os 
alunos de realidades socioculturais por eles desconhecidas, se facilitaria a 
compreensão e realização de trabalhos interdisciplinares e, ao mesmo tem-
po, se o trabalho despertaria os alunos para ações ecológicas. Os resultados 
dessa experiência mostraram que os alunos se envolveram em uma expe-
riência na qual o processo de construção do conhecimento esteve ligado às 
práticas vividas, e isso os levou ao interesse genuíno pelas ciências.
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UNIDADE 3
92
Educar é formar informando e informar formando. Os conteúdos são importantes, 
mas os valores também. O aluno é o foco, hoje, as luzes se deslocaram, portanto, 
reconhecer o aluno como foco de aprendizagem é também percebê-lo, ou seja, é 
preciso pensar sobre quem é esse aluno (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2009).
Os conhecimentos científicos estão presentes em nossa vida cotidiana, por 
meio dos objetivos e processos tecnológicos e “a ciência não é mais um conhe-
cimento cuja disseminação se dá exclusivamente no espaço escolar, nem seu 
domínio está restrito a uma camada específica da sociedade, que a utiliza profis-
sionalmente” (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2009, p. 127). Seu espectro de ação está 
ampliado e envolve decisões tanto éticas quanto políticas por parte dos docentes 
e do cenário da educação nacional.
As ciências físico-naturais têm um grande papel quanto à prática simboliza-
dora que permite a construção de imagem sobre o nosso meio natural e social. A 
escola é apenas um dos espaços onde tais explicações e linguagens são construí-
das e, ao menos que a ciência como conhecimento se faça acessível e inteligível, os 
enunciados simplesmente memorizados serão facilmente esquecidos em poucos 
dias. O que se pretende é a incorporação do conhecimento de forma profunda e 
duradoura, e isto só se conseguirá após um processo de aprendizagem significa-
tiva que envolvam os sujeitos, no caso, os educandos.
Bizzo (2002) afirma que o professor deverá enfrentar a tentação de dar res-
postas prontas e oferecer novas perguntas em seu lugar, propiciando aos alunos 
a sua própria busca e resultados. Uma resposta assim encontrada poderia levar o 
aluno a procurar a resposta junto a seus colegas, envolver a família, procurar em 
livros (acrescentaríamos a Internet) e/ou formular novas hipóteses. 
É o mesmo tema que Demo (2003) desenvolve quando propõe o educar pela 
pesquisa, ou seja, ele parte da definição da educação como processo de formação 
da competência humana dentro de um quadro renovador que permita ao aluno 
ser um pesquisador criterioso que enxergue o processo de aprendizagem como 
algo que dele depende fundamentalmente.Então, temos o aluno como sujeito, destinado à competência, inovação como 
resultado da competência do conhecimento e intervenção visando à ética da 
competência. Ainda, faz parte do discurso desse autor: a proposta de educar pela 
pesquisa, a qual tem, pelo menos, quatro pressupostos cruciais:
 ■ a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade 
mais própria da educação escolar e acadêmica;
93
 ■ o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com 
qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa;
 ■ a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no pro-
fessor e no aluno;
 ■ e a definição da educação como processo de formação da 
competência histórica humana (DEMO, 2003, p. 5).
Na proposta de Demo (2003), a base teórica representa o cerne do trabalho. A 
ela cabe consolidar a capacidade explicativa do educando, buscando por causas, 
condições, argumentações e contra-argumentações, para desenvolver a familia-
ridade com a ciência, na capacidade de induzir e deduzir.
Todas estas constatações nos conduzem a entender como está organizado o 
ensino de Ciências na Educação Básica, sobretudo nos documentos oficiais, visto 
que este fornece também o aporte curricular necessário e “obrigatório” que deverá 
ser perpassado nas escolas – falando nisso, vamos conhecer como aparece nossa 
disciplina na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)?
 “ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um docu-
mento de caráter normativo que define o conjunto orgânico 
e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Edu-
cação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com 
o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este 
documento normativo aplica-se exclusivamente à educação 
escolar, tal como a define o § 1o do Artigo 1o da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996), 
e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos 
que visam à formação humana integral e à construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamenta 
do nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
(DCN) (BRASIL, 2018, p. 7).
Ao longo da educação básica, as aprendizagens fundamentais definidas na BNCC 
devem primar por assegurar, a todos os estudantes, o desenvolvimento de dez com-
petências gerais, as quais, no âmbito pedagógico, atuam como base dos direitos de 
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aprendizagem e desenvolvimento. Dessa maneira, a BNCC se baseia na aplicação 
dessas dez competências gerais em todas as etapas de ensino, seja na Educação In-
fantil (EI), no Ensino Fundamental (EF) e no Ensino Médio (EM), desdobrando-se 
em campos de experiências para o EI e áreas de conhecimentos para o EF e EM.
Conhecida como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é tida 
como o início e o fundamento do processo de escolarização de nossas crianças 
brasileiras. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a 
primeira grande separação que as crianças enfrentam dos seus vínculos afetivos 
familiares para navegar em um ambiente de socialização estruturada.
Ainda de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (DCNEI), em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas peda-
gógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, em 
Figura 1 - Estrutura geral da Base Nacional Comum Curricular / Fonte: Brasil (2018, p. 24).
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um fluxograma sobre as etapas educacionais do ensino 
brasileiro. A primeira coluna, em verde, destaca a organização para educação infantil, direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento e campos de experiências; a coluna localizada no meio, em azul, destaca o 
ensino fundamental e Áreas do conhecimento; e a terceira coluna, em amarelo, destaca a organização 
para o ensino médio e áreas do conhecimento.
95
que as experiências vivenciadas pelas crianças devem fomentar a construção e 
apropriação de conhecimentos por meio de suas ações e socialização com seus 
pares e com os adultos (BRASIL, 2017).
Com base nos eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências 
gerais da Educação Básica apresentadas pela BNCC, 6 direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento descrevem e asseguram as condições para que as crianças 
aprendam, na Educação Infantil, nas mais variadas situações as quais possam 
sempre participar ativamente e vivenciar desafios, bem como sentirem-se pro-
vocadas a resolvê-los nos quais possam aprender sobre si, os outros e o mundo 
social e natural (BRASIL, 2018).
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil
Conviver
Com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o 
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à 
cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar
Cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaço 
e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), 
ampliando e diversificando seu acesso a produções cul-
turais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criativi-
dade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, 
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Participar
Ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades pro-
postas pelo educador quanto da realização das atividades 
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, 
dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando.
Explorar
Movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, pala-
vras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, 
objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, 
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas 
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
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UNIDADE 3
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Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil
Expressar
Como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessi-
dades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, desco-
bertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes 
linguagens. 
Conhecer-se
E construir sua identidade pessoal, social e cultural, consti-
tuindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de per-
tencimento, nas diversas experiências de cuidados, intera-
ções, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição 
escolar em seu contexto familiar e comunitário.
Quadro 1 - Seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação infantil
Fonte: Brasil (2018, p. 38).
Tendo em vista que, na Educação Infantil, o processo de ensino e aprendi-
zagem de nossas crianças possui, segundo a BNCC, como eixos estruturan-
tes, as interações e a brincadeira, é assegurado a eles alguns direitos que são 
conectados aos eixos estruturantes, tais como: conviver, brincar, participar, 
explorar, expressar-se e conhecer-se. 
A organização curricular da BNCC para a Educação Infantil está estruturada em 
cinco campos de experiências que nada mais são do que, se não, um arranjo (con-
glomerado situacional) curricular que permite com que o aluno possa experimentar e 
vivenciar situações concretas da vida cotidiana entrelaçada aos conhecimentos (seus 
saberes), e portanto, que fazem parte do patrimônio cultural próprio (BRASIL, 2018). 
Os campos de experiências também se baseiam no que dispõem as DCNEI 
no que tange a discussão referente aos conhecimentos fundamentais que serão 
ofertados às crianças. Nesta perspectiva, estes campos estão organizados em 4 
categorias, da seguinte maneira:
 ■ O eu, o outro e o nós – Pautado, principalmente, nas relações sociais e 
humanas, analisando e proporcionando uma interação das crianças com 
os adultos e seus pares, este campo de experiência permite com que o 
97
aluno pense e reflita sobre o próprio modo de agir, sentir e pensar e vão 
descobrindoque existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com 
outros pontos de vista (BRASIL, 2018). 
 ■ Corpo, gestos e movimentos – Pautado, principalmente, no cor-
po, este campo de experiência têm como objetivo proporcionar a 
criança por meio dos sentidos, gestos e movimentos para que pos-
sam explorar o mundo que a rodeia (espaço), estabelecendo rela-
ções sobre o seu corpo e o do outro por meio de brincadeiras e a 
produção de conhecimentos de maneira progressiva e consciente 
(BRASIL, 2018). 
 ■ Traços, sons, cores e formas – Este campo de experiência tem 
como intuito principal fomentar o desenvolvimento de diferentes 
manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, 
no cotidiano discente ou da instituição escolar, possibilitando com 
que as crianças possam, por meio de experiências diversificadas, vi-
venciar e experimentar diversas formas de expressão e linguagens 
(BRASIL, 2018). 
 ■ Escuta, fala, pensamento e imaginação – Por último, mas não menos 
importante, este campo de experiência discute sobre as diversas participa-
ções e manifestações comunicativas cotidianas as quais as crianças estão 
envolvidas e, portanto, inseridas desde as primeiras formas de interação 
do bebê até a constante ampliação progressiva de vocabulário das crianças 
(BRASIL, 2018). 
 “ Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais 
as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação 
na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em con-
versas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente 
ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a 
criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente 
a um grupo social (BRASIL, 2018, p. 42).
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UNIDADE 3
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Campo de Experiências
“O EU, O OUTRO E O NÓS”
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
Bebês (zero a 1 ano e 
6 meses)
Crianças bem peque-
nas (1 ano e 7 meses 
a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas 
(4 anos a 5 anos e 11 
meses)
(EI01E001)
Perceber que suas 
ações têm efeitos nas 
outras crianças e nos 
adultos.
(EI02E001)
Demonstrar atitudes 
de cuidado e solidarie-
dade na interação com 
crianças e adultos.
(EI03E001)
Demonstrar empatia 
pelos outros, perceben-
do que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, 
necessidades e manei-
ras de pensar e agir.
(EI01E002)
Perceber as possibilida-
des e os limites de seu 
corpo nas brincadeiras 
e interações das quais 
participa.
(EI02E002)
Demonstrar imagem 
positiva de si e confian-
ça em sua capacidade 
para enfrentar dificul-
dades e desafios.
(EI03E002)
Agir de maneira inde-
pendente, com confian-
ça em suas capacidades, 
reconhecendo suas 
conquistas e limitações.
(EI01E003)
Interagir com crianças 
da mesma faixa etária 
e adultos ao explorar 
espaços, materiais, ob-
jetos e brinquedos.
(EI02E003)
Compartilhar os obje-
tos e os espaços com 
crianças da mesma 
faixa etária e adultos.
(EI03E003)
Ampliar as relações 
interpessoais, desenvol-
vendo atitudes de parti-
cipação e cooperação. 
Quadro 2 - Campo de experiência e objetivo de aprendizagem / Fonte: Brasil (2018, p. 38).
Em consonância, cada campo de experiência possui um conjunto de objetos de 
aprendizagem e desenvolvimento exclusivos que variam de acordo com a faixa etá-
ria das crianças, apresentando características próprias. Dê uma olhada nas imagens 
a seguir e você irá perceber como isso se comporta dentro do documento. 
99
De acordo com o exemplo presente na imagem anterior (Figura 2), o código 
EI02TS01 diz respeito a uma habilidade que está diretamente relacionada ao 
campo de experiência de conhecimento “Traços, sons, cores e formas”. Com base 
na imagem, é possível perceber que se trata de uma habilidade presente no grupo 
02, ou seja, aquele que trata de crianças bem pequenas, mais especificamente de 1 
ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, destacado pela numeração sequencial 01. Por-
tanto, as crianças pertencentes a esta faixa etária devem desenvolver a habilidade 
de “Criar sons com materiais, objetos e instrumentos musicais para acompanhar 
diversos ritmos de música”, entre diversas outras.
Interessante, não é mesmo? Pois bem, caro(a) aluno(a), pode ir se acostuman-
do, pois, no decorrer de sua trajetória docente, você irá ouvir muito sobre estes 
códigos e habilidades, inclusive, agora, daremos início ao conhecimento sobre a 
estrutura da BNCC, voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Figura 2 - Campo de experiência e objetivo de aprendizagem / Fonte: Brasil (2018, p. 38).
Descrição da Imagem: a imagem explica como realizar a leitura de uma habilidade presente no campo 
de experiência intitulado: Traços, sons, cores e formas. A sigla EI refere-se a Educação Infantil, 02 ao grupo 
de faixa etária, TS diz respeito ao campo de experiência intitulado traços, sons, cores e formas e 01 a 
numeração sequencial da habilidade.
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UNIDADE 3
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Basicamente, você irá notar que, no ensino fundamental, os direitos de apren-
dizagem e os campos de experiência não existem mais, afinal, foram substituídos 
por áreas do conhecimento que, conforme o documento, nada mais são do que a 
forma como as disciplinas são organizadas, subdivididas em cinco grandes áreas. 
São elas: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e 
Ensino Religioso. É importante destacar que cada uma dessas áreas possui seus 
próprios componentes curriculares que auxiliam na comunicação entre os co-
nhecimentos e saberes dos diferentes objetivos de currículo (conteúdos).
Diante do contexto, vale a pena ressaltar que área de conhecimento das 
Ciências da Natureza, à qual nossa disciplina se encontra inserida, tem como 
compromisso a formação integral dos alunos, de modo que possibilite o desen-
volvimento do letramento científico para que, a partir dele, desperte no discente 
uma capacidade muito relevante que é interpretação, aliada à compreensão do 
mundo natural, social e tecnológico ao qual este aluno faz parte, com base nos 
aportes teóricos e processuais das ciências. No Ensino Fundamental, a área se 
concentra apenas na disciplina de Ciências, mas, no Ensino Médio, desdobra-se 
em três disciplinas: a Biologia, a Física e a Química.
Não pense que acabou! Agora que você já conhece cada área do conheci-
mento pertencente tanto aos Anos iniciais do Ensino Fundamental quanto aos 
Anos Finais do Ensino Fundamental, é necessário reforçar que, para que seja 
possível o desenvolvimento das competências específicas acima mencionadas, 
cada componente do currículo traz consigo um conjunto de habilidades. Estas 
habilidades estão inerentes aos vários objetos de conhecimento, os quais podem 
ser entendidos como os próprios conteúdos curriculares que, por sua vez, são 
organizados em unidades temáticas.
Para melhor direcionar a elaboração dos currículos de Ciência nas unidades 
escolares e as aprendizagens essenciais a serem asseguradas neste componente 
curricular, o ensino de Ciências foi organizado sobre aporte de três unidades 
temáticas, intituladas: matéria e energia, vida e evolução e terra e universo 
que se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental. 
101
A unidade temática Vida e evolução prevê um estudo baseado em como seres 
vivos se relacionam, compreendendo os processos evolutivos que promovem a 
diversidade de formas de vida no planeta, não se esquecendo de suas caracte-
rísticas e necessidades. Características dos ecossistemas: interações ecológicas, 
biologia celular, botânica e também a zoologia (BRASIL, 2018).
Filoso�a Natural 
Figura 3 - Unidade temática matéria e energia
Descrição da Imagem: A imagem é composta por uma menina segurando um livro de física com um vaso 
de planta atrás. Ao fundo da imagem podemos perceber uma pirâmide seccionada por um feixe de luz, 
sendo apontado por um menino com vestes escolares. Disposto aleatoriamente ao fundo da imagem, 
temos fórmulas físicas, modelos atômicos, livros e uma lâmpada de Tesla.
A unidade temática Matéria e energia:responsável por contemplar o estudo 
de materiais e as suas transformações, os tipos de energias, suas fontes e como 
elas são geradas no planeta Terra. Para os anos iniciais, valorizam-se os ele-
mentos tidos como concretos (aqueles que podemos tocar) e os ambientes que os 
cercam (casa, escola e bairro), oferecendo aos alunos oportunidade de interação, 
compreensão e ação no seu entorno (BRASIL, 2018).
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UNIDADE 3
102
A última das unidades temáticas chamada Terra e Universo discute sobre a 
compreensão das características do planeta Terra e dos demais astros que 
ocupam o universo, para que se possa compreender, 
mesmo que de forma breve, suas dimensões, compo-
sição, localizações, seus movimentos e as forças 
que atuam entre eles. Outro foco bastan-
te importante desta unidade temática 
é a busca incessante pela observação 
do céu, na tentativa de compreender as 
zonas habitadas pelo ser huma-
no e pelos demais seres vivos, 
bem como os principais fenô-
menos celestes, em linhas gerais, 
o Ensino da Astronomia que 
se encontra bem defasa-
do nos anos iniciais 
(BRASIL, 2018).
Achou complicado! Fique tranquilo(a), dê uma olhada nos quadros a seguir 
e tenho certeza que entenderá melhor essa organização.
CIÊNCIAS - 3º ANO
Unidades Temáticas Objetos de Conhecimento
Matéria e energia
Produção de som
Efeitos da luz nos materiais
Saúde auditiva e visual
Vida e evolução Características e desenvolvimento dos animais
Terra e Universo
Características da Terra
Observação do céu
Usos do Solo
Quadro 3 - Tabela de Unidades Temáticas e Objetos do conhecimento / Fonte: Brasil (2018, p. 336).
103
Habilidades
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos e identifi-
car variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através de 
objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato 
com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, 
pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e visual 
considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como se 
reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em 
animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em características 
externas comuns (presença de pelos, escamas, bico, garras, antenas, patas etc.).
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a 
presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e com-
paração de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos, 
fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite) 
em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com 
base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, 
permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de 
materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo 
para a agricultura e para a vida. 
Quadro 4 - Tabela de habilidades / Fonte: Brasil (2018, p. 337).
Cada uma das habilidades é estruturada por meio de códigos e é de suma im-
portância entendê-los para que se possa realizar a interpretação necessária e 
utilizá-los de maneira adequada em seu futuro planejamento escolar ou para 
justificar a realização de determinada atividade em um plano de aula.
Assim, cabe explicitar o que significa cada trecho do código de uma ha-
bilidade que, por sua vez, é inerente a um objeto do conhecimento que está 
vinculado a uma unidade temática.
UNICESUMAR
UNIDADE 3
104
Temos demasiadas informações sobre a características e estruturas da BNCC, po-
rém, fique tranquilo(a), a prática leva à perfeição e temos certeza que, no decorrer 
do curso e no andamento de sua carreira profissional, você irá se apropriar ainda em 
como o Ensino de Ciências pode ser trabalhado com base nos documentos oficiais.
Contudo, é preciso discutir sobre um tema muito relevante e que deve per-
mear e costurar, não somente a unidade temática “Vida e Evolução” mas também 
todas as unidades temáticas discutidas no ensino de Ciências, principalmente 
sobre o caráter interdisciplinar que o tema possui. A Educação ambiental, você 
sabe o que é? Como fazer? De verdade? Bom, sinto lhe dizer que se, em seu pen-
samento, Educação ambiental se resume em reciclagem e não matar animais, 
teremos muitos conhecimentos relevantes para aprender. Vamos lá!
A partir deste momento, você irá compreender como o meio ambiente sem-
pre possibilitou a vida em nosso planeta, apesar das intervenções do ser humano 
em sua forma natural. A humanidade, ao aumentar sua capacidade de intervenção 
na natureza para satisfação de suas necessidades crescentes, produz tensões e 
conflitos quanto ao domínio do espaço e dos recursos do meio ambiente.
EF03CI01
01 - Diz respeito à habilidade de produzir sons a partir da vibração de 
variados objetos e identi�car variáveis que in�uem nesse fenômeno.
CI - corresponde a disciplina de Ciências
03 - Representa o ano (seriação) que esta habilidade pertence, aqui 
diz respeito ao terceiro ano do Ensino Fundamental. Anos Iniciais.
EF - O primeiro par de letras representa a etapa de ensino, neste caso
Ensino Fundamental.
Figura 4 - Interpretando habilidades, Ensino Fundamental Anos Iniciais / Fonte: os autores.
Descrição da Imagem: a imagem é composta de um fluxograma setado, de modo que cada seta aponta 
para a descrição e significado de cada uma das partes de uma habilidade específica ao qual seu código 
é EF03CI01. EF - O primeiro par de letras representa a etapa de ensino, neste caso Ensino Fundamental; 
03 - Representa o ano (seriação) que essa habilidade pertence, aqui diz respeito ao terceiro ano do Ensino 
Fundamental. Anos Iniciais; CI - corresponde à disciplina de Ciências; 01 - Diz respeito à habilidade de 
produzir sons a partir da vibração de variados objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
105
Os recursos oferecidos pela natureza sempre foram imprescindíveis para 
a sobrevivência humana. No entanto, o desenvolvimento pautado no acú-
mulo de capital da sociedade capitalista faz com que haja uma apropriação 
abusiva dos recursos naturais, provocando um desequilíbrio na relação do 
homem com o meio ambiente. Este processo de degradação compromete a 
qualidade de vida, especialmente nos países mais desenvolvidos, uma vez 
que as políticas públicas geralmente não tratam os problemas ambientais 
de forma prioritária e emergencial.
Acredito que você possa estar se perguntando: “professor, mas não seria 
países menos desenvolvidos que provocam esse desequilíbrio na relação do 
homem com o meio ambiente?” Infelizmente não, caro(a) aluno(a), tendo 
em vista que são em países mais desenvolvidos que ocorre o maior grau de 
emissão de gás carbônico e gases do tipo CFC´s por exemplo, gases capazes 
de degradar a camada de ozônio.
Como resultado desta política, constata-se o aumento da proliferação de 
doenças, a exposição da população à miséria a um ambiente insalubre e de-
gradado, o que vem ferir alguns dos principais direitos constitucionais do 
cidadão, tais como a dignidade da pessoa humana, a saúde e o direito a um 
meio ambiente equilibrado, que garanta a qualidade de vida das presentes e 
futuras gerações (OLIVEIRA, 2010).
No Brasil, a biodiversidade está ameaçada em todos os biomas, por conta 
do desenvolvimento desordenado de atividades produtivas. Segundo a Pronea 
(2005), a degradação do solo, a poluição atmosférica e a contaminação dos re-
cursos hídricos são algunsdos efeitos nocivos observados. Um dos maiores pro-
blemas que se estende em nosso país até os dias de hoje diz respeito ao descarte 
de materiais dos centros urbanos, em especial dos resíduos sólidos que ainda são 
depositados em lixões, a céu aberto.
Nessa perspectiva, ainda pode-se associar a um quadro de exclusão social e 
elevado nível de pobreza da população, pois muitas pessoas vivem em áreas de 
risco, como encostas, margens de rios e periferias industriais expostas às intem-
péries da natureza. Também, inclui nesta discussão que uma significativa parcela 
dos brasileiros tem uma percepção “naturalizada” do meio ambiente, acreditando 
que só o lixo é que está contribuindo para a degradação do meio ambiente.
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UNIDADE 3
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 “ Reverter este quadro configura um grande desafio para a construção 
de um Brasil sustentável, entendido como um país socialmente justo 
e ambientalmente seguro. Nota-se ainda um distanciamento entre 
a letra das leis e sua efetiva aplicação, sobretudo no que se refere às 
dificuldades encontradas por políticas institucionais e movimentos 
sociais voltados à consolidação da cidadania entre segmentos so-
ciais excluídos (PRONEA, 2005, p. 17).
Para que haja um enfrentamento da problemática ambiental, algumas estratégias 
devem ser organizadas para surtirem o efeito desejável na construção de sociedades 
sustentáveis, envolvendo uma articulação coordenada entre todos os tipos de inter-
venção ambiental direta, incluindo, neste contexto, as ações em educação ambiental.
Diante desta realidade, a Educação Ambiental se mostra como uma das fer-
ramentas de orientação para a tomada de consciência dos indivíduos frente aos 
problemas ambientais, e é exatamente por isso que sua prática se faz tão impor-
tante, a fim de solucionar as questões relativas ao acúmulo de resíduos, desper-
107
dício de água, entre outras. A educação para o meio ambiente vem crescendo e 
assumindo um papel muito importante na criação de uma linguagem comum na 
comunidade sobre as questões ambientais, dando condições à mídia, às institui-
ções governamentais (e não governamentais) e a outros grupos e representações 
de desenvolverem, de forma mais articulada, projetos sobre educação ambiental. 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 225, §1º, VI, estabelece a obri-
gação do Poder Público de “promover a Educação Ambiental em todos os níveis 
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” 
(BRASIL, 1988, on-line). A Educação Ambiental é decorrente do princípio da 
participação, em que se busca trazer uma consciência ecológica à população, 
titular do direito ao meio ambiente.
Nesse contexto, procura-se compreender como se pode iniciar um trabalho 
de sensibilização dentro do ambiente educacional prescrito por lei. Veja como está 
organizada a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 e decreto nº 4.281, de 25 
de junho de 2002. Com este documento, o Brasil se destacou como o primeiro 
país da América Latina a ter uma política nacional especificamente voltada para 
a Educação Ambiental e, como tal, traz consigo artigos e seções muito viáveis e 
aplicáveis ao universo educacional.
Em seu Art. 1º compreende que a Política Nacional de Educação Ambiental 
deverá ser executada por todos os órgãos e entidades que fazem parte do Sistema 
Nacional de Meio Ambiente - SISNAMA e também pelas instituições educa-
cionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, destacando, aqui, o papel 
de nossas escolas como instituições formadoras de opinião e que promovem um 
ensino para a formação cidadã.
Já no Art. 3º do referido documento, o destaque vai para os órgãos gestores e 
o que lhes compete. Nesta perspectiva, vale ressaltar os incisos VI, VII e XI, pois 
denotam funções da escola, que também é considerada um órgão gestor.
VI - promover o levantamento de programas e projetos desenvolvidos na 
área de Educação Ambiental e o intercâmbio de informações;
VII - indicar critérios e metodologias qualitativas e quantitativas para a ava-
liação de programas e projetos de Educação Ambiental;
UNICESUMAR
UNIDADE 3
108
XI - assegurar que sejam contemplados como objetivos do acompanhamento 
e avaliação das iniciativas em Educação Ambiental:
a) a orientação e consolidação de projetos;
b) o incentivo e multiplicação dos projetos bem sucedidos; e,
c) a compatibilização com os objetivos da Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (BRASIL, 2002, on-line).
O Art. 5º discorre sobre a inclusão da Educação Ambiental em todos os 
níveis e modalidades de ensino, e não poderia deixar de mencioná-lo aqui, 
mesmo que este faça alusão direta aos antigos PCN’s, suas orientações ainda são 
pertinentes e também previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, dentre 
elas cabe elucidar: 
I - a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, 
contínuo e permanente; e
II - a adequação dos programas já vigentes de formação continuada de edu-
cadores (BRASIL, 2002, on-line).
A Lei nº 9.795/1999 estabelece critérios e normas para a Educação Ambiental 
tanto no ensino formal, nas instituições escolares públicas e privadas, como 
nas instituições não formais. Ela organiza ações práticas e educativas voltadas 
à conscientização (sensibilização) sobre as questões ambientais e à sua parti-
cipação na defesa da qualidade do meio ambiente. A Educação Ambiental 
se projeta como uma perspectiva de cuidado para com o patrimônio da 
comunidade e das gerações futuras. “Acrescenta-se aqui também a parti-
cipação da sociedade civil nos procedimentos democráticos, assegurados 
por lei” (OLIVEIRA, 2010, p. 1).
Contudo, constata-se que a Política Nacional de Educação Ambiental vem 
encontrando dificuldades para ser implementada na prática. Os principais fatores 
que contribuem para essa não aplicação se encontram intimamente relacionados 
à falta de conhecimentos sobre a própria política por parte da população e tam-
bém a falta de interesse pelas instituições.
109
No que tange o histórico da Educação Ambiental no Brasil e no Mundo, é ne-
cessário salientar que o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e de Responsabilidade Global, estabelecido em 1992, no Fó-
rum Global, constituiu-se como outro marco mundial relevante para a educação 
ambiental, por ter sido elaborado no âmbito da sociedade civil e por reconhecer 
a educação ambiental como um processo dinâmico em permanente construção, 
orientado por valores baseados na transformação social.
Em 1997, durante a 1ª Conferência de Educação Ambiental, realizada em 
Brasília, foi produzido o documento “Carta de Brasília para a Educação Ambien-
tal”, contendo cinco áreas temáticas:
 ■ Educação ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável.
 ■ Educação ambiental formal: papel, desafios, metodologias e capacitação.
 ■ Educação no processo de gestão ambiental: metodologia e capacitação.
 ■ Educação ambiental e as políticas públicas: PRONEA, políticas de recur-
sos hídricos, urbanas, agricultura, ciência e tecnologia.
 ■ Educação ambiental, ética, formação da cidadania, educação, comunica-
ção e informação da sociedade.
Em 1999, foi criada a Diretoria do Programa Nacional de Educação Ambiental 
(ProNEA), vinculada à Secretaria Executiva do Ministério do Meio Ambiente, 
que, de início, passou a desenvolver as atividades como veremos a seguir:
 ■ Implantação do Sistema Brasileiro de Informações sobre Educação Am-
biental (SIBEA), objetivando atuar como um sistema integrador das in-
formações de educação ambiental no país.
 ■ Implantação de Polos de Educação Ambiental e Difusão de Práticas Sus-
tentáveis nos Estados, objetivando irradiar as ações de educação ambiental.
Francis Bacon, filósofo inglês do século XVII, é considerado um dos precursores do método 
científico. Ele acreditava que o saber científico deveria ser medido em termos da capacida-
de de dominação da natureza. Ficaram na história impressionantes afirmações de Bacon 
como: "devemos dominar a natureza e atrelá-la a nossos desejos".Para ele o cientista de-
veria "extrair da natureza, sob tortura, todos os seus segredos" (CARVALHO, 2007, p. 117).
PENSANDO JUNTOS
UNICESUMAR
UNIDADE 3
110
 ■ Fomento à formação de Comissões Interinstitucionais de Educação Am-
biental nos estados e auxílio na elaboração de programas estaduais de 
educação ambiental.
 ■ Implantação de curso de Educação Ambiental a Distância, objetivan-
do capacitar gestores, professores e técnicos de meio ambiente de to-
dos os municípios do país.
 ■ Implantação do projeto Protetores da Vida, objetivando sensibilizar e 
mobilizar jovens para as questões ambientais.
Em 2000, a educação ambiental integra, pela segunda vez, o Plano Plurianual (2000-
2003) vinculado ao Ministério do Meio Ambiente (MMA). Em 2001, por iniciativa 
dos educadores ambientais, foi realizada uma reunião com o MMA para se buscar 
apoio às redes de educação ambiental. A partir de então, o Fundo Nacional de Meio 
Ambiente (FNMA) apoiou o fortalecimento da Rede Brasileira de Educação Am-
biental (REBEA) e da Rede Paulista de Educação Ambiental (REPEA). 
Em junho de 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 
4.281, lançando, assim, as bases para a sua execução. Em novembro de 2003, foi 
realizada a Conferência Nacional do Meio Ambiente, em suas versões adulto 
e infanto-juvenil. 
Em 2004, cria-se o SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza-
ção e Diversidade), que permitiu à CGEA (A Coordenação-Geral de Educação 
Ambiental) maior enraizamento no MEC e junto às redes estaduais e municipais 
de ensino, passando a atuar de forma integrada às áreas de Diversidade, Educação 
Escolar Indígena e Educação no Campo, conferindo, assim, maior visibilidade à 
Educação Ambiental e oportunizando sua vocação de transversalidade.
 “ A educação ambiental no MEC atua em todos os níveis de 
ensino formal, mantendo ações de formação continuada de 
32 mil professores e 32 mil alunos do ensino fundamental por 
meio do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, 
que deu continuidade ao processo de Conferência Nacional 
Infantojuvenil pelo Meio Ambiente, como parte de uma visão 
sistêmica de educação ambiental. O fortalecimento da educa-
ção ambiental no ensino público superior se dá por meio de 
pesquisas em parcerias com a Rede Universitária de Progra-
111
mas de Educação Ambiental (RUPEA), na proposta de criação 
de uma Política de Educação Ambiental no Ensino Superior, 
e também com a Associação Nacional de Pós-graduação e 
Pesquisa em Educação (ANPEd) e o INEP – Instituto Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, no 
mapeamento de “O que fazem as escolas que fazem Educação 
Ambiental? (PRONEA, 2005, p. 29).
Podemos verificar, nesse breve histórico, que as ações políticas estão, aos poucos, 
sendo organizadas, mais que isto, segundo Alcântara (2007), precisamos de um 
esforço extraordinário, uma nova forma de viver, em que há respeito a tudo o que é 
vivo; há a percepção de que tudo está interligado, que Terra e Homem formam um 
único organismo e que o futuro só será menos aterrorizante se nos reconciliarmos 
com as sábias leis que regem este vasto complexo biológico que é nosso planeta. 
Atualmente, a preocupação com o meio ambiente não está mais restrita ao 
âmbito político. O progresso leva ao desenvolvimento de todas as áreas: financei-
ra, política, econômica, cultural, educacional etc., contudo, junto a este momento 
de progresso tecnológico inserido na sociedade, há o uso desenfreado e avassa-
lador dos recursos da natureza, tudo em nome do progresso, que vem gerando 
graves problemas no que concerne ao real entendimento de que crescimento 
econômico exclui qualidade de vida ambiental.
Na sociedade atual, usa-se o termo “ecodesenvolvimento” ou “desenvolvimen-
to sustentável”, para sintetizar a relação necessária entre meio ambiente e econo-
mia, referindo-se à complementaridade potencial entre crescimento e meio am-
biente, ou seja, para que o primeiro ocorra, não tem de se excluir o segundo. Esta 
é uma visão desenvolvida e de grande valor para o ecossistema. Tal abordagem 
envolve um interesse supraindividual, um interesse difuso, já que a conservação 
dos recursos naturais interessa a todos nós, afetados, direta ou indiretamente, 
pela degradação ambiental (TOALDO, 2012).
Portanto, cuidar do planeta não é apenas um desejo de comunidades de 
preservação, mas, principalmente, uma necessidade de todos que habitam 
este planeta. Precisamos aprender a pensar em longo prazo, partindo da 
premissa de que nossas ações precisam atender de forma equilibrada às três 
dimensões da sustentabilidade – a econômica, a social e a ambiental. Além 
UNICESUMAR
UNIDADE 3
112
disso, vamos precisar aprender a ver a vida de uma maneira diferente. Deve-
mos ter como meta alcançar um único princípio básico, que é o de viver bem 
e, assim, ter acesso à educação, saúde, mobilidade, alimento, água, energia, 
habitação e consumo de produtos. 
Estamos chegando ao término de mais uma unidade do nosso material, foi 
emocionante o caminho até aqui, não? Quanto conhecimento agregado, quantos 
meios diferentes e métodos estão envolvidos durante a formação de conceitos 
científicos em nossos estudantes. 
Nesta unidade, estudamos como a ciência aspira à objetividade, sua lingua-
gem é rigorosa, seus métodos e técnicas são específicos e o processo cumulativo 
do conhecimento é algo que ocorre de maneira lenta e difícil. 
Portanto, quando indagamos, inicialmente, sobre o papel do professor, é 
importante destacar que este não se finda em uma única resposta, conceito ou 
alternativa, em especial de Ciências, visto que, para ensinar ciências na socieda-
de atual, é necessário que os docentes compreendam as origens das inovações 
científicas e tecnológicas e abram novos horizontes aos estudantes no sentido de 
se desenvolverem humana e integralmente.
Nesta perspectiva, foi possível perceber que existe uma acentuada diferença 
na socialização dos conhecimentos que são trazidos pelos estudantes. O conheci-
mento cotidiano produzido na vida e em sociedade, aquele desenvolvido preco-
cemente, enquanto o conhecimento científico é socializado tardiamente na vida 
escolar dos jovens, por ser um conhecimento sistematizado. 
Contudo, ao questionar como o aluno aprende, não podemos esquecer que 
um novo conhecimento só é produzido a partir de algo anteriormente desenvol-
vido, tal como o senso comum, por isso que a escola oferece aquilo que a Ciência 
reconhece como válido, mas, esta aproximação dos conhecimentos científicos 
deve levar em conta, em conjunto com as características dos alunos, sua capaci-
dade de raciocínio, os tais conhecimentos prévios que podemos nomear como 
senso comum ou conhecimento cotidiano.
Em suma, discutimos e aprendemos que nem sempre a escola consegue mu-
dar os conhecimentos que os alunos trazem de suas experiências, contudo, as 
possibilidades devem ser analisadas e experimentadas pelos professores que de-
verão enfrentar os desafios apresentados.
Olá, aluno(a), nesta atividade, gostaríamos que realizasse um mapa já conhecido 
por você, intitulado: Mapa da empatia e que falasse sobre Educação Ambiental, 
de modo que consiga expressar os pontos destacados na imagem a seguir.
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
O que
PENSA e SENTE?
O que
FALA e FAZ?
O que
OUVE?
O que
VÊ?
114
1. Sendo a natureza uma ampla rede de relações entre fenômenos, e o ser humano 
parte integrante e agente de transformação dessa rede, são muitos e diversos os 
conteúdos objetos de estudo da área de ciências. Nesta perspectiva, assim como afir-
ma a BNCC, faz-se necessário, portanto, o compromisso com uma Educação Integral, 
ou seja, que vise à formação e ao desenvolvimento humano em seu caráter global. 
Com base em seus conhecimentos e de acordo com a BNCC, analise as afirmativas, 
coloque V (Verdadeiro) ou F (Falso) e assinale a alternativa correta.
( ) Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes 
e valorescompatíveis ao nível de desenvolvimento intelectual do aluno, ou seja, 
compreendendo a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento.
( ) Os conteúdos devem romper com visões reducionistas, a fim de favorecer a 
construção de uma visão de mundo plural, singular e integral da criança, consi-
derando-os como sujeitos de aprendizagem.
( ) A escola, como espaço de aprendizagem inclusiva, deve respeitar as diferenças 
e diversidades, porém, pode optar por um único dogma.
a) V, V, V. 
b) F, V, F. 
c) F, V, V. 
d) V, V, F. 
e) V, F, F. 
115
2. Embora o processo de ensino e aprendizagem não esteja centralizado na figura do 
professor e o nosso aluno seja o grande alvo e sujeito da dinâmica instalada em sala 
de aula, cabe ao professor um papel fundamental neste processo. Ele precisa utili-
zar diferentes estratégias para que o ensino de ciências colabore para a formação 
de conceitos científicos. Uma destas estratégias é conhecer a história das ciências. 
Assinale a alternativa correta que indique por que esse conhecimento da história 
das ciências é importante.
a) Porque auxilia a transmitir a matéria a ser ensinada e favorece o conteúdo 
a ser recebido.
b) Para que os alunos desassociem conhecimentos científicos aos problemas his-
toricamente vivenciados.
c) Porque conhecer a história da ciência interfere diretamente em todo o aspecto 
avaliativo do conteúdo. 
d) Porque permite com que os alunos vivenciem o contexto ao qual aquele conteúdo 
científico foi formulado.
e) Porque os conteúdos científicos precisam ser estudados em si mesmo sem a 
interferência subjetiva que a história proporciona.
3. Para que haja um enfrentamento da problemática ambiental, algumas estratégias devem 
ser organizadas para surtirem o efeito desejável na construção de sociedades susten-
táveis. Nesta perspectiva, assinale a alternativa que apresenta como deve ser o proce-
dimento de orientação para sensibilizar os indivíduos frente aos problemas ambientais:
a) Por meio da Educação Ambiental.
b) Por meio da conscientização social.
c) Somente por meio das ações públicas sem integração.
d) Por meio da Educação para o Ambiente.
e) Por meio da conscientização social e da coleta selecionada.
4. No ensino de ciências, é primordial que o professor saiba a história das ciências, pois 
não se deve apenas transmitir conteúdos, mas compreender como estes foram con-
cebidos em seu desenvolvimento histórico. Nesse contexto, justifique por que 
conhecer a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de ciências.
4O Ensino de Ciências, 
Pressupostos 
Educacionais para 
Educação Infantil e 
Anos Iniciais
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, caro(a) aluno, que bom tê-lo por aqui, espero que, de fato, tenha 
aproveitado a nossa Unidade 3 e tenha percebido os diferentes papéis 
educacionais que professores e alunos desempenham em sala de aula 
na busca do objetivo: ensino e aprendizagem. Como diria o ditado: 
“rapadura é doce, mas não é mole não”, desta forma, precisamos pros-
seguir com as nossas discussões acerca do Ensino de Ciências e, para 
isso, gostaria de convidá-lo(a) a conversar agora, na Unidade 4, sobre 
os conteúdos de ciências e sua realização em sala de aula, a partir 
de metodologias significativas em um trabalho planejado e objetivo, 
sem perder de vista, é claro, a real apropriação dos conhecimentos 
científicos pelos alunos. Vamos lá?
UNIDADE 4
118
Você já parou para pensar que a sala de aula é nosso campo de provas? Nosso 
permanente laboratório, lugar em que são testados os procedimentos que, por sua 
vez, podem ou não fornecer os resultados que tanto pretendemos ou almejamos 
em nossa tarefa docente? Afinal, é lá que tudo acontece, como dizemos, é o nosso 
local privilegiado da relação ensino e aprendizagem, em que, como docentes, 
colocamos o melhor de nossas energias, ideias, propósitos e crenças. 
Nesta perspectiva, não há como ir para “guerra” sem um plano, certo? Apro-
veitando o ensejo, não há como ir para uma sala de aula sem um planejamento. 
Com base nessa afirmação, gostaria de perguntar a você, caro(a) aluno(a), como 
construir um plano de aula que seja capaz de promover real significado e que 
seja capaz de gerir uma aula formidável?
Ao discutir sobre o planejamento, é necessário compreender que este exerce 
o papel de uma atividade primária, ou seja, antecipadora, sem a qual nada parece 
ou se torna viável, muito menos quando se trata de atividade científica, como é o 
caso do ensino ou, até mesmo, de uma experiência em sala de aula. No entanto, 
ao visarmos a ciência como prioridade, precisamos pressupor um método, que 
possa tecer um caminho no qual incluam-se vários passos, todos eles direciona-
dos para um estado de esclarecimento, da dúvida inicial para algumas certezas.
Para que haja aprendizagem, ou melhor dizendo, sua construção, faz-se ne-
cessário vivenciar aquilo que nos propomos também a ensinar. Logo, é muito 
importante conceber, neste momento, o que você entende por planejamento e 
como ele pode ser um instrumento norteador para se cumprir um objetivo tão 
importante que é o ensino. Deste modo, gostaria de convidá-lo a construir um 
plano de aula em que seja realizado uma atividade experimental para uma turma 
de 4º ano do Ensino Fundamental, anos iniciais. Lembre-se que este é um docu-
mento norteador em que deve constar todos os passos rumo à realização deste 
experimento com excelência, ok?
Nesta unidade e na presente atividade, além de conhecer vários elementos 
pedagógicos, você poderá se aprofundar sobre a experimentação, afinal, os edu-
candos precisam entender o porquê de cada experiência e sua utilidade no coti-
diano, sobretudo em sala de aula. 
Desta forma, aproveite seu Diário de Bordo para ter um momento de nostalgia 
e visitar um pouco o passado. Para isso, reflita, elenque e descreva se, em algum mo-
mento durante sua trajetória escolar, você pôde perceber se seu professor sentiu-se 
frustrado em sala de aula por não conseguir realizar algum objetivo anteriormente 
119
acordado com você ou com a turma. Seja ele um experimento, atividade prática, 
discurso ou, até mesmo, uma visita programada que não pôde acontecer. Como 
você se sentiu diante disso? Como seu professor se sentiu e o que ele fez? 
Planejar e Realizar um paradigma ou realidade
Antes de aprofundarmos nos conteúdos referentes à 
nossa penúltima unidade do material didático, gostaria de 
convidá-lo(a) a dar um play em nosso podcast intitulado 
“Planejar e Realizar um paradigma ou realidade”. Estarei te 
esperando por você
Caro(a) aluno(a), toda ação envolve um planejar sistematizado. Assim, na educa-
ção, não poderia ser diferente. Planejar é um processo de busca e equilíbrio entre 
meios e fins, envolve recursos e objetivos, tudo convergindo para a eficácia que 
se traduz em resultados. O planejamento é um ato reflexivo, que vai da decisão à 
ação, previsão e racionalização, definindo etapas e pressupondo uma avaliação.
Numa visão mais global, temos o planejamento curricular, que, segundo Vas-
concellos (1995, p. 56), é “o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da 
ação escolar. É uma previsão sistemática e ordenada de toda vida escolar do aluno”. 
É evidente que planejar é um dos melhores instrumentos, uma verdadeira bússola 
para a ação educativa, pois as experiências de aprendizagem implícitas e explícitas 
são programadas para o estudante por meio dos componentes curriculares.
Esse processo de decisão sobre a atuação concreta dos docentes, envolvidos 
no cotidiano de seu trabalho pedagógico, não deve nunca ser improvisado. To-
mando por base as diretrizes do planejamento curricular, o professor, ao elaborar 
seu plano de aula, deve não somente conhecer os alunos para os quais pretende 
planejar suas atividades, mas também saber o que irá ensinar e como ensinar. 
Campos e Nigro (1999, p. 99) se dedicam a explicar algo sobre o planejamento 
de uma unidade didática “de olho na sala de aula”. Seus exemplos são importantespara explicar o que ocorre quando um professor desconsidera as concepções que 
os educandos têm sobre o assunto que vão estudar e acaba fazendo um planeja-
mento descuidado, que compromete seus objetivos e torna as unidades didáticas 
frágeis e a aprendizagem superficial.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
120
Existem alguns princípios que o professor deve considerar ao planejar, por 
exemplo; iniciar novos conteúdos ainda não problematizados pode não ser a me-
lhor escolha. Conteúdos diferentes precisam ser trabalhados por meio de várias 
atividades, ao considerar a teoria das múltiplas inteligências. 
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida pelo psicólogo norte-a-
mericano Howard Gardner (1995). Depois de muitos anos de pesquisas com a 
inteligência humana, o psicólogo concluiu que o cérebro do homem possui oito 
tipos de inteligência, porém, a maioria das pessoas possui uma ou duas inteligên-
cias desenvolvidas. Gardner ainda afirma que os estímulos e o ambiente social são 
importantes no desenvolvimento de determinadas inteligências. As inteligências 
são: Lógico-matemática; Linguística; Corporal; Naturalista; Cinestésica; Intrapes-
soal; Interpessoal; Espacial; e Musical.
A Teoria das Inteligências Múltiplas traz consigo diversas implicações, sejam elas sociais 
ou educacionais, visto que estão diretamente relacionadas à formação de um novo tipo 
de cidadão mais competente, com mais capacidade de trabalhar em grupo e que possui 
inteligência emocional. Isso nos leva a considerar, mesmo que de forma breve, a relação 
entre uma nova concepção de inteligência e suas respectivas exigências sociais. O avan-
ço dos conhecimentos, das Ciências, nos dá um toque de esperança e sugere progresso 
para a humanidade, ao mesmo tempo que nos faz pensar sobre que tipo de cidadão será 
necessário para gerar esse futuro e cuidar para que a humanidade não se autoflagele 
(SMOLE, 2019, on-line).
EXPLORANDO IDEIAS
É necessário manter os conteúdos articulados, ainda que a aprendizagem não seja 
possível de forma linear e exija sucessivas reorganizações do conhecimento. O 
contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o planejamento. 
A respeito disso, a atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos 
fundamentais que valem para o estudo de Ciências:
 ■ As ciências não devem se legitimar por currículos desligados do mundo, 
deve ser contínua e prosseguir ao longo da vida.
 ■ O ensino de Ciências deve ter “lugar” em outros ambientes que não a 
escola formal, deve explicar o trabalho de campo, os clubes de ciências, 
as instalações industriais e os museus.
121
 ■ O desenvolvimento de competências e atitudes científicas não deve ser igno-
rado em prol daquele que pode ser visto como um “corpo de conhecimentos”. 
 ■ Especificamente no terreno científico, a exploração do experimental é 
um imperativo.
 ■ O ensino das ciências nunca deve sufocar o investigativo.
Ainda, em acréscimo, podemos afirmar que a modalidade de ensino que mais 
tem se afirmado ultimamente é aquela que se vale de trabalhos interdisciplinares.
Uma alternativa que vem ganhando forças entre educadores no que tange ao 
planejamento é a perspectiva Histórico-crítica. João Luiz Gasparin (2007) propõe 
uma ação docente-discente na qual o professor trabalha com o aluno e não pelo 
aluno. Essa proposta de trabalho pedagógico consiste no uso do método dialético 
prática-teoria-prática. Em sua obra “Uma didática para a pedagogia histórico-crí-
tica”, Gasparin (2007) divide a nova didatização em cinco passos: prática social 
inicial; problematização; instrumentalização; catarse; e prática social final, com 
o intuito de alcançar a aprendizagem significativa dos conteúdos. 
A Prática Social Inicial do Conteúdo se trata da primeira etapa dessa nova 
didática proposta pelo Gasparin, nela “realiza-se uma leitura inicial da realidade 
bem como o primeiro contato com o conteúdo a ser estudado” (GASPARIN, 
2007, p. 15). O professor deve mobilizar o aluno ao buscar despertar seu interesse 
pelo assunto. Isso acontece quando o educando percebe alguma relação entre o 
conteúdo e sua vida cotidiana. Depois de estabelecer um vínculo entre o conteúdo 
e a realidade do aluno, o professor precisa pesquisar o quanto do assunto seus 
alunos já conhecem – chamamos isso de levantamento prévio.
Figura 1 - Ensinar em ambiente informal
Descrição da Imagem: a imagem é com-
posta por uma professora em meio a uma 
floresta sentada em um banco, segurando 
um computador aberto, ao lado de uma 
aluna. A professora está apontando para 
a natureza, destacando o ambiente para a 
estudante. A docente é uma mulher com 
traços orientais e está vestida com uma 
camisa e saia em marrom claro, já a estu-
dante também oriental está vestida de saia 
azul e camisa branca. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
122
Este processo possibilita, ao professor, o desenvolvimento de um trabalho pe-
dagógico mais adequado. A função do mestre, desta fase em diante, consiste em 
aprofundar, enriquecer e acrescentar outros conhecimentos aos seus alunos, mas, 
para isso, é necessário problematizar.
Na segunda fase, conhecida como Problematização, “é o elemento-chave entre 
a prática e a teoria, isto é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada” (GASPARIN, 2007, 
p. 35). Em outras palavras, é a ligação entre o conhecimento prévio do aluno e o 
conteúdo científico. “A problematização é a criação de uma necessidade para que o 
educando por meio de sua ação busque o conhecimento” (GASPARIN, 2007, p. 35). 
Nesse contexto, a problematização consiste no questionamento da realidade 
aliada ao conteúdo. Juntos, professores e alunos devem ser capazes de estabele-
cerem a ligação entre o conteúdo e os aspectos sociais.
Figura 2 - Participação em sala de aula
Descrição da Imagem: a imagem apresenta um professor sentado na borda de uma carteira, ao seu 
fundo há um quadro negro com diversas anotações de fórmulas; ele está apontando para uma aluna. A 
estudante está com o braço levantado; é possível visualizar que há outros estudantes na sala.
Segundo Gasparin (2007, p. 49), ao pensarmos neste segundo momento, é im-
portante que se tenha claro que 
123
 “ A problematização representa um desafio para professores e alu-
nos. Trata-se de uma nova forma de considerar o conhecimento, 
tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo 
e reconstruí-lo. Para o professor implica uma nova maneira de es-
tudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo 
é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre 
uma reestruturação do conhecimento que já domina.
A problematização também provoca uma reestruturação do conhecimento do edu-
cando, uma vez que, estando motivado, buscará soluções para as questões levantadas.
Para o terceiro momento, a discussão permeia a Instrumentalização, tam-
bém conhecida como o terceiro passo do método didático histórico-crítico. Nessa 
etapa, o professor apresenta, sistematicamente, o conteúdo, ou seja, ensina o aluno 
que, por sua vez, aprende, realiza conexões e ligações com os conhecimentos já 
adquiridos. Nesse momento, necessita-se de ações que reforcem a aprendizagem. 
Para isso, junto com o professor e com outras pessoas, os alunos devem: analisar, 
levantar hipóteses, criticar, deduzir, classificar, explicar e conceituar até chegar a 
produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se 
incorpore ao seu mundo intelectual, vivencial e social (MORAN et al., 2000).
Figura 3 - Seu lugar entre os continentes
Descrição da Imagem: a imagem é composta por uma professora, em pé, a frente de uma lousa na qual 
existem mapas desenhados; ela está apontando uma região com o auxílio de uma pequena vareta em 
sua mão direita e contém um papel em sua mão esquerda; a lousa está disposta numa parede de tijoli-
nhos toda branca. A sua frente há alunos sentados, em suas respectivas carteiras, olhando em direção à 
docente; em suas carteiras há materiais de estudos como: livros, lápis de cor, cadernos etc.UNICESUMAR
UNIDADE 4
124
No quarto passo, apresenta-se a Catarse, a próxima etapa do método. Nela, a 
atividade fundamental é a síntese. Nesta fase, o educando manifesta tudo que 
aprendeu, assimilou e produziu. A catarse pode ser considerada a síntese de todas 
as etapas do processo de aprendizagem pelo qual ele passou até apropriar-se do 
novo conhecimento (GASPARIN, 2007).
Segundo as próprias de palavras de Gasparin (2007, p. 130), neste momento, o aluno 
 “ [...] traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de 
todo o processo de trabalho. Expressa a sua nova maneira de ver 
o conteúdo e prática social. É capaz de entendê-los em um novo 
125
patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado. 
Compreende, da mesma forma, com mais clareza, tanto a Proble-
matização quanto a Instrumentalização.
Este também é o momento de realizarmos a avaliação. No entanto, esta avalia-
ção não pode ser vista como simples prova ou teste, mas precisa ser concebida 
como expressão de todas as etapas passadas para a construção de determinado 
conhecimento científico.
Nessa fase, “o educando deve ser capaz de situar as questões sociais levan-
tadas no início e trabalhadas nas demais fases, percebendo a realidade em sua 
totalidade e aprendendo que um conteúdo tem significado e utilidade para a 
sua vida” (GASPARIN, 2007, p. 132). 
Quase ao fim do nosso processo didático, o aluno retorna à prática social. 
Gasparin (2007, p. 145) esclarece que a Prática Social Final (5º passo) “re-
presenta a transposição do teórico para o prático dos objetivos dados ao 
conteúdo e aos conceitos adquiridos”. 
Figura 4 - Reconhecendo o globo
Descrição da Imagem: a imagem é composta por um professor sentado em volta de uma mesa com 6 
crianças de diferentes etnias, manuseando um globo terrestre, apontando para lugares específicos; ao 
fundo deles há uma estante com diversos livros.
UNICESUMAR
UNIDADE 4
126
Gasparin (2007), esclarece que desenvolver ações reais não significa somen-
te ter atitudes práticas como reciclar o lixo, economizar água, mas, sobretudo, 
implica em uma mudança de conduta, provocada por novos processos mentais, 
como compreensão ampla da realidade, análise mais crítica das ideias e fatos – 
significa uma nova ação mental. Nisso reside o aprendizado adquirido a partir 
desse modelo de planejamento. 
Como vimos, estes cinco passos da proposta de planejamento de Gasparin 
(2007) mostram como deve ser um plano de aula que leva em conta o conhe-
cimento que o aluno já tem e o que vai ser construído. Vale a pena utilizar 
alguns destes passos mesmo que não utilize esta proposta de planejamento. 
Existem várias possibilidades pedagógicas para o ensino de ciências tão im-
portantes quanto selecionar conteúdos específicos de Ciências e que também se 
fazem presentes quando o tema é planejamento.
A escolha adequada de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos con-
tribui para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais sig-
nificativa e para que o professor estabeleça critérios e instrumentos de avaliação. 
O professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos específicos e 
da opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre outros cri-
térios, precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudan-
tes. Entretanto, outras variáveis interferem no processo ensino e aprendizagem 
de conceitos científicos, dentre elas o enraizamento das concepções alternativas, 
as apropriações culturais, locais ou regionais, a concepção de ciência do professor 
e a qualidade de sua prática de ensino. 
O processo ensino e aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de: 
 ■ recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática do-
cente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, 
figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geo-
gráficos, sistemas biológicos entre outros), globo, modelo didático 
(torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário entre 
outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, 
retroprojetor entre outros; 
 ■ de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, ma-
pas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos entre outros; 
127
 ■ de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, 
museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates 
(PARANÁ, 2008, p. 73). 
Vamos conhecer alguns elementos da prática pedagógica que podem e devem 
ser valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora; 
a relação contextual; a relação interdisciplinar; a pesquisa; a leitura científica; a 
atividade em grupo; a observação; a atividade experimental; os recursos instru-
cionais e o lúdico; entre outros.
A Abordagem Problematizadora é considerada um tipo de ação ou ato 
de problematizar, vai muito além de uma mera motivação para se iniciar um 
novo conteúdo. Afinal, essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento 
alternativo dos estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende 
ensinar. Na abordagem problematizadora, vivencia-se duas dimensões: 
 “ Na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situações 
significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na 
segunda, o professor problematiza de forma que o estudante sinta 
a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os 
problemas apresentados (PARANÁ, 2008, p. 74).
No entanto, uma questão só é um problema quando os alunos ganham consciência 
de que seu conhecimento não é suficiente para resolvê-lo. A partir de então, po-
dem “elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de ideias 
orientadas pelo professor”. A problematização busca promover mudança conceitual 
(BRASIL, 2000, p. 117). Ao solucionar problemas, os alunos compreendem quais são 
as ideias científicas necessárias para sua solução e praticam vários procedimentos. 
A relação contextual pode ser um ponto de partida quando o aluno abor-
da o conteúdo mais próximo à sua realidade para uma posterior abordagem 
abstrata e específica que é o ponto de chegada, quando inicia a sua prática com 
conteúdos mais abstratos e reflexivos. De maneira geral, a relação contextual 
se trata de uma contextualização que provoque uma forma de relacionar o 
conhecimento científico abordado ao contexto histórico e geográfico do estu-
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UNIDADE 4
128
dante, “com outros momentos históricos, com os interesses políticos e econô-
micos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar seja 
potencialmente significativo” (PARANÁ, 2008, p. 74). 
Nesse caso, “contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos esco-
lares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas entre outras” 
(PARANÁ, 2008, p. 74). No âmbito pedagógico, essa aproximação se estabelece por 
meio de abordagens que fazem uso de conceitos teóricos precisos e claros, voltados 
para as experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. 
O conhecimento contextualizado, inserido nas situações vividas, deixa de ser 
passivo, como acontece com o saber acabado e recebido de fora. De fato, “quando 
o aluno consegue identificar os problemas e conflitos da realidade, tudo o que 
aprende adquire sentido novo para sua vida. Assim, o conhecimento deixa de ser 
uma aventura apenas intelectual, porque se encontra enriquecido por contornos 
afetivos e valorativos” (SANTA ROSA, 2012, p. 3).
O saber incorporado ao que foi vivido é condição importante para a formação 
integral do aluno porque estimula a atitude crítica e responsável, preparando-o 
para se tornar um cidadão ativo na sociedade, membro integrante da comunidade 
e possível agente transformador.
Um outro ponto muito importante e que se deve levar em conta ao preparar 
suas futuras aulas voltadas ao Ensino de Ciências é a relação interdisciplinar 
como elemento da prática pedagógica. 
Na interdisciplinaridade,a tônica é o trabalho de integração de diferentes 
áreas do conhecimento. As diversas disciplinas não aparecem isoladas, prin-
cipalmente quando o documento que rege a educação brasileira é a BNCC, que 
provoca e conduz essa dinâmica e unificação. Nesse momento, propõe-se um 
sistema sem fronteiras, em que a integração chega a um nível tão alto que é impos-
sível distinguir onde começa uma disciplina e onde outra termina (NILBO, 1998).
Carvalho et al. (1998, p. 25) abordam a interdisciplinaridade lembrando as co-
nexões possíveis entre o ensino de ciências e a língua Portuguesa, e esta integração 
pode ser feita “quando o professor de Língua Portuguesa propõe aos alunos a leitura 
de livros paradidáticos que tratem do tema estudado na aula de ciências”, por exemplo.
Enquanto os livros de literatura infantil se preocupam apenas em contar “his-
torinhas”, os paradidáticos visam oferecer informação ao leitor. Nesse sentido, é 
uma ferramenta a mais que o professor de Ciências pode e deve utilizar em suas 
aulas para que estas se tornem atrativas e produtivas aos olhos dos alunos. Mes-
129
mo quando o autor destes paradidáticos faz uso de uma pequena história para 
ilustrar o contexto, ela é sempre pretexto para facilitar a compreensão do assunto 
de determinada área do conhecimento.
No entanto, o texto expositivo não deve se restringir meramente à transmis-
são de informações. Isso porque, no mundo atual, ocorreu uma incrível mudança 
com a crescente ampliação do campo do saber e o avanço da tecnologia, sobre-
tudo, no setor das comunicações, o que tornou a informação bastante acessível. 
Por isso mesmo, o leitor precisa ter condições de selecionar essas informações e 
de lançar sobre elas um olhar crítico, o que só é possível pelo desenvolvimento 
da autonomia do pensar e do agir.
As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos ou 
práticas de uma dada disciplina são inclusas no desenvolvimento do conteúdo 
de outra. Dessa forma, não somente a função docente, mas também o papel do 
professor se torna mais complexo e com maior responsabilidade (BRASIL, 
2002). A pesquisa é uma outra estratégia de ensino que visa à construção do 
conhecimento que se inicia na procura de material de pesquisa, passa pela inter-
pretação desse material e chega à construção das atividades. 
A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e oral e até prática, entretan-
to, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, faz-se necessário que seja 
construída com redação do próprio estudante, “pois ao organizar o texto escrito 
ele precisará sistematizar ideias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo 
com recursos do vocabulário que domina” (PARANÁ, 2008, p. 75). 
De acordo Demo (2021), para que a pesquisa possa assumir esse papel de en-
sinar, deve-se ultrapassar a competência formal, ou seja, não basta a qualidade do 
conteúdo curricular, é necessário entender que este é apenas uma ponte e que, para 
tornar-se educativo, ainda precisa relevar a ética dos fins e valores a eles associados. 
Nesta perspectiva, o aluno, no ensino com pesquisa, adquire mais autonomia, 
capacidade produtiva e criativa, pois sai da posição de passivo do conhecimento 
para um indivíduo ativo e investigador. Sua participação no processo de pesquisa 
envolve a prática de saber ler e refletir criticamente sobre o assunto desenvolvido. 
Nessa proposta, Demo (2007, p. 28) considera:
 “ Fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o 
que querem dizer e fazer, sobretudo alcance a capacidade de formular. 
Formular, elaborar são termos essenciais da formação do sujeito, por-
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UNIDADE 4
130
que significam propriamente a competência, à medida que se supera a 
recepção passiva do conhecimento, passando a participar como sujeito 
capaz de propor e contrapor.
Demo (2007) argumenta que um ensino com pesquisa acontece em cinco níveis:
O ensino pela pesquisa desperta, ainda, o senso crítico e constrói conhecimentos 
significativos que envolvem a participação de todos. Nesse contexto, o ensino se 
torna relevante, produtivo e transformador.
A Atividade em grupo se trata de uma estratégia de ensino muito utilizada e 
que demanda tempo prolongado para ser desenvolvida de maneira eficiente, pois, 
“no trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, 
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias, desenvolver 
espírito de equipe e atitude colaborativa” (PARANÁ, 2008, p. 75). Este tipo de 
atividade aproxima o estudo de Ciências da realidade dos estudantes, o que, nesta 
unidade, já foi dialogada, visto que é de extrema relevância para a construção 
significativa de conhecimento do aluno:
 “ É na discussão dos pares que surgem o desenvolvimento lógico 
e a necessidade de expressar coerentemente. O enfrentamento 
de outros pontos de vista faz com que seja necessário coordená-
-los com as próprias ideias e essa coordenação dá lugar à cons-
trução de relações, o que contribui para o desenvolvimento de 
Interpretação 
Reprodutiva, 
no qual o 
aluno deve ler 
o texto e 
identi�car as 
principais 
informações 
com 
�delidade.
1º NÍVEL
2º NÍVEL
Denominado 
como 
Interpretação 
Própria, na 
qual o aluno irá 
interpretar as 
principais 
informações
ou ideias
de acordo
com seus 
conhecimentos 
e experiências.
3º NÍVEL
Chamado de 
Reconstrução, 
isso implica 
em construir 
textos 
próprios, 
agregados a 
outros autores 
que 
con�rmem sua 
produção.
Conhecido 
como 
Construção, 
é o momento
de “tomar o
que existe
como simples 
referência e
abrir novos 
caminhos” 
(DEMO, 2007,
p. 41). Nesse 
estágio, o 
pesquisador 
pode avançar 
em seus 
estudos.
4º NÍVEL
5º NÍVEL
Denominado 
Criação e 
Descoberta
é a fase em 
que se 
fomenta a 
introdução 
de novos 
modelos 
metodológicos 
teóricos ou
práticos.
131
um raciocínio coerente (para Piaget, cooperar ou co-o-operar 
significa “operar junto”) (VANNUCCHI, 1997 apud CARVA-
LHO, 2007, p. 31).
O professor, nas atividades em grupo, deve estar atento ao que acontece em 
cada um deles para: auxiliá-lo quando necessário; discutir regras de convi-
vência; elogiar e, com isso, contribuir para o desenvolvimento intelectual e 
afetivo do aluno (CARVALHO, 2007).
A observação tem também um papel de destaque nas estratégias educacio-
nais, porém você deve estar se perguntando que tipo de observação é essa? Só 
de observar o aluno estou desempenhando uma metodologia? Calma lá, caro(a) 
aluno(a), que não é tão fácil assim! Afinal, a observação aqui mencionada é aquela 
que estimula no estudante a capacidade de observar fenômenos em seus detalhes 
para estabelecer relações mais amplas sobre estes. 
De acordo com Brasil (2000), a capacidade de observar deve ser estimu-
lada no ensino de Ciências para que os alunos, quando comunicarem o que 
veem, seja por meio de registros escritos, desenhos ou verbalizações, consi-
gam interpretar os fenômenos a partir de seus conhecimentos sistematizados 
ou não. Observar não configura apenas o enxergar ou ver, mas sim buscar 
ver melhor, encontrando detalhes no objeto observado, buscando tudo aquilo 
que se pretende encontrar (BRASIL, 2000):
 “ Sem essa intenção, aquilo que já foi visto antes — caso dos ambientes 
do entorno, do céu, do corpo humano, das máquinas utilizadas ha-
bitualmente etc. — será reconhecido dentro do patamar estável dos 
conhecimentos prévios. De certo modo, observar é olhar o “velho” 
com um “novo olho” (BRASIL, 2000, p. 120).
A observação é uma alternativa coerente e deve ser muito utilizada em aulas nos 
espaços informais de ensino, como visitas técnicas e idas ao parque, por exem-
plo, visto que “o estudante pode desenvolver observações e superar a simples 
constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria 
observação possibilita” (PARANÁ, 2008, p. 76).
Existem dois modos de realizar observações. O primeiro é o contato di-
reto com os objetos de estudo: ambientes, animais, plantas, máquinase outros 
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UNIDADE 4
132
objetos que estão disponíveis no meio. O segundo, mediante recursos técnicos 
ou seus produtos, são os casos de observações feitas por meio de microscópio, 
telescópio, fotos, filmes ou gravuras.
O aluno deve ser incentivado a fazer observações de modo espontâneo, 
seguindo seus próprios interesses, o que, em geral, ocorre naturalmente, porém 
o professor deve oferecer um roteiro de observação ou propor desafios para o 
encaminhamento pedagógico. 
É essencial fomentar, em nossos alunos, a percepção de que a ciência se cons-
truiu com base na observação, reflexão e verificação que, por sua vez, permitiu 
com que as verdades vigentes pudessem ser questionadas e também debatidas 
(DEWEY, 1971 apud TRÓPIA, 2009, p. 34). 
Não poderíamos falar em estratégias educacionais e aspectos metodológicos 
para o ensino de Ciências sem mencionar a importância da ludicidade e dos 
jogos educativos para a prática pedagógica do professor. O lúdico faz com que 
os estudantes interajam com o conteúdo, podendo promover a imaginação, a 
exploração, a curiosidade e o interesse, tais como: jogos, brinquedos, modelos, 
músicas, teatro e representações.
Etimologicamente, a palavra “lúdico” deriva do latim ludus, que significa di-
versão, jogos e brincadeira. De acordo com Huizinga (1971), o termo lúdico é 
mais antigo do que a própria cultura, estando presente não só na raça humana, 
como também em outras espécies de seres vivos. 
Segundo Andrade e Sanches (2005), a brincadeira é um tipo de atividade social, 
com contextos sociais e culturais e que permite a interação e também o aprendizado. 
O lúdico permite a maior interação entre os assuntos abordados e, “quanto 
mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações 
cognitivas realizadas pelo estudante” (PARANÁ, 2008, p. 77). Ele deve ser consi-
derado na prática pedagógica, porém, adequando-se à linguagem, à abordagem, 
às estratégias e aos recursos utilizados como apoio. 
A atividade lúdica, por intermédio de jogos e brincadeiras, é de fundamental 
importância, uma vez que possibilita o desaparecimento da fronteira entre o tra-
133
balho (que é obrigatório e exige esforço) e o divertimento (prazeroso e alegre), 
levando os alunos a se envolverem, arriscarem-se, interessarem-se e aprenderem 
com satisfação, prazer e autoconfiança.
O lúdico, segundo Chaguri (2006), caracteriza uma atividade que pode gerar 
prazer e esforço espontâneo e voluntário, afinal, é prazeroso quando a atividade 
proporciona sentimentos intensos de entusiasmo. Este envolvimento emocional 
é que transforma o lúdico em uma atividade motivadora, capaz de provocar um 
estado de vibração e euforia. Em complemento, Rizzo (1997) afirma que a apren-
dizagem não pode ocorrer sem o desenvolvimento da prática intelectual e sem 
prazer, logo, as atividades lúdicas podem ser consideradas excelentes estratégias 
para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva. 
Os jogos utilizados com fins didáticos devem apresentar regras criadas pelo 
professor ou juntamente com os alunos para trabalhar determinadas habilidades, 
atitudes, conteúdos e valores. Deve ser uma atividade orientada na qual a criança 
se utiliza do faz de conta, que é próprio das brincadeiras e da recreação, em que 
o aluno é espontâneo, tem autonomia para imaginar e desenvolver atividades, e, 
em geral, não deve haver interferência direta do professor. 
Além disso, o lúdico deve proporcionar maior socialização e integração 
entre o grupo de alunos, entre professor e aluno, e, acima de tudo, o estabele-
cimento de valores que venham a contribuir na formação de cidadãos respon-
sáveis e críticos (CHAGURI, 2006).
São inúmeras as vantagens dos jogos educativos, que envolvem aspectos 
motores, afetivos, morais e sociais. Cabe ao professor utilizar os jogos que deem 
oportunidades aos alunos para desenvolverem esses aspectos, que estão, na rea-
lidade, interligados. Contudo, não são somente os Jogos que chamam a atenção 
de nossos alunos, existe uma estratégia metodológica que deve ser utilizada 
veemente em sua futura sala de aula, principalmente no que diz respeito ao 
Ensino de Ciências e, portanto, constar em seu planejamento. Você imagina 
qual seria essa estratégia, que salta aos olhos de nossas crianças e possui um 
potencial transformador, se bem executada?
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NOVAS DESCOBERTAS
Livro: O Grande Livro de Ciências do Manual do Mundo
Workman Publishing (Compilador), Manual do Mundo (Contribuinte), 
Chris Pearce (Ilustrador)
Editora: Sextante; 1ª edição - 2019
Comentário: O Manual do Mundo é um canal que apresenta ideias, estra-
tégias e experiências que podem inspirar nós, professores, para nossas au-
las, bem como nossos alunos para o ensino de ciências, conduzindo a uma 
aprendizagem significativa. Toda essa experiência está traduzida neste livro. 
Apresenta macetes de memória, definições simples, tabelas práticas e testes 
de conhecimento. Será possível encontrar temas como universo e sistema 
solar, reações químicas, investigação científica, Leis de Newton, eletricidade 
e magnetismo, estrutura da terra, sistemas corpóreos, teoria celular, clima, 
evolução e fósseis, ecossistemas e muito mais. 
Isso mesmo, caro(a) aluno(a), se você pensou em experimentação é justa-
mente sobre este tema que iremos tratar agora, vamos lá?
As atividades experimentais inseridas na prática docente se apresentam como 
uma importante ferramenta metodológica de ensino e aprendizagem, “quando 
mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar 
situações de investigação para a formação de conceitos” (PARANÁ, 2008, p.76).
As atividades experimentais não necessitam de um laboratório escolar espe-
cífico, muitas delas podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a 
sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais. A experimentação 
deve ter a participação dos alunos que discutem ideias e manipulam materiais. 
Ao lhes oferecer um protocolo definido ou guia de experimento,
 “ [...] os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar e mani-
pular os materiais, observar os resultados e checá-los com os espe-
rados. [...] O experimento se torna mais importante quanto mais os 
alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam 
por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados 
(BRASIL, 2000, p. 123). 
135
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, inter-
pretações e se relacionem aos conteúdos trabalhados em sala. Não devem, 
portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras 
ilustrações das aulas teóricas. 
As atividades experimentais podem contribuir para a superação de obstá-
culos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por “propiciar in-
terpretações, discussões e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também 
pela natureza investigativa” (PARANÁ, 2008, p. 71). 
 “ Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo 
objetivo inicial é a observação seguida da demonstração ou da ma-
nipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias, reagentes, ins-
trumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depender 
do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua 
realização (PARANÁ, 2008, p. 71).
As atividades experimentais possibilitam gerar dúvidas, problematizar o con-
teúdo e contribuir para que o estudante construa suas hipóteses. O professor, no 
processo das atividades experimentais, "precisa considerar que sua intervenção 
(mediação didática) deverá contribuir para a superação da observação como 
simples ação empírica e de descoberta” (PARANÁ, 2008, p. 71).
Como agente deste processo e mediador do trabalho pedagógico, o profes-
sor “deve dominar os conceitos apresentados na atividade experimental, além 
de saber manipular equipamentos e reagentes” (PARANÁ, 2008, p. 72). Diante 
da concepção de ciência, entendida como dinâmica, falível e provisória,faz-se 
necessário que o professor valorize os resultados considerados “errados” e expe-
rimentos que “não funcionaram”. No entanto: 
 “ [...] tais “fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista pedagógico 
no sentido de se investigarem as causas dessas incorreções, geral-
mente ligadas aos limites de correspondência entre os modelos cien-
tíficos e a realidade que representam. Entretanto, o uso pedagógico 
do erro e do fracasso das experiências não deve criar a expectativa 
de que as investigações na escola podem refutar teorias científicas 
(PARANÁ, 2008, p. 72).
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136
Como você observou, é preciso superar o entendimento de que atividades experi-
mentais sempre devem apresentar resultados verdadeiros, pois os alunos, ao visua-
lizarem experiências que não deram “certo”, podem refazê-las respeitando o método 
científico de que as teorias só se efetivam ao comprovar os resultados obtidos. De 
fato, tais atividades devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam 
o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem: 
 “ [...] não se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais 
com essas características, porém a abordagem da experimentação 
em que a motivação está garantida e é incondicional a qualquer 
atividade experimental precisa ser superada. Se os alunos assim en-
tendem e se motivam pela magia das atividades experimentais, cabe 
ao professor partir desse conhecimento inicial para problematizá-
-lo. Isso significa que o “surpreendente” que caracteriza a atividade 
experimental precisa ser transcendido na direção da construção 
de conhecimentos mais consistentes (GONÇALVES; GALIAZZI, 
2004, p. 240 apud PARANÁ, 2008, p. 72).
Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a importância da 
contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem como da discussão da 
história da ciência, da divulgação científica e das possíveis relações conceituais, 
interdisciplinares e contextuais.
Veja bem, acabamos de discutir sobre a importância da experimentação como 
estratégia metodológica. Contudo, como pôde perceber, a aplicação de atividades 
experimentais de nada vale se não possuírem contextualização, aplicabilidade 
e possam levar o discente à reflexão, seja dele para com o experimento, ou do 
experimento para com sua realidade.
Nesta perspectiva, é que se faz necessária a discussão acerca da alfabetização 
científica e letramento científico, dois temas de grande impacto no ensino de 
Ciências e que podem fomentar, não somente a práxis docente, mas também as 
abordagens metodológicas anteriormente citadas.
Antes de mais nada, você já ouviu falar sobre alfabetização científica e letramen-
to científico? Imagina sobre o que se trata? Qual seu papel na Educação Infantil e 
Anos Iniciais? Se sua resposta foi não, para cada um dos questionamentos ante-
riores, fique tranquilo(a), pois iremos conversar sobre esses temas agora mesmo.
137
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, em seu artigo 
26, inciso I, estabelece que o currículo do ensino fundamental deve abranger 
sobre "[...] o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do 
mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil 
[...]" (BRASIL, 2014, p. 19). Nesta perspectiva, faz-se mais que necessário, diria 
até imprescindível, pensar um ensino de ciências que possibilite ao aluno uma 
formação para a aquisição de conhecimentos básicos e a preparação científica 
e que oferte subsídios para o uso social desses saberes adquiridos e trabalhados 
no ensino formal, bem como a importância de serem sujeitos críticos e agentes 
de transformação (CACHAPUZ et al., 2005). 
Por conta disso, diversas são as pesquisas relacionadas ao ensino de ciências 
que denotam preocupações com a alfabetização e o letramento científico de nos-
sos estudantes, pois o ato de problematizar não é considerado uma tarefa fácil e 
pode vir a constituir um importante desafio aos professores e discentes que estão 
começando a escolarização nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Deste modo, ao refletirmos sobre a alfabetização científica, é passível de 
percepção que ela está relacionada diretamente à capacidade de usar o conhe-
cimento científico para além do ato ler e compreender, mas também desenvol-
vendo, nos estudantes, habilidades para que eles possam aplicar os princípios 
científicos aprendidos no ambiente escolar na vida cotidiana (ROTH, 2004; 
KRASILCHIK, MARANDINO, 2007). 
De acordo com Chassot (2010), a alfabetização científica vai muito além 
da compreensão do cotidiano, pois se trata de uma forma de expressar a Ciên-
cia em uma linguagem que descreve os fenômenos de forma a destacar a busca 
pelo entendimento e compreensão do ambiente em que vivemos, por meio 
da linguagem descritiva. 
Para Viecheneski, Lorenzetti, Carletto (2012, p. 859), a alfabetização cien-
tífica precisa ocorrer já nos anos iniciais, pois, desta forma, é possível permitir 
com que a criança tenha “oportunidades de envolver-se em situações inves-
tigativas, de experimentar, testar hipóteses, questionar, expor suas ideias e 
confrontá-las com as de outros”. 
Assim, é preciso discutir os fenômenos que cercam as crianças para construí-
rem significados e compreenderem o mundo em que estão inseridas. Na tentativa 
de explicar o mundo, durante o desenvolvimento escolar, os alunos vão dando 
novos significados ao conhecimento adquirido anteriormente.
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Bachelard (1938 apud CARVALHO, 2007, p. 15) já dizia que: “todo conhe-
cimento é a resposta a uma questão”. Neste sentido, podemos seguir o esquema 
apresentado por Carvalho (2007) que propõe a elaboração de situação proble-
ma; construção de hipóteses; tomada de consciência; busca de relações causais; 
elaboração dos primeiros conceitos científicos; (re)construção do conhecimento 
socialmente adquirido; e construção de uma visão de mundo.
Procuraremos mostrar o papel do professor ao longo das atividades, afinal, sua 
intervenção é imprescindível para o sucesso das experimentações em sala de aula. 
A discussão, a seguir, apresenta cada passo e a metodologia relacionada.
 ■ O professor propõe o problema: o problema é proposto pelo profes-
sor que divide a turma em grupos de 4 ou 5 alunos, que irão se reunir 
em torno de algumas carteiras, sobre as quais será colocado o material 
experimental. “Em geral, os alunos não necessitam de cadeiras, pois se 
movimentam muito para manipular o material” (CARVALHO, 2007, p. 
40). Os grupos devem ser pequenos para facilitar o diálogo entre eles e 
permitir que tenham mais oportunidades de manipular o material. Logo 
em seguida, o professor distribui o material em cada grupo.
O professor propõe
o problema.
Agindo sobre os objetos
para ver como eles reagem.
Agindo sobre os objetos
para obter o efeito desejado.
Tomando consciência de como
foi produzido o efeito desejado.
Dando as explicações
causais.
Escrevendo e
desenhando.
Relacionando atividade
e cotidiano.
Neste contexto, você pode analisar a sequência em que ocorrem as atividades 
de conhecimento físico durante as aulas (CARVALHO, 2007, p. 40):
139
 ■ Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem: os alunos conhe-
cem o material experimental e o professor verifica se o problema proposto 
foi compreendido. Neste momento, a atitude entre os alunos deve ser de co-
laboração e ninguém pode ser a “dona da experiência” (CARVALHO, 2007, 
p. 41), as atividades devem servir para o conhecimento físico da experiência.
 ■ Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado: quando todos 
já estiverem familiarizados com o material, os alunos passarão, efetiva-
mente, a agir para obter o efeito que corresponde à solução do problema. 
O professor deve certificar-se de que os alunos conseguiram resolver o 
problema e, ao mesmo tempo, criar condições para que “refaçam mental-
mente suas ações e as verbalizem” (CARVALHO, 2007, p. 41).
 ■ Tomando consciência de comofoi produzido o efeito desejado: após 
os alunos terem encontrado a solução do problema, o professor deve or-
ganizar uma discussão com todos eles. O material deve ser recolhido para 
que a atenção se volte para as discussões. “Agora é hora de pensar e falar 
sobre a atividade” (CARVALHO, 2007, p. 41). Em geral, os alunos, cada 
um, tem a necessidade de contar o que fizeram, o professor deve ouvir 
todos os relatos, pois este é um compromisso com aspectos sociais e afe-
tivos relacionados à aprendizagem. 
 ■ Dando as explicações causais: esta é a etapa em que o professor come-
ça com o “Por quê?”. Após as discussões dos alunos, o professor passa a 
enfrentá-los para que se apropriem do conhecimento científico, ou seja, 
as explicações do resultado obtido. Nesse momento, deve ser colocada 
para o aluno a explicação científica de cada experiência, quais as causas 
e os efeitos produzidos na prática. 
 ■ Escrevendo e desenhando: o professor solicita aos alunos que escrevam 
e/ou façam um desenho sobre a experiência. Pode sugerir-lhes que contem 
o que fizeram e que expliquem o porquê do resultado obtido. Não se deve 
cobrar um único tipo ou modelo de relatório padrão destas experiências. 
Carvalho (2007, p. 43) argumenta que se os alunos estão livres para escrever, 
fazem-no de maneira criativa, “nessa etapa os alunos estão reelaborando as 
ideias discutidas durante a experiência, por isso estes desenhos ou redações 
devem ser feitos em sala de aula, após as experimentações”. 
 ■ Relacionando atividade e cotidiano: a etapa dessa experimentação tem 
como objetivo ultrapassar a simples manipulação dos materiais. 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
140
Como você pôde perceber, a organização dessas experimentações pretende que “o 
aluno compreenda o fenômeno e tenha a oportunidade de vivenciar e criar novos 
significados para explicar o mundo ao seu redor” (CARVALHO, 2007, p. 44).
A Ciência não progride sem trocas de ideias e sem confrontos entre interpre-
tações; no caso dos alunos não é diferente, a troca de experiências é importante. 
Cabe ao professor sistematizar os conhecimentos gerados, criticar e argumentar 
com o aluno. É dele a tarefa de fazer o aluno aprender, caso contrário o ensino 
não teria sentido (CAMPOS; NIGRO, 1999).
A título de exemplificação, utilizaremos um trecho do livro “Ciências no en-
sino fundamental: o conhecimento físico”, de Anna Maria Pessoa de Carvalho 
(2007, p. 17), o “O ar ocupando lugar no espaço”:
 “ No ensino tradicional, o fenômeno é apresentado ao estudante pelo 
tema ou objetivo da aula: vamos provar que o ar ocupa lugar no 
espaço. O fenômeno é então demonstrado por meio de uma expe-
riência. Um copo com um pedaço de papel dentro é emborcado em 
uma bacia com água. A água não molha o papel, o que prova que 
entre a água e o papel há ar.
O que estamos propondo é transformar esse conhecimento a ser ad-
quirido pelos alunos – o ar ocupa lugar no espaço – em um proble-
ma que eles possam resolver: Como colocar um papel dentro de um 
copo, o copo inteirinho dentro da bacia com água e não molhar o 
papel? Ao escolhermos um problema para propor aos alunos, temos 
de levar em conta suas ideias espontâneas; no caso, a dificuldade de 
conceber a existência do ar sem que ele esteja em movimento. 
Partimos dessa informação para elaborar o problema e organizar 
o material experimental. A partir daí, quando os alunos trabalham 
com seus colegas, em grupo, estamos, na verdade, dando oportuni-
dade para que levantem hipóteses com base em seus conhecimentos 
prévios e as testem empiricamente a fim de resolver o problema. 
Depois, na discussão do porquê de isso acontecer, a resposta será 
elaborada pelo aluno, que partirá do que consegue molhar o papel. 
Ele ainda provará essa sua ideia mostrando ao professor e aos co-
legas algumas bolhas de ar saindo do copo quando o inclina um 
pouco dentro da bacia.
141
Essa modificação objetiva permitir que as próprias crianças 
concluam que o ar existe a partir de sua propriedade de ocupar 
lugar no espaço.
Caro(a) aluno(a), que discussão fizemos até este momento, não é mesmo? Veja 
que longo processo permeia a docência, desde o ato de planejar, escolher a meto-
dologia e as aplicações envolvidas no “simples” ato de ensinar "Ciências''. Temos 
certeza e convicção que o caminho foi árduo e muito gratificante também, porém 
não pense que finalizamos, pois ainda temos um importante e atual tema a ser 
trabalhado, que é o letramento científico, vamos lá?
O termo letramento diz respeito às práticas sociais de leitura e escrita, que 
se diferenciam da alfabetização, tendo em vista que o intuito aqui é permitir que 
o discente seja levado a compreender não somente os códigos, mas também as 
implicações do seu uso (SOARES, 2003). 
Nesta perspectiva é que a leitura científica como recurso pedagógico se torna 
relevante, pois permite com que os estudantes e o professor tenham um maior 
aprofundamento de conceitos. 
O professor precisa conhecer previamente os textos que sugere aos alunos, veri-
ficando se os pré-requisitos exigidos para a leitura são de domínio de sua classe e a 
qualidade das informações impressas (BRASIL, 2000). “Cabe ao professor analisar o 
material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade da abordagem 
do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada” (PARANÁ, 2008, p. 75).
Dentre os diversos materiais de divulgação que podem ser utilizados como 
recursos pedagógicos, sugerem-se: trechos de artigos de jornais e revistas; e 
fotos e ilustrações para serem lidos pelos alunos. Ainda, revistas e suplementos 
de jornais dirigidos ao público infantil e livros paradidáticos que contenham 
temas tratados em sala de aula. 
Entretanto, essas práticas devem proporcionar discussões, interpretações e 
estar interligadas aos conteúdos trabalhados em sala. Não devem ser apenas mo-
mentos de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações das aulas teóricas.
De modo um pouco mais peremptório, o termo letramento científico está 
associado tanto à compreensão de conceitos como à possibilidade de aplicar esses 
conceitos científicos de inúmeras maneiras e métodos considerados pela Ciência 
no cotidiano, não esquecendo, é claro, de salientar o seu contexto sócio-histórico 
específico (MAMEDE; ZIMMERMANN, 2005).
UNICESUMAR
UNIDADE 4
142
Caro(a) estudante, estamos nos direcionando para um último momento 
de nossa unidade e também uma etapa muito importante que deve cons-
tar em seu planejamento. A avaliação, tão temida e estereotipada, como ela 
pode ser desenvolvida para que seja um instrumento de fomento do ensino 
e aprendizagem e não de segregação?
Realmente falar dessa etapa não é uma tarefa fácil, porém, necessária, tendo 
em vista que a esta é considerada atividade essencial no processo de ensino e 
aprendizagem dos conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96, “deve ser contínua e cumu-
lativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos” (PARANÁ, 2008, p. 77). 
Sendo assim, a avaliação como prática pedagógica compõe a mediação didá-
tica realizada pelo professor e é entendida como “ação, movimento, provocação, 
na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa” 
(HOFFMANN, 1991, p. 67). Professor e aluno buscando coordenar seus pontos 
de vista, trocando ideias, reorganizando-as. No processo de avaliação, será preciso 
respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações 
que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. 
Nesse sentido, é fundamental valorizar, também, o que se chama de “erro”, de 
modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos 
instrumentos de ensino e de avaliação.
Brasil (2000) traz como discussão que o erro faz parte do processo de apren-
dizagem e pode estar expresso em registros, respostas, argumentações e formu-
lações incompletas do aluno. Deste modo,o erro precisa ser tratado como um 
elemento que permite com que o professor veja a compreensão direta e efetiva 
do aluno, atuando como ponte para reorientar a prática pedagógica. 
Ainda, o erro permite que o aluno perceba as diferenças entre o senso comum 
e os conceitos científicos e que é necessário saber aplicar outros domínios de 
ideias em diferentes situações.
Dentro deste contexto, a avaliação pode ser por meio de problematizações 
envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo 
a partir da utilização de situações provenientes de jogos educativos. Também 
o uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem so-
lucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas 
problematizações (PARANÁ, 2008).
143
Dentre estas mudanças de conceituação da avaliação, Carvalho e Gil-Pé-
rez (2003) nos apontam algumas questões já discutidas em nosso livro. A 
ruptura com as visões simplistas sobre o ensino das Ciências, o conhecimento 
extenso sobre a matéria a ser ensinada, a exata dimensão dos limites entre o 
senso comum e a Ciência são fundamentais, tanto quanto planejar, preparar 
atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva, dirigindo os trabalhos 
dos alunos, mas permitindo os questionamentos. Falta, agora, adicionar um 
fator que é muito importante, um verdadeiro teste para a aptidão educacional 
do professor de Ciências: o saber avaliar.
Campos e Nigro (1999, p. 161) consideram a avaliação o “motor da aprendiza-
gem”. Sua abordagem se inicia explicando como, ultimamente, tem-se privilegiado 
a aprendizagem significativa dos conteúdos. “Com isso, novas metodologias e 
paradigmas são impostos aos novos professores, muitos dos quais formados sob 
os moldes do ensino por transmissão-recepção” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 
162). Os autores apresentam que em meio à busca de novos caminhos, a opção 
pelas provas escritas tem algumas vantagens. Entre elas: permite avaliar muitos 
alunos e conteúdos de uma só vez, é um documento que se pode rever e analisar, 
é relativamente fácil de aplicar e pode ser fácil de corrigir, sua execução exige 
um tempo relativamente curto. Tudo isto, portanto, pode explicar sua definitiva 
inserção no processo de ensino-aprendizagem. 
A prova pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do 
estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não compreen-
didos por ele. “Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar 
outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula” (PARANÁ, 2008, p. 78).
Contudo, Campos e Nigro (1999, p. 166) lembram que a memória cobrada 
nas provas escritas é apenas uma das capacidades relacionadas ao ensino-apren-
dizagem e fazem constar a necessidade de contemplar, igualmente, outras habili-
dades: a percepção quanto à clareza do conteúdo no plano consciente; a percep-
ção acentuada do mesmo conteúdo; a consciência crítica ou posicionamento do 
indivíduo em relação aos suportes do fenômeno. 
Outro tipo de prova escrita a ser utilizada são as que envolvem as questões 
ultra objetivas (aquelas que exigem apenas memorização) e as objetivas que exi-
gem uma percepção particular, restrita aos aspectos mais delimitados do co-
nhecimento, privilegia as segundas, diminuindo a porcentagem das primeiras. 
Além disso, “acentuam a importância das questões discursivas (de discussão e 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
144
argumentação) como uma maneira de aprimorar o emprego da língua pátria” 
(CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 167).
A correção “transparente” que enuncia os valores das questões, por exemplo, é 
outro momento focalizado, com a sugestão de uma correção “coletiva” das provas 
aplicadas (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 172). Enfatizam, ainda, que a avaliação 
deve cumprir diferentes finalidades, “ocorre em diversos momentos do ensino e 
não apenas ao final da uma unidade didática” (CAMPOS; NIGRO, 1999, p. 173). 
Quanto ao importante momento de avaliar atitudes, sugerem critérios para ava-
liar trabalhos em grupo, antes de chegar à avaliação somativa.
Carvalho e Gil-Pérez (2003, p. 55) escrevem que:
 “ [...] é provável que a avaliação seja um dos aspectos do processo de 
ensino-aprendizagem, em que mais se faça necessária uma mudança 
didática, isto é, um trabalho de formação dos professores que ques-
tione “o que sempre se fez” e favoreça uma reflexão crítica de ideias 
e comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes.
Apontando as “tentações” que levam a avaliar de forma insatisfatória a capacidade 
discente ou, ainda, pensando no fracasso de uma percentagem significativa dos 
alunos de Ciências perante tais avaliações:
 ■ Conceber e utilizar a avaliação como instrumento de apren-
dizagem que permita fornecer um feed-back adequado para 
promover o avanço dos alunos.
 ■ Ampliar o conceito e a prática de avaliação ao conjunto de 
saberes, destrezas e atitudes que interesse contemplar a apren-
dizagem das Ciências.
 ■ Introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docen-
te como instrumento de melhoria de ensino (CARVALHO; 
GIL-PÉREZ, 2003, p. 59).
Para tais autores, o importante é que a avaliação possa se transformar em um 
instrumento efetivo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, a avaliação deixa de ser um processo estático e classifica-
tório e passa a assumir funções didáticas e pedagógicas (LIBÂNEO, 2008). Ela 
145
deve garantir o cumprimento dos objetivos gerais e específicos selecionados pelo 
professor. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, o professor tem a 
oportunidade de avaliar seu próprio trabalho e analisar se os alunos se encontram 
ou não preparados para as exigências sociais e culturais. Para Libâneo (2008), a 
avaliação também favorece a criação de atitudes mais responsáveis dos alunos em 
relação aos seus estudos, possibilitando a correção dos erros cometidos.
Diante os aspectos discutidos, você pode estar se perguntando, quais os prin-
cipais tipos de avaliação irão permear a minha futura prática docente? Bom, para 
ajudá-lo(a) a melhor se preparar para o mercado de trabalho, separamos os 3 
principais métodos avaliativos comumente usados e que também são alvos de 
conhecimentos de concursos e testes seletivos. Logo, a avaliação do tipo:
 ■ Avaliação Diagnóstica: tem como primazia fornecer ao educador 
informações para que possa pôr em exercício a idealização de forma 
adaptada às características de seus educandos. A avaliação deve buscar 
conhecer, principalmente, as habilidades, os interesses, as capacidades 
e competências dos alunos.
Outra função da avaliação destacada é a de verificar progressos e difi-
culdades dos alunos e dos professores. Essa função é determinada como 
diagnóstica e, segundo Libâneo (2008, p. 197):
 “ [...] na prática escolar cotidiana, a função diagnóstica da avaliação 
é a mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cum-
primento da função pedagógico-didática e a que dá novo sentido a 
função de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, duran-
te e no final do desenvolvimento das aulas e conteúdos.
 ■ A avaliação Formativa: acontece ao longo do procedimento educacional, ou 
seja, ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação busca 
informações sobre estratégia de solução de problemas e das dificuldades surgi-
das no processo. A avaliação é formativa no sentido de que acompanha como 
os alunos se transformam (se reorganizam) em direção aos objetivos almejados. 
Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante metodicamente ao 
longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o que 
o aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa análise crítica à 
educação tradicional, em face dos conteúdos trabalhados (SANTOS, 2016). 
UNICESUMAR
UNIDADE 4
146
 ■ Avaliação Somativa: exteriorizada como avaliação final porque 
acontece no fim de um processo de educação e aprendizagem, tem 
uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma clas-
sificação doestudante conforme os níveis de aplicação no fim de 
uma unidade, de um módulo, de uma disciplina, de um semestre, 
de um ano e de um curso. A avaliação somativa se baseia nos con-
teúdos e procedimentos de medida, como provas, teste objetivo e 
dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, 
tanto a avaliação diagnóstica quanto à avaliação formativa, pois a 
avaliação da aprendizagem é um ciclo de intervenções pedagógicas 
de um mesmo processo (SANTOS, 2016).
147
Chegamos ao fim de mais uma unidade! Quanto conhecimento pudemos ver 
até aqui. Você imaginava que planejamento escolar pudesse percorrer, analisar 
e aplicar tantos processos? Acreditamos que a resposta seja não, porém, uma 
negação que permite a abertura de um olhar novo e repleto de anseios de tudo 
o que até agora assinalamos sobre o ensino das ciências, que vise à eficácia e a 
adequação aos nossos tempos. Se existe uma consideração que esta unidade nos 
deixou é que o conhecimento acontece como um todo e que se o fragmentamos 
é apenas para facilitar seu entendimento.
Outro ponto de destaque é que a escola deve preparar o aluno para as diversas 
situações da vida, para tanto, faz-se necessário a utilização de diferentes métodos 
e estratégias para o desempenho do processo de ensino-aprendizagem, interli-
gando os conteúdos abordados em sala de aula às vivências dos alunos.
Neste contexto, o planejamento escolar, principal alvo desta unidade, 
deve primar por evidenciar todos os pontos e possíveis nuances que per-
meiam uma sala de aula, destacando que o trabalho prático tem grande 
importância no ensino de ciências e deve proporcionar aos estudantes mo-
mentos de inquietação diante do desconhecido e a descoberta. As ativi-
dades experimentais devem ser organizadas levando em consideração o 
conhecimento prévio dos alunos, e isso não significa aceitar que nenhum 
conhecimento seja assimilado por si só, mas deve ser construído ou recons-
truído pela estrutura dos conceitos já existentes. Os caminhos para essa 
construção são a discussão e o diálogo que assumem um papel importante 
e as atividades experimentais combinando ação e reflexão.
Outro setor que merece atenção e carece de modificações é o que diz respeito 
à avaliação, pois avaliar é um processo difícil, doloroso, mesmo porque causa mui-
tos problemas entre alunos e professores. Os primeiros querem ter a sua opinião 
aceita sempre e os professores têm renovadas dificuldades em estabelecer o que 
pretendem como ciência e o que esperar como resultado das práticas pedagógicas 
envolvidas neste processo de ensino, aprendizagem e avaliação. 
Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da realidade que 
ora vivemos na prática educacional, mais nos aproximamos da realização de nossos 
objetivos enquanto docentes e informamos, de forma clara, a nossa metodologia.
UNICESUMAR
O que
PENSA E SENTE?
O que
FALA E FAZ?
O que
VÊ?
O que
OUVE?
Quais são as DORES? Quais são as NECESSIDADES?
Olá, estudante, tudo bom com você? Bom, esperamos que sim! Chegou a hora 
colocar aquele seu conhecimento em prática, porém, para iniciarmos esse mo-
mento, gostaríamos que realizasse um mapa diferente, conhecido como Mapa 
da empatia, e nele expressasse seus anseios, medos e sentimentos sobre o tema 
Alfabetização científica, de modo que consiga expressar os pontos destacados 
na imagem a seguir.
149
1. “No contexto das investigações em ensino das Ciências foi pesquisada a influência das 
relações sociais no desenvolvimento do aluno. As oportunidades de conversação e 
argumentação são procedimentos que auxiliam nesse desenvolvimento” (CARVALHO, 
2007, p. 16). Neste contexto, explique como os professores podem possibilitar esses 
momentos a partir de experiências feitas em sala de aula. 
2. O contexto no qual a aprendizagem acontece é fundamental para o planejamento. 
A respeito deste tema, a atividade de planejar não deve ignorar alguns pressupostos 
fundamentais que valem para o ensino de Ciências. Analise as afirmativas que seguem:
I - As ciências não devem se legitimar por currículos desligados do mundo, deve ser 
contínua e prosseguir ao longo da vida.
II - O ensino de Ciências deve acontecer no ambiente da escola formal. 
III - O desenvolvimento de competências e atitudes científicas não deve ser ignorado 
em prol daquele que pode ser visto como um “corpo de conhecimentos”. 
IV - Especificamente no terreno científico, a exploração do experimental é um imperativo.
É correto o que se afirma em:
a) Somente I e II estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente a I está correta.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.
150
3. (BACHELARD, 1938, apud CARVALHO, 1997, p.152) já dizia que: “todo conhecimento é 
a resposta a uma questão”. Nesse sentido, podemos seguir o esquema apresentado 
por Carvalho (1998) que propõe a sequência em que as atividades de conhecimento 
físico podem ocorrer. Nesta perspectiva, assinale a alternativa que explicita as etapas 
de uma aula experimental conforme proposto pela autora.
a) O professor propõe o problema; agindo sobre os objetos para ver como eles 
reagem; agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado; tomando cons-
ciência de como foi produzido o efeito desejado; dando as explicações causais; 
escrevendo e desenhando; relacionando atividade e cotidiano.
b) O professor propõe o problema; tomando consciência de como foi produzido 
o efeito desejado; agindo sobre os objetos para ver como eles reagem; agindo 
sobre os objetos para obter o efeito desejado; relacionando atividade e cotidiano.
c) O professor propõe o problema; agindo sobre os objetos para ver como eles 
reagem; escrevendo e desenhando; dando as explicações causais; relacionando 
atividade e cotidiano.
d) O professor propõe o problema; agindo sobre os objetos para obter o efeito dese-
jado; tomando consciência de como foi produzido o efeito desejado; escrevendo 
e desenhando; dando as explicações causais.
e) O professor propõe o problema; escrever e desenhar os objetos observados; 
dando as explicações causais; relacionando atividade e cotidiano.
4. Indubitavelmente, o planejamento escolar deve atuar como norte da prática pedagógica 
do professor, seja qual for o ambiente de ensino. No que tange à perspectiva histórico-
-crítica, uma das alternativas que vem ganhando forças entre educadores é uma ação 
docente-discente que possibilite ao professor trabalhar com o aluno e não pelo aluno. 
De acordo com essa proposta, qual seria o papel que a problematização exerce sobre a 
prática social final? Segundo o método dialético proposto por João Luiz Gasparin.
5A Sala de Aula: 
Onde a “Magia” 
Acontece!
Me. João Luis Dequi Araújo
Me. Ozilia Geraldini Burgo
Olá, caro(a) aluno(a), que bom tê-lo(a) em nossa última unidade do 
livro da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, espero que te-
nha gostado da Unidade 4 e aproveitado os diversos conhecimentos 
por ela propostos, principalmente sobre o planejamento escolar e 
suas nuances. A fim de dar continuidade às nossas discussões, con-
vido você a mergulhar no contexto de sala de aula e vislumbrar as 
diversas possibilidades para se ensinar Ciências de uma maneira clara, 
dinâmica e participativa. Afinal, o conhecimento científico não surge 
espontaneamente, ele é compartilhado e socialmente construído, não 
é mesmo? Bom, venha comigo conversar sobre a sala de aula onde a 
"magia", de fato, acontece! 
UNIDADE 5
152
A sala de aula é nosso laboratório permanente, pois é o lugar onde testamos hipóteses, 
realizamos procedimentos e apresentamos resultados ou, até mesmo, refutamos teorias. 
Mais além, é um espaço onde, muitas vezes, a sistematização dos conceitos científicos 
ocorre ou tem seu início. Contudo, existem diversas maneiras de se comunicar com 
nossos discentes, introduzir conhecimentos e desenvolvê-los, que podem e devem ir 
além dos muros da sala de aula ou até tornar esses muros um tanto quanto diferentes. 
Nesta perspectiva,gostaria de convidar você a refletir sobre a seguinte questão: o que eu 
devo fazer para que as aulas de Ciências atuem como uma ferramenta transformadora? 
A cada nova experiência, adquirimos significados e valores que não tínhamos 
percebido antes. Cada linguagem traz possibilidades diferentes e, quando nos apro-
veitamos disso com as crianças, estas têm mais oportunidade de aprender. A lingua-
gem é uma forma de comunicação do pensamento, portanto, é necessário esforço 
para reconectar e enxergar melhor, fazendo com que prestemos mais atenção em 
como lemos as experiências de diferentes maneiras.
Falando em experiências e ações que proporcionem uma linguagem mais acessí-
vel e factível para o fomento do conhecimento científico por parte de nossos estudan-
tes, gostaria de convidá-lo(a) a realizar uma experiência que seja capaz de conectar 
uma criança a um conteúdo ou conceito científico de sua escolha, algo que possa 
saltar os olhos e que permita com que uma criança se impressione e diga aquele 
UAAAALLLL! Não fique tímido(a), pois sei que você é capaz, me surpreenda e sur-
preenda a você mesmo, ok? Conto com você!
Sabemos que a sociedade está sempre se transformando e as crianças participam 
ativamente desse processo e acabam também transformadas pelas experiências que 
vivem dentro e fora da sala de aula. Sendo assim, elas precisam ser vistas como seres 
ativos que podem compreender o mundo que as rodeia se tiverem oportunidades 
para isso. Nesta perspectiva, é que sua atividade tem como intuito levá-lo a perce-
ber o quão importante é o desenvolvimento das atividades experimentais e práticas 
para nossos alunos, afinal, como professores, contribuímos para que sejam seres ati-
vos na sociedade, que participem do seu desenvolvimento, que compreendam seu 
organismo e que, acima de tudo, possam contribuir para com ela. Dessa forma, as 
experimentações, o lúdico e, também, os jogos podem atuar como ferramentas de 
linguagens que aproximam e transformam nossos discentes. Agora, chegou sua vez, 
faça suas anotações em seu Diário de Bordo! Anote os pontos que lhe chamaram a 
atenção desde o momento em que começou a busca por um experimento, qual foi o 
experimento escolhido, que tipo de conteúdo pretende trabalhar e como? Aproveite, 
pois este é seu espaço de organização do conhecimento.
153
Ensinando Ciências com games?
Olá, caro(a) estudante, chegamos a nossa última unidade 
e com ela nosso último podcast, sendo assim, o que acha 
de fecharmos nossa discussão conversando um pouco 
mais sobre a Gamificação no ensino de Ciências? Estarei te 
esperando, hein!
A atuação pedagógica para o ensino de Ciências necessita apoiar-se em conheci-
mentos específicos derivados dos vários campos de conhecimento que integram as 
Ciências Humanas e Naturais. Buscar respostas, informações e se familiarizar com 
conceitos e procedimentos dessas áreas é necessário (BRASIL, 1998b). 
 “ O professor deve sempre estar consciente de que todo e qualquer 
ensino deve ser baseado em algo que a criança já carrega acumulado 
consigo, material este que deve ser reelaborado e reconstruído. Os 
conceitos são por elas aprendidos não em uma forma pronta no pro-
cesso de aprendizagem escolar, mas organizados e reelaborados ao 
longo de suas experiências (ARCE; SILVA; VAROTTO, 2011, p. 62).
UNICESUMAR
UNIDADE 5
154
Rodrigues (2016) discute que o professor precisa dominar o conteúdo, pesqui-
sar, estudar e planejar antes da sua execução em sala de aula, pois isso evita que 
concepções equivocadas possam ser construídas pelos alunos. Outra ressalva que 
a autora faz é a de que o professor deve estar atento às fases em que as crianças 
estão, pois o trabalho vai se diferenciar conforme a faixa etária destas. 
Rodrigues (2005 apud CRAIDY; KAERCHER, 2001) traz algumas obser-
vações quanto ao trabalho do professor envolvendo as faixas etárias. Segundo 
Craidy e Kaercher (2001), com as crianças pequenas existe a necessidade da in-
teração adulto-criança, na qual possa mediar a relação com as brincadeiras ao 
trabalhar a exploração do próprio corpo, por meio de experiências e diferentes 
sensações no contato com objetos. 
Com as crianças de um a dois anos, já pode se iniciar o trabalho em grupo, não 
deixando de lado a atenção individualizada por parte do professor. Nessa fase, as 
atividades devem estar voltadas para o desenvolvimento da motricidade, exploran-
do exercícios como a imitação de animais e seus respectivos sons. 
Na fase de dois a quatro anos, inicia-se as atividades em grupos, como, por 
exemplo, as brincadeiras de rodas, a fim de dar início também aos jogos simbólicos, 
às brincadeiras de faz de conta e uma maior desenvoltura motora. Neste momento, 
a criança começa a notar as diferenças entre as coisas, resultando em uma interação 
que se dá por meio do plano simbólico (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
A partir dos quatro a seis anos, as atividades de cunho cooperativos devem ser 
estimuladas e, portanto, se fazer presente, pois é neste momento que as crianças 
dão início ao aprendizado social, começam a estabelecer regras de convivência e a 
atividade simbólica ganha proporções mais complexas, o que faz com que o docente 
também se torne mais perceptível aos interesses e necessidades para que este possa 
adaptar seu trabalho, tornando-o mais atrativo (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
Nesse sentido, o professor deve conhecer cada uma dessas fases para que 
possa minimizar ou potencializar o conhecimento do aluno e trabalhar de forma 
que consiga desenvolver seu raciocínio em todos os sentidos.
Para que a criança avance na construção de novos conhecimentos, é impor-
tante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino, muitas delas já 
discutidas em unidades anteriores. 
155
01 - Partir de perguntas interessantes — 
Boas perguntas que mobilizem o processo
de indagação acerca dos elementos, objetos
e fatos são imprescindíveis para o trabalho.
É importante que as perguntas ou 
problematizações formuladas pelo professor 
permitam às crianças relacionar o que já sabem
ou dominam com o novo conhecimento;
02 - Considerar os conhecimentos 
das crianças sobre o assunto a ser 
trabalhado — a interação das 
crianças com os adultos, com outras 
crianças, com os objetos e o meio 
social e natural permitem que elas 
ampliem seus conhecimentos e 
elaborem explicações e “teorias” cada 
vez mais complexas sobre o mundo;
03 - Utilizar diferentes estratégias de 
busca de informações —
os conhecimentos das crianças podem ser 
ampliados na medida em que elas 
percebam a existência de algumas lacunas 
nas ideias que possuem e possam obter 
respostas para as perguntas que têm. É 
necessário, portanto, prever atividades que 
facilitem a busca de novas informações por 
meio de várias formas;
04 - Coleta de dados — as crianças 
poderão pesquisar informações em 
diferentes fontes, na forma de 
pesquisas, entrevistas, histórias de vida 
e pedidos de informações às famílias, 
sempre com a ajuda do professor e de 
outras pessoas adultas;
05 - Experiência direta — os passeios com 
as crianças nos arredores da instituição de 
ensino ou em locais mais distantes, ida a 
museus, centros culturais, granjas, feiras, 
teatros, zoológicos, jardins botânicos, 
parques, exposições, percursos de rios, matas 
preservadas ou transformadas pela ação do 
homem etc. permitem a observação direta da 
paisagem.
A exploração ativa do meio natural e social, 
amplia a possibilidade de observação da 
criança. 
06 - Leitura de imagens e objetos —
as imagens produzidas pelos homens,
como desenhos, mapas, fotogra�as, 
pinturas, �lmagens etc., além dos 
objetos, são recursos inestimáveis 
para obter inúmeras informações;
07 - Leitura de livros, 
enciclopédias, revistas e jornais 
— estas tradicionais fontes de 
informação devem ser usadas com 
frequência e acompanhadas dos 
demais recursos (BRASIL, 1998, 
p.175-179).
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UNIDADE 5
156
NOVAS DESCOBERTAS
Livro: Ensinando Ciências Na Educação Infantil
Autor: Alessandra Arce Hai et al.
Editora:Alínea - 2ª edição - 2020
Sinopse: você irá se encantar durante a leitura deste livro com todas 
as possibilidades que ele abre para pensar o ensino de ciências aos pequeni-
nos! Nesta segunda edição, elaboramos uma série de sugestões de conteúdos 
acompanhados de aulas práticas para serem trabalhados na escola, a fim de 
auxiliar a atuação pedagógica do professor. São atividades que têm durações 
diversas e temáticas que perpassam o conhecimento do eu e do outro, do 
mundo natural e social, e das transformações nele efetuadas pela presença de 
nós, seres humanos. Cada um tem total liberdade para trabalhá-las da forma 
que considerar mais adequada e com os recursos que tiver em seu dia a dia.
Bom, primeiramente, gostaria que ficasse tranquilo(a) quanto a isso, pois boa 
parte de toda essa perspectiva já foi anteriormente mencionada, porém podemos, 
aqui, explanar de forma mais detalhada, vamos lá?
Como já vimos, a Educação Infantil faz parte da educação básica e tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os cinco anos de idade, em 
todos os seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. Sendo integrante da 
educação básica, traz também desafios, entre eles o currículo que, na Educação 
Infantil, é composto por diferentes campos de experiências. 
Sendo assim, na Educação Infantil
 “ [...] devem ser apresentadas situações para que as crianças 
possam desenvolver as suas capacidades como seres huma-
nos (cognitivas, de linguagem, de relação entre as pessoas, 
de equilíbrio pessoal e motriz) como nas outras etapas, esse 
desenvolvimento apresenta-se vinculado à aprendizagem de 
determinados saberes culturais que lhes permitem conhecer 
o mundo que as envolve (BASSEDAS et al., 1999, p. 57).
Contudo, você pode estar se questionando: mas, professor, como ensinar Ciências com 
foco na Educação infantil? Como proporcionar uma linguagem diferenciada? E como 
se derivam essas práticas educativas e experimentais nessa etapa da escolarização?
157
Afinal, é na infância que a criança tem contato com o mundo, constitui sua 
identidade, agrega valores, significados, constrói conhecimentos práticos, per-
cebe a existência de objetos, seres, formas, cores e sons. É na infância que ela 
descobre a realidade, imagina coisas, formula explicações, opiniões e concep-
ções de mundo. Por isso, é necessário um currículo escolar que traga muitos 
elementos para enriquecer esse processo. 
Edwards, Gandini e Forman (1999) consideram que as crianças desenvolvem 
hipóteses científicas que vão muito além da ênfase sobre a expressão estética e 
exploração da percepção. De acordo com o autor, “quando a chuva deixa uma 
poça, graças à boa sorte de haver um buraco no chão e um pouco de sombra, as 
crianças enchem-se de alegria. Se os adultos não colocam limites e, em vez disso, 
entram na brincadeira, a poça d’água então pode tornar-se todo um universo a 
ser observado” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 136). 
Nessa etapa do desenvolvimento da criança, os conteúdos de ciências de-
vem ser explorados através da experiência direta e/ou pela pesquisa. Para isso, os 
conteúdos propostos nos currículos precisam ser transformados em atividades 
(histórias, dramatizações, jogos etc.) para a criança (LIMA, 2000). O autor ainda 
argumenta que devemos nos preocupar com os fenômenos em geral, suas causas, 
efeitos; com a vida e suas relações com a natureza. Ele ainda afirma que “como o 
homem pode manter-se de pé, como podemos subir e descer uma ladeira, sem 
cair, por que as plantas crescem e param de crescer, porque alguns animais têm 
pelos, como o homem pode viver no gelo... tudo é ciência” (LIMA, 2000, p. 206). 
Bassedas et al. (1999) afirmam que os conteúdos de aprendizagem na Educa-
ção Infantil agrupam-se em áreas curriculares, não em disciplinas como no en-
sino fundamental, ou seja, “é a necessidade de partir da realidade, da experiência 
e do meio da criança para ajudá-la a conhecer essa realidade, a incidir nela e a 
conhecer-se a si mesma” (BASSEDAS et al., 1999, p. 67). 
Ao se discutir sobre o processo de aprendizagem na Educação Infantil, vale 
ressaltar que este se diferencia dos demais níveis de ensino, principalmente no 
que diz respeito à especificidade da primeira infância. Essa característica exige 
que o docente ensine por meio de três vieses, educação, cuidado e ludicidade de 
forma simultânea e constante. Assim, o processo educativo em creches e pré-es-
colas precisa, por premissa, incorporar de maneira intencional atividades lúdicas, 
jogos e brincadeiras ao cuidar e ao educar as crianças.
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UNIDADE 5
158
O professor, ao planejar sua prática educativa, deve 
proporcionar à criança momentos em que ela aprenda a 
se conhecer e, ao mesmo tempo, vivencia e experimenta o 
mundo em que vive. Nesse sentido, constrói repertório de 
relações biológicas, afetivas, emocionais, sociais, culturais, 
linguísticas, lúdicas e cognitivas.
Prezado(a) aluno(a), como você percebeu, o professor de-
sempenha um papel muito importante atuando como media-
dor na construção dos conhecimentos científicos. Para isso, 
dominar os conteúdos, saber aplicá-los e conhecer a criança é 
primordial nesse processo.
A educação no Brasil passou por reformulações por con-
ta da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9.394/1996), os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (1998) e BNCC (2018). Estas reformulações geraram 
debates entre os professores, permitindo, assim, um repensar 
pedagógico, evidenciando o uso das atividades lúdicas como 
estratégia para a construção do conhecimento. 
Segundo Santos (2008), o lúdico é uma ciência nova que 
precisa ser estudada e vivenciada, mas a tendência dos pro-
fissionais é pensar que sabem lidar com esta nova ferramenta 
porque um dia já brincaram. 
O docente deverá ser capaz de mediar o conhecimento 
baseando-se em uma nova perspectiva de educação, tendo 
consciência de que o ato de brincar não se restringe aos mo-
delos de passatempo e descontração, mas que as atividades 
lúdicas propiciadas com significação favorecem o desenvol-
vimento integral do educando.
As atividades lúdicas nas práticas educativas devem 
promover uma aprendizagem substancial na criança, de 
modo que ela (re)construa novos conhecimentos. Estas 
atividades são instrumentos pedagógicos de grande im-
portância e, ao mesmo tempo, um auxílio indispensável 
para o processo de ensino e aprendizagem, que propicia si-
tuações que contribuem para o desenvolvimento do aluno.
159
 “ A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e 
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do as-
pecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social 
e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um es-
tado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, 
expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p. 12).
Figura 1 - Atividade lúdica combinada com realidade aumentada.
Descrição da Imagem: Três crianças em idade escolar diversificada, na aula de ciências usando um tablet digi-
tal com software de realidade aumentada, observando a animação 3D educacional do sistema solar. Ao fundo 
se observa outras crianças, um microscópio, painéis nas paredes, e um quadro com diversas imagem coladas.
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UNIDADE 5
160
Assim sendo, a escola, como um espaço privilegiado, em que o indivíduo se de-
senvolve, socializa e brinca, é oportuno que se insira, de modo significativo, o 
lúdico desde a Educação Infantil, pois ele irá contribuir para a construção do 
mundo social e cultural da criança.
Por outro lado, é importante salientar que a atividade lúdica não pode ser 
pensada como único recurso didático, ela é mais uma alternativa signifi-
cativa e importante, mas seu uso não exclui outros caminhos metodológicos. 
Assim, a criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a sua realidade 
quando está praticando alguma atividade lúdica. Nesta interação, ela espelha a 
sua experiência,modificando a realidade de acordo com seus gostos e interesses.
De acordo com Santos (2008), educação pela via da ludicidade se propõe a 
uma nova postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de aprender 
brincando, inspirado numa educação para além da instrução. 
Desse modo, o brincar representa um fator de grande importância na 
socialização da criança, pois é brincando que ela terá condições de construir 
sua identidade, enquanto parte integrante de um grupo. Uma aula ludicamente 
inspirada não é, necessariamente, aquela em que o professor utilizará jogos para 
ministrar seus conteúdos, mas sim aquela em que o docente promove e desperta 
nas crianças características antes tidas no simples ato de brincar. Contudo, para 
que esta aula desempenhe uma função educativa, faz-se necessário que ela seja 
pensada, planejada dentro de uma proposta pedagógica. Maluf (2008, p. 22) de-
fende esta ideia ao afirmar que
 “ [...] toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas etá-
rias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação, 
na organização e nas suas estratégias, de acordo com as necessidades 
peculiares das faixas etárias. As atividades lúdicas têm capacidade de 
desenvolver várias habilidades na criança, proporcionando-lhe diver-
timento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvi-
mento harmonioso, autocontrole e autorrealização. Não só as crianças 
são beneficiadas pelas atividades lúdicas, mas também os professores.
Assim, em especial na Educação Infantil, é possível comprovar a influência po-
sitiva das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico em 
oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças. 
161
Na aprendizagem da ciência, “os momentos de jogo e de brincadeira devem 
se constituir em atividades permanentes nas quais as crianças poderão estar em 
contato também com temas relacionados ao mundo social e natural” (BRASIL, 
1998a, p. 201). O professor poderá trazer às crianças jogos e brincadeiras de outras 
épocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade, 
trazendo-os à escola para brincar com as crianças e/ou em livros e revistas. “Para 
a criança é interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, 
observar o que mudou em relação às regras atuais, saber do que eram feitos os 
brinquedos etc.” (BRASIL, 1998a, p. 201).
As brincadeiras podem constituir momentos de experiência científica ao tra-
tarem, por exemplo, de conhecimentos de física, no caso, os saberes sobre força e 
movimento, do livro de Carvalho (2007, p. 151), por meio do “problema das bolinhas”.
 “ Dada a importância do conceito de quantidade de movimento 
para a aprendizagem da Física, desenvolvemos mais uma ativi-
dade sobre o fenômeno de transmissão da quantidade de mo-
vimento de um corpo para outro, utilizando um novo arranjo 
experimental. Nessa atividade, usaremos um pequeno bastão 
como parâmetro, para verificar a quantidade de movimento 
transmitida. Ele será arrastado a uma certa distância por duas 
esferas de massas diferentes. A quantidade de movimento ad-
quirida pelo bastão, inicialmente parado, depende de sua massa 
e também da massa e da velocidade da bolinha que o atingiu 
(CARVALHO, 2007, p. 151).
Portanto, o lúdico, no contexto escolar, é propício ao processo de desenvolvi-
mento da criança, pois atrai a atenção para a realização das atividades de forma 
prazerosa e interage socialmente de maneira significativa, cultivando o interesse. 
Ainda, por meio do lúdico, é possível fazer um resgate e preservação da cultura, 
possibilitando ao educando a perpetuação da história, contribuindo com a for-
mação de um cidadão crítico e capaz de atuar na sociedade de forma ativa.
Aproveitando o ensejo que estamos discutindo, o papel da ludicidade no 
ensino de Ciências, não tem como abordar este tema sem falar de um termo 
amplamente utilizado e que ganha cada dia mais força no fomento do ensino e 
aprendizagem, a Gamificação.
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UNIDADE 5
162
É sabido que as crianças amam os aparelhos digitais e games, e, engajá-los 
para o uso destes não é lá uma tarefa muito difícil, não é mesmo? Afinal, os 
jogos estão inseridos em nosso cotidiano de maneira muito intrínseca às ati-
vidades diárias, e no que tange às práticas educacionais não seria diferente.
Segundo Ramos e Mattar (2019), acredita-se que cerca de 66% de 
crianças, jovens e adultos brasileiros utilizam de aparelhos digitais, em 
163
especial para o uso de jogos, nas mais variadas finalidades, imersão, interação, 
diversão ou até aprendizado, geralmente por meio de aparelhos móveis.
Apesar do imenso potencial que os jogos possuem no âmbito educacional, quan-
do se discute gamificação no ensino, em hipótese alguma pode ser tratada ou aplicada 
como uma mera inserção de jogos “aleatórios” em uma sala de aula ou no contexto 
escolar de forma simplista e descuidada. O “gamificar”, termo designado para a utiliza-
ção dos jogos na escola, só pode crescer devido a sua utilização preocupada e pautada 
como método de apoio estratégico para o desenvolvimento de competências, assim 
como prevê a BNCC na busca de aprendizagem significativa e contextualizada.
Sugerimos, aqui, que investigue, busque e reflita onde e quando, de acordo com os con-
teúdos curriculares, os jogos podem aprofundar ou, até mesmo, serem usados para uma 
explicação prévia e anterior dos conteúdos propostos.
PENSANDO JUNTOS
A linguagem gamifica-
da contribui para com a 
motivação dos estudan-
tes, de modo que o pro-
cesso de aprendizagem 
pode ser facilitado, já que 
causa uma aproximação 
dos conteúdos curricu-
lares sem aquela pres-
são das paredes de uma 
sala de aula e conduz os 
alunos a um ambiente 
familiar e, até mesmo, 
confortável. Contudo, 
Figura 2 - Crianças jogando em um tabuleiro
Descrição da Imagem: Ilustração de crianças jogando jogo de tabu-
leiro juntos. Menino e menina sentados no chão, um de frente para 
o outro, jogando dados, movendo as peças sobre o tabuleiro de cor 
verde e sorrindo. Atividade de lazer e desenvolvimento social infantil. 
vale ressaltar que os jogos mais interessantes para a educação são aqueles, em 
que os discentes possam enfrentar desafios, concluir ou perpassar por fases, lidar 
com fracassos, correr riscos, enfrentar obstáculos e interagir com êxitos ou de 
outrem (MURTA; VALADARES; MORAES FILHO, 2015).
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Veja bem, o quão rico pode ser o emprego de atividade lúdicas em sua futura 
atividade docente, esperamos que tenha percebido e se motivado com o emprego 
da gamificação e o quanto ela pode ser incrível no dia a dia das práxis docentes, 
porém, não pense que acabou, pois, ao final de nossa unidade, preparamos um 
maravilhoso acervo de atividades lúdicas, jogos e experimentos que são possíveis 
de se desenvolver em sala de aula. 
NOVAS DESCOBERTAS
Livro: Almanaque Gameducar
Autor: Ivanio Dickmann
Editora: Livrologia; 1ª edição - 2021
Sinopse: Olá, Gameducador! Seja bem-vindo(a) ao maior livro de 
ideias de jogos educativos e gamificações na educação! Fiquem à vontade 
para adaptar os projetos aqui encontrados para que se encaixem com a sua 
realidade. Aliás... faça isso! Mas por que usar jogos e gamificação? Precisa-
mos fazer um breve estudo sobre a Educação 4.0 para chegarmos ao tema 
dos games e gamificação. O uso destas ferramentas vem a coincidir com a 
atual era da educação que vivemos no momento, a Educação 4.0.
Falando em experimento, vamos falar sobre essa importante ferramenta meto-
dológica, que deve ser muito realizada nas aulas de Ciências? Isso mesmo, vamos 
falar sobre a Experimentação.
165
As atividades experimentais inseridas na prática docente se apresentam como 
uma importante “ferramenta metodológica de ensino e aprendizagem, quando 
mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar 
situações de investigação para a formação de conceitos” (PARANÁ, 2008, p. 76).
As atividades experimentais não necessitamde um laboratório escolar espe-
cífico, muitas delas podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a 
sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais. A experimentação 
deve ter a participação dos alunos que discutem ideias e manipulam materiais. 
Ao lhes oferecer um protocolo definido ou guia de experimento,
 “ Os desafios estão em interpretar o protocolo, organizar e ma-
nipular os materiais, observar os resultados e checá-los com 
os esperados. [...] O experimento se torna mais importante 
quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou 
protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais 
e discutem os resultados (BRASIL, 2000, p. 123). 
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, inter-
pretações e se relacionem aos conteúdos trabalhados em sala. Não devem, 
portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras 
ilustrações das aulas teóricas. 
As atividades experimentais podem contribuir para a superação de obstá-
culos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente pelo fomento de 
interpretações e confrontos de ideias entre os alunos, mas também por contribuir 
para o desenvolvimento mais investigativo (PARANÁ, 2008). 
 “ Entende-se por atividade experimental toda atividade prática 
cujo objetivo inicial é a observação seguida da demonstração 
ou da manipulação, utilizando-se de recursos como vidrarias, 
reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais al-
ternativos, a depender do tipo de atividade e do espaço peda-
gógico planejado para sua realização (PARANÁ, 2008. p. 71).
As atividades experimentais possibilitam esse confronto de ideias prévias e consecuti-
vas, de modo que problematiza o conteúdo e contribui para que o estudante construa 
UNICESUMAR
UNIDADE 5
166
suas hipóteses. O professor, no processo das atividades experimentais, precisa consi-
derar que sua intervenção (mediação didática) deverá contribuir para a superação da 
observação como simples ação empírica e de descoberta (PARANÁ, 2008).
Como agente deste processo e mediador do trabalho pedagógico, o professor 
precisa ter pleno domínio dos conceitos apresentados no decorrer de uma ativi-
dade experimental, além de saber manipular equipamentos e replicar inúmeras 
vezes os resultados obtidos. Diante da concepção de ciência, entendida como 
dinâmica, falível e provisória, faz-se necessário que o professor valorize os resul-
tados considerados “errados” e experimentos que “não funcionaram”. No entanto, 
 “ [...] tais “fracassos” devem ser úteis sob o ponto de vista peda-
gógico no sentido de se investigarem as causas dessas incorre-
ções, geralmente ligadas aos limites de correspondência entre 
os modelos científicos e a realidade que representam. Entre-
tanto, o uso pedagógico do erro e do fracasso das experiências 
não deve criar a expectativa de que as investigações na escola 
podem refutar teorias científicas (PARANÁ, 2008, p. 72).
Como você observou, é preciso superar o entendimento de que atividades experimen-
tais sempre devem apresentar resultados verdadeiros, pois os alunos, ao visualizarem 
experiências que não deram “certo”, podem refazê-las respeitando o método científico 
de que as teorias só se efetivam ao comprovar os resultados obtidos. De fato, tais 
atividades devem ser consideradas estratégias de ensino que permitam o estudante 
refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvem. 
 “ [...] não se trata de deixar de desenvolver atividades expe-
rimentais com essas características, porém a abordagem da 
experimentação em que a motivação está garantida e é incon-
dicional a qualquer atividade experimental precisa ser supe-
rada. Se os alunos assim entendem e se motivam pela magia 
das atividades experimentais, cabe ao professor partir desse 
conhecimento inicial para problematizá-lo. Isso significa que 
o “surpreendente” que caracteriza a atividade experimental 
precisa ser transcendido na direção da construção de conhe-
cimentos mais consistentes (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004, 
p. 240 apud PARANÁ, 2008, p. 72).
167
Nesses termos, ao realizar a atividade experimental, ressalta-se a importância 
da contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem como da discussão 
da história da ciência, da divulgação científica e das possíveis relações conceituais, 
interdisciplinares e contextuais. 
Como discutido em vários momentos de nosso estudo, ao ensinar Ciências 
naturais ou físicas, devemos partir sempre da realidade do aluno, pois esta leva 
a construção dos primeiros significados importantes do mundo científico. Esses 
novos conhecimentos, de forma sistematizada e gradativa, leva a aquisição do 
conhecimento científico, ou seja, o processo cognitivo evolui numa reorganiza-
ção do conhecimento, adquirido por meio de aproximações sucessivas. É preciso 
discutir os fenômenos que cercam as crianças para construírem significados e 
compreenderem o mundo em que estão inseridas. Na tentativa de explicar o 
mundo, durante o desenvolvimento escolar, os alunos vão dando novos signifi-
cados ao conhecimento adquirido anteriormente.
Bachelard (1938 apud CARVALHO, 2007, p. 15) já dizia que: “todo conhe-
cimento é a resposta a uma questão”. Neste sentido, podemos seguir o esquema 
apresentado por Carvalho (2007) que propõe a elaboração de situação proble-
ma; construção de hipóteses; tomada de consciência; busca de relações causais; 
elaboração dos primeiros conceitos científicos; (re)construção do conhecimento 
socialmente adquirido; e construção de uma visão de mundo.
Neste contexto, você pode analisar a sequência em que ocorrem as atividades 
de conhecimento físico durante as aulas (CARVALHO, 2007, p. 40):
 ■ O professor propõe o problema.
 ■ Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem.
 ■ Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado.
 ■ Tomando consciência de como foi produzido o efeito desejado.
 ■ Dando as explicações causais.
 ■ Escrevendo e desenhando.
 ■ Relacionando atividade e cotidiano.
Procuraremos mostrar o papel do professor ao longo das atividades, afinal, sua 
intervenção é imprescindível para o sucesso das experimentações em sala de 
aula. A discussão, a seguir, apresenta cada passo e a metodologia relacionada 
em um fluxograma.
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169
A Ciência não progride sem trocas de ideias e sem confrontos entre interpreta-
ções, no caso dos alunos não é diferente, a troca de experiências é importante. 
Cabe ao professor sistematizar os conhecimentos gerados, criticar e argumentar 
com o aluno. É dele a tarefa de fazer o aluno aprender, caso contrário o ensino 
não teria sentido (CAMPOS; NIGRO, 2010).
Nesta perspectiva, vale ressaltar o papel das aulas de campo ou também 
conhecidas como atividades de campo que podem e são ferramentas meto-
dológicas importantíssimas no que tange o ensino de Ciências e que, por sua vez, 
diferem da experimentação.
O professor de Ciências, ao definir suas práticas pedagógicas, precisa levar 
em consideração a metodologia, recursos e estratégias que, articulados com as 
atividades de sala de aula, tornem possíveis a investigação, a comunicação e o 
debate em classe, envolvendo os conteúdos.
Fernandes (2007, p. 22 apud VIVEIRO, 2009, p. 2) define atividade de campo 
em Ciências como “toda aquela que envolve o deslocamento dos alunos para um 
ambiente alheio aos espaços de estudo contidos na escola”. Quando nos referimos 
às atividades de campo em Ciências, associamos a ideia de uma estratégia de 
ensino em que a sala de aula ésubstituída por outro ambiente, natural ou não, no 
qual existam condições para estudar as relações entre os seres vivos ali presentes, 
incluindo a interação do homem nesse espaço – pode ocorrer em um jardim, uma 
praça, um museu, uma indústria, uma área de preservação, um bairro, incluindo 
desde saídas rápidas ao entorno da escola até viagens que ocupam vários dias.
A fim de exemplificar essa prática, pode-se levar as crianças para algumas 
áreas verdes do bairro ou município e solicitar que identifiquem o número de 
árvores, de flores existentes naquela região e quais as formas de vida podemos 
encontrar lá. Entre outros questionamentos, é interessante que, por meio de uma 
simples atividade como essa, o professor pode introduzir estudo de classificação 
de espécies arbóreas pelas diferentes folhas que os alunos observam. 
Nesta perspectiva, as atividades de campo colaboram no sentido de o aluno 
aprender e reter melhor as informações e interagir de maneira ativa na exploração 
de lugares. Assim, “são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos 
diversificados e estimulantes (...), aulas fora da classe, em outros espaços da escola, 
do campo e da cidade. Porque o bosque, o museu, o rio, o lago (...), bem aprovei-
tados, convertem-se em excelentes cenários de aprendizagem” (CARBONELL, 
2000, p. 88 apud VIVEIRO, 2009, p. 3).
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UNIDADE 5
170
O trabalho de campo é uma dessas estratégias que permitem explorar não só 
áreas de preservação ou de conservação como outros locais mais próximos da 
criança, entre eles o pátio da escola. Lembre-se, o trabalho de campo não é um 
simples passeio, precisa ter um propósito educativo e oferecer condições para 
que as crianças exercitem a observação e a experimentação como procedimentos 
básicos na aprendizagem de Ciências. 
Por isso, um trabalho de campo deve envolver todos os procedimentos, não 
só a saída propriamente dita, mas as fases de planejamento, que incluem a via-
bilidade da saída, os custos, o tempo necessário, a elaboração e a discussão do 
roteiro, a autorização junto aos responsáveis pelos alunos, a execução e a saída a 
campo. Após o passeio, deverá acontecer a exploração dos resultados, para isso, 
deve-se retomar os conteúdos, discutir as observações, organizar e analisar os 
dados coletados e fazer uma avaliação, em que se verifica, por exemplo, se os 
objetivos foram atingidos ou mesmo superados, quais aspectos foram falhos e a 
percepção dos alunos sobre a atividades (VIVEIRO, 2009).
1º PASSO: O PLANEJAMENTO 2º PASSO: A EXECUÇÃO
• Identi�car e examinar previamente o local.
• Marcar a data e o horário para a realização do 
evento.
• Discutir que tipos de dados serão coletados e 
a forma como fazê-lo.
• Selecionar as referências que serão 
consultadas, os materiais e ferramentas a 
serem utilizados.
• Organizar a turma em grupos de trabalho, 
de�nir funções e distribuir tarefas.
• Realizar leituras informativas sobre o objeto 
da excursão.
• Sumariar os planos especí�cos de cada grupo 
e informar a turma sobre as tarefas de cada 
grupo, de modo que todos tenham 
conhecimento de tudo.
• A realização da excursão, propriamente 
dita em que será delimitada e medida a área 
a ser observada. Depois, os pequenos 
grupos farão a coleta de plantas, animais e 
de solo.
171
Como já discutido, a organização do trabalho em campo exige algumas previ-
sões antecipadas. O primeiro passo é o planejamento, em que se faz a previsão 
do trabalho, indispensável ao sucesso da atividade. Ao ser definido o objetivo, é 
necessário, entre outras medidas:
Após finalizada a atividade de campo, aqui no caso a excursão, os alunos, sob 
a orientação do professor, irão trabalhar com os materiais coletados, os registros 
efetuados, por meio de fotos, vídeos, desenhos e até as referências teóricas dis-
poníveis, para consolidar suas aprendizagens. Os alunos examinam, comparam, 
discutem e comunicam suas observações, preparam seus relatos e a forma de 
socializar seus conhecimentos.
Fica uma reflexão: será que a simples manipulação de materiais ou aulas práticas são 
capazes de construir conhecimento? O que fazer depois das experiências ou visitas para 
que o aluno se aproprie do conhecimento científico?
PENSANDO JUNTOS
O trabalho de campo, por ser capaz de proporcionar aos alunos interesse, moti-
vação e compreensão dos fenômenos, deve ser adotado pelas escolas de forma a 
contribuir para o sucesso no ensino das ciências e também uma prática escolar 
que facilita a compreensão do mundo natural.
É, caro(a) aluno(a), que unidade intensa não? Ela realmente faz jus ao nome, 
mas não pense que acabou, você se recorda quando discutimos sobre o papel 
da ludicidade em sala de aula, nós mencionamos que, ao término da unidade, 
traríamos algumas sugestões de jogos, experimentos e atividades práticas? Pois 
bem, este momento chegou, esperamos que aproveite, pois todas as atividades 
aqui sugeridas foram preparadas com muito carinho e estão baseados na BNCC.
UNICESUMAR
UNIDADE 5
172
TÍTULO: Tá quente ou tá frio?
TIPO DA ATIVIDADE: Experimento
OBJETIVO: Identificar os estados líquido e gasoso da água e perceber os 
efeitos da mudança de temperatura.
UNIDADE TEMÁTICA: Matéria e Energia
MATERIAIS:
• Água gelada e água quente.
• Bexiga.
• Folha de papel sulfite com tamanho A4.
• Garrafas plásticas vazias e sem rótulos.
• Gelo.
• Lápis preto.
• Recipientes médios.
EXECUÇÃO:
Coloque sobre uma mesa uma vasilha cheia de água gelada e outra com 
água quente. Entregue uma bexiga e uma garrafa plástica para cada 
aluno. Oriente-os a colocar o balão, ainda vazio, no gargalo da garrafa. 
Então, mergulham a base dela na água quente e deixam-na naquele 
local por 10 minutos. Eles verificarão que a bexiga começará a encher. 
Depois, instrua as crianças a colocar a mesma garrafa na água gelada. 
Elas irão observar que o balão começará a esvaziar. Isso ocorre por-
que o ar quente que já estava no interior da garrafa vai se expandindo, 
fazendo com que a bexiga encha e, quando esfria, o balão murcha. Peça 
que relatem ou escrevam o que observaram.
Acesse o QR Code para assistir ao vídeo contendo 
esse experimento.
173
TÍTULO: Os microrganismos existem?
TIPO DA ATIVIDADE: Experimento
OBJETIVO: Demonstrar a existência de microrganismos (fun-
gos e bactérias) em diversos ambientes por meio de cultura 
simples.
UNIDADE TEMÁTICA: Vida e Evolução
MATERIAIS:
• Água quente.
• Copinhos de café descartáveis.
• Gelatina incolor.
• Cotonetes.
• Caixa de sapatos.
EXECUÇÃO:
Inicialmente, deve-se dissolver a gelatina incolor na água quen-
te e, após um leve resfriamento, encher os copinhos com a 
solução (gelatina). Depois de fria e com a gelatina sólida, pedir 
para que cada aluno pegue um copinho e 1 cotonete. Em se-
guida solicitar que cada aluno esfregue 1 lado do seu cotonete 
em qualquer lugar para verificar a existência de microrganis-
mos, em seguida esfregar sutilmente a parte “suja” do cotone-
te sobre a gelatina, nomear os copinhos, acondicioná-los em 
uma caixa de sapato e aguardar sete dias. Após os sete dias, 
verificar os microrganismos que se desenvolveram naquele 
meio de cultura, explanar e sensibilizar sobre a importância de 
se lavar as mãos constantemente, bem como provar a existên-
cias de organismos vivos que muitas vezes não são possíveis 
verificar a olho nú em um primeiro momento.
Acesse o QR Code para assistir 
ao vídeo contendo esse experi-
mento.
UNICESUMAR
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/13396
UNIDADE 5
174
TÍTULO: Gnômon-Relógio de Sol
TIPO DA ATIVIDADE: Atividade Prática
OBJETIVO: Compreender a marcação do tempo, por meio da movimenta-
ção dos astros.
UNIDADE TEMÁTICA: Terra e Universo
MATERIAIS:
• Vareta de madeira.
• Lápis ou canetinha.
• Cartolina branca.
• Sol.
EXECUÇÃO:
Para dar início a esta atividade, deve-se, antes, selecionar um local lim-
po sem muitas árvores ao redor; após selecionado o local pelo docente, 
ele deve esticar a cartolina branca no solo e perfurar no centro com 
a vareta de madeira demodo que esta fique firme, sugere-se apoiar 
tijolos ou quaisquer materiais pesados nos quatro cantos da cartolina, 
para que esta não voe com o passar das horas. Depois de montado a 
parte inicial da atividade, marca-se com a canetinha ou lápis a região 
onde a sombra da vareta está tocando na cartolina, peça para que as 
crianças vejam bem e retorne de hora em hora ou escolha intervalos 
maiores. Note que a sombra se movimenta indicando que o tempo está 
passando à medida que a terra se desloca em seu próprio eixo, mo-
vimento este conhecido como rotação. Indica-se, para esta atividade, 
realizar questionamentos para os alunos, tais como: por que a sombra 
se moveu? O que é o tempo? A sombra se deslocou rapidamente ou 
lentamente? A partir das respostas dadas pelos alunos, sugere-se discu-
tir sobre o conteúdo científico propriamente dito.
Acesse o QR Code para assistir ao vídeo con-
tendo esse experimento.
175
Há uma variedade de jogos e brincadeiras que você pode conhecer e 
adaptar para o ensino de ciências, tais como quebra-cabeça, cruzadinhas, 
caça-palavras, jogos de perguntas e respostas, bingos e jogos de tabuleiro. 
O que vale é a criatividade e, muitas vezes, colocar os alunos para confec-
cionarem e criarem seus próprios jogos. Vamos ver alguns exemplos de 
jogos aplicáveis no ensino de Ciências?
UNICESUMAR
UNIDADE 5
176
TÍTULO: Descobrindo as partes do corpo humano
TIPO DA ATIVIDADE: Jogos Online
OBJETIVO: Identificar as partes do corpo que compõem os membros 
superiores e inferiores do corpo humano.
UNIDADE TEMÁTICA: Vida e Evolução
MATERIAIS:
• Acesso à Internet.
• Smartphone, tablet ou computador.
• Acessar o seguinte site: https://bit.ly/3qNdiTZ
EXECUÇÃO:
Este jogo é indicado, preferencialmente, para a educação infantil, pois 
permite que a criança veja, ouça e desenvolva a coordenação motora fina 
ao selecionar as partes do corpo que deseja descobrir. Ao iniciar o jogo, 
uma voz cederá um comando para que o aluno clique na parte do corpo 
que deseja revelar, cada parte do corpo corresponde a uma estrela, vence 
o jogador que alcançar todas as estrelas.
Acesse o QR Code para assistir ao vídeo con-
tendo este experimento.
https://bit.ly/3qNdiTZ
177
Descobrindo as partes do corpo humano
Guardiões da água
UNICESUMAR
UNIDADE 5
178
TÍTULO: Guardiões da água
TIPO DA ATIVIDADE: Jogos de tabuleiro
OBJETIVO: Identificar as partes do corpo que compõem os membros 
superiores e inferiores do corpo humano.
UNIDADE TEMÁTICA: Vida e Evolução ou Matéria e Energia
MATERIAIS:
• Tabuleiro impresso disponível, acessando 
o QR Code a seguir:
• 1 dado.
• Peças para simbolizar os jogadores no jogo 
(tampinhas, peões ou até bonequinhos).
• Premiação para o vencedor (opcional).
EXECUÇÃO:
Este jogo é indicado, preferencialmente, para crianças do 3º, 4º e 5º anos 
dos anos iniciais, por conter instruções onde a leitura e interpretação se 
fazem necessárias. O principal objetivo deste jogo de tabuleiro é trabalhar 
o consumo consciente d’água, bem como traz consigo nuances e conceitos 
de preservação e curiosidades ambientais. Com a capacidade máxima de 5 
jogadores por rodada, indica-se separar os alunos em grupos de até cinco 
pessoas para que toda a sala possa jogar simultaneamente. No que diz 
respeito às regras, são simples, cada aluno poderá andar o número de casa 
que o dado, após lançado, indicar e em seguida ler a informação presente na 
casa, se houver, e realizar o comando solicitado, vence o jogador que alcan-
çar o ponto de chegada primeiro.
Ficou curioso sobre o tema? Quer criar o seu 
próprio jogo de tabuleiro, acesse o QR Code e 
descubra como.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/14668
179
É caro(a), aluno(a), chegamos, enfim, ao final de nossa última unidade do li-
vro de Metodologia do Ensino de Ciências, esperamos que possa ter percebido 
que o título dessa unidade faz uma alusão de que, na sala de aula, não acontece 
nenhum tipo de magia e sim muito esforço, preparação e dedicação para que 
o conhecimento científico possa alcançar nossos alunos e que por eles sejam 
sistematizados; a única magia que possamos de fato salientar é o sentimento de 
dever cumprido quando um aluno ressalta aquela famosa fala “aaaahhh entendi 
professor!” – de fato, esse sentimento é mágico. 
Entretanto, tudo o que até agora assinalamos sobre o ensino das Ciências que 
vise à eficácia e à adequação aos nossos tempos infere algumas considerações. 
Uma das primeiras é que o conhecimento acontece como um todo e que se o 
fragmentamos é apenas para facilitar o entendimento.
Outro ponto de destaque é que a escola deve preparar o aluno para as diversas 
situações da vida, para tanto, faz-se necessário a utilização de diferentes métodos e 
estratégias para o desempenho do processo de ensino-aprendizagem interligando 
os conteúdos abordados em sala de aula às vivências dos alunos.
Neste contexto, o trabalho prático tem grande importância no ensino de 
Ciências e deve proporcionar aos estudantes momentos de inquietação diante 
do desconhecido. As atividades experimentais devem ser organizadas levando 
em consideração o conhecimento prévio dos alunos e isso não significa aceitar 
que nenhum conhecimento seja assimilado por si só, mas deve ser construído ou 
reconstruído pela estrutura dos conceitos já existentes. Os caminhos para essa 
construção são a discussão e o diálogo que assumem um papel importante e as 
atividades experimentais combinando ação e reflexão.
Portanto, fica evidente que quanto mais nos conscientizamos da reali-
dade que ora vivemos na prática educacional, mais nos aproximamos da 
realização de nossos objetivos enquanto docentes e informamos de forma 
clara a nossa metodologia.
UNICESUMAR
Chegou a hora de colocar aquele seu conhecimento em prática novamente, po-
rém pela última vez em nosso material. Para darmos início a este momento tão 
importante, gostaríamos que realizasse um mapa da empatia e nele expusesse 
um pouquinho de seus sentimentos sobre o tema experimentação, de modo 
que consiga expressar os pontos destacados na imagem a seguir.
181
1. As diferentes propostas de ensino-aprendizagem reconhecem, hoje, que os mais 
variados valores humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência 
deve ser apreendida em suas relações com a Tecnologia e com as demais questões 
sociais e ambientais. Sendo assim, justifique por que os conhecimentos científicos 
devem ser elaborados em conexão com a tecnologia, meio ambiente e sociedade. 
Exemplifique.
2. No contexto das investigações em ensino das Ciências, uma forte influência são as re-
lações que os alunos possuem frente sua realidade. As oportunidades de “conversação 
e argumentação são procedimentos que auxiliam nesse desenvolvimento” (CARVALHO, 
2007, p. 16). Explique como os professores podem possibilitar esses momentos de 
interação e troca a partir de experiências feitas em sala de aula? 
3. Segundo Gasparin (2007), alguns elementos da prática pedagógica podem e devem 
ser valorizados no ensino de Ciências, dentre eles, pode-se elucidar: a abordagem 
problematizadora; a relação _____________________ entre o teórico e o prático; a relação 
Interdisciplinar dos conteúdos; a pesquisa; a leitura científica; a atividade em grupo; 
a observação; a atividade experimental; os recursos instrucionais e o forte papel que 
a _________________________ exerce sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental.
Diante do exposto e com base em sua leitura sobre os elementos que contribuem 
para uma boa prática pedagógica no ensino de Ciências, na sequência, assinale a 
alternativa que preencha corretamente as lacunas.
a) Manual; materialidade.
b) Contextual; ludicidade.
c) Paradidática; veracidade.
d) Fiscalizadora; subjetividade.
e) Experimental; interdisciplinaridade.
182
4. Em meio aos nossos estudos frente à presente unidade, tivemos a oportunidade de 
compreender a importância da experimentação em sala de aula. Nesta perspectiva, 
as atividades experimentais propostas pelo docente atuamcomo uma importante 
ferramenta de ensino capaz de fomentar o interesse de nossos estudantes e também 
criar momentos de investigação.
Considerando o tema sobre as atividades experimentais e sua importância, analise 
as asserções a seguir: 
I - As atividades experimentais podem contribuir para a superação de obstáculos 
na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por proporcionar inter-
pretações e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também por levar ao 
docente a compreender noções investigativas.
PORQUE
II - O mais importante é que as práticas proporcionem discussões, interpretações 
e se relacionem aos conteúdos trabalhados em sala.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justifi-
cativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
183
UNIDADE 1
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191
UNIDADE 1
1. A história da ciência está ligada não só ao conhecimento científico, mas também às téc-
nicas e experiências anteriores pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições 
de pesquisa que o produzem e as instituições que as apoiam (KNELLER, 1980 apud PA-
RANÁ, 2008, p. 43). Nesse contexto, entender a Natureza, interpretá-la e compreendê-la 
significa identificar as diferentes formas de pensar, nos diversos momentos históricos, 
e identificar que esta atua como uma construção histórica e humana.
2. O homem do século XXI se vê confrontado por si mesmo, ao não mais “saber fazer” 
diante de tanto saber e poder. É um tanto quanto paradoxal saber que a ciência, 
aliada à tecnologia, formam um par para salvar tantas vidas, mas, ao mesmo tempo, 
as colocam em xeque-mate ou as extingue.
3. C. Pois, o período marcado pelo novo espírito científico marca um momento histórico 
de constante produção científica, artigos, livros, teorias, entre outros que, por sua vez, 
fomentam, impulsionam e influenciam o avanço tecnológico.
4. E. Pois, todas as frases indicam movimentos sociais importantes na história da huma-
nidade e, com toda certeza, influenciaram o ensino mediante seu contexto.
5. Atividade de resposta individual e pessoal, contudo, espera-se que o aluno possa expressar:
• O que pensa e sente? Espera-se, neste campo, que o discente exprima senti-
mentos como tristeza, felicidade, esperança entre outros sobre o tema, justifi-
cando a escolha do sentimento.
• O que ouve? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que ele geralmen-
te ouve sobre o tema e traga expressões do seu dia a dia, tal como “precisa ser um 
gênio para ser professor de Ciências”, entre outras, não esquecendo de justificar. 
• O que vê? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que geralmente vê 
sobre o tema e traga expressões, reportagens do seu dia a dia ou que ele teve 
conhecimento de por algum instrumento midiático, não esquecendo de justificar. 
• O que fala e faz? Espera-se que o discente exprima o que geralmente faz ou 
possa vir a fazer sobre o tema, trazendo ações práticas e pontuais que ele, como 
indivíduo, possa realizar no presente ou no futuro, não esquecendo de justificar. 
• Quais são as dores? Espera-se, neste campo, que o discente expresse as suas 
dores, lamentos e preocupações sobre o tema, pontuando seus sentimentos, 
por meio de frases, situações e exemplos, não esquecendo de justificar. 
• Quais são as necessidades? Espera-se que o discente discorra acerca de quais 
as necessidades, o que o ensino de Ciências precisa nestas etapas da Educação 
Básica, trazendo ações práticas e pontuais que possam ser realizadas no pre-
sente ou no futuro, não esquecendo de justificar. 
192
UNIDADE 2
1. C. Para que o aluno consiga superar obstáculos conceituais, o discente precisa de-
senvolver processos procedimentais e atitudinais, fazendo dos conceitos científicos 
aprendidos algo significativo no seu cotidiano.
2. D. O que representa a distância entre o que o estudante já sabe e consegue efetiva-
mente fazer ou resolver por ele mesmo é o nível de desenvolvimento real.
3. B. Pois apresenta a sequência que representa os níveis do conhecimento e seus cam-
pos de atuação solicitados, em que o Orgânico diz respeito aos estudos da Ciências 
Biológicas, o superorgânico relacionado aos estudos das Ciências Sociais e o Inorgânico 
baseado na interação com a matéria, ou seja, o campo das Ciências Físicas. 
O homem do século XXI se vê confrontado por si mesmo, ao não mais “saber fazer” 
diante de tanto saber e poder. É um tanto quanto paradoxal saber que a ciência alia-
da à tecnologia forma um par para salvar tantas vidas, ao mesmo tempo em que as 
coloca em xeque-mate ou até mesmo as extingue.
4. Há, pelo menos, dois tipos de opiniões difundidas sobre a ciência: para alguns, é 
uma “força de progresso, fonte de benefício para a humanidade, como necessária e 
boa” (ANDERY, 1988, p. 435). Para outros, é “uma força de opressão, de destruição 
do homem e da natureza, como necessariamente perigosa e má” (ANDERY, 1988, p. 
435). E nada melhor para ilustrar esse pensamento do que os benefícios e malefícios 
da energia nuclear para a humanidade.
5. Atividade é de caráter individual e pessoal, contudo, espera-se que o(a) aluno(a) 
possa expressar:
• O que pensa e sente? Espera-se, neste campo, que o discente disserte senti-
mento tais como medo, dificuldade e complexo. 
• O que ouve? Espera-se, neste campo, que o discente continue nas perspectivas 
dos sentimentos e traga frases como: é um processo de muitas etapas, possui 
várias fases complexas e uma sequência difícil. 
• O que vê? Espera-se, neste campo, que o discente traga expressões como: 
não se pode ver, pois é um processo mental, uma sequência evolutiva ou, até 
mesmo, uma situação vista em algum tipo de mídia geralmente sem justificativa.
• O que fala e faz? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que ge-
ralmente ele faz ou possa vir a fazer sobre o tema, trazendo ações práticas e 
pontuais, não esquecendo de justificar. 
• Quais são as dores? Espera-se, neste campo, que o discente retorne aos senti-
mentos destacados no primeiro bloco, os complemente discutindo sobre suas 
193
dores, lamentos e preocupações sobre o tema, pontuando seus sentimentos, 
por meio de frases, situações e exemplos.
• Quais são as necessidades? Espera-se, neste campo, que o discente discorra 
acerca da necessidade de superação de obstáculos para que o aluno possa 
formar um conhecimento científico coeso.
UNIDADE 3
1. D. Justifica uma alternativa correta, tendo em vista que o deve romper com as visões 
simplistas e reducionistas de mundo, de modo a contribuir para um aprendizado de 
conceitos, procedimentos, atitudes e valores, que auxiliem o discente a compreender 
o mundo em que vive sem esquecer de respeitar a maturidade intelectual e cognitiva 
do aluno, logo as duas sentenças iniciais sãoverdadeiras.
2. D. Justifica uma alternativa correta, pois, ao se estudar a história, é possível visitar 
e reviver o passado, verificando os obstáculos que os conhecimentos científicos 
percorreram para serem considerados válidos, analisando erros, acertos e pos-
sibilitando com que os alunos vivenciem o contexto ao qual aquele conteúdo 
científico foi desenvolvido. 
3. A. Justifica uma alternativa correta, pois é por meio da Educação Ambiental que estu-
dantes e não estudantes podem vivenciar conhecimentos que permitem a reflexão e 
sensibilização diante de temas de preocupação global, dentre eles a sustentabilidade, 
gerando aprendizado e possibilitando sua disseminação.
4. Considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de Ciências 
porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares, prioritariamen-
te sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo; e como fonte de 
estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos, assim, 
enriquecendo suas estratégias de ensino. A história da ciência contribui, ainda, para 
contrabalançar os aspectos puramente técnicos de uma aula, destacando o período e 
contexto em que aquele conceito foi construído, complementando-o como um estudo 
de aspectos sociais, humanos e culturais.
5. Atividade é de resposta de caráter individual e pessoal, contudo espera-se que o 
aluno possa expressar:
• O que pensa e sente? Espera-se, neste campo, que o discente disserte senti-
mento tais como; esperança, potencialidade, capacidade e medo. 
• O que ouve? Espera-se, neste campo, que o discente continue nas perspecti-
vas dos sentimentos e traga frases como: “é um processo necessário e muito 
importante, de realização complexa”. 
194
• O que vê? Espera-se que o discente traga expressões como: coleta seletiva, 
reciclagem e trilhas ecológicas. 
• O que fala e faz? Espera-se que o discente exprima o que geralmente ele faz 
ou possa vir a fazer sobre o tema, trazendo ações práticas e pontuais, não 
esquecendo de justificar. 
• Quais são as dores? Espera-se, neste campo, que o discente retorne aos sen-
timentos destacados no primeiro bloco, os complemente discutindo sobre 
suas dores, lamentos, anseios e preocupações sobre o tema, pontuando seus 
sentimentos, por meio de frases, situações e exemplos.
• Quais são as necessidades? Espera-se que o discente discorra acerca da ne-
cessidade de superação de obstáculos para que o aluno possa formar um 
conhecimento científico coeso.
UNIDADE 4
1. Atividade de resposta individual e pessoal, contudo espera-se que o aluno possa 
expressar:
• O que pensa e sente? Espera-se que o discente exprima sentimentos como 
tristeza, felicidade, esperança entre outros sobre o tema, justificando a escolha 
do sentimento.
• O que ouve? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que geralmente 
ele geralmente ouve ou até mesmo não ouve sobre o tema e traga expressões 
como: precisa começar cedo, ensinar a ler e escrever sobre Ciências, é uma 
tarefa árdua.
• O que vê? Espera-se que o discente exprima o que geralmente ele vê sobre o 
tema e traga expressões, reportagens do seu dia a dia ou que ele teve conhe-
cimento de por algum instrumento midiático, não esquecendo de justificar. 
• O que fala e faz? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que geral-
mente ele faz ou possa vir a fazer sobre o tema, trazendo suas ações práticas 
e pontuais e direcionadas, sendo capaz de desenvolvê-las no presente ou no 
futuro, não esquecendo de justificar. 
• Quais são as dores? Espera-se, neste campo, que o discente expresse as suas 
dores, lamentos e preocupações sobre o tema, pontuando seus sentimentos, 
por meio de frases, situações e exemplos, não esquecendo de justificar. 
• Quais são as necessidades? Espera-se que o discente discorra sobre o que é 
necessário para que a alfabetização científica possa ocorrer nos anos iniciais, 
destacando o papel da experimentação e de um ensino que estimule a pesquisa 
e a aplicação de conceitos no cotidiano discente.
2. As experiências devem ser oportunidades de modo que fomentem a participação 
ativa dos alunos na construção dos conhecimentos científicos. As etapas do conheci-
mento físico propostas por Carvalho (2007) atuam como um excelente aporte teórico 
e servem de apoio para discutir essa aplicação. 
195
3. D. Pois ela engloba as afirmativas I, III e IV. Essas afirmações são verdadeiras, porque a 
Ciência só se desenvolve quando atende a necessidade da sociedade ou quando responde 
a uma inquietação humana, logo, seu ensino pode ocorrer em qualquer ambiente, vislum-
brar o contexto do aluno, atender as necessidades práticas e desenvolver competências.
4. B. Pois apresenta corretamente a sequência proposta por Carvalho (2007) para que ocor-
ra uma aula de cunho experimental, conforme descrito no decorrer de nossa unidade.
5. A Problematização pode ser definida como uma questão provocativa capaz de rela-
cionar o conhecimento prévio do aluno e o conteúdo científico propriamente dito, 
criando no discente a necessidade para que este possa pôr em ação seus conheci-
mentos. Dessa forma realizando a Prática Social final que implica em uma mudança 
de conduta, provocada pela compreensão dos novos conhecimentos adquiridos ao 
responder a questão inicial, ou seja, significa uma nova ação mental. 
UNIDADE 5
1. Atividade de resposta individual e pessoal, contudo espera-se que o aluno possa 
expressar:
• O que pensa e sente? O aluno poderá expor sentimentos como tristeza, feli-
cidade, esperança, entre outros sobre o tema, justificado sobre lembranças e 
experiências vividas anteriormente.
• O que ouve? Espera-se que o discente discorra sobre a dificuldade em se realizar 
experimentos em sala de aula, devido a desconhecimento aprofundado sobre 
o tema ou ausência de infraestrutura.
• O que vê? Espera-se, neste campo, que o discente exprima o que geralmente vê 
sobre o tema, tal como o estereótipo de cientista ou ausência de infraestrutura 
para desenvolvimento da prática escolar.
• O que fala e faz? Espera-se que o discente traga algumas ações experimentais 
ao qual seja capaz de desenvolver com os futuros alunos.
• Quais são as dores? Espera-se, neste campo, que o discente expresse as suas 
dores, lamentos e preocupações sobre o tema, pontuando seus sentimentos, 
não esquecendo é claro, de justificar. 
• Quais são as necessidades? Espera-se que o discente discorra sobre o que 
é necessário que ocorra na experimentação, destacando materiais e conheci-
mentos específicos.
2. Os conhecimentos são elaborados a partir de diferentes relações que o aluno faz no 
seu dia a dia. No entanto, na escola, esses conhecimentos devem estar integrados 
com os blocos de conteúdos que transitam entre si, como no caso da tecnologia e 
meio ambiente. Ao mesmo tempo em que o homem transforma o ambiente com a 
196
tecnologia, ele se beneficia com o resultado proveniente desta tecnologia. Exemplo: 
a contaminação do solo pela agricultura e os alimentos decorrentes deste processo 
para a qualidade de vida. 
3. As experiências devem ser oportunidades em que os alunos participem ativamente 
na construção dos conhecimentos científicos discutindo, questionando e incitando 
a construção de relações que estes estabelecem entre seus conhecimentos prévios, 
o conhecimento teórico e o conceito na prática. Nesta perspectiva, uma excelente 
oportunidade para permitir que ocorra momentos de interação e troca entre eles, 
é possibilitar que a experiência seja realizada em grupos de, no máximo, 4 pessoas 
e, se possível, solicitar que compartilhem o aprendizado desenvolvido com a turma.
4. B. Justifica-se como correta, pois, segundo o autor, a abordagem problematizadora 
se caracteriza por ser uma relação contextual entre o teórico e o prático, destacando 
as relações que o aluno realiza frente o abstrato e o concreto. Nesta perspectiva, as 
atividades de cunho lúdico exercem uma forte influência, sobretudo, nos anos iniciaisdo ensino fundamental, pois podem atuar como ponte entre conteúdos teóricos e 
concretos.
5. B. Justifica-se como correta, tendo em vista que ambas as asserções trazem consigo 
proposições consideradas verdadeiras no que tange atividades experimentais e sua 
importância. Contudo, as discussões e interpretações, propostas pelas atividades 
práticas sobre os conteúdos vigentes em sala de aula, sozinhas, não justificam a 
compreensão das noções investigativas que o ensino de Ciências pode proporcionar 
ao docente, bem como sem um objetivo claro contribuem para a superação de obs-
táculos na aprendizagem de conceitos científicos para com os estudantes.
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	Professor-Aluno e a Dinâmica da Aprendizagem
	O Ensino de Ciências, Pressupostos Educacionais para Educação Infantil e Anos Iniciais
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